II - La Investigaciñon Psicoeducativa

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mbitosde actividad cientfico-profesional
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entre la experimentacin y la observacin; las diferencias entre investigacin bsica, investigacin aplicada e investigacinaccin; y, por ltimo, la naturaleza, funciones y tipos de modelos en psicologa de la educacin. En el captulo 7 se plantean las relaciones entre la psicologa de la educacin, en especial en lo que concierne a su vertiente tcnico-aplicada, y la psicologa escolar entendida como profesin; se describe el proceso de acumulacin de funciones de la psicologa escolar, el perfil profesional del psiclogo escolar y los principales modelos de intervencin vigentes en este mbito. El captulo finaliza con unas consideraciones generales sobre el estado actual y las perspectivas de futuro de la intervencin psicopedaggica en nuestro pas.
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6. LA INVESTIGACIN PSICOEDUCATIVA
6.1. Los mtodos en la investigacin psicoeducativa
6.1.1.
ANOTACIONES SOBRE EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
El calificativo cientfico aplicado al concepto de mtodo remite, en primer lugar, a un tipo especial de conocimiento entre las divcrsas variedades posibles de conocimientos a las que tiene acceso el ser humano. Un camino adecuado para penetrar en la comprensin y descripcin de los componentes esenciales del mtodo cientfico puede ser, en consecuencia, interrogarse por la naturaleza ,v caractersticas de este tipo particular de conocimiento que Ul'IIU' minamos cientfico. Kerlinger (1975) ha destacado una serie de rasgos que dilercncian el conocimiento cientfico del conocimiento basado en el sentido comn. Aunque ambosconsisten enconceptos y representaciones conceptuales de la realidad o de la parcela de realidad u In que se aplican, difieren entre.s en cuanto a la naturaleza, funcin y proceso formador de dichos conceptos y representaciones. El conocimiento cientfico construye de forma sistemtica las rcprcsentaciones conceptuales de la realidad, poniendo un nfasis espc~ial en J~_bsqueda de una cohert!I1ciainj.~!I!YJ;;n SU _adecuacin emprica. Las teoras e hiptesis' son sistemticamente sometidus arveredi~to de las pruebas empricas, con el fin de establecer rcluciones entre los fenmenos. El conocimiento cientfico busca, autc todo, el establecimiento de re.@s:iQnes causa-efecto, y para ascgurarse del carcter no accidental de las relaciones establecidas, procede a l:1:Il_c()nt!()1.C;()I1.tiguI:lY_!"~.l}:!".2~()A~Ji1~.~.~riales. Final mente, el conocimiento cientfico, afirma Kerlinger, se caracteriza pOI
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La investigacin psicoeducativa
Los mtodos en la investigacin psicoeducativa

