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Organizao Escolar
Ana Maria Borges de Sousa
Rosely Zen Cerny
Terezinha Maria Cardoso
Didtica Geral
Neide Arrias Bittencourt
Lcia Schneider Hardt
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao a Distncia
Universidade Aberta do Brasil
Fernando Haddad
Ministro da Educao
Secretrio SEED/MEC
Celso Costa
Carlos Rinaldi
Diretor da UAB
Reitora UFMT
Vice-Reitor
Pr-Reitora Administrativa
Pr-Reitora de Planejamento
Pr-Reitora de Ps-Graduao
Pr-Reitor de Pesquisa
Coordenador UAB/UFMT
Diretora do Instituto de Educao
Organizao Escolar
& Didtica Geral
Licenciatura em Pedagogia
Brasil/Japo
Organizao Escolar
& Didtica Geral
Licenciatura em Pedagogia
Brasil/Japo
Cuiab, 2011
Conselho Editorial
Ktia Morosov Alonso
Paulo Speller
Sandra Regina Geiss Lorensini
Rosimry Celeste Petter
Silas Borges Monteiro
Lcia Helena Vendrsculo Possari
370.1
Ana Maria Borges de Sousa Terezinha Maria Cardoso Rosely Zen Cerny
1 Organizao Escolar 9
Apresentao 11
UNIDADE A Escola e Cultura
Gesto da escola 13
Educao e Diversidade 37
7.1 | Os educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
7.2 | Os educandos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
7.3 | A equipe administrativa e pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
7.4 | Arranjos familiares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
7.5 | Prerrogativas de um Grupo de Convivncia: os sujeitos da escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
UNIDADE C Cotidiano
Os tempos e espaos na organizao escolar 57
2 Didtica Geral 83
Apresentao 85
Evoluo histrica e tendncias atuais da didtica 87
Objetivo geral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
1.1 | Abordagens filosficas do processo de ensino e de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . 87
1.2 | A sala de aula e seus temperos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
1.3 | A sala de aula e a inveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
1.4 | A sala de aula e a loucura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
1.5 | Genealogia da didtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1.6 | Tecnologias de si e a Didtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1.7 | Paradigmas da Didtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
1.8 | O estranhamento e a Didtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
1.9 | A turbulncia que produz novas indagaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
1.10 | Didtica e inveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
1.11 | A viagem de formao e a possibilidade de chegar a ser o que se . . . . . . . . . . . . . 96
1.12 | A docncia e a superao da lgica do dficit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
1.13 | A didtica e a pedagogia do conceito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
1.14 | Cartografias da escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
1.15 | O educador e as trs metforas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
1.16 | A escola protegida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
1.17 | Os alunos e o conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Leitura orientada (captulo 1). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
A relao pedaggica no contexto do ensino 105
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Apresentao
Caros educadores em formao,
A memria sociocultural que guardamos da escola e da
sua organizao faz distintas referncias sobre a sua importncia na formao de um povo e na construo de uma nao. Essas referncias so constitudas, por um lado, de certas
concepes e prticas das quais podemos nos orgulhar como
educadores em formao, mas, por outro, de concepes e
prticas das quais preferiramos no lembrar, porque trazem
consigo inmeras experincias de desqualificao dos sujeitos
e dos aspectos pedaggicos que do sentido e significado
existncia da escola.
Como ressalta Lus Carlos Restrepo, no seu livro O direito
ternura (1998), aprendemos que a afetividade e a ternura,
por exemplo, no podem adentrar o palcio do conhecimento porque so dimenses sem importncia para a formao
humana. Essa aprendizagem est vinculada formao
dos professores que foram, e ainda so, ensinados a atuar
como autnticos marechais de campo, seja no momento de
enunciar sua verdade ou quando se apresentam a qualificar a
aprendizagem (Restrepo, 1998, p. 14). Desde as primeiras
fases escolares, esses professores reproduzem, no processo de
aprendizagem das crianas, saberes de guerra que buscam, de
modo incansvel, acessar o conhecimento com neutralidade e
sem emoes, porque acreditam que necessrio um domnio
absoluto sobre o objeto de conhecimento para que este possa
ser considerado cientfico.
Orientados por esse modelo de conhecimento, os
professores aprenderam a estudar as diversas formas de vida
atravs da vivisseco e do dissecamento de animais. Ou seja,
toda a interao com a vida que nos rodeia passa pela sua
destruio, como se a nica coisa dos outros da qual pudssemos nos apropriar fosse seu cadver (Restrepo, 1998,
p. 14). Essa cincia, que constituiu a nossa formao como
professores, em geral, privilegiou esquemas alienados da
dinmica vital e, com isso, nos fez acreditar que s possvel
o conhecimento do outro decompondo-o, uma vez detido o
movimento, metodologia que aplicamos diariamente tanto
na pesquisa biolgica, fsica, como na social, estendendo-a,
alm disso, vida afetiva e nossa relao com os outros
(Restrepo, 1998, p.14). Isso evidencia nosso equvoco como
civilizao, convencidos de que a ausncia da ternura nas relaes educativas garantia para a gerao de conhecimentos
objetivos. Neste modelo epistemolgico permaneceu ausente
a afetividade simultnea nas relaes interpessoais, porque
este lugar foi ocupado pelo que Restrepo chamou de afetividade plana e definida do guerreiro, a qual prepara as pessoas
para que sejam subordinadas a domnios homogeneizadores e
a enunciados abstratos, que reduzem a multiplicidade da vida.
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tanto quanto de se banhar na cultura produzida pela sociedade. Uma escola com singularidades, com identidade, feita
de pessoas, sujeitos socioculturais e histricos, que carregam
para o convvio cotidiano na escola suas experincias e vivncias, sejam elas sacrificiais ou aquelas s quais chamamos de
erticas, ou seja, onde as relaes so guiadas pelo prazer do
fazer junto, pela alegria do encontro, pela liberdade da troca
e da criao, pelo tempo da escuta sensvel.
Morin nos ensina, no livro Amor, poesia, sabedoria (1999,
p. 66), que as grandes linhas da sabedoria se encontram na
vontade de assumir as dialgicas humanas, de sapiens-demens, de prosa-poesia, afinal a vida um tecido mesclado
ou alternativo de prosa e de poesia, onde as atividades prticas, as tcnicas, do feio prosa, j que a poesia o que
nos insere num estado segundo: primeiramente, a poesia em
si mesma, depois a msica, a dana, o gozo e, claro, o amor.
A poesia a esttica da vida ou a vida mesma com suas poesias, na qual a sabedoria vai sendo incorporada por meio dos
ritos de celebraes, do trabalho coletivo, das cerimnias de
meditao e de adorao aos quatro elementos que formam
a matria primordial: o ar, a gua, o fogo e a terra.
Desse modo, pensamos uma organizao escolar que
reconhece a educao numa base epistemolgica que vamos
denominar biocntrica. Nela, a vida contm e est contida
no movimento do cosmos, e cada unidade parte e todo de
uma mesma dinmica que se interliga, se complementa e se
desorganiza para se reorganizar, num processo contnuo de
interaes. A escola nosso exemplo dessