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El enfoque por competencias en educacin

Laura Frade Rubio
CALIDAD EDUCATIVA, A. C. / MXICO
lfrade@prodigy.net.mx

Nuevos paradigmas educativos:

posicin dominante seala cmo deben ser y hacerse las cosas en un momento histrico determinado. Toda sociedad ha buscado que las generaciones futuras adquieran los conocimientos acumulados para que se adapten a la vida; la educacin ha sido un medio para que se reproduzcan la cultura y la sociedad de manera continua. El avance en el conocimiento siempre ha afectado no solamente los contenidos, sino el quehacer de la educacin, como ocurri con la invencin de la imprenta, el telfono, la luz elctrica, el radio, la televisin, la computadora, el telfono celular, los videojuegos, las unidades MP3 y el i-Pod. Nuestro siglo presenta una serie de caractersticas sin precedente que ha cuestionado el rumbo del paradigma educativo actual: Los cambios se producen a gran velocidad. La informacin se produce y se transmite de manera rpida y sistemtica (hay medios informativos que modifican su pgina web cada 10 minutos). Los nios, nias y jvenes reciben informacin de mltiples vas, desde todos los medios de comunicacin; ni las escuelas ni los docentes son sus nicas vas de aprendizaje. Cualquier medio es una va de informacin, desde una calculadora, hasta un juguete. Por ejemplo un videojuego de futbol incluye las
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Introduccin
A lo largo de la historia de la educacin ha habido diversos paradigmas que han llevado a cada sociedad a educar de determinada manera a las nuevas generaciones. Llamamos paradigma a un conjunto de conocimientos y creencias que conforma una visin del mundo y que desde una
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banderas, capitales y tipos de moneda de los pases que participan en los torneos. Recibimos mucha informacin fragmentada, y muchas veces no sabemos si es verdica, por lo cual poco nos sirve para analizar y resolver nuestros problemas. Es por todo ello que el siglo XXI presenta nuevos retos educativos, especialmente a los docentes y a los nios, nias y jvenes de hoy, para que sean capaces de distinguir qu es verdico y qu no, a qu se le debe creer y a qu no y cmo deben elegir y usar la informacin que reciben. Para nuestras maestras y maestros la pregunta es: qu deben aprender los jvenes para la vida que les tocar vivir? Deben aprender clculo cuando hay calculadoras? Deben aprender a escribir en el teclado cuando habr computadoras parlantes? Tienen que aprender a escribir bonito cuando existen otras cosas ms urgentes, por ejemplo la capacidad para investigar y aprender por s mismos de manera crtica, propositiva y fidedigna? Debemos tener muchos conocimientos o saber hacer? Qu debe saber hacer el maestro para preparar a sus alumnos para el maana? Abordaremos algunas de estas preguntas desde el enfoque de las competencias en el mbito educativo. los seres humanos habamos mantenido un estilo de aprendizaje mayoritariamente lingstico. La aparicin de los medios visuales ha impactado dicho estilo, ya que nuestras capacidades lingsticas estn cada vez ms interrelacionadas con las capacidades grficas espaciales. Hoy podemos observar que la televisin, la computadora, los videojuegos y hasta los telfonos celulares, ofrecen sistemas de comunicacin centrados en tres aspectos fundamentales que modifican los estilos de aprendizaje: 1. La informacin cuenta con un mnimo de lenguaje oral y/o escrito y se brinda de manera grfica, con dibujos animados, signos, conos y hasta con acompaamiento musical, representando acciones, palabras, sentimientos, etc. 2. Los medios de comunicacin ofrecen una constante interaccin con el usuario; la actividad que se realiza a travs de uno u otro aparato requiere de la participacin activa y constante del sujeto a travs de teclados y botones. Esto implica un mayor desarrollo de la voluntad

Las nuevas necesidades originadas por los medios

El desarrollo del lenguaje provoc en el ser humano un desarrollo ms pronunciado del hemisferio izquierdo que del derecho, que se considera ms grfico y espacial. Antes de la escritura la educacin, en cuanto proceso de transmisin del conocimiento y de reproduccin social de la cultura, se llevaba a cabo de manera oral, de padres a hijos, o en general de un adulto mayor a una persona menor. Cuando aparece la escritura, y posteriormente los libros, se inicia un proceso de transicin por el cual pasamos de la interpretacin directa de las cosas a una interpretacin ms compleja, en la que cada persona puede construir sus propias inferencias a partir de lo ledo; implica un proceso analtico, lgico, de abstraccin y generalizacin. De todas formas, la mayor parte de
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Fotografa: Carlos Blanco

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como funcin cognitiva: nuestros alumnos son ms voluntariosos que antes y esperan que se les obedezca como lo hacen las mquinas que usan. 3. Antes nos concentrbamos en un solo estmulo para leer o incluso para ver la televisin o hablar por telfono; los nios y jvenes de hoy se concentran en varios estmulos a la vez. Esto est desarrollando en ellos la atencin selectiva en demrito de la atencin sostenida, que es la base del aprendizaje; pudiramos decir que su proceso cognitivo es voltil: si el estmulo no les interesa, cambian de canal. miento, destrezas, actitudes, valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas de relacin que respondan a necesidades reales. Esto requiere de un cambio en los insumos (lo que se necesita para aprender), en los procesos (cmo se aprender) y en los resultados (qu hace falta saber hacer), adems de una profunda modificacin en el concepto de lo que es ensear y lo que es aprender.

El enfoque por competencias en el trabajo educativo

Existen dos significados distintos de la palabra competencia: uno se refiere a competir, ganar, salir victorioso, y el segundo se refiere al hecho de ser competente, es decir, a hacerse responsable de algo a lo cual generalmente se le asigna un saber hacer. La segunda acepcin se utiliza en el mbito jurdico desde el siglo XVI y fue adoptada en el siglo XX en el mundo laboral. En 1960 el Gobierno de Estados Unidos llev a cabo una investigacin para determinar las caractersticas de sus mejores empleados; en ella llegaron a la conclusin de que los empleados exitosos no slo posean conocimientos, sino que manejaban habilidades y destrezas que se plasmaban en desempeos, relacionados a su vez con determinadas actitudes, creencias, valores, percepciones e intuiciones, y que todo esto en su conjunto constitua a la gente competente. A partir de esas investigaciones se definieron tambin los indicadores que se presentaban en los trabajadores exitosos a partir de las conductas observadas en condiciones diversas. Las competencias, pues, se construyeron a partir de los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes propias de cada puesto de trabajo. La apropiacin del trmino competencias en educacin se fue dando conforme se fueron estableciendo los requisitos que la escuela debera satisfacer en funcin de las necesidades del mercado de trabajo. El proceso de rediseo curricular se inici en el nivel subprofesional y profesional y fue descendiendo hasta la educacin preescolar. En 1997 Phillipe Perrounoud, socilogo e investigador de la Universidad de Ginebra, seal

Los descubrimientos de las neurociencias

El cerebro es el rgano rector del pensamiento, de la conducta y de las emociones. Funciona como un sistema complejo en el que cada seccin cumple con sus funciones; se sabe que unas clulas pueden suplir a otras si se encuentran daadas. Los avances de las neurociencias tienen implicaciones en el trabajo educativo porque el cerebro acta como un todo complejo, como un sistema: los conocimientos, las actitudes y las emociones estn interrelacionados y forman parte de un todo inseparable; por otro lado, si bien la carga gentica determina en gran medida las potencialidades de cada ser humano, stas se desarrollan en mayor o menor medida, e incluso pueden atrofiarse, dependiendo del medio: a mayor interaccin, mediacin y estimulacin, mayor desarrollo cerebral, y con esto mayor capacidad intelectual, afectiva, social y motriz. Estas ideas imponen un cambio en el trabajo del educador: en lugar de concentrarnos en que los alumnos adquieran conocimientos debemos fijarnos en su desempeo global: sentimiento, pensamiento y accin. Hoy ms que nunca las personas deben recibir una educacin que considere la complejidad de lo que son y de su aprendizaje; esto implica disear procesos educativos en los que se busque integrar el mundo actual al aprendizaje escolar mediante la inclusin de conocimientos pero tambin de habilidades de pensaDecisio ENERO-ABRIL 2007

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que la escuela debera lograr que el alumno fuera capaz de trasladar los aprendizajes adquiridos a situaciones nuevas, complejas e imprevisibles lo cual, desde su punto de vista, pasa por la reflexin, la toma de decisiones y la accin del individuo sobre su ambiente. Paralelamente, el desarrollo de la psicologa del desarrollo, la psicologa cognitiva y las neurociencias contribuyeron a relacionar la nocin de competencias con las capacidades de los individuos, vinculando lo que sabe y puede hacer una persona con la motivacin para hacerlo. Durante la dcada de los noventa los pases y las instituciones internacionales y nacionales fueron definiendo algunos conceptos bsicos acerca de las competencias en la educacin, independientemente del mbito laboral. En 1998 la UNESCO estableci la necesidad de que los gobiernos se comprometieran a disear sus planes y programas educativos por competencias, sobre la base de cuatro pilares bsicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esto implica integrar los niveles de conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, o dicho de otra manera, los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes, pero adems la capacidad de poder pensar, de poder resolver problemas, adaptarse al mundo moderno y desarrollar todas aquellas habilidades de pensamiento superior que antes no se tomaban mucho en cuenta. En 1999 la UNESCO defini una competencia como el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea. Las competencias en el mbito educativo establecen qu queremos que la persona logre como resultado del proceso educativo, al mismo tiempo que definen cmo queremos que lo aprenda.

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Son estndares terminales pero tambin metodolgicos que sealan tanto qu debe saber hacer el alumno como qu debe hacer para aprenderlo; promueven, entonces, una cultura distinta, y con esto, un cerebro distinto. El enfoque por competencias implica un nuevo paradigma docente en el que: 1. El maestro no trasmite conocimientos: es un facilitador de la construccin del conocimiento por parte del sujeto que aprende. 2. El docente no explica: disea situaciones didcticas, de aprendizaje, que permiten que el alumno construya explicaciones y conocimientos de manera autnoma. 3. El esquema metodolgico segn el cual el alumno conoce, comprende y aplica se transforma en otro en el que el alumno obtiene y analiza la informacin que le permite construir su propio aprendizaje. 4. En lugar de que el maestro hable y el alumno escuche, ste habla, argumenta, propone, discute, y el maestro cuestiona. 5. La evaluacin no la hace el maestro: el alumno encuentra sus aciertos y errores. 6. El maestro no corrige lo que se hizo mal: lo hace el alumno con la colaboracin del maestro. 2. Para transitar del paradigma de transmitir conocimientos a otro basado en la construccin del propio aprendizaje (aprender a aprender), se requiere un cambio en las actitudes y en los valores del docente. Lo importante no es que alumnas y alumnos nos hagan caso, que nos escuchen, sino que investiguen y encuentren por su cuenta, que nos cuestionen, que brinquen la cerca que impide que desarrollen sus funciones ejecutivas y con esto sean competentes, con lo cual nosotros lo seremos tambin. Darles a los alumnos esta libertad guiada nos brinda una gran oportunidad de aprendizaje a nosotros los docentes. 3. Para trabajar por competencias se requiere una infraestructura escolar distinta a la tradicional, as como una fuerte capacidad construida por el lado del docente. Asimismo, para llevar a cabo cambios se requiere una gran voluntad por parte de todos los actores involucrados en el proceso.

Lecturas sugeridas FRADE RUBIO, LAURA, 2006. Desarrollo de competencias en educacin bsica: desde preescolar hasta secundaria, Calidad Educativa Consultores, S.C., Mxico. Se puede conseguir con la autora: lfrade@prodigy.net.mx CATALANO, ANA M., et al., 2004. Diseo curricular basado en normas de competencia laboral, conceptos y orientaciones metodolgicas , Fundacin Gutenberg, Buenos Aires. http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/ cinterfor/publ/dis_curr/pdf/dis_curr.pdf

Recomendaciones para la accin

1. Para que una situacin didctica sea adecuada, relevante y pertinente para el aprendizaje, se requiere que se cumplan los siguientes criterios: Que quien aprende analice, investigue y experimente por s mismo. Que interaccione con los dems y con el docente. Que use el conocimiento adquirido en diversas situaciones de la vida real. Que el conocimiento se logre por descubrimiento, es decir, que se produzca una serie de actividades que al establecer gradualmente antecedentes genere consecuentes de manera que el conocimiento pueda ser construido por el alumno.
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Av e c e sp i e n s oq u eD i o s ,a lc r e a ra lh o m b r e ,d ea l g u n a m a n e r as o b r e e s t i m s u sp r o p i a sc a p a c i d a d e s .
O s c a rW i l d e ,e s c r i t o r ,d r a m a t u r g oyp o e t ai r l a n d s ,1 8 5 4 1 9 0 0 .