o adornado y que pretende recibir directamente sus lecciones de un duto ro, neto, seguro, constante, siempre al alcance de un espritu siempre uhlcrtu (Bachelard 1972, p. 23).
repudiar las explicaciones metafsicas, es decir, las representaciones conceptuales que por su naturaleza intrnseca escapan a la posibilidad de verificacin. El conocimiento basado en el sentido comn, por el contrario, consiste en una serie de conceptos y de representaciones conceptuales que a menudo presentan un grado elevado de incoherencia interna, y cuya adecuacin a los observables procede de un modo selectivo, es decir, tiene en cuenta nicamente los hechos interpretables e ignora los que resultan contradictorios. No hay, pues, una bsqueda sistemtica de las relaciones causa-efecto mediante el control de las variables que intervienen en los fenmenos. Las relaciones accidentales son interpretadas con frecuencia como relaciones causa-efecto y, consecuentemente, las explicaciones metafsicas no slo no son rechazadas sino que constituyen el ncleo esencial del conocimiento basado en el sentido comn. En un intento similar al de Kerlinger, Wallace (1976) distingue cuatro tipos de conocimiento: autoritario, mstico, lgico-racional y cientfico. Segn este autor, los cuatro contienen enunciados sobre la realidad, pero se diferencian entre s por la confianza puesta en el productorde dichos enunciados, por los procedimientos seguidos para obtenerlos y QQ!'Josefectos que producen, El conocimiento cientfico se caracteriza por otorgar poca importancia al productor y por combinar una confianza primaria en los efectos observacionales de los enunciados en cuestin, con una confianza secundaria en los. procedimientos (mtodos) utilizados para generarlos (Wallace 1976, p. 17). La confianza primaria en los efectos observacionales es, sin embargo, matizada por otros autores que, desde una perspectiva racionalista, insisten ms bien en la ruptura que supone el conocimiento cientfico respecto a la lectura inmediata de los observables. Para Bachelard, por ejemplo, el conocimiento cientfico consiste en la superacin progresiva de una serie de obstculos epistemolgicos entre los que la experiencia inmediata acrticamente aceptada es el primero y tal vez el ms importante:
En la formacin de un espritu cientfico, el primer obstculo es la experiencia situada por delante y por encima de la crtica, elemento que forma parte necesariamente del espritu cientfico. Puesto que la crtica no ha operado, de manera explcita, la experiencia primera no puede constituir en ningn caso un apoyo firme [...] insistimos en oponernos netamente y de forma inmediata a esta filosofa fcil que se apoya en un sensualismo ms o menos franco
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En cualquier caso, de las consideraciones anteriores se dcsprcn de una coincidencia por lo menos en dos caractersticas esenciales del conocimiento cientfico; coincidencia que, por lo dems, no Sl' limita a los tres autores citados, sino que puede hacerse extensiva 11 la inmensa mayora de filsofos, epistemlogos y cientficos que Sl' han ocupado del tema. En primer lugar, el conocimiento cenulco es un conocimiento autocorrector que est permanentemente abierto a modificaciones, de tal manera que en su propia naturaleza' se inscribe su necesaria superacin. Citando de nuevo a Bachelard, las revelaciones de la realidad son siempre recurrentes , razn por la que no se puede disponer de un espritu centfflco mientras no se asegure, en todos los momentos de la vida del pcnsamiento, la reconstruccin de todo el saber. La autocorrecciu del conocimiento cientfico es posible gracias a su contrastabilidud (testability) , es decir, a la posibilidad de confrontarlo con los dutos empricos. Sin embargo, como ha sealado acertadamente BUIl~l' en repetidas ocasiones (1969, 1979, 1980), la contrastabilidad es 1111 criterio fcil de aplicar cuando las construcciones cientficas consisten en hiptesis y teoras relativamente sencillas; en estos casos, no resulta difcil decidir si un dato emprico confirma o refuta unu hiptesis o una teora. Por. el contrario, cuando el conocimiento cientfico alcanza un graaoelevl:.Hf'de-complejidad, es mucho m(Is delicado determinar hasta qu punto un dato o un conjunto de datos empricos refutan o confirman una representacin conccptual. Esto ha llevado a Bunge a revisar el concepto de contrastabindad, distinguiendo entre las hiptesis y teoras empricamcntv contrastables -cuando implican proposiciones particulares que pueden compararse con proposiciones sugeridas por experiencias controladasy las que son slo tericamente contrastables, cuando se pueden comparar con otras hiptesis y teoras que, a su vez, son empricamente contrastables. Ambos tipos de construcciones explicativas forman parte, segn Bunge, del conocimiento cientfico. Cul o cules son las vas de acceso a este conocimiento autocorrector y contrastable que denominamos conocimiento cicntflco? En otras palabras, qu mtodo o mtodos permiten alcanzar
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un conocimiento cientfico de la realidad? Es posible identificar un conjunto de procedimientos necesariamente asociados con el proceso de construccin del conocimiento cientfico? En caso afirmativo, cul es la lgica interna de este mtodo, de este conjunto de procedimientos? Sealemos que estas preguntas estn formuladas voluntariamente de manera que no se excluye a priori la existencia de varias vas posibles de acceso al conocimiento cientfico. . El concepto de mtodo como modo de hacer con orden una ,:cosa -definicin sucinta que recoge el Diccionario ideolgico de 'Casares- se remonta a los albores de la humanidad, pero el concepto de mtodo cientfico como procedimiento que se sigue en las ciencias para averiguar la verdad y ensearla -definicin que procede del mismo diccionario- es bastante posterior, y su origen suele situarse en el siglo XVII con la aparicin de la ciencia moderna. Los dos nombres que se asocian ms intensamente con los primeros intentos de explicitar la lgica interna del mtodo cientfico son los de Bacon y Descartes. Ambos representan dos concepciones alternativas del mtodo cientfico, la empirista y la racionalista respectivamente, que con mayor o menor virulencia segn las pocas han estado enfrentadas hasta llegar a nuestros das. La concepcin baconiana, llamada tambin empirista o inductiva, identifica el mtodo cientfico con un conjunto de reglas para observar los fenmenos particulares y extraer, a partir de estas observaciones, unas conclusiones generales. La concepcin cartesiana, racionalista y deductiva, lo identifica con una serie de reglas que permiten llegar a unas conclusiones relativas a los fenmenos particulares partiendo de verdades o principios generales de origenextrasensorial. Sin embargo, el origen de la ciencia moderna debe situarse en Galileo, para el que el mtodo cientfico consiste en la formulacin de una serie de hiptesis que son puestas a prueba posteriormente mediante una confrontacin sistemtica con los datos de la observacin. El mtodo hipottico-deductivo de Galileo, que conjuga los aspectos inductivos y deductivos, ha sido considerado como el canon del mtodo cientfico. Veamos pues, con mayor detalle, los pasos o etapas que comporta su utilizacin. Segn B. Russell (1971, pp. 48 ss.), para establecer una ley cientfica deben seguirse tres etapas principales. En primer lugar, hay que proceder a una observacin de los hechos significativos; a continuacin, debe formularse una hiptesis que explique los datos retenidos como resultado de la observacin; finalmente, de la hip-
tesis enunciada se deduce una serie de consecuencias que se P0I\{'1I a prueba mediante una observacin controlada, y que informan so bre el valor de verdad de la hiptesis. La descripcin de C. G. I kili pel, otro destacado filsofo de la ciencia, presenta algunas vari! dones respecto a la anterior. Segn Hempel (1973, pp. 16 ss.), l'lI el proceso ideal de investigacin cientfica pueden distinguirse cinco pasos principales: en primer lugar, se produce la toma lIl' conciencia de un problema; es decir, se observa un fenmeno o un conjunto de fenmenos que no pueden ser explicados con leIS conocimientos disponibles. Seguidamente, se procede a observar y registrar los hechos relativos al fenmeno investigado. El puso siguiente consiste en un anlisis y clasificacin de los hechos retenidos, tras lo cual se formulan generalizaciones inductivas que permitan dar cuenta de ellos. Finalmente, las generalizaciones inductivas son puestas a prueba mediante la contrastacin emprica de las implicaciones que permiten generar. Kerlinger (197~, pp. 11-15), por su parte, siguiendo la formulacin expuesta pOI' J. Dewey en su conocida obra How we think, distingue tambin UIlU serie de etapas sucesivas en el proceso cientfico: la formulacin del problema, el enunciado de la hiptesis, la puesta a pruebu de: la hiptesis mediante observacin y experimentacin, y la accptucin o rechazo de la misma segn los resultados de la experiml'111 tacin. Podramos multiplicar las descripciones del proceso ideal de investigacin cientfica de la mano de filsofos, epistemlogos t' historiadores de la ciencia (por ejemplo, Nagel 1961, Bunge 19t1l), Wartofsky 1973, etc.) o de los propios cientficos del comportamiento (Travers 1978, Van Dalen y Meyer 1979, etc.), y encontruramos secuencias bastantes similares a las anteriores. Part icu larmente interesante nos parece la descripcin de Bunge (1 YNO, pp. 34-35) que, aunque no difiere en exceso de las ya mencionudas, presenta la doble caracterstica de ajustarse mejor al estado actual del conocimiento cientfico en el que la distincin entre hiptesis, teoras y datos empricos es cada vez ms delicada y, adems, intenta superar la identificacin mecnica entre mtudo cientfico y mtodo experimental, identificacin que ha resultado particularmente problemtica en el caso de la psicologtn, Segn Bunge, puede decirse que una investigacin sigue el mtodo cientfico cuando cumple, o al menos se propone ClIIIIplir, las fases siguientes:
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Los mtodos en la investigacin psicoeducatlva Nos hemos ocupado hasta aqu de las caractersticas del conocimiento cientfico por oposicin a otros tipos de conocimlcnto, y hemos expuesto brevemente los principales pasos o ctapus ljll(' conducen al mismo. Con el fin de disponer de una visin de 1:011 junto, debemos abordar ahora sus finalidades u objetivos. SIII embargo, antes de tratar este tercer aspecto, conviene que pluntcc mos una cuestin que ya ha sido apuntada previamente, pero que habamos dejado de lado para poder disponer de una primera perspectiva unificadora del mtodo cientfico. En efecto, las PIlInas precedentes pueden haber provocado la impresin de UII acuerdo que en nada corresponde al estado actual de la reflex III metodolgica, epistemolgica y filosfica. Las controversias y divergencias en cuanto a la naturaleza y caractersticas del mtodo cientfico son actualmente por lo menos tan llamativas como lu" convergencias y los puntos compartidos. Baste recordar I:OIf\O ejemplos -y slo recordar, puesto que aqu no nos ocuparemos de las mismas- la polmica entre el falsacionismo de Popper (I9~9, 1963) Yla explicacin de Kuhn (1962,1974) en trminos de cicncln normal, revoluciones cientficas y cambios paradigmticos; o In polmica en tomo a la distincin entre contexto de justificacin V contexto de descubrimiento (Reichenbach 1951, Hanson 19~K, Simon 1977), slo en parte reductible a la anterior, o tambin In controversia relativa al papel de la explicacin en el conocimlcnto cientfico (Chomsky, Toulmin el al. 1970, Piaget el al. 1973). Estos aspectos polmicos hacen referencia a las primeras ctupas del proceso descrito; ms concretamente, a la observacin y registro iniciales de los hechos significativos y relevantes para el problema investigado, as como al paso de esta observacin y registro de los hechos a la formulacin de hiptesis explicatlvus mediante el establecimiento de generalizaciones inductivas. Unu determinada interpretacin de estos primeros pasos del mtodo de investigacin cientfica insiste en la ausencia de hiptesis y conjeturas en estos niveles como medio para protegerse de las ideas prc concebidas que podran comprometer la objetividad del conocmiento cientfico; es la concepcin inductivista estrecha de 111 investigacin cientfica, como la denomina Hempel (1973, p. 2M). Son muy numerosos los especialistas en metodologa cientfica que sostienen que esta concepcin es impracticable y no corresponde 11 la realidad. En efecto, la ausencia de hiptesis o de conjeturas iniciales implicara la necesidad de registrar lodos los hechos rclc
- Descubrimiento de un problema o de una laguna en un conjunto dado de conocimientos. - Planteamiento del problema con el mximo de precisin; si es posible, conviene llegar a una formulacin formal. - Bsqueda de conocimientos, instrumentos y datos empricos que sean relevantes para el problema planteado. Esta etapa supone un recurso a todos los conocimientos cientficos disponibles antes de continuar el proceso. - Intento de solucionar el problema con la ayuda de los conocimientos relevantes disponibles. __ Elaboracin de nuevas ideas (hiptesis, teoras o tcnicas), . o bien recogida de nuevos datos empricos, que sean prometedores para la solucin del problema. - Formulacin de una propuesta de solucin con la ayuda de las nuevas ideas elaboradas o de los nuevos datos registrados. - Exploracin de las consecuencias que se derivan de la propuesta formulada. En el caso de hiptesis o de teoras, esta fase consiste en generar predicciones que puedan ponerse a prueba; en el caso de nuevos datos empricos, se trata de indagar sus consecuencias sobre las teoras ya formuladas. - Contrastacin de la solucin propuesta. La contrastacin es doble: en primer lugar, se trata de confrontar las predicciones formuladas en la etapa anterior con la informacin emprica correspondiente; en segundo lugar, es necesario confrontar la solucin propuesta con el grueso del conocimiento cientfico existente sobre el fenmeno investigado o sobre fenmenos cercanos. Destaquemos que esta segunda exigencia aade al criterio clsico de contrastabilidad emprica el de la contrastabilidad terica, que Bunge introduce como consecuencia del propio progreso y enriquecimiento del conocimiento cientfico. - Rara vez el resultado de esta doble operacin de contrastacin es totalmente satisfactorio, por lo que a menudo es necesario introducir correcciones en las hiptesis y teoras formuladas, o bien proceder a la recogida de nuevos datos empricos con tcnicas utilizadas previamente o con otras distintas. En cualquier caso, aun cuando el resultado de la doble operacin de contrastacin no obligue a introducir correcciones, pronto o tarde la exigencia de compatibilidad con el grueso del conocimiento cientfico obligar a hacerlo, de modo que el proceso est destinado a recomenzar y a continuar, en principio, indefinidamente.
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"antes para el problema investigado; sin embargo, el conjunto de hechos potencialmente relevantes para la solucin de un problema, por bien delimitado que est, resulta prcticamente infinito. Supongamos, por ejemplo, que nos proponemos registrar todos los hechos significativos para comprender la formacin del concepto de autoestima en el caso de un grupo de alumnos del primer curso de la escolaridad obligatoria; a priori, los hechos susceptibles de ser observados son prcticamente infinitos, por lo que nos veremos obligados a introducir ciertas limitaciones, a focalizar sobre determinados parmetros que juzgamos particularmente relevantes. As, tal vez decidamos registrar el grado de aceptacin de los alumnos por sus compaeros de clase, las expectativas de rendimiento escolar que tiene el enseante a su propsito, la valoracin familiar de las tareas escolares y quiz tambin la tendencia de los nios a atribuir el xito o el fracaso de sus realizaciones a s mismos o a factores externos. Resulta obvio que estos hechos no son los nicos potencialmente relevantes para la formacin del concepto de autoestima; podramos haber seleccionado el tipo de educacin familiar, el nivel sociocultural o cualquier otra configuracin de variables. La eleccin depende en ltimo trmino de lo que con-j sideremos previamente que puede ser de mayor pertinencia para la . comprensin del problema investigado. Dicho de otro modo, hay unas hiptesis o conjeturas que actan ya en este nivel y que guan la observacin y el registro de los hechos relevantes operando una seleccin. En palabras de Hempel (1973, p. 29), <dos "hechos" o hallazgos empricos, por tanto, slo se pueden cualificar como lgicamente relevantes o irrelevantes por referencia a una hiptesis dada, y no por referencia a un problema dado. Un argumento similar puede aplicarse al anlisis y clasificacin de los hechos registrados que conduce a establecer generalizaciones inductivas, es decir, a la formulacin de hiptesis propiamente dichas que avanzan una propuesta de solucin al problema en estudio. Un conjunto determinado de hechos puede analizarse y clasificarse de muy distintas maneras, de las que slo algunas son interesantes para avanzar hacia la solucin del problema. Sin unas hiptesis iniciales ms o menos claras y explcitas sobre cmo estn conectados y relacionados entre s, el anlisis y clasificacin de los hechos registrados proceder ciegamente, al azar, y ser altamente improbable que d lugar a la formulacin de generalizaciones inductivas que puedan ser puestas a prueba posteriormente con xito.
En suma, la concepcin inductivista estrecha de la invcstigucin cientfica, que relega las hiptesis a un estadio avanzado dl1 proceso una vez observados, registrados, clasificados y anal i/.du~ los hechos relevantes, no corresponde en opinin de muchos ;l\llu res al proceso real de adquisicin del conocimiento cientfico. I'Ill el contrario, las hiptesis y conjeturas parecen determinantes dl'~ de el inicio mismo del proceso, guindolo y determinando el tipo dI' hechos objeto de observacin, as como la manera de organizarlos V clasificarlos. Del mismo modo, se pone en duda que el paso tilo le IN datos, organizados y clasificados, a la formulacin de hiptesi .. pueda ser descrito adecuadamente mediante generalizaciom-s inductivas, entendidas stas como el resultado de la apl icaciou ms o menos mecnica de un conjunto de reglas de induccin. Las hiptesis no se infieren de los datos mediante la aplicacin dr unas reglas de induccin, sino que se inventan y se construveu. para dar cuenta de ellos. Por supuesto, estas hiptesis as inventa das para explicar los datos registrados slo sern finalmente an'p tadas en la medida que las implicaciones contrastadoras que dI' ellas se infieren puedan resistir la prueba de la observacin y dI' 111 experimentacin cuidadosa y controlada. Advirtase que el 'redil' zo de la concepcin inductivista estrecha no lleva, en la versin que aqu damos, a una postura idealista que minimiza la irnpoi tancia de los datos empricos o el papel decisivo de la admi n ixl rn cin de la prueba (Lepine 1979) en el proceso de investigacin cien tfica; lleva, ms bien, a lo que Hempel (1973, p. 36) ha denominu do concepcin inductiva en sentido ms amplio. La investigacin cientfica comporta, pues, cuatro tipos prirul pales de actividades estrechamente relacionadas entre s: la obscr vacin y registro de datos sobre una parcela de la realidad; la (,111 boracin de descripciones organizadas y coherentes del corpus de datos; la formulacin de hiptesis y teoras explicativas de ('sil' corpus y, en particular, de su organizacin y estructura; y la COIItrastacin de estas hiptesis y teoras explicativas. Contemplado desde la perspectiva de una empresa social e histrica que atae 111 conjunto de la humanidad, el proceso de construccin del conocimiento cientfico adopta la forma de un ciclo en espiral: se lormu lan teoras explicativas, se generan implicaciones contrastudorus, se recogen datos, se contrastan las teoras con los datos rcgist rudos, se reformulan las teoras como resultado de la contrastaciu, v el ciclo se reinicia en un nivel superior. Sin embargo, esta dcscrip
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cin es idealizante, pues el anlisis detallado de procesos particulares de investigacin muestra que en ocasiones la recogida de datos no responde a unas concepciones tericas claramente definidas; y, recprocamente, que las teoras, pese a ser refutadas en algunas de sus implicaciones contrastadoras, no son abandonadas o reformuladas en tanto no se dispone de teoras alternativas viables. Puesto que las teoras explicativas conducen a la recogida de nuevos corpus de datos empricos y que stos, a su vez, plantean la exigencia de nuevas descripciones y explicaciones, Simon, Langley y Bradshaw (1981) han postulado recientemente la posibilidad de entrar en el ciclo cientfico por cualquiera de estos dos polos: los datos o las teoras. Nuestra interpretacin de la propuesta de estos autores es como sigue: si consideramos globalmente el proceso de investigacin cientfica, ste responde al modelo en espiral descrito y parece ajustarse a una concepcin inductivista en sentido amplio; si, por el contrario, atendemos a procesos particulares de investigacin cientfica o, mejor an, a determinados momentos de stos, nos encontraremos con que en ocasiones la totalidad del proceso parece dirigido por los datos empricos y en ocasiones por las hiptesis o teoras explicativas. Dicho de otro modo, y utilizando los trminos de Simon, Langley y Bradshaw, la investigacin cientfica puede parecer data-driven o theory-driven, pues ambos aspectos son perspectivas parciales y complementarias del proceso considerado en su totalidad. Los comentarios precedentes resultan de gran utilidad para abordar el tercer punto que nos habamos propuesto analizar en este apartado; !Q!iobjetivos o finalidades del conocimiento cientfi.C.O. Decamos al principio que el conocimiento cientfico, como cualquier otro tipo de conocimiento, consiste en un conjunto de conceptos y de representaciones conceptuales de la realidad o de la parcela de la realidad a la que se refiere dicho conocimiento. Podemos aadir ahora que la finalidad ltima de la empresa cientfica es incrementar el conocimiento que el ser humano posee del mundo y de s mismo. Esta meta puede concretarse diciendo que la ciencia aspira a comprender las leyes de la naturaleza con el fin de llegar a dominar las fuerzas que la rigen. Un esfuerzo an mayor de concrecin conduce a afirmar que el conocimiento cientfico pretende explicar, predecir y controlar la aparicin y el desarrollo de los fenmenos naturales. Explicacin, prediccin y control son,
pues, las metas del conocimiento cientfico. Por explicacin !4t' entiende la elaboracin de esquemas conceptuales que no se liml tan a describir cmo acontecen los fenmenos -aunque ste puede considerarse ya un primer nivel explicativo-, sino que propon' jo nan adems una red de relaciones causales entre los diversos rucio res que intervienen en dichos fenmenos. La explicacin cicnt livu se materializa en el enunciado de hiptesis, teoras y leyes relcr I das a fenmenos o a clases de fenmenos. Tendramos que aadir adems que la ciencia aspira a construir representaciones COIIl'l'p' tuales de la realidad lo ms amplias y generales posibles; es dcch. que engloben el mximo de fenmenos particulares. Dicho de 01 re, modo, su meta final consiste en hallar las leyes de carcter l1I(litl general y de ms amplio alcance (Van Dalen y Meyer 1979, p. ~U). Bertrand Russell ha descrito as esta aspiracin irrenunciable del conocimiento cientfico:
La ciencia, en su ltimo ideal, consiste en una serie de proposiciones dllll puestas en orden jerrquico. Refrense las del nivel ms bajo en la jcrarquu a los hechos particulares, y las del ms alto, a alguna ley general que lo gobierna todo en el universo. Los distintos niveles en la jerarqua tienen 111111 doble conexin lgica: una hacia arriba y la otra hacia abajo. La concx 1611 ascendente procede por induccin; la descendente, por deduccin. Con oll'lllll palabras, en una ciencia perfeccionada procederamos como sigue: los h('cltolll particulares A, B, e, D, etc., sugieren como probable una determinada In general de la que, si es verdadera, todos son casos. Otra serie de hechos SlIllh' re otra ley general, y as sucesivamente. Todas estas leyes sugieren por inrlur cin, una ley de mayor grado de generalidad, de la cual, si es verdadera, SOI1 casos aquellas otras leyes [...]. La nica ciencia que hasta ahora se ha aprox l mado en cierto modo a esta perfeccin es la fsica (Russell 1971, p. 49).
El hecho de que slo la fsica entre todas las disciplinas cicnullcas se haya aproximado a este ideal, y an de modo imperfecto, 110 debe hacer perder de vista que constituye una meta a la que debe tender el conocimiento cientfico y que est inscrita en su l~kll interna, lo que, como veremos ms adelante, tiene repercusiones importantes en la investigacin psicoeducativa. Junto a la explicacin, hemos mencionado la prediccin COIllO otro de los objetivos del conocimiento cientfico. La ciencia no Nt' limita a elaborar representaciones conceptuales que expliquen ION fenmenos naturales; pretende adems con la ayuda de CShlN representaciones y con los datos conocidos, formular predicciones sobre los fenmenos que se producirn en determinadas circuns-
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.n
tancias y sobre cmo se producirn. Tambin en este caso, en el estado actual del conocimiento cientfico, la prediccin es una meta conseguida slo parcialmente en las llamadas ciencias naturales, y resulta mucho ms problemtica la capacidad de prediccin en las ciencias humanas. El control, el ltimo de los objetivos del conocimiento cientfico que hemos mencionado, se refiere a la posibilidad de actuar sobre los factores que intervienen en la realizacin de un fenmeno con el fin de lograr que se produzca efectivamente, que no se produzca o que se produzca de una determinada manera. Por supuesto, el control es una meta del conocimiento cientfico muy difcil de alcanzar y hasta el momento presente, slo se ha logrado con un nmero muy reducido de fenmenos. Segn Kerlinger, los tres objetivos citados, ms otros incluidos en ellos -como, por ejemplo, la comprensin - pueden resumirse en una sola palabra: teora. La meta ltima de la ciencia, afirma Kerlinger, es la formulacin de teoras. As es como las entiende:
Un conjunto de construcciones (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre s que presentan un punto de vista sistemtico de fenmenos que especifican relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir los fenmenos (Kerlinger 1975, p. 9).
En nuestra opinin, esta propuesta tiene la ventaja, de presentar los tres objetivos de forma interrelacionada. Explicacin, prediccin y control, tomados por separado, no son objetivos especficos del conocimiento cientfico; lo propio de ste es que la prediccin y el control responden a unas representaciones conceptuales caracterizadas, como sealbamos antes, por su contrastabilidad emprica y terica. En las pginas precedentes hemos intentado una aproximacin a la metodologa de la investigacin cientfica analizando sucesivamente los rasgos distintivos del conocimiento cientfico, el proceso que conduce al mismo y los objetivos que persigue. Hemos dejado al margen numerosas cuestiones relevantes desde la doble perspectiva de la metodologa de la ciencia y de la epistemologa, que, sin embargo, hubieran alargado en exceso estas notas introductorias sin aportar elementos esenciales para las discusiones posteriores centradas exclusivamente en la investigacin psicolgica y psicoeducativa. Algunas de estas cuestiones sern abordadas en este
contexto particular, pero slo en la medida en que nos I'll'nllltu una mejor comprensin de algunos aspectos de la invcst igm'l(1 psicoeducativa. Asimismo, el carcter introductorio y si 11 tl,t il'(l ti nuestro intento nos ha hecho rehuir un tono polmico que sl'!'fi illl' vitable en otros apartados de este captulo y del siguiente, Sl'l)llh, mos, no obstante, que los tres aspectos tratados estn "'ios d haber obtenido respuestas definitivas. As, por ejemplo, la dls lu cin neta entre el conocimiento cientfico y otros tipos de eOllol'l miento sigue provocando debates e inspirando trabajos, COl1l0 le prueban los esfuerzos dirigidos a establecer criterios que pcrmluu diferenciar la ciencia y la tecnologa de la pseudociencia y la pseu dotecnologa respectivamente (Bunge 1983). Queremos terminar estas anotaciones explicitando algunos ti los supuestos iun~_~!!!C;!-I1tles que subyacen en el mtodo cicnt {fin y sobre los que reposa toda su lgica interna. El postulado de purt 1 da es que hay un orden detrs del aparente caos fenomnico, Lo acontecimientos no se producen al azar, sino que resultan de 111 complejo entramado de relaciones que constituyen @,~leyes de 1 naturaleza. La idea de una naturaleza ordenada se concreta en tn' postulados subsidiarios. EnJ2[i!p~r l~, se parte de la existctul de conjuntos de fenmenos o acontecimientos que, ms all de Sil diferencias aparentes, tienen similitudes en cuanto a sus propiedn des, funciones o estructuras particulares. Si cada acontecirnicuu fuera nico, resultara imposible aspirar a un conocimiento qu superara las barreras de los casos particulares. El conocirnicuu cientfico es un conocimiento de lo general, y esto supone la l'xllIi tencia de caractersticas comunes a situaciones, acontecimientos fenmenos en apariencia muy dispares. En segundo lugar, SI' po,", tula una constancia relativa, es decir, se admite que las leyes qu explican los fenmenos naturales tienen una permanencia tcmpo ral y no experimentan cambios apreciables en cortos perodos ti tiempo. Este postulado es esencial para el progreso del conoc miento cientfico, pues si los fenmenos no se mantuvieran ('0111'1 tan tes durante cierto tiempo slo podran proporcionar explicacto nes fugaces que dejaran de ser vlidas apenas formuladas. Esll permanencia que se le supone a la realidad no es absoluta, pero s lo suficientemente amplia para que tenga sentido enunciar gCIIl'1'lI lizaciones que conservan su valor de verdad durante un intervuk temporal determinado. Finalmente, se supone que los fenmeno naturales no son el fruto del azar; no resultan de una mera 1'011
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2.17
fluencia de circunstancias accidentales, sino que traducen relaciones causales constantes y repetibles. Es el postulado del determinismo, que atribuye a la realidad una lgica interna que el conocimiento cientfico se propone aprehender. La ciencia slo tiene sentido si se acepta este supuesto determinista en la realidad. El hecho de que en ocasiones no se trate de un determinismo absoluto, sino tan slo de niveles de probabilidad, no quita fuerza alguna a este principio. Los fenmenos o acontecimientos que no tienen una lgica interna escapan, por definicin, al conocimiento cientfico.
6.1.2. Los
MTODOS EXPERIMENTAL, CORRELACIONAL y CLNICO EN PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
La descripcin que hemos hecho en el apartado anterior del proceso de construccin del conocimiento cientfico no proporciona todava una normativa precisa sobre cmo hay que proceder para llevar a cabo una investigacin concreta. Ni siquiera las etapas detalladas que contiene la descripcin de Bunge pueden desempear este papel. El hecho no es casual. En efecto, una descripcin general del proceso cientfico slo puede aspirar a poner de relieve la lgica intrnseca de un proceso que se concreta posteriormente en la praxis investigadora particular de maneras muy distintas, mediante una variedad de estrategias de investigacin inspiradas en el mismo modelo ideal. En este apartado nos ocuparemos de algunas de estas estrategias de investigacin, concretamente de las que tienen mayor presencia en la psicologa de la educacin. Nuestro punto de partida es, pues, que el mjodo.centfico se concreta en la investigacin psicoeducativaen una variedad de estrategias, procedimientos o simples mtodos que, independientemente de las diferencias que presentan entre s, aspiran a objetivos similares, respetan postulados idnticos y traducen la misma lgica cientfica. En otros trminos, en el caso de la psicologa de la educacin, como en el de cualquier otra disciplina, el mtodo cientfico se concreta en un conjunto de mtodos particulares de investigacin. En los captulos precedentes, hemos argumentado que la psicologa de la educacin es simultneamente una disciplina psicolgica y una disciplina educativa. En este sentido, sus mtodos de investigacin no difieren esencialmente de los del resto de discipli-
nas psicolgicas y educativas, como tampoco difieren las cucstlones metodolgicas envueltas en cierto aire polmico que discutlremos ms adelante. Pero los mtodos de investigacin deben ser analizados sunul tneamente desde el punto de vista de las exigencias lgicas iutrIn secas al proceso de construccin del conocimiento cientfico y dl'~ de la perspectiva de la naturaleza y caractersticas de la problema tica que se investiga. Por ello, conviene recordar aqu que en el captulo 5 hemos sealado como (>1:>jetQ de estudio de la psicologtu de la educacin los procesos de cambio comportamental inducido" o provocados por las situaciones de enseanza y aprendizaje. 1.11 naturaleza y caractersticas de estos procesos de cambio, los rudores que los facilitan, obstaculizan o imposibilitan definen el campo de problemas que aborda la investigacin psicoeducativa, y ('11 relacin con este campo debe plantearse el tema metodolgico. En su intento de identificar, comprender, explicar y predecir las relaciones entre los diversos factores que intervienen en esto" procesos de cambio, la psicologa de la educacin recurre a 1I1111 extensa gama de .estrategias de investigacin que van desde 1m, simples registros ms o menos sistemticos hasta la manipulacln y el control riguroso de variables con el fin de verificar un conjunto de hiptesis previamente enunciadas (Lon 1977). Todas eslml estrategias de investigacin contribuyen en grados diversos a cluborar un conocimiento de este tipo, aunque ninguna de ellas baNln por s sola para lograrlo. La cuestin no debe plantearse, pues.en trminos alternativos, sino de complementariedad, precisando para cada estrategia su alcance, limitaciones y circunstancias de utilizacin. No hay, en abstracto, una estrategia que pueda conside rarse mejor o peor que las otras en trminos absolutos. Ms an; l'll consideramos un mbito particular de investigacin, advertiremos que el conocimiento acumulado al respecto proviene de la utillzncin simultnea o sucesiva de diferentes estrategias de investigacin. En suma, la adecuacin o no de una estrategia determinada depcude en gran parte del problema que se investiga y del nivel de cono cimiento que ya se tiene. Es preciso resaltar que el conocimiento cientfico nunca resulta de investigaciones concretas, sino de UllI\ serie de investigaciones donde las estrategias se suceden y se COIIIplementan en la persecucin del mismo objetivo. Vamos a detenernos aqu con algn detalle en tres estratcgus 1 mtodos de investigacin -l:!lexperimental, el correlacional y el
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clnico->, con la nica meta de proporcionar una descripcin glo'bal de otras tantas maneras tpicas de encauzar la investigacin emprica en nuestra disciplina. Excepto cuando lo juzguemos aconsejable para una mejor comprensin de los puntos tratados, evitaremos, en la medida de lo posible, las cuestiones tcnicas, por lo dems profusamente expuestas en numerosos manuales y trabajos monogrficos dedicados a la metodologa de la investigacin psicolgica y educativa. (Vase, por ejemplo, Lon et al. 1977, Kerlinger 1975,Travers 1978,Van Dalen y Meyer 1979,Verma y Beard 1981,Amau 1981,Plutchik 1974, Kratochwilll978, etc.) 6.1.2.1. El mtodo experimental De todos los mtodos de investigacin, ste es el que resulta ms adecuado para el establecimiento de relaciones causales entre los factores o variables implicadas en el fenmeno o situacin objeto de estudio. Por esta razn, en ocasiones se identifica errneamente el mtodo cientfico con el mtodo experimental. La experimentacin consiste bsicamente en manipular, de forma deliberada yen _condiciones de estricto control, una- o' ms variables de una situa.cin. con el fin de observar e interpretar las modificaciones que se producen en la misma como resultado de la manipulacin efectua! da. Manipulacin y control son, pues, los dos rasgos distintivos del mtodo experimental que permiten interpretar los resultados observados en trminos de relaciones causales. El diseo de una experimentacin requiere una secuencia de pasos o actividades que puede ser descrita del modo siguiente. En prirnerlugar, es necesario identificar y definir con el mayor grado de concrecin posible el problema que va a investigarse. La formulacin~eLQrolema en trminos precisos y concretos exige,-por supuesto, la identificacin de los factores o variables implicados en el mismo. Slo as se podr, en un segundojnomento, elegir la varjable.o.variables independientes objeto de manipulacin posterior y la variable o variables dependientes cuyas eventuales modificaciones debern ser registradas. Una vez elegidos estos dos conjuntos de variables, el paso siguiente consiste en enunciar una relacin hiQQ1~ti~a .~!1!re los mismos, es decir, ep formular una hiptesiaLa hiptesis debe-respetar determinadas condiciones, entre las que destacan la referencia emprica de los conceptos que contiene y la plausibilidad de la relacin que postula a la luz de los conocimien-
tos disponibles. A continuacin, se hace un inventario lo ms dctn llado posible de todas las variables que, supuestamente. pllcdl'11 interferirconlasvariables ii:l<kpendieni.es en su incidencia sohrr las variables dependientes. Estas variables deben someterse a 1111 control Eg:t:l!()s9 con el fin de evitar dicha interferencia. Esto Sl' lit' vaacabo mediante la elaboracin de un diseo experimental. qtu: fija las modalidades de lll::upulacin de las variables indepcu dientes, la manera como se seleccionarn l.~ssui~_~os, la constiturion de los grupos que sesometeran acacia-uno de los valores n'll'lIi dos de las variables independientes, los procedimientos de cOlllrol de las variables no experimentales, la manera como se regisf rarnu las modificaciones producidas en las variables dependientes ,V. t'lI ltimo trmino, el tipo de tratamiento estadstico que se aplicarn 11 los resultados. Una vez realizado el experimento, la aplicacin dt' las tcnicas estadsticas apropiadas al diseo utilizado inlortun hasta qu punto y con qu riesgo de error la varianza observada ('11 las variables dependientes puede atribuirse a la manipulacin de Iu' variables independientes. La aceptacin o rechazo de esta relacin 11 nivel estadstico -y, por tanto, en trminos de probabilidad, numn de certeza absoluta- es la base para la aceptacin o rechazo dl' ln hiptesis inicial. Esta descripcin esquemtica del mtodo experimental haslu para darse cuenta de la complejidad de las operaciones que ('H necesario efectuar para poder establecer, con cierto nivel de prohubilidad, la existencia de relaciones causales. Asimismo, es patente que los requisitos necesarios para que un problema pueda ser estu diado experimentalmente son tantos y de tal naturaleza que, en (,1 caso de la investigacin psicoeducativa, rara vez pueden cumplirse de forma satisfactoria. Con todo, la descripcin anterior, al igunl que las otras descripciones que habitualmente se encuentran en ION manuales, sugiere la existencia de una serie de procedimientos V tcnicas que, aplicados de forma ms o menos mecnica, asegura ran la utilizacin correcta del mtodo experimental. Vamos 11 retomar ahora algunos de los pasos mencionados con la doble Huulidad de mostrar lo errneo de esta apreciacin y de profundizm en algunos aspectos del mtodo experimental. Empecemos con las dificultades que plantea la constelaciu ,,,.,,. blema-hiptesis, la formulacin precisa del primero y su traduccin en una hiptesis. Kerlinger (1975), por ejemplo, es uno de los uutures que insiste especialmente en la conveniencia de partir tll' 111
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buen problema para llevar a cabo una experimentacin. Sin embargo, los criterios para decidir a priori si estamos ante un buen problema para ser estudiado experimentalmente son pura y simplemente inexistentes; slo cabe pronunciarse al respecto a partir de los resultados obtenidos en experimentaciones anteriores similares, lo que equivale a decir que, confrontado a un problema nuevo, el investigador carece de criterios precisos. No obstante, sabemos que, con independencia de su naturaleza, el problema debe formularse de manera concreta y precisa. As, por ejemplo, siguiendo a Kerlinger, para que el problema est correctamente formulado debe adoptar la forma de una pregunta sobre las relaciones entre dos o ms variables, y debe tambin prestarse a un tratamiento emprico. Pero esto exige ya un conocimiento previo del problema que no siempre se posee en el momento de iniciar la investigacin; exige, por lo menos, que se hayan identificado las variables fundamentales y que exista alguna base para conjeturar relaciones plausibles entre ellas. Dicho de otro modo: antes de poder formular de manera concreta y precisa un problema para abordarlo experimentalmente, es necesario disponer de cierta cantidad de informacin que el propio mtodo experimental no proporciona. Supongamos, no obstante, que tenemos un buen problema y que disponemos de la informacin necesaria para formularlo de manera correcta, es decir, en trminos lo bastante precisos y concretos para iniciar una experimentacin. El paso siguiente, segn el modelo expuesto, consiste en formular una o varias hiptesis, en avanzar una o varias respuestas al problema planteado, postulando determinadas relaciones causales entre variables independientes y dependientes. La primera formulacin de las hiptesis suele estar hecha en trminos muy generales, razn por la que se denominan hiptesis tericas. Es absolutamente indispensable, si se quiere llevar a cabo la experimentacin, especificar las hiptesis tericas definiendo sus componentes de forma que puedan ser manipulados empricamente. En la terminologa metodolgica, se habla de la necesidad de definir operacional mente las variables. Lo que nos interesa destacar aqu es que el investigador debe tomar una serie de decisiones sin disponer de reglas precisas que le guen. Estas decisiones debern ser razonadas, pero en ltimo trmino no podrn escapar a cierto grado de subjetividad. Asegurado el encadenamiento problema ~ hiptesis terica ~
hiptesis experimental, es necesario an formular la hiptesis extudstica, que es la que va a permitir pronunciarse sobre la computlbilidad de los resultados obtenidos al final de la experimcntucin con la hiptesis de partida. !-_a hiptesis estadstica es, en rcalidud, una conjetura sobre la maneracoITis~distI'iEuyen uno o vurios parmetros de una o varias poblaciones. Formulada como hipte sis nula -la varianza observada en las variables dependientes es compatible con las diferencias atribuible s al azar-, su enunciado requiere una nueva serie de toma de decisiones por parte del invcstigador, en particular las que conciernen al tipo de distribucin tll' las variables medidas. Este esfuerzo de concrecin progresiva y de toma de decisiones indispensable en todo proceso experimental tiene todava oll'ON puntos culminantes: por ejemplo, la eleccin del nmero de modalidades de la variable independiente, la eleccin de los valores COIIcretos de estas modalidades, la seleccin de instrumentos pum medir las modificaciones producidas en la variable dependiente, etc. Todas estas decisiones tienen una repercusin directa sobre Iml resultados finales y, en consecuencia, sobre la aceptacin o rechazo de la hiptesis investigada. Por ejemplo, dos experimentaciones idnticas que slo difieren en el nmero de tratamientos utilizados pueden conducir a resultados e interpretaciones sensiblemente dIstintos. Insistamos an sobre la operacionalizacin con el fin de aclurur el concepto de hiptesis auxiliares, concepto a menudo olvidado, pero de suma importancia en el proceso experimental. Corno hemos visto, la realizacin experimental comporta, entre oirus cosas, la necesidad de traducir los conceptos tericos que aparecen en la hiptesis en trminos que se presten a la manipulacin y 11 la observacin efectivas. Esta traduccin se lleva a cabo mediante fa.-definicin operacional de las variables independientes y depcudientes. La definicin operacional de una variable consiste simplemente en detallar las operaciones materiales o las actividades que el investigador debe realizar para manipular una variable o pU1l1 medirla. En el caso de las variables independientes, se tratu de 'especificar las actividades necesarias para manipularlas. En d caso de las variables dependientes, de especificar las actividades necesarias para medirlas. Por ejemplo, el nivel de frustracin tll' un nio puea'dfilirse mediante el nmero de juguetes visibles pero inalcanzables. La ansiedad puede medirse mediante la PUIl-
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tu acin global que resulta de la valoracin de las respuestas de una persona a un cuestionario, etc. Una definicin operacional debe cumplir dos.requisitos mniInos:~_t;:[~_-ij~s~tividades'ii;l!cadas deben poder repi.-Q~y~iL.e __ si.n_.ambJgii~d~pitiendo exactamente estas operaciones o actividades cualquier in~estigador debe obtener enriiSfuo'-resuffii"d:--. Las variables psicoedllcavas-d'iEere--enormemente entre s segn el grado de dificultad que presentan para dejarse definir operacionalmente. Las hay muy fciles -edad, sexo del alumno, cantidad de preguntas formuladas por un alumno en un intervalo , temporal dado, etc.- y muy difciles -expectativas del enseante, actitud del alumno ante el aprendizaje, autoestima, motivacin, etctera-o Sin embargo, es preciso subrayar que la mayor parte de las variables psicoeducativas pertenecen a esta segunda categora, Aceptar la dificultad de definir operacionalmente una variable equivale a aceptar que se presta a una gran variedad de definiciones operacionales diferentes, lo que tiene consecuencias no desdeables para la interpretacin de los resultados experimentales. Supongamos, por ejemplo, que en una hiptesis aparece la variable motivacin, tomo variable independiente o dependiente, No disponemos en la actualidad de ninguna definicin operacional de esta variable que agote su campo nocional, su contenido semntico, por lo que cualquiera que sea la definicin adoptada implicar " necesariamente cierto hiato entre el concepto de motivacin que aparece en la formulacin de la hiptesis y lo que realmente se manipula o se mide en la realizacin efectiva de la experiencia (Boudon y Lazarsfeld 1965, Mayntz, Holm y Hubner 1975). Entre todas las definiciones posibles, el investigador est obligado a elegir una. La base a partir de la cual se realiza esta eleccin es lo que denominamos hiptesis auxiliares. En el peor de los casos, estas hiptesis auxiliares son totalmente implcitas, arbitrarias, subjetivas y no razonadas; en el mejor de los casos, aparecen explcitamente argumentadas y corresponden a elecciones tericas del experimentador. En el caso de la variable de nuestro ejemplo, la motivacin, la definicin operacional finalmente adoptada depender de la teora de la motivacin que el experimentador tome como referencia para su trabajo. Todas las decisiones que el experimentador debe tomar en el transcurso de la concrecin experimental descansan sobre este tipo de supuestos o presuposiciones ms o menos conscientes que
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desempean el papel de hiptesis auxiliares, en el doble sentido dI' que proporcionan una ayuda para la necesaria operacional iznclon de las hiptesis y de que, generalmente, no se someten a verifica cin en el mismo proceso experimental. Las hiptesis auxiliurc... son inevitables y se sitan en todos los eslabones de la cadena pro blema ~ hiptesis tericas ~ hiptesis experimentales ~ hipt sis estadsticas. El concepto de hiptesis auxiliares, tal como acaba de ser pnsentado, tiene algunos rasgos comunes con otro concepto clave lllol mtodo experimental, el deJ)S1:!iablesparsitas o extraas. Se dcuo ~inan as las variables presentes-en lasituacin experimental que, SIn tener el estatuto de variables experimentales -es decir, sin SI'I variables independientes-, son susceptibles de influir sobre lo... valores que toman las variables dependientes. El control de 1011\ variables parsitas es una condicin sine qua non para la validez de los resultados experimentales y para su correcta interpretacin. En efecto, la incidencia de una variable parsita no controlada 1'11 un experimento puede conducir a afirmar o a negar errneameuula existencia de un nexo causal entre la variable independiente V la variable dependiente. Estas consideraciones nos llevan dire~'tll mente a ocuparnos de los diseos o planes experimentales, Cuando planifica una experiencia, elinv~~tigador persigue tres objetivos bsicos (Arnau 1981,pp. 10-11;Yerma y Beard 19HI. pp. 67 ss.): maximizar la varianza sistemtica pril!l,aria, es decir, la varianza de la variable dependiente atribuible a los efectos llllas diferentes modalidades o tratamientos de la variable indepcndiente; minimizar la varianza de error que resulta de las impcrlcc ciones de los instrumentos de medida; y controlar las fuentes dl' v~rianza ~ec~ndaria, es decir, la varianza de la variable dcpcndiente atribuible al efecto de posibles variables parsitas. El primer objetivo se consigue mediante la eleccin adecuada del nmcro de tratamientos de la variable independiente y la seleccin dl' los valores ptimos; el segundo, aumentando la precisin de los instrumentos y de los procedimientos de medida; el tercero. mediante la elaboracin de un diseo experimental. La finalidad principal del diseo experimental es, como seala Arnau, el con trol de la varianza secundaria o varianza no deseada. Slo en III medida en que este control sea efectivo, podr apreciarse el efecto real de los tratamientos experimentales sobre los valores que torna la variable dependiente. Sucede, sin embargo, que el efecto pcrtur
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bador de las variables parsitas como fuentes de varianza secundaria difiere considerablemente de una situacin a otra, por lo que los investigadores han procedido al doble esfuerzo de identificar las principales categoras de fuentes de varianza secundaria y de elaborar estrategias o diseos para su control. Conocemos actualmente un gran nmero de diseos experimentales y existen muchas obras especializadas -entre otras, algunas de las ya citadas en este apartadoque los exponen de forma sistemtica y analizan sus ventajas e inconvenientes respecto al control de las fuentes de varianza secundaria. Aunque no vamos a entrar aqu en una exposicin de los diseos experimentales -la empresa rebasa las posibilidades de estas pginas-, conviene al menos recordar la clasificacin y anlisis de esos diseos que realizaron Campbell y Stanley en 1963 en un trabajo que ha tenido una repercusin decisiva sobre las conceptualizaciones posteriores de este mismo tema. Distinguen estos autores entre diseos preexperimentales, cuasi experimentales, experimentales propiamente dichos y diseos correlacionales y ex post {acto. El criterio bsico de esta tipologa es el grado de control de las fuentes de varianza secundaria que permiten los diferentes diseos. 6.1.2.2. El mtodo correlacional La explicacin, prediccin y control de las variables o factores que intervienen en una determinada situacin, objetivos del conocimiento cientfico, requieren el establecimiento de relaciones causales entre dichas variables o factores. En el punto anterior hemos visto que la lgica del mtodo experimental responde precisamente a las exigencias que plantea el establecimiento de relaciones causales. Por supuesto, sta es una meta de toda disciplina cientfica. Sin embargo, hemos visto tambin que la identificacin de este tipo de relaciones exige utilizar un conjunto de procedimientos que no siempre la naturaleza de los fenmenos que se estudian, o las caractersticas de las situaciones en que se producen estos fenmenos, permiten respetar. A esto hay que aadir ahora la existencia de otros procedimientos que autorizan el establecimiento de relaciones entre variables, sin precisar la naturaleza causal o no causal de las mismas; que permiten, por ejemplo, comprobar que los valores que toma una variable A estn relacionados con los valores que, simultneamente, toman otras variables B, e, D ..., sin
que sea posible afirmar que A es la causa de B, e, D ..., o a la Inversa. Se entiende por mtodo correlacional un conjunto de procedmientos, estrategias y tcnicas de anlisis estadstico destinados 11 establecer este tipo de relaciones entre variables. El mtodo corre 1-c;i9naies un mtodoemprico, Pl!~s"parte de la observacin y registro de hechos observables. y(,cientfico, pues contribuye ni logro de los objetivos cientficos. De la misma manera que, segn Campbell y Stanley, todo experimento es imperfecto desde el PUIlto de vista del proceso evolutivo de la ciencia, las investigaciones correlaciona les no son suficientes por s solas para alcanzar los objetivos de la ciencia. Por ello, a nuestro juicio, su caracterizacin y valoracin no debe hacerse tanto en trminos negativos, es decir destacando sus deficiencias respecto a las investigaciones experimentales, como en trminos positivos, es decir, subrayando sus aportaciones al proceso constitutivo del conocimiento cientfico. Las investigaciones correlacionales son consideradas por muchos autores (vase, por ejemplo, Van Daten y Meyer 1979, pp. 226 ss.; Verma y Beard 1981, pp. 57 ss.) corno un caso particular de las investigaciones descriptivas, dirigidas a identificar, describir y clasificar lus variables que intervienen en fenmenos o situaciones determinadas, Las investigaciones descriptivas no se limitan a unsimple registru y tabulacin de hechos, sino que aspiran, mediante elanlisis de ION hechos recogidos, a establecer generalizaciones significativas. VUII Dalen y Meyer distinguen los pasos siguientes en este tipo de investigaciones: examen del problema objeto de estudio; definicin del mismo y formulacin de hiptesis al respecto; precisin de los supuestos en que se basan las hiptesis y procedimientos que conviene adoptar para su verificacin; seleccin o elaboracin de tcnicas de recogida de datos; categorizacin y clasificacin delosdatos de acuerdo con las hiptesis a fin de poner de manifiesto las semejanzas, diferencias y relaciones significativas entre dichos datos; verificacin de la valdez de los trminos utilizados para la recogida de los datos; anlisis e interpretacin de las relaciones establecidas. Las investigaciones que utilizan la metodologa correlacional son slo una subcategora de las investigaciones descriptivas. V~U\ Dalen y Meyer (1979) distinguen entre estudios de tipo encuesta, estudios evolutivos y estudios de interrelaciones y, en esta ltima categora, citan los estudios de casos, los estudios causales compurativos y los estudios de correlacin. Por su parte, Yerma y Beard
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(1981) distinguen las encuestas, los estudios de casos, los estudios evolutivos y los estudios comparativos. Tambin Campbell y Stanley (1973) establecen una diferencia entre estudios correlacionales y anlisis ex post {acto. La m~t()dJ()ga correlacionalen.seatdo estricto es propia de los estudios causales comparativos -o ex post {acto- y de Jos estudios de correlacin, Kerlinger, por ejemplo, engloba ambos tipos de investigaciones bajo la denominacin ex post {acto y define estos ltimos en un sentido amplio: Investigacin ex post {acto es investigacin empricasistemticaen la que el cientficono tiene controldirectode variablesindependientes porque sus manifestacionesya han ocurrido o porque no admiten manipulacin.Se haceninferenciasacercade relacionesentre variables,sin intervencin directa, partiendode variacinconcomitante de variablesindependiente y dependiente(Kerlinger1975, p. 395). / La principal diferencia entre los experimentos y los estudios correlacionales reside, pues, en que en estos ltimos no es posible la manipulacin de las variables independientes ni el control de las fuentes de varianza secundaria mediante las tcnicas correspondientes (aleatorizacin, apareamientos, etc.) en la constitucin de los grupos experimentales. De hecho, en este caso resulta abusivo hablar de grupos experimentales y establecer la diferencia entre variables independientes y dependientes. El investigador slo dispone de dos o ms medidas relativas a uno o varios grupos de sujetos, y su'objetivo consiste en encontrar relaciones entre estas series de medidas. [a imposibilidad de manipular las variables indepen, dientes y de ejercer el control en la formacin de los grupos experimentales puede tener dos orgenes: o bien, se trata de variables que por su naturaleza intrnseca no se dejan manipular, o bien el problema consiste en que han empezado a actuar previamente al inicio de la investigacin. Ambos casos son frecuentsimos en la investigacin psicolgica y educativa: Subrayemos que la metodologa correlacional se utiliza, sobre todo, cuando no es posible una manipulacin de las variables independientes, por lo que su empleo como paso previo a un enfoque experimental del problema estudiado no puede generalizarse. Supongamos, por ejemplo, que se quieren estudiar las causas del fracaso escolar; obviamente no puede disearse una situacin experimental en la que se apliquen distintos tratamientos a otros tantos grupos de alumnos para determinar cul de ellos fracasa y
cul no. En vez de esto, el investigador adoptar probablemente 111 estrategia de comparar una poblacin con fracaso escolar con otru que no muestra dicho fracaso, y, mediante un anlisis de las Sl'I1W' janzas y diferencias entre ambas poblaciones, intentar idcnl ificru los factores que pueden explicar la presencia del fracaso escolar t'lI un caso y su ausencia en el otro. Esta estrategia es la inversa de 111 utilizada en la experimentacin: en vez de aplicar un tratamiento y de observar sus efectos, se parte de la observacin de un efedo que ya se ha producido y se intenta determinar los factores que han contribuido a su aparicin. Esta estrategia, que corresponde exactamente a la llamada investigacin causal comparativa () 1'\ post {acto en sentido estricto, reposa sobre una lgica que se prcst 11 a numerosas crticas en cuanto a su capacidad para determinar realmente los factores que provocan el efecto observado. Estas crlticas se deben a tres deficiencias bsicas del mtodo correlaconul para el establecimiento de relaciones causales: imposibilidad de mal!ipular 1~~_~a_!tl>.lc:::0p.dep~!li~l~!>, ausencia de control y de aleatorzacinen la constitucn de los grupos, yriesgo de nterpretaciones errneas de los resultados (Kerlinger 1975, p. 407). .. La principal dificultad .delmtodo(;orI~!c;i!lAlcl!ando intcntu interpre"tar cmocausa1esIasrefacIones encontradas __iYslo en ~~e-=~a~s~E"-c()iii.~Ie~~J?u~ctJQ~ .. p~rm itu II elil11,i..nLja.Lhiptesi~altemativas. Aunque estos procedimien tos han sido objeto de un desarrollo y"de una atencin particulares el! los ltimos aos, su uso sigue planteando problemas notables. Deese (1972), por ejemplo, considera que las relaciones temporales entre las variables pueden suponer un apoyo considerable a lus hiptesis causales. Si la correlacin entre una variable X y otra variable Y se da slo cuando X precede temporalmente a Y y no en el caso contrario, hay una base razonable para postular que X cs In causa de que se d Y. Campbell y Stanley (1973) destacan el inters del mtodo de panel. Kerlinger y Pedhazur (1973) se han ocupado tambin ampliamente del tema en una obra monogrfica. En In misma lnea se sitan las tcnicas del path analysis que, desde el trabajo clsico de Blalock (1961), han experimentado perfeccionamientos importantes (Blalock 1971, Anderson y Evans 1974, Wolflc 1980), y tambin las tcnicas de anlisis de las variables moduladoras (Pelechano 1975). -" Pese a las deficiencias innegables que plantea para interpretar causalmente las relaciones, la metodologa correlacional es, en
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cuanto a volumen, la ms importante en la investigacin psicoeducativa. Adems, no es probable que esta situacin d un vuelco espectacular en los prximos aos, por la simple razn de que muchos de los problemas sustanciales en la psicologa de la educacin, como en la prctica totalidad de las ciencias humanas, no permiten una aproximacin experimental. Por ello, en vez de descalificar la investigacin basada en el mtodo correlacional, quiz sea ms correcto adherirse a las palabras de Kerlinger:
Conviene tratar siempre los resultados e interpretaciones de los datos de investigaciones ex post {acto con gran cuidado y precaucin. Cuando se debe ser cuidadoso con resultados e interpretaciones experimentales, se debe ser doblemente cuidadoso con resultados e interpretaciones ex post {acto (Kerlinger 1975,p. 409).
6.1.2.3. El mtodo clinico El mtodo clnico ha sido considerado a menudo ms como un mtodo de tratamiento y de diagnstico que como un procedimiento adecuado para la elaboracin del conocimiento cientfico. Sin embargo, nos ocuparemos aqu del mtodo clnico en tanto que procedimiento que se sigue en las ciencias para averiguar la verdad. La primera conclusin en este sentido es que, contrariamente a lo que sucede con los mtodos experimental y correlacional -o al menos en mayor medida que en estos casos-, el mtodo clnic~_EQ.~~~_~J.1egu_!~29!ill~nte,un.,c.onjunlQJ.!~ ..PI()<::l;~!miento~ y ~cnicas. Hay, pues, unJi f:ltageacuerdo sustancial no slo en cuanto a su propia naturaleza y lgica intrnseca, sino incluso en lo que concierne a su propia existencia como mtodo cientfico y al lugar que ocupa en la investigacin en las ciencias humanas. Los manuales de metodologa suelen ignorarlo por completo o le dedican unas pocas pginas en el marco de las investigaciones descriptivas, identificndolo con los. estudios. de casos. As, por ejemplo, Kerlfger"n9"73) no 16 cfa:'siqiera~-como tampoco lo hacen De Landsheere (1970) y Travers (1978), por citar nicamente algunos casos significativos. Verma y Beard (1981), al igual que Van Dalen y Meyer (1979), dedican unas cuantas pginas a los es"tiidios como una estrategia particular de investigacin descriptiva. Los estudios de casos son caracterizados por estos autores corno investigaciones intensivas, en profundidad, de un
de casos
f~?meno o acontecimiento. Se recoge toda la informacin poslblc delcaso y se procede a una descripcin detallada del mismo. Pum Van Dalen y Meyer, su estatuto como mtodo cientfico es dudoso: contrariamente a los investigadores, que se interesan por los 1H.II viduos como tipos representativos y procuran establecer generalizaciones vlidas para una poblacin a partir de los datos obtenidos en una muestra representativa, loslraiadQressodales y censej~()s escolares llevan acabo estudios de casos con el fin de diugnosticar una situacin particular y proponer las medidas teraputicas que crean convenientes. Su atencin se centra en el individuu . considerado como una personaldad nica>?(1979 p. 243). No debe, pues, extraar que la nca virtud que se reconoce a los estudios de casos en esta perspectiva sea la de identificlr factores o variables r~}~v~_~t~s.ql:le, posteriormente,el-iiv~~tigador se encargar de !!!~ir, cuantificar y analizar con arreglo a una metodologa expcrimental o correlacional, segn sea la naturaleza de los factores 'Identficados. Los estudios- de casos estn expuestos a la contarnlncUn de la subjetividad del que los realiza: la validez de NlIN resultados es escasa y la posibilidad de generalizacin, nula. Otros autores, sin embargo, presentan puntos de vista radicalmente opuestos. As, Guyot, Pujade-Renaud y Zimmermann (1974, pp. 42-44) cuestionan la pertinencia del modelo experimental dsico en la investigacin educativa debido al hiato que introduce entre la investigacin realizada en el laboratorio, que constituye (,1 marco ideal en el que se puede ejercer la manipulacin de variables y el control de las fuentes de varianza secundaria, y la aplicacin sobre el terreno, en la que est siempre actuando una grun cantidad de variables en constante interaccin. En contrapartida, el ll1t()g<;lt1}ico, que intenta abordar la totl!g"~ Ja situacin educativa sin introducir separaciones artificiales entre variables 'i~sultamuliCl-Ii"4i'"Qecuado. Los autores reonocen que 'su pr()~ puesta equivale a propugnar una cientificidad fundamentalmente distinta de la implicada por el modelo experimental. Desgraciadamente, no explican lo que entienden por mtodo clnico ni exponen tampoco las caractersticas de esta concepcin del conocmiento cientfico distinta a la que subyace al modelo experimental. Mucho ms interesante al respecto es el anlisis que han' Michel Lobrot (1974) del mtodo clnico como el mtodo por cxcelencia de la investigacin educativa. Para este autor, la ciencia de la educacin es una ciencia inductiva en el sentido deque se pro-
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Los mtodos en la investigacinpsicoeducatva
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pone encontrar leyes y generalizaciones a partir de un anlisis de hechos significativos. De los tres mtodos inductivos que utiliza la investigacin educativa, el experimental, el de las variaciones -que equivale a lo que hemos denominado mtodo correlacional- y el clnico, este ltimo es, en opinin de Lobrot, el que se adapta mejor a las exigencias que impone el objeto de estudio. Su argumento, que nos parece digno de ser tenido en cuenta, consiste en presentar el mtodo clnico como un verdadero mtodo inductivo, negando la acusacin que a menudo se le dirige de no poder generalizar los resultados que obtiene debido a su centracin en casos particulares. Lobrot distingue, en la utilizacin del mtodo clnico como mtodo inductivo de investigacin, tres fases u operaciones. La primera consiste enaislaLun pro.s~~Q"j2.,,:1i&]Jlar de la i~~!~J21~!,."~_spe<::,fjc~s_ J2r(!9~1'21g1~tificand~ los eleme~,tos que intervienen en l y siguiendo sus transformaciones sucesivas. En segundo lugar!~~~us~~_en_"!:!!!...,m.bi1Q.dH~~~nte.I~g!!(;!.r.i,or 1 l un proceso idn.t.i~~9_~:~LpE~!?:l:~!.02, de tal manera - y esta es la tercera operaCin - qe si se consigue encontrar dicho proceso y establecer su identidad con el primero podr concluirse que la coincidencia es atribuirle a la propia natu.raleza de los procesos y no a los 1 factores contextuales. Lobrot escnbe:
nificativas en un nmero relativamente pequeo de sujetos y IIU posterior generalizacin sobre la base de una correspondcnclu entre las mismas es un procedimiento que est en la base del mt do clnico-crtico, tal como ha sido y es utilizado por los invcst i~1I dores de la escuela de Ginebra. Sin embargo, como han sealado adecuadamente Pauli y otros (1977), lo especfico de esta 1111'lotlll loga es la relacin peculiar que se establece entre teora y Julos empricos, de tal manera que la primera determina los datos 411l' deben retenerse como significativos, y stos, a su vez, interpretados por la teora, sirven para enriquecerla o modificarla. Este proceso puede representarse esquemticamente como en la figura 9.
t--
Idea inicial intuitiva
Idea precisa
---
..- ..-
-- -..-
Primeros tanteos sobre __ ..- ... 1 la realidad
~I
I~--
-- .-
---
..- ---
___ -l
Retorno a la realidad
Etc.
El principio metodolgico sobre el que se apoya esta inferencia, reside en la imposibilidad de atribuir a contextos muy diferentes, procesos tan exactamente idnticos y superponbles, Esto permite afirmar la autonoma del proceso y, al mismo tiempo, su generalidad. Laenorme.ventaja de. este mtodo, que explica su utilizacin masiva en las ciencias humanasconsste en qtle no reclama. manipulacin ni Y:\ri:\cin de Jos ~leIill1!!g~~gIder:dos, lo que es imposible en todas. lasocasiones en. q:':leJ.!?yarlablessQP. !eIIla~iado,interdeJl~!ldientesl'~rap~a:-er se~ a,i~!_d~s1:ciunas de las otrasN.o ()~hga a mtrod~cir variaciones enunao masvanables, como sucede con el metodo estadstico, ni a hacer apare-cei-id~~~parecer" las variables directrices, como sucede con el mtodo experimental. Por el contrario, este mtodo est perfectamente adaptado en todos los casos en los que se efectan transformaciones radicales que tienen un alcance prctico (Lobrot 1974, p. 135).
FIG.9
Uno de los ejemplos ms conocidos y ms logrados de utilizacin del mtodo clnico en la investigacin psicolgica es, sin lugar a dudas, la teora gentica de J. Piaget y de la escuela de Ginebra. Nuestra experiencia personal en la utilizacin de este mtodo nos lleva a compartir parcialmente la caracterizacin de Lobrot. En efecto, la identificacin y descripcin minuciosa de conductas sig-
Pero este esquema resulta excesivamente simplificador, PUl'S 11 partir de cierto nivel de elaboracin de la teora, la investigacln se realiza sobre un conjunto de hiptesis explicativas que son confrontadas globalmente a los resultados de un conjunto de investigaciones empricas, de tal manera que a la articulacin dialct icu entre teora y datos empricos se superpone una doble filiacin en cada lado del esquema que los autores citados representan como se reproduce en la figura 10. Como hemos sealado en otro lugar (Coll 1976), el estatuto de los hechos empricos en este proceso, a medio camino entre la ilustracin y la confirmacin emprica, es radicalmente distinto del que tienen en la metodologa experimental. Pero quiz esto no Sl'U excepcional ni exclusivo del mtodo clnico-crtico y de la praxis investigadora de la escuela de Ginebra; al menos as parece sugc rirlo el constructivismo tericamente condicionado propuesto
252
2!U
.----~iIdea intuitiva del problema I

Articulacin a priori del problema a partir de la teora
1---------1 la realidad
Primeros tanteos sobre
Prediccin de hiptesis explicativas del tipo si... entonces
1-- - - - - - -
Tanteos siguientes
1
Seleccinde hiptesis confirmadas empricamente
Rearticulacin en una teora explicativa

FIG.10
por J. Royce, un autor bien conocido por sus aportaciones al campo de la psicologa diferencial, cuyos principios han sido recordados por Alvira y otros (1979) en los trminos siguientes: Este enfoque mantiene que 1) en el desarrollo de las ciencias sociales lo esencial es el desarrollo terico; 2) toda observacin est condicionada por la teora subyacente, es decir, una observacin se lleva a cabo dentro de un marco conceptual determinado. No existen los datos puros, sino que stos son en buena medida construidos; 3) los conceptos bsicos de una teora son construidos asimismo por el investigador; 4) de todo ello se deduce que los hallazgos cientficos son de alguna manera construcciones o invenciones humanas, ms que descubrimientos; 5) la eleccin entre teoras contrapuestas se realiza en primer lugar sobre la base de supuestos tericos, y en segundo lugar sobre la base de supuestos empricos, mediante la utilizacin de criterios de fiabilidad, interpretabilidad, exhaustividad, parsimonia, etc.; 6) el papel fundamental de la observacin emprica es proporcionar la sustancia y el contenido de las abstracciones conceptuales del terico (Alviraet al. 1979, p. 75).
Qu lugar ocupan los mtodos experimental, correlaclonul y clnico en la investigacin psicoeducativa? Cuando la psicologu N(' desgaja de la filosofa a finales del siglo XIX, lo hace basndose ,'1\ unos supuestos epistemolgicos y metodolgicos inspirados en IUN reas de conocimiento que tienen una tradicin cientfica probada. El modelo propuesto son las ciencias naturales y, ms concrctumente, la fsica; el mtodo por excelencia, el experimental. La ffNI" ca, en lo que concierne a los aspectos metodolgicos, y la biologlu en lo que se refiere a los aspectos sustantivos, constituyen el cspcjo en el que se miran y a travs del cual intentan mirar los prlrneros psiclogos cientficos. El desarrollo espectacular de la psicologfu cientfica durante las primeras dcadas de nuestro siglo ahoga IUN escasas voces que se atreven a cuestionar esta eleccin o que rccomiendan cautela. Como hemos visto en el primer captulo, cuundo toma cuerp~_la aspiI'~cjn_g~ fundametar __ i~riHficamentc 1u pedagoga: st~~~~~_~l!.t:~~e J~a.:~i~]~-~icoJ.?~l~,)i~~iilsus log IN empricos X hacia sus elaboraciones te6rIcas, pero tambin hlldll sus"ltOdQs, que ap~r.~~!.l,teidoscOd au~~~!_r.!i2r'Jr __ e los 011'0/11 atributos aeTi'ciecia. Eneste' ecuentro se sientan los cimientes aeTa'psicofoi'~de-Eieducacin, que desde su origen aparece 1I.t1l da a una opcin metodolgica. Esta opcin puede resumirse en trminos jerrquicos: la investigacin experimental es el ideal de In investigacin psicoeducativa. La investigacin correlacional eN UII mal menor y slo se acepta plenamente como algo provisional CI como un paso previo a la experimentacin. Finalmente, los Otl'UN mtodos, empricos o no, tienen nicamente un valor secundarlo .v no pueden calificarse como cientficos hablando con propiedad. Esta opcin ha sido predominante en la psicologa de la educa cin y, a decir verdad, sigue sindolo. Sin embargo, en las ltlmai dos o tres dcadas se ha producido una serie de desajustes que 1" han afectado seriamente. Las exigencias que imponen los cnones experimentales han generado un volumen considerable de invcstl gaciones destinadas a estudiar problemas cuya pertinencia SUHtUII tiva es, cuando menos, dudosa, justificndose su eleccin por \ facilidad de ser abordados experimentalmente. Al mismo tiempo se ha ido tomando conciencia de que la naturaleza de las variabloi implicadas en las situaciones de enseanza y aprendizaje CH tu que, en su gran mayora, no se prestan a un tratamiento exper! mental. Esto ha llevado, por una parte, a reforzar el inters por In metodologas no experimentales y, por otra, a revisar la idea de 11
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Los mtodos en la investigacin psicoeducativa tificar la o las variables situacionales y/o orgnicas que la P1'0 V()(' 1111 y determinan su valor. En consecuencia, los difer~ntes mtoJo~ dI' investigacin son evaluados por Underwood segun su capucidud para descubrir las causas de los comportamientos estudiados. 1.11 observacin natural, que consiste bsicamente en el registro de IlIs comportamientos que interesan al investigador sin que ste nter venga lo ms mnimo en su aparicin, no es un mtodo adccuudo para establecer relaciones causales; en el mejor de los c~sos, SU.lIt! lidad se reduce a proporcionar ayuda para la formulacin de hip tesis sobre la existencia de este tipo de relaciones. Los estudios correlacionales, siempre. segn lJ nderwood, establecen relaciones entre 'varloles y, en este sentido, suponen una mejora respecto a In obs~rva(;in natural; pero estas relaciones son simple corrclaclo"nes que Iloiiduen nexos causales, y slo permitende~ermin~II' si 'dos <> ms fenmenos varan simultneamente en la misma JII'l'{" cin o en direccin inversa, mediante un ndice cuantitativo (cocll'Ciente de correlacin). La experilneiaczn, como ya hemos visto, eN 'laiifCaqueperrnlte establecer relaciones causales. El investlgudor tiene la facultad de controlar todos los factores susceptibles de' influir sobre el fenmeno estudiado, de manera que las variaciones observadas en la variable dependiente slo pueden ser la consc cuencia del factor objeto de manipulacin sistemtica en el transcurso del experimento. El consejo de Underwood es inequvoco: slo se deben utilizar la observacin naturalylosestudios corrcludonafti~ri~I~sae'-qlle mposibliJleyar a cabo una expcrlmentacin; en cualquier caso, se debe intentar que las observado"nes natu~ales y los estudios correlacionales se prolonguen con 1I1111 experimentacin sistemtica. La postura de Kerlinger (1975) es mucho ms matizada. Su clusificacin tiene en cuenta, adems del criterio de la posibilidad de establecer relaciones causales, el marco en el que tiene lugar 111 investigacin. Distingue Kerlinger entre experimentacin,. que' puede ser de laboratorio o de campo, investigacin ex post [acto, que puede ser asimismo de laboratorio o de campo, y encuestas. tu experimentacin de laboratorio corresponde exactamente a la cxpcrimentacin de Underwood. La experimentacin de campo responde a la misma lgica que la de laboratorio, pero en ella el control de los factores susceptibles de influir sobre el comportamiento estudiado es mucho ms difcil debido al respeto del marco natural donde se manifiesta dicho comportamiento. En las investigaciones
multiplicidad metodolgica como un mal necesario. Estos desajustes, junto con la constatacin, ampliamente aceptada en la dcada de los setenta, de que la investigacin educativa en general, y la psicoeducativa en particular, no han dado los frutos que unas expectativas quiz excesivamente optimistas haban hecho concebir, explican la insatisfaccin metodolgica (Hogan 1980, Nisbet y Entwstle 1973, Gideonse 1981) que, en su versin ms radical, llega a cuestionar la propia racionalidad cientfica. Conviene, pues, abordar ahora algunos de estos desajustes, explicando sus causas y describiendo los intentos de superacin a que han dado lugar. Hemos seleccionado tres puntos que nos parecen particularmente relevantes para la psicologa de la educacin, aunque no son en absoluto especficos de nuestra disciplina. Pese a estar estrechamente relacionados entre s, los trataremos por separado, con el fin de facilitar el anlisis y de aligerar la exposicin.
6.1.3.
MULTIPLICIDAD METODOLGICA Y ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN
Ante el hecho de que el modelo de experimentacin es un ideal al que las investigaciones efectivamente realizadas en psicologa y educacin se acomodan slo en parte, se han producido numerosos intentos de analizar y clasificar los diferentes mtodos disponibles. Unas veces con la fil!~ist~d de poner de manifiesto sus debilidades e imperfecciones: otras, con el propsito de mostrar que la renuncia a las metodologas empricas no estrictamente experimentales equivaldra a amputar en medida considerable nuestra capacidad para adquirir el conocimiento cientfico y consagrara una ruptura entre investigacin y realidad; otras an, con el fin de aprovechar esta vari~9fl.(L~~Jnt()dos y proponer estrategias ms globales de investigacin que incluyan varios mtodos encaminados a lograr un anlisis riguroso de los problemas estudiados. Underwood. (1957), en una obra clsica de psicologa experimental en la que adopta el punto de vista de un experimentalista a ultranza, distingue entre observacin natural, estudios correlaconales y experimentacin. Segn el modelo determinista estricto del que parte Underwood, todo fenmeno tiene una causa, y el fin ltimo de la ciencia es precisar estas causas. Ante una variable comportamental cualquiera, la investigacin psicolgica debe den-
sea
256

Alto Grado de restriccin de las unidades de comportamiento medidas Medio Bajo
4 3
2~7
2
ex post {acto, tanto de laboratorio como de campo, no existe un control de las variables parsitas ni una manipulacin de las variables independientes; corresponden a los estudios correlacionales de Underwood. Finalmente, las encuestas consisten en el estudio de grandes o pequeas poblaciones con el fin de precisar la incidencia distribu~in ~ interrelaciones de determinadas variables psicolgicas o ~oclO~gIcas.Ya hemos mencionado que Kerlinger concede un mteres mucho mayor que Underwood a las investigaciones ex post {acto: La nov~da~ de su clasificacin, no obstante, reside en profundI~ar el ~rIterIo del ~arco en el que tiene lugar la investigacin. La dI~otomIa laboratorio-campo recubre una polmica de gran actualidad. Los argumentos exhibidos por los partidarios dellaboratorio pueden deducirse fcilmente de cuanto llevamos dicho. Entre .los arguI?entos a favor de la investigacin de campo, podemos cI~ar lo~ sIg~iente~: el laboratorio crea una artificialidad que puede inducir al investigador a medir comportamientos diferentes d.e los.~ue en.r~~lidad quiere estudiar. El laboratorio impone una stuacn artificial y los resultados obtenidos son difcilmente generalizables, producindose a menudo generalizaciones abusivas y errores de peso. Slo las investigaciones de campo permiten evaluar la importancia relativa de los diferentes fenmenos psicolgicos y su distribucin en la naturaleza (para mayor detalle sobre la investigacin de campo, ver Willems y Raush 1969, Brandt 1972). Willems (1969) ha propuesto una clasificacin de los mtodos utili~ando criterios parcialmente diferentes de los de Underwood y Kerlmger. Para este autor, todas las investigaciones pueden caracterizarse con relacin a dos dimensiones: el grado de restriccin de las ~n.i?ades de c0Ifo1portamientomedidas -es decir, el grado de precision en la medida de las variables dependientes (Webb et al. 1966)- yel grado de manipulacin de las condiciones en que se lleva a cabo la investigacin. Combinando ambas dimensiones P?demos situar lo~ diferentes mtodos de investigacin en un espa~ CIO conceptual delimitado por dos coordenadas (fig. 11). Las investigaciones situadas en 4 corresponderan a la observacin natural de Underwood, y las situadas en 2 a la experimentacin de. laboratorio, aunque todos los intermedios son posibles. Para ~I~~ems, todos e.st~stipos de investigacin contribuyen a la adquiSIClOn del conocimiento cientfico y deben evaluarse en funcin de la naturaleza del problema estudiado.
Bajo
Medio
Alto
Grado de manipulacin de las condiciones previas.

FIG.11.
Vemos, pues, que los criterios utilizados en estas y otras clusil! caciones son numerosos y diversos: grado de control de las fuentes de varianza secundaria, posibilidad de manipular las variables inde pendientes, grado de precisin en la medida de las variables dependientes, posibilidad de generalizar los resultados, finalidad de la investigacin, etc. Como destaca Willems, no parece correcto valorar los diferentes mtodos en trminos absolutos. La naturulv za del problema, la finalidad del investigador y el marco terico lIl' referencia justifican en ltimo trmino la estrategia de Investiga cin. La investigacin cientfica no debe concebirse como un PI'() cedimf~nto mecnico e infalible, sino como un proceso de IOIlUI ,de decisiones. La metodologa es la disciplina que ayuda a tomnr decisiones razonables. La primera de stas que se debe adoptar l'S precisamente el tipo de estrategia de ilVestigacin que conviene seguir. Cmo se concreta esta multiplicidad metodolgica en la psil'll loga de la educacin? La respuesta depende, por supuesto, de 111 valoracin que efectuemos de los diferentes mtodos. As, por ejemplo, para superar el estado descriptivo en que se encucntru lu investigacin emprica de la enseanza -aqu, como en otl'ON muchos casos, el predominio de la metodologa correlaciona] ('N absoluto-, Rosenshine y Furst (1973) proponen la adopcin dI' una estrategia descriptivo-correlacional-experimental (the descrlp tive-correlational-experimental loop), que supone: la elaboracln de instrumentos adecuados para describir cuantitativamente IUN variables que intervienen en la enseanza; la realizacin de esl \1 dios correlacionales en los que se indagan las interrelaciones cnuv las variables medidas en el primer nivel; la realizacin de estudios
258

otra parte, disponemos de grandes teoras descriptivas con escaso .0 nulo apoyo emprico, que son tambin contradictorias entre s (Van Mondfruns ji' al. 1977, p. 45).
experimentales en los que las variables que han mostrado una correlacin significativa en el nivel precedente son estudiadas en situaciones altamente controladas para determinar su posible naturaleza causal. Sin embargo, la realidad actual del anlisis empri~o de la enseanza es que, mientras los dos primeros niveles requendos por esta estrategia aparecen bien representados (Simon y Boyer 1974, Gage 1978), el tercero est prcticamente desierto. El problema es, pues, que la espiral inductivo-hipottica-deductiva" (Forteza y. Prieto 1981) tiene dificultades para cerrarse por el ex~remo su~enor. Hasta tal punto es esto cierto en la investigacin psicoeducativa, que no faltan las valoraciones altamente negativas de sus logros:
Si la finalidad de este tipo de investigacin es el desarrollo de teoras coherentes y tile~, los inv~stigad?r~s estn casi tan lejos de este objetivo como de control~r el tIempo. SI el objetivo de la investigacin educativa es la mejora sustancial del funcionamiento diario de los programas educativos, conozco escasas pruebas de que los investigadores hayan realizado avances discernibles en esta direccin (Shulman 1970, p. 371).
La razn de este estado de cosas reside, para Shulman, en que:

los i~v~stigadores han cado en el hbito de realizar la investigacin educa tiv~ siguiendo la moda clsica de dos grupos experimentales o la moda de la SImple descripcin de correlaciones. El examen del verdadero estado de los problemas. e~ucativos pone de relieve que estos procedimientos son extremadamente limitados desde el punto de vista de la relevancia educativa de su validez externa (Shulman 1970, p. 389).
Segn Van Mondfrans y sus colegas, los mtodos de invcst igu cin que han predominado en la psicologa de la educacin SOIl unosrntodosqistales,(distal) en relacin con los mbitos origlnale~ estudiado~. Los mtod;~-(iistafes'~~!iiiils'que destacan la experimentacin, los estudios cOITelacii~~les y las investigacoucs ex post fi~tq - se caractriza!l:.P9r~tarcliIig!dQs a .. labsqueda de leyes iversales, es decir, susceptibles de,generalizaF!na partir del marco concreto de referencia en que se formulan. Por oposicin a los mtodos distales, los autores sealan la emergencia de los mtodos proximales (proximal), qll~ no aspirana llna gencrullzacin de los resultacl0s,sinoque intentan ..IJl;.s,bie.!lenCO!ltl'Ur leyes vlidas en el contextopa,rticular en quesefQJ:'Il1ul~n. El razonrniento concluye con la afirmacin de que la naturaleza de ION problemas que se plantean en la psicologa de la educacin hace que se presten mejor a ser abordados con mtodos proximales. Entre stos destacan la investigacin operativa y la investigacin evaluativa. La primera se caracteriza por un acercamiento sistrnlco y multidisciplinar a la resolucin de problemas concretos. L.u segunda, tambin orientada a la resolucin de problemas concrctos y a la toma de decisiones, es prcticamente identificada pOI' Van Mondfrans y sus colegas con la investigacin aplicada.
Shulman ve la solucin en el uso articulado de un conjunto de estrategias de investigacin que, sin ser alternativas, pueden utilizarse como una grand strategy. Entre ellas, cita como las ms imp~rta~tes las e~trategias epidemiolgicas, la simulacin y las multivariate expenmental-longitudinal strategies en el sentido de Cattell (1966). Citemos, como ltimo ejemplo, la propuesta de Van Mondfrans y otros (1977) para reconducir la investigacin en la psicologa de la educacin, reconduccin necesaria debido a que:
por una parte, la investigacin educativa ha producido numerosos estudios c<?n ,dif~rencias no significativas o con diferencias significativas a favor de una hip tess en unos casos y a favor de hiptesis contradictorias en otros. Por
6.1.4.
VALIDEZ INTERNA, VALIDEZ EXTERNA Y VALIDEZ ECOLGICA
En las pginas precedentes hemos insistido repetidas veces en In exigencia de controlar las fuentes de varianza secundaria ;OIlIU una condicin sine qua non de la metodologa experimental para (",1 establecimiento de relaciones causales. El concepto de validez interna hace referencia precisamente 11 este control, y los diseos son calificados como preexperimcntulcs, cuasi experimentales o experimentales por Campbell y Stanlcy cu la obra ya citada segn el grado de validez interna que posibilitan. Hemos mencionado tambin el esfuerzo de estos autores para idcntificar las principales fuentes de varianza secundaria que pueden afectar la validez interna de los resultados experimentales. (Estux
260
Ud
fuentes son ocho segn Campbell y Stanley: la historia, la maduracin, los efectos producidos por la administracin de un instrumento de medida, la instrumentacin, la regresin estadstica, los sesgos en la constitucin de los grupos experimentales, la mortalidad experimental. y los efectos combinados de dos o ms de las fuentes anteriores. Para ms detalles, vase Campbell y Stanley 1963, Baltes, Reese y Nesselroade 1977.) Por otra parte, en el apartado relativo a la multiplicidad metodolgica ha aparecido un problema subsidiario que no es reductible al de la validez interna: el problema de la generalizacin de lQ., resultados. Si la validez interna constituye el requisito imprescin- \ dible para interpretar el modelo, la generalizacin de los resultados compete, utilizando la terminologa de Campbell y Stanley, a la validez externa. Tambin en este caso, los autores citados identifcan Unaserie de fa~tor~s suscepnbl~_(!ame!mzar lavalidez ~xter-~ na de los resultados experimentales. Concretamente, citan el efecto reactivo que producen las pruebas o tests, los efectos de interaccin de los tratamientos y los sesgos de seleccin en la constitucin de los grupos experimentales, los efectos reactivos de los dispositivos experimentales y las interferencias mltiples de los tratamientos en el caso de que se apliquen varios tratamientos a los mismos sujetos. Hay que sealar, sin embargo, que Campbell y Stanley ponen el nfasis en los problemas de validez interna, y que su clasificacin de los diseos est basada exclusivamente en este tipo de validez, lo que resulta coherente con la tendencia dominante en la metodologa de la investigacin en las ciencias humanas y con la propia trayectoria de los autores. Pero la cuestin de la validez externa, sin duda como consecuencia de la insatisfaccin metodolgica producida por la desproporcin entre las expectativas y los logros, ha ido adquiriendo un protagonismo progresivo. En 1968, Brach y Glass publican un estudio monogrfico dedicado a la validez externa en el que establecen una distincin entre validez de poblacin y validez ecolgica. La primera se refiere a la posibilidad de generalizar los resultados a otros sujetos distintos de los sujetos experimentales. La segunda, <a la posibilidad de generalizar los resultados a otras situaciones diferentes de la experimental. Cook y Campbell (1975) introducen la distincin entre validez estadstica -un caso especial de validez internay validez de constructo -referida al marco terico mediante el cual se interpretan las variables experimentales-o Los
,1
trabajos se multiplican (Bernstein et al. 1975, Kazdin 1981, Hultsh y Hickey 1978) y el inters se desplaza, al menos en lo que concler ne a la investigacin psicoeducativa, hacia las cuestiones de vull dez externa. Validez interna y externa estn lgicamente relacionadas, plnn teando un curioso dilema al experimentador. Puesto que la validez interna.esel requisito sin el cual no cabe interpretar los resultados -~~E~rjI'IleI1t~Jes, los esfuerzos se han dlrigidoprioritariamenll' 11 asegurar este tipo de validez, Adems, como sealaran ya Campbcll y Stanley, la validez interna es una cuestin deductiva que puede' abordarse lgicamente; es decir, en teora, el experimentador puede llegar a controlar todas las fuentes de varianza secundaria y asegurar una validez interna total a los resultados de la experimentacin. Por aadidura, si los resultados carecen de validez internu, la posibilidad de generalizarlos ser nula. La validez externa Vil" ne, en la teora clsica de la experimentacin, despus de la validez interna. Su lugar es secundario, tanto desde el punto de vislll temporal como lgico. No obstante.Ia contradiccin surge cuando se comprueba~ueJ en .estas coorclenadas-argumenfale-s;'uninximll valideZTnte~a -coIrip:dlr-mnimo-i~~~![4~:z:~~:;erna. EII efecto, un experImento en el que se controlaran todas las fucntex posibles de varianza secundaria exigira una situacin experirncntal nica que difcilmente tendra correspondencia alguna con otras situaciones: su validez externa resultara nula, pues los resultados obtenidos en tal situacin slo seran vlidos en dicha situucin. Puede decirse entonces que los objetivos de validez interna y externa en la experiI'Il~l1tl<:i!!_~Q!::t,hasta <::e.rt:o punto, contra PUL'''' tos y que se requiere un compromiso entre ambos: lo que se gann en una se suele perder en la otra (Kish 1975). Pero cuando hay unu contradiccin insalvable, la lgica experimental obliga a tornar partido por la validez interna, reservndose la validez externa para los correspondientes estudios de rplica. ste es el planteamiento clsico del problema y su solucin en la teora expcrlmental. Cabe, sin embargo, adoptar otra perspectiva. No slo porque el razonamiento anterior se circunscribe a las investigaciones expllcativas y deja de lado la prioridad de la validez externa en los estudios descriptivos, sino tambin porque, en palabras de Kish, huy cierta artificialidad en la distincin entre validez interna y validez externa:
de
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Losmtodos en la investigacinpsicoeducativa
2/'1,\
La actitud prevalente se debe [...] a una visin unilateral de los tratamientos como agentes causales nicos de las respuestas, en vez de concebir las respuestas como resultados de la interaccin entre tratamientos y sujetos de una poblacin. Las relaciones respuestas-tratamientos no son absolutas, sino que son funcin o dependen de la poblacin de sujetos en los que se dan (Kish, citado por Alvira et al. 1979,p. 62).
En el apartado siguiente volveremos sobre esta cuestin de las interacciones de tratamientos y sujetos a las que se refiere Kish. Por el momento, limitmonos a sealar que su posible existencia pone en duda no slo la posibilidad de generalizar los resultados a otras poblaciones distintas de la poblacin experimental (validez externa), sino tambin la posibilidad de atribuir dichos resultados al solo efecto de los tratamientos (validez interna). Estas y otras consideraciones han llevado en las dos ltimas dcadas a revisar el problema de las relaciones entre validez interna y validez externa, subrayando la segunda y dando prioridad a "la generalidad descriptiva (Pereboom 1971). Este replanteamiento se ha hecho en gran parte siguiendo la distincin de Brunswik (1947, 1956) entre diseos sistemticos y diseos representativos y sus ideas respecto a estos ltimos. Los diseos representativos se caracterizan por una seleccin previa de las variables experimentales y por la combinacin sistemtica de los valores elegidos, simultneamente con el control de las variables parsitas juzgadas relevantes para el problema estudiado. Los diseos sistemticos -que corresponden a los diseos factoriales e;;ra terminologa metodolgica habitual- son adecuados, segn Brunswik, para identificar mecanismos psicolgicos elementales, pero fracasan en el intento de proporcionar una visin correcta del comportamiento humano en situaciones naturales. lE,sto sucede porque, al seleccionar arbitrariamente las variables independientes y los valores que toman en los distintos tratamientos experimentales, se crea una situacin artificial en la que la conducta que presentan los sujetos es atpica, ya que la configuracin de las variables presentes no tiene correlato alguno con la configuracin real de las variables en las situaciones naturales. La idea central de Brunswik consiste en proceder a un muestreo de las variables que caracterizan las situaciones naturales, con el fin de construir situaciones experimentales verdaderamente representativas; slo as se podr tener la seguridad de que el comportamiento que exhiben los sujetos experimentales no es fabricado artificialmente por el
experimentador. En suma, se trata de exigir que el principio del muestreo -que los diseos sistemticos aplican nicamente a 111 seleccin de los sujetos experimentales- se aplique tambin ti lus variables independientes y a la propia situacin experimental. 1,1I nica posibilidad de generalizar los resultados consiste en que lux condiciones experimentales representen estadsticamente el uui verso de las situaciones a las que se quiere generalizar (Harnmond 1954). La propuesta de Brunswik, formulada inicialmente en el nrhlto del anlisis de los mecanismos perceptivos, ha tenido un l'l'O slo ocasional en el estudio de la enseanza y del aprendizaje (Snow 1968, Genovard 1976, Hammond y Wascoe 1980), y no IIll sido objeto de un desarrollo sistemtico, aunque sus ideas hun impregnado e impregnan las discusiones sobre la representatividad de los resultados de la investigacin psicoeducativa. Quiz el trabajo ms destacado al respecto es el publicado por Snow en 1974 con un ttulo que, por s solo -Representative and quasi-reprcsentative designs for research on teaching-, marca las distancias respecto a los planteamientos clsicos de Campbell y Stanlcy, Segn Snow, la acumulacin.__ ._c!~_.!.t:~!:llt~9g~,. experimentales mediante la utilizacin masiva de diseos sistemticos en la invcs._----~ ..,-----._.__ ... -. -,- .... _--_._--- ..... -.,--------_... tigacin psicoeaucativa no ha bastado para conseguir elaborar Il'Orf~~~~14~~'"i.pi~~aTorilirar~eneraHzac.i.~ti~s .. y~!id~~ tengan !~ los mltiples factores que il!!.~~.~nen en las situaciones de e!l.s~l1an:z.;ll._y..~E~Ql~j~:-Por 'otra parte, COIi;'-truccin de situaciones experimentales representativas en el sentido de Brunswik tropieza con enormes dificultades debido, precisamente, a la complejidad del objeto de estudio. ~~..P.!~~~1:>l~que resulte imposible elabor:'EA.i~_t:Q.<?,s totalmente representativos en psicologa de In (f~~cJifu: Sin embargo, de la misma manera que la dificultad de realizar diseos experimentales en sentido estricto no ha llevado u una renuncia, sino a canalizar los esfuerzos hacia el perfeccionumiento de los diseos cuasiexperimentales, la dificultad de realizar diseos totalmente representativos no debe traducirse en un abandono del objetivo de la representatividad de los resultados, sino C/I la bsqueda de estrategias que conduzcan a una cuasirreprescntutividad de los mismos. Estas estrategias destinadas a superar las limitaciones de los diseos sistemticos y, en consecuencia, a avanzar en la direccin de los diseos representativos, las sita Snow en relacin con In's
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Los mtodos en la investigacinpsicoeducativa re su ttulo, no proporciona una descripcin, clasificacin y um\lI sis de diferentes diseos representativos y cuasirreprescntativos, V t'n este sentido no puede compararse con el trabajo de Campbcll V Stanley. Sin embargo, el anlisis de las tres dimensiones de n-pnsentatividad, la descripcin de algunas estrategias para avanzar t'lI la direccin de una mayor representatividad y su ilustracin \'011 algunos ejemplos tomados de la investigacin psicoeducativa, lo convierten, en nuestra opinin, en un punto obligado de rcfercucln para el tema de la validez interna y externa de los resultados l'XIWrimentales. La cuestin, no obstante, est lejos de quedar rcsucltu, y el compromiso, no siempre fcil, sigue siendo la postura recomendada:
~~,gana algo y tambin se pierdealgo al imponersistemas simples, ('slrhtos y lQgis-::'sobrloslenmenos naturales'. tambin s pierde y se gana u tilO corle modo ms' probabilista y descriptivo deriva do de los estudios representativos. Sin embargo, lo que existe es una cumple mentariedad. Hay un lugar para la investigacin artificial de laboratorio .v para los experimentos sistemticos realizados en las escuelas. Hay tumhlu un lugar para experimentos cuasirrepresentativos y para cuasiexperirneutos cuasirrepresentativos y para estudios naturalistas de casos cuantitativos, 1.1\ consideracin primaria para elegir un diseo particular en un punto pU1'1 lvu lar de un programa de investigacin debera ser las necesidades susuuu lvns del investigador (Snow 1979, p. 222).
dimensiones de la validez externa: la validez de poblacin, la validez ecolgica y la generalidad referente. Una validez total de poblacin exigira un muestreo aleatorio completo de los sujetos, con el fin de asegurar la representatividad de la muestra respecto a la poblacin que se quiere generalizar. Dado que esto es imposible en la investigacin psicoeducativa, deben utilizarse e~!!"a.~~~_.9..ue informen sobre el grado_de validez d~bla..f5n,~g:tt~.y-anJ!~pe ii._~l'~!.!I>~~J!l.A:~t.~l1~S!:l, ~e la JJJ..1.l,~s.!!.a,._~!mZ~cl~; t:!11 .. las ipYt:!~.!~aciones, hastll_~_-!!U.S!~, de, intt!J:"acci()ne"s~.s.p(;!(;!fic:~~. <:lt!J~svanabIes de tratamiento y ,lasaptitudes juzga~as relevantes pa!:a las_ mIsrr!s.La vaIidez ~cI6gica, es decir, la representatividad de los tnitamientos y de las condiciones experimentales respecto a las situaciones que se desea generalizar, exigira tambin, como en el caso anterior, un muestreo aleatorio completo. Puesto que esta exigencia es de nuevo imposible de cumplir, la solucin consiste e~ darse los medios necesarios para describir detalladamente el umverso y la muestra de tratamientos, y en analizar, en este ltimo caso, las posibles interacciones que se produzcan. La gama de estrategias que menciona Snow en esta dimensin de cuasirrepresentatividad es muy amplia, destacando la realizacin de experimentos en contextos relevantes: la rplica sistemtica de los experimentos, procediendo a una eliminacin progresiva de factores; la observacin de lo que hacen los sujetos durante los experimentos -observacin intraexperimental-; la observacin del mbito en que se realiza el experimento -observacin extraexperimental-; la descripcin y anlisis de los tratamientos; la preparacin de los sujetos para el experimento, y la aplicacin de los tratamientos durante un perodo prolongado. Por ltimo, la generalidad referente concierne a la amplitud de los efectos del tratamiento experimental, tanto en lo que respecta a los comportamientos medidos como variables dependientes, como a su permanencia temporal. Snow toma el concepto de generalidad referente de la distincin de Brunswik entre la mayor o menor proximidad de las variables respecto a los procesos centrales del organismo. Segn Brunswik, las variables psicolgicas pueden clasificarse en tres regiones de referencia: central, proximal y distal. La validez en esta dimensin de representatividad aumentar en la medida en que el investigador proceda a un muestreo de variables dependientes que se siten en los tres espacios de referencia regional. En realidad, el trabajo de Snow, contrariamente a lo que sugie-
,fe'pensar"menos-stfido,
6.1.5.
LEYES GENERALES Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES
La psicologa experimental, con el acento puesto en el estableclmiento de relaciones causales, busca el descubrimiento de las leYl'N generales que presiden el comportamiento humano. Con este fin, los diseos experimentales han intentado tradicionalmente contro lar las fuentes de varianza imputables a las diferencias individuules. El principio de la aleatorizacin, con la atribucin al azar de ION sujetos a los grupos experimentales y la atribucin al azar de slol'l a los tratamientos, ilustra a la perfeccin la manera como el mto- i do experimental pretende neutralizar los posibles efectos sobre ION resultados de las diferencias individuales. La ciencia es ciencia dl' lo general; no hay ciencia de lo particular. Este postulado, junto con la influencia del operacionalismo dogmtico y la imitacin ciega de la metodologa utilizada en las ciencias fsicas, ha Ilcvado 11
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su investigacin las diferencias individuales, y las leyes Kt'IIt'I'"lr. ~'ll",U la preocupacin de toda la psicologa (Vale y Vale 19Y,p. 1\ 0'\ 1,
una situacin un tanto paradjica en psicologa, con el descubrimiento de leyes y principios que tericamente son generales, pero que, con frecuencia, no se aplican a los individuos. Como ha destacado Hunt (1975), el modelo de leyes generales en psicologa es un mito; en primer lugar, porque los resultados de un experimento nunca son generalizables a todas las personas, sino slo a aquellas que tienen caractersticas similares a los sujetos experimentales; en segundo lugar, porque la ley o principio que se obtiene como resultado de un experimento puede, incluso, no aplicarse a la mayora de los sujetos que han participado en l. Hunt ilustra este hecho con los resultados del experimento de Hovland, publicado en 1937, en el que este autor estableci el conocido principio de la generalizacin del estmulo: la amplitud de la respuesta condicionada disminuye a medida que disminuye la semejanza del estmulo presentado respecto al estmulo condicionado inicial. En el clculo de las puntuaciones medias, Hovland encontr un orden decreciente en funcin de tres grados de diferenciacin progresiva del estmulo. Sin embargo, cuando se miran las puntuaciones obtenidas por cada uno de los veinte sujetos que participaron en la experiencia, tan slo en un caso encontramos un pattern de respuestas que decrecen de modo consistente en funcin de los tres tratamientos. El principio general se aplica, pues, en un caso sobre veinte, lo que no es obstculo para que Hovland lo generalice basndose en el clculo de las puntuaciones medias. Las variaciones individuales -que en este ejemplo extremo se presentan en todos los sujetos menos en uno- se excluyen de la interpretacin de los resultados. Esta paradoja aparente est relacionada con la observacin de Kish acerca de la visin unilateral de los tratamientos como agentes causales nicos de las respuestas. Si se renuncia a esta visin unilateral, se cae en la cuenta de que hay muy pocas generalizaciones psicolgicas extradas de la investigacin experimental que puede aplicarse a personas individuales adems de a las personas en general. Esta comprobacin lleva a la necesidad de integrar las diferencias individuales en la formulacin de los principios y las leyes psicolgicas. Vale y Vale afirman:
Las diferencias individuales deben constituir necesariamente la preocupacin de toda la psicologa, porque sta tiene escasas posibilidades de convertirse en una ciencia de leyes generales si no incluye sistemticamente en
Pero si la psicologa experimental, en la bsqueda dI' In que rigen el comportamiento ha cado a menudo en el 111110 dl' 111111 e~e~tosgenerales de los tratamientos, pretendiendo cuumhu prlu CIpIOSque ado~tan la forma Medio ambiente _ Conductn y 1I1ll' hacen abstraccin de las diferencias individuales; por el wlIll'nl'iu el estudio de las diferencias individuales ha mostrado la Il'm,ll'",:ln opuesta de ignorar totalmente los posibles efectos ambicntulex. diferencias individuales han sido consideradas tradicionulmente com? caractersticas generales y permanentes de las personus. '111" son mdependientes de las situaciones particulares en que NluN Ill' encuentran. El mito de los efectos generales de los tratamientos tiene su contrapartida en el mito de la consistencia personal de 1"111 diferencias individuales (Hunt y Sullivan 1974). De la miPlUlIt manera que los psiclogos experimentales buscan el establecmiento de leyes generales y, para ello, no dudan en excluir las dlferencias individuales, los psiclogos diferenciales intentan determinar las caractersticas de las personas que son estables a travs de las s~tu~ciones, e incluso a travs del tiempo. En la medida en que elS:r!!~I'I()para aceptar una caracterstica individual sea su conslxt~!lC~a. y estabilidad; es decir, su impermeabilidad a las variaciones _aJJ:l_bieg!c:l.l;:s, la, esperanza de articular las reyes generales con 1uN diferencias individuales es escasa, puesto que' "
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una ley se expresa mediante una ecuacin que relaciona determinadas varlubles, Las diferencias individuales han idQc.QDcebidasQ2mQ los diversos valoresespecfficos que estas variables 'poseen en determinado~-casos. En otru" palabras, las leyes generales y las diferencias individuales son dos simple" aspectos de un problema: son mutuamente dependientes, y el estudio de unas no puede llevarse a cabo sin el estudio de las otras (Lewin 1951 citado por Hunt y Sullivan 1974, p. 16). '
. V~m?s: pues, que la coordinacin de leyes generales y de diferencias individuales es una aspiracin que se sustenta en argumentos metodolgicos -valid~z interna y validez externa-, eero_tambin ~ar:g1:lIIlentgs ~l,U~ntIvos sobre .tLnaturaleBs.!~L~mportamicn~!ll-JJQ~ Esta problemtica es particularmente interesante en psicologa de la educacin, donde la articulacin entre las caractersticas de las personas y el tipo de tratamiento educativo ms
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ajustado a las mismas es una cuestin crucial. No se trata de renunciar al establecimiento de leyes ni de negar la estabilidad y la consistencia de las diferencias individuales, sino ms bien de restringir las primeras en funcin de las segundas y de definir stas en relacin con las situaciones ambientales. En suma, la propuesta consiste en estudiar el comportamiento en trminos de interaccin persona-ambiente y, por lo que respecta a la psicologa de la educacin, en ~I"(;terizar los tipos de situaciones. educativas ms apropiadaspara los. diferentes tipos de-persoas:- intento . "'d"e esta naturaleza eserqe"se"aesarroTITo'iiFeador del Conceptual System Matching Model, que surge de los trabajos de Hunt (1971) y ha dado lugar en la ltima dcada a un volumen considerable de investigaciones con resultados de sumo inters para la psicologa de la educacin (Miller 1981). Pero, sin lugar a dudas, los planteamientos interaccionistas ms conocidos y de mayor repercusin son los que tienen su origen en el famoso trabajo de Cronbach, publicado en 1957, con el ttulo The two disciplines of scientific psychology. En este trabajo, Cronbach argumenta ampliamente la disociacin que existe entre la psicologa experimental y la psicologa correlacional basndose en los objetivos distintos y aun contrapuestos de ambas disciplinas -leyes generales versus diferencias individuales-, y aboga por una verdadera federacin como el camino adecuado para evitar errores en la explicacin del comportamiento humano y para aportar soluciones concretas a problemas importantes. El cisma es, en opinin de Cronbach, particularmente nefasto en el campo de la psicologa aplicada, donde continuamente hay que tomar decisiones sobre el tipo de tratamiento ms adecuado para personas determinadas. En esta toma de decisiones el psiclogo experimental se inclina por la eleccin de los tratamientos con mayor promedio de eficacia y menor variabilidad entre las personas. El psiclogo correlacional, por su parte, sin pronunciarse sobre los tratamientos, trata de identificar las caractersticas individuales que maximizan la eficacia en cada uno de ellos. Sin embargo, en psicologa de la educacin, como en otros campos, someter a todas las personas al tratamiento educativo con el promedio ms elevado de eficacia, segn propone el psiclogo experimental, es una estrategia de efectividad dudosa. Tambin lo es limitarse a seleccionar los sujetos que mejores resultados obtendrn al someterse a los tratamientos propuestos. Lo que se necesi-
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2ouC/;...J.
ta, en palabras de Cronbach, es una psicologia educativa que rnldn la dis~n~~i~!,da~ p3;~"a.:~~~e~l?I!!~_~t!~os.ae ~"~~~~az~ .yq ue inVI.' nre ti2"~"<:!~<;!"I1seanza}~.ara~ap'!"a!se~ di!~t.:!!!~"~""~:)Gls~s de dispoulb fulad. La dIscpHna unificada a favor de la cual argumenta Crou bach deber, pues, conceder una atencin particular al estud io tIllas interacciones de tratamientos y aptitudes. La necesaria coordl nacin entre leyes generales y diferencias individuales en el estudio del comportamiento humano pasa por la identificacin lit' ION llamados efectos ATI (Aptitude-Treatment-Interaction). Consecuentes con este planteamiento, Cronbach y otros muchos investigadores han perseguido durante ms de dos dcadas la idcn tificacin de los efectos ATI. El balance de estos trabajos, en lo que concierne a la enseanza, ha sido efectuado por Cronbach y Snow (1977) en una obra que resume e integra los resultados obtenidos en un marco terico unificador. Pero en 1975, terminado ya aunque no publicado todava su libro con Snow, Cronbach plantea serios interrogantes sobre el camino elegido. Por supuesto, huu sido identificados numerosos efectos ATI, pero sorprende su eSl'USl1 consistencia, Es decir, investigaciones distintas que estudian IOH mismos tratamientos educativos e indnticas aptitudes encuentrun pendientes de regresin diferentes del rendimiento sobre la aputud. En la medida en que estas inconsistencias no puede atribuirse nicamente a errores de medida -y as lo reconoce Cronbach" . hay que concluir que se deben a interacciones no dentificudus: dicho de otro modo, lo que sucede es que probablemente los clec tos ATI identificados interactan con otras variables adicionales, de tal modo que por muy lejos que llevemos nuestro anlisis 11 tercer orden, quinto orden u otro- siempre podran ser anticipadas interacciones no probadas de un orden superior, Indepcudientemente de la solucin que propone Cronbach para salir L1l' este punto muerto -renunciar a las generalizaciones como mctu de la investigacin y sustituirlas por interpretaciones contextuuk.. ", basadas en observaciones intensivas-, lo que nos interesa destucar aqu es una insatisfaccin profunda, que va ms all de 111 metodologa ATI, del mtodo experimental y del mtodo corrclncional, y que alcanza los principios mismos de la metodologu cientfica en la investigacin psicolgica:
Esta complejidadde los efectosATI nos fuerzaa preguntarnosde nUl'VO debela cienciasocialaspirara reducirla conductaa leyes?Haceunos11'1'111
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La crisis de la racionalidad cientfica
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ta a~os, la inve~tigacin en psicologa pas a dedicarse a la bsqueda de una t~ona I?-0mottIc~ ~...]. La construccin de modelos y la comprobacin en hIpteS!s se convrteron en la no~a ideal, y los problemas de investigacin se elegan cada ve~ ms para satisfacer esta moda. Haciendo balance hoy, creo q~e la mayona de nosotros considera que el progreso terico ha sido decepcionante. Muchos se sienten a disgusto con el estilo intelectual de la investigacin psicolgica [...]. Voy a expresar cierto pesimismo sobre nuestras normas y estrategias predominantes ya ofrecer algunas ideas tentativas sobre un modo de trabajar alternativo (Cronbach 1975. La cita corresponde a la versin en castellano, p. 254).
6.2. La crisis de la racionalidad cientfica y la bsqueda de paradigmas alternativos
En las pginas anteriores hemos considerado algunos problemas planteados por el uso de la metodologa experimental y correlacional en la investigacin psicoeducativa y, ms ampliamente, en el conjunto de las ciencias humanas. Nuestra exposicin ha sido slo una pequea muestra que podra ampliarse de forma considerable, tanto por el lado de las tcnicas de recogida y anlisis de los datos 5~mpricos como por el lado de los fundamentos epistemolgicos de el. \ }"1{~los mtodos. Ms adelante, abordaremos algunos puntos del pri{ 01 ' mer aspecto que so~ particularmente actuales y relevantes en psicologa ~e la educacin: pero ahora vamos a fijarnos en el segundo, con el fin de profundizar en este disgusto a propsito de las estr~tegias de investigacin predominantes que, con tanta fuerza y claridad, aparece en el prrafo de Cronbach citado. La insatisfaccin expresada por Cronbach no es, ni mucho menos, una excepcin, aunque por sus aportaciones metodolgicas y el lugar que este autor ocupa en el conjunto de la psicologa de la educacin adquiere un significado especial. En efecto, en el transcurso de las ltimas dcadas el coro de voces de los que, por una u otra razn, han credo oportuno expresa'!:"'pblicamente"siiTiisasfa~ci~ ? su di~gusto con el estilo intelectt;:~rde l~in:~;esiTgacin pSlcologlca ha ~do pr~gresivamente_~~.t:.Il~<:>. En la mayora de los casos, es certo, los problemas se han planteado en trminos de superacin interna, como hemos podido comprobar en lo que
concierne a la multiplicidad metodolgica, a la validez interna, 11 la representatividad y a la generalizacin de los resultados .Y 11 1" articulacin entre leyes generales y diferencias individuales. I~I\ todos estos casos -yen otros muchos como, por ejemplo, los t'fl'l'" tos del experimentador, los efectos de las consignas implcitas dt' la situacin experimental o el proceso de negociacin que Sl' cstu blece entre el experimentador y los sujetos, aspectos estudiados cu profundidad por Rosentha!, Orne y Riecken respectivamentc-v, 111 finalidad ltima es mostrar que las dificultades sealadas pueden y deben ser superadas en el interior mismo de la metodologtn experimental. Son, pues, unas crticas intramuros que se plantean en, desde y por la experimentacin. Pero no todas las crticas son de esta naturaleza. Tras el coro tlt' voces de la insatisfaccin metodolgica, aparece a menudo Ullll insatisfaccin ms profunda que alcanza los fundamentos mismos de la racionalidad cientfica tal como ha sido y es an mayoritariumente entendida en psicologa, es decir, desde la perspectiva LIt' una epistemologa positivista y naturalista para la que la nicu explicacin cientfica aceptable es el establecimiento de causas .Y dependencias funcionales entre antecedentes y consecuentes. AUIIque est fuera de lugar entrar aqu en un anlisis detallado LIt' estas crticas (vase, por ejemplo, Pinillos 1980, Seoane 1980), que remos hacer algunos comentarios al respecto. En primer lugar, 110 son crticas metodolgicas internas, como en el caso anterior. Si In mayora toma como ~l~!l~()E!IlJ._t()<!()._~~p~ri.IlJ.~Il!_~l,_~(;!<!t!~ a que la experimentacin es precisamente el mtodo por excelencia del modelo de racionalrddfmperate~-En-otrasPafaonis-;'-es' el que I responde ms ajustadamente a los principios epistemolgicos dCHde los que se define la racionalidad cientfica. Pero, en ltimo extremo, es sta la que se cuestiona. As, por ejemplo, cuando Rt'Uson y Rowan (1981) intentan precisar los lmites de un nuevo puradigma de investigacin, excluyen explcitamente, junto con IUN mtodos experimental y correlacional, los mtodos cualitativos -observacin participante, etnometodolgica, etc. -, porque
nicamente paradigma: desprenderse tradicional, nociones de participativa alcanzan la mitad del camino en su movimiento hacia un nuevo mientras parecen ofrecer una alternativa, en realidad no pueden de los anticuados supuestos del positivismo. En su utilizncln los mtodos cualitativos son completamente distintos de IUN investigacin colaborativa, experiencia!, heurstica, endgena V que se presentan en este libro (Reason y Rowan 1981, p. XX). Jr::"lhJlo/~J"').c>
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En segundo lugar, la crisis de la racionalidad cientfica, expresin que aparece en el ttulo de este apartado y que empieza a ser frecuente en la literatura especializada, no se entiende, salvo raras excepciones, como un cuestionamiento de la posibilidad misma de alcanzar el conocimiento cientfico, sino como la sospecha de que este conocimiento cientfico debe responder a otros cnones diferentes de los que han imperado hasta ahora. La crisis de .la-1 r,acionalidad cien,!!fica ,~~J!l}p.Jl~~~s!~~~l!ti.~.~.LIii~a'. cionalidad como postulado ~ istemolgico, sino ms bien la bsqueCLa de nuevQ~,l11odelosde raciona .1... ' a:f~s:C:oii]-Iji!:iraleza del ~~te!.o ~~_~~i~Eio.-~T~,p,~(9IQg!~~,: En terceilugar, y sobre la base de lo que precede, esta bsqueda puede llevarse a cabo desde interpretaciones diferentes del significado de la crisis entre las que es posible distinguir, por lo menos, dos posturas extremas. Por un lado, hay una interpretacin cauta o moderada segn la cual la crisis pone de manifiesto que el i.A:nodelo positivista y naturalista no agota todas las posibilidades de 1 Q, .. (~(}U'lracionalidad cientfica en psicologa, por lo que los esfuerzos 1),'> i~r. I';'~ ~lfeben dirigirse a buscar pilradigmas complementarios que permi1 -, ," .)",10 tan suplir sus deficiencias. En el otro extremo, la interpretacin o::a"l ,Q, s~8" radical sostiene que el modelo cientfico de inspiracin positivista rO? ~ y naturalista es totalmente inadecuado para el estudio del comportamiento humano y, en consecuencia, la bsqueda de otros paraje';' digmas de racionalidad cientfica se plantea en trminos alternativos. Sin embargo, no ha sido posible hasteJJ!1QJJ:J.ent()ponerse de actlerd() ~s~.~~~ .I . ()sprlnCpls .epiit'!l11()l~cos que.4e.~t'!ri::Q~~igir eS~~ll(!voparadigma de il'lyesti,~llcin,yan menos s()}).r:e_J~ mt<:>d()~,J>.ar!i~.':llares ~_rIjsque se debe concretar. Basta, por ejemplo, una lectura del llbro editado por Reason y Rowan (1981), cuyo significativo ttulo es A sourcebook of new paradigm research, para darse cuenta de que este nuevo paradigma est todava en el mejor de l()~sasos en estado embriol!at:io y que, de hecho, albe:r.ga,!!!.l enorme variedad de pro.Q1!est-U!0sie'!p-p!~~ufi<;i~nt~me,!!!e.-P!:t'!s:jsas y a veces, incluso, de difcil comJ2atibilidad. Sin embargo, comienzan a perfilarse algunos rasgos que, con un nivel de elaboracin que oscila entre el rechazo de lo que es y el enunciado de lo que debera ser, parecen suscitar un acuerdo suficientemente amplio para ser tomados en consideracin. Enunciados de forma esquemtica y prescriptiva, podemos destacar los siguientes puntos de coincidencia:
'{ ., r r' -
1) La investigacin psicolgica debe dar prioridad a las CUl'Ntiones sustantivas; es decir, tiene que abordar los problemas pertinentes y relevantes desde el punto de vista psicolgico, acomodando y buscando los mtodos adecuados para este fin. Es preciso abandonar la rnetodolatra o el rnetodologsmo, que consisten en ocuparse slo de los problemas que se prestan a ser estudiados fcilmente con los mtodos reconocidos (Sanford 1965, Schult . 1971, Carlson 1971, Gadlin e Ingle 1975). 2) La subjetividad es una caracterstica esencial del comportamiento humano, que no puede entenderse ni explicarse plenamente si se niega o se ignora esta dimensin, Frente al subjetivismo ingenuo del conocimiento no cientfico y al objetivismo excluyente de la epistemologa positivista, es necesario integrar ambos aspcctos en el proceso de investigacin (Reason y Rowan 1981, Scriven 1972). 3) La conducta humana tiene una dimensin histrica y sociul. En psicologa no es posible disociar las cuestiones de hecho y IUN de valor. En consecuencia, debe abandonarse la pretensin de annlizar los fenmenos psicolgicos como fenmenos naturales (Bakun 1965, Levine 1974, DunkeI1972). 4) El comportamiento humano es bsicamente propositivo, intencional, y este aspecto del mismo se presta mal a una explicacin en trminos exclusivamente de dependencias funcionales entre antecedentes y consecuentes, causas y efectos. La explicacin del comportamiento, debido a su naturaleza propositiva, paren' exigir una dimensin teleonmica (Pinillos 1980, 1981, Strl ke 1972). 5) En la investigacin psicolgica se establece una rclaclu entre investigador y sujeto investigado que tiene repercusiones decisivas sobre los resultados. El aspecto relacional de la invest l gacin psicolgica, as como la propia conducta del investigador, deben integrarse en el proceso de investigacin. La separacin radical entre investigador y sujeto en aras de una supuesta objeuvidad cientfica es una falacia (Bakan 1968, Levine 1974). 6) Habida cuenta de las caractersticas del comportamiento humano y de la naturaleza de la investigacin psicolgica, la bUN' queda de leyes generales no es un objetivo adecuado para la psicologa cientfica, que debe dirigir ms bien sus esfuerzos hada el logro de interpretaciones contextuales (Cronbach 1975, Gertz 1973).
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Los principios bsicos de estos enfoques, que les confieren una unidad pese a las diferencias enormes que mantienen entre s, pueden resumirse como sigue. En primer lugar, se parte del postulado de que los seres humanos estudiados son sujetos activos, constructivos, que tienen un conocimiento propio y que el conocimiento que poseen es un elemento esencial para comprender e interpretar su comportamiento efectivo. Este conocimiento est organizado en una compleja red de significados que el investigador debe tomar en consideracin. En segundo lugar, se admite que el origen de la conducta humana inteligente -ellocus of control- es inicialmente endgeno, lo que implica aceptar la dimensin propositiva del comportamiento como un factor de primer orden para su comprensin. En otros trminos, l~s comportamientos complejos, como la enseanza y el~nc!-i~~L-s2~c0f!?.P~.rJ.~II!!~tos _LI!1~ncionales y deben investigarse como el resultado de una construccin propositiva a cargo delOS s.~_~;;-~sm9~. Finalmente~-la especie humana tiene una elevada capacidad para adquirir conocimientos organizando con rapidez situaciones e informaciones de suma complejidad. La investigacin psicolgica y educativa debe, pues, partir de un nivel de anlisis que, por la propia naturaleza de su objeto de estudio, se presenta de entrada inevitablemente complejo y altamente estructurado. Esto supone una reorientacin de la __ !nvestigacin educativa hacia el estudio de problemas cuya complej!.g~(],j!lj~i~l~. de~~_L~~2~~E:.Eong_ algo irP:~~,~~iciiYo desmembramiento y simplificacin para un anlisis _P2E .. ~~.ll!.~~0 de sus elementos constitutivos tiene como consecuencia inmediata des~i:t;:;a-;:Ios comportamientos objeto de estudio. ------.' En estas coordenadas se inscriben actualmente una serie de investigaciones psicoeducativas que, aunque como reconoce Magoon (1977, p. 654) no definen todava de forma precisa una alternativa metodolgica fcilmente reconocible, tienen en comn el abordar el estudio del comportamiento como el resultado de procesos constructivos que acaecen en la misma situacin de observacin. Estas investigaciones, cuyo soporte epistemolgico puede rastrearse en el racionalismo (Nuthall y Snook 1973), han sido descritas y etiquetadas de manera diferente: cualitativas, lewinianas, microetnogrficas, etnometodolgicas, etc. En todas ellas, la finalidad de formular generalizaciones se abandona en favor de descripciones detalladas y complejas (thick descriptions) y de interpretaciones contextuales sobre las interrelaciones de los elementos presentes
(vase, por ejemplo, Woods 1986, Erickson 1986). Es fcil reconocer aqu algunos de los puntos antes sealados como exponentes lit' la bsqueda de un nuevo modelo de racionalidad cientfica. Sl aadiremos que ~n ~todolgica no implica, contrnriu !Dente a lo gue_.eY~<:!~~e'?r:~!._u.:.g.e_!:~!!~!!~ta.E2!~.b:.::lbs()luta a III cuantificacin y a los instrumentos de anlisis~!J2q\!c_slln' de es que las t~_c_I!i<::,~~9~_:\~~Est~_f()!!!!.aL=_~:St.:\9_~!iC:::\ u otras s, utilizan con laJ!n.a.lidac!de._a..1can_:Z::\!.<it:~E:r:ip(';i.2!?:~s.Il1,s precisas '! de validar las interpretaciones contextuales. La revisin de It ", resultados obtenidos en unos cincuenta trabajos realizados en t'stll perspectiva, hace anticipar a Magoon que los enfoques construct . vistas en la investigacin educativa y psicoeducativa estn destinndos a conocer un amplio desarrollo durante los prximos aos. No obstante: la inclusinde los supuestosconstructivistasen la teora de la investigavln educativano debera marcar necesariamenteuna ruptura radical con la 1mdicin,y podra ser el iniciode una bsquedasistemticade constructoscorupartidos por el cientficoy por los sujetos observados.Esto no es una lun'u fcil.Lasconstrucciones no son algo de lo que los participantessean partlcu larmenteconscientes[oo.]. Losinvestigadoreseducativosdebentomar muyen seriolas construcciones de losparticipantes y suspropiasconstrucciones Illlh o menosimplcitassi la disciplinaha de ser razonablementecomprensiva y autocrticacomotentativacientfica.Puestoque los valorestienen un irnpnr to significativosobre lo que ven los investigadores, debera hacersesiempre un esfuerzopara articularloscomoparte de la actividadde investigacin (Mil goon 1977, pp. 687-688).
En resumen, hemos visto que los mtodos tradicionales lit' investigacin en las ciencias humanas -particularmente el mtodo experimentalhan encontrado una serie de obstculos y han generado un conjunto de insatisfacciones que han llevado en lo~ ltimos aos a cuestionar los principios positivistas y funconaltstas de la epistemologa que los sustenta. Hemos visto tambin que los intentos de buscar vas metodolgicas alternativas no han cuujado an en la elaboracin de un nuevo paradigma, pese u lo~ esfuerzos realizados en tal sentido, y pese a que existe un elevado grado de acuerdo respecto a algunos de los principios que deberun sustentarlo. Una de la~~onclusiones que sU~Ll!!.~~nfue.rza de la exposicin precedente es que la multiplicidad metodolgicl!I.quC' s~J!:t visto_<!ur.:\!!t~ l()s_a.:ig~_ sesenta "y_~etent~()E1.2_"~!!.a._~.()Juc I para superar los inconvenientes y las )imitacioIl,.es re~RecJjvas d,'
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Experimentacin versus observacin
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los mtodos utilizad()~~i~.!!~_._~l!_S2!!!P.!~!P~!':1~.~e.~.s1--E... no parece bastar en el momento actual para hacer frente a las insuficiencias observadas. Algunas de estas insuficiencias son tan radicales -en el sentido etimolgico del trmino- que, en opinin de un creciente nmero de especialistas, abogan por un cambio igualmente radical en los objetivos y naturaleza del conocimiento cientfico. El rumbo de las investigaciones durante las prximas dcadas dir hasta qu punto estas afirmaciones son profecas aventuradas o el resultado de un riguroso anlisis prospectivo. No obstante, pasando del campo de lo posible al de lo real, tenemos que aceptar la evidencia de que la multiplicidad metodolgica no describe con exactitud lo que sucede en la investigacin psicoeducativa. Las propuestas de integrar la subjetividad del investigador y de los sujetos experimentales en el proceso de investigacin con el fin de elaborar un conocimiento objetivamente subjetivo (Reason y Rowan 1981), de renunciar a las generalizaciones y de proponerse como meta las interpretaciones contextualizadas, de aceptar el valor explicativo de categoras teleonmicas, etctera, son propuestas difcilmente aceptables en el marco de la epistemologa positivista o neopositivista que sustenta la concepcin dominante del conocimiento cientfico. Salvo que se prefiera negar la realidad o rechazar como no cientficas las investigaciones, cada vez ms numerosas, que .!t;coge~tas u otr~'!EioEuesias i ualmente heterodoxas, es necesario admitir que a la multiplicidad de mtodos destinados al estab ecimientoe re aciones casales se ha superpuesto elOs-iiltiiOSafiOs~~I!lPl~~~-epfst~f!l:0lgi~<l!~~,_flecis._l:'_I!~_~iy~r~!~L~d_9~!:!!).to~_<!~':'t~!~ . respec!.9_.a la naturaleza y objetivos de la investigacin. En nuestra opinin, ste es el verdadero alcance de las palabras de Snow, Cronbach y Magoon que hemos citado. Aunque este estado de cosas no es especfico de la psicologa de la educacin, sino que alcanza por igual a la prctica totalidad de las ciencias humanas, en el caso de nuestra disciplina resulta particularmente obvio debido a la propia naturaleza del objeto de estudio. Como hemos visto en el captulo 5, los cambios comportamentales que se producen como resultado de un proceso educativo no son ajenos a la voluntariedad e intencionalidad de los participantes. Si a esto aadimos que, para comprender y explicar dichos cambios, es preciso tener en cuenta el complejo entramado de factores personales y situacionales que convergen en el proceso educativo, tendremos la clave para entender por qu la
investigacin psicoeducativa es particularmente sensible a esu nuevos puntos de vista. Tomando pues como punto de partida la existencia de unu diversidad de postulados epistemolgicos y de planteamientos metodolgicos en la investigacin psicoeducativa, y sin entrar en una valoracin de los mismos, vamos a abordar ahora algunas cuestiones interesantes con las que inevitablemente se ve conroutado el investigador en psicologa de la educacin. En general. nuestra aproximacin ser sobre todo descriptiva y nos limitare mas a plantear el estado de la cuestin; sin embargo, en algunos casos, cuando el problema abordado corresponda a preocupaciones personales que vienen de lejos y sobre las que hemos reflcxionado en otras ocasiones, tomaremos una postura clara entre IUN alternativas existentes y justificaremos nuestra opcin. Por supuesto, los puntos que planteamos no cubren la totalidad de cuestiones que sera interesante abordar en un trabajo monogrfico, pero sin lugar a dudas constituyen una muestra representativa.
6.3. Experimentacin versus observacin y el auge de la metodologa observacional
La polmica entre los partidarios de la experimentacin y los de lu observacin en la investigacin psicolgica, aunque se remonta 11 los orgenes mismos de la psicologa cientfica, se ha agudizado considerablemente en las ltimas dcadas. Las acusaciones de rnetodologismo dirigidas contra la investigacin experimental desde numerosos sectores (vase Sanford 1965, Brofenbrcnncr 1977) han cristalizado en una alternativa que propone abordar problemas cuya eleccin no venga determinada tanto por su Iacilldad para ser estudiados siguiendo los cnones de la experimenta cin, como por su estricta pertinencia psicolgica. Uno de los rm" tores que se considera aumenta esta pertinencia es precisamcl' el hecho de e~!!:!~i~_{{~~~2~~iinell!2 -<:i_e~~:eii2=~p.~_a.P<lI'Cl de forma natural, aunque ello suponga en ocasiones la renum:h\~-,\ ejercer el contr()L9...ue J~_o!'_!!?!!!!~_~J~~~!!:!,a.s!2!!<.::~....s"l,lj_<!~f diseadas por el experi.!!!.~~~!~.:. En el mbito de la psicologa de la educacin, esta propuesta Sl'

II - La Investigaciñon Psicoeducativa

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mbitosde actividad cientfico-profesional

6.1. Los mtodos en la investigacin psicoeducativa

ANOTACIONES SOBRE EL CONOCIMIENTO CIENTFICO

Los mtodos en la investigacin psicoeducativa

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MTODOS EXPERIMENTAL, CORRELACIONAL y CLNICO EN PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

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.----~iIdea intuitiva del problema I

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LEYES GENERALES Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES

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La crisis de la racionalidad cientfica

6.2. La crisis de la racionalidad cientfica y la bsqueda de paradigmas alternativos

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Experimentacin versus observacin

6.3. Experimentacin versus observacin y el auge de la metodologa observacional

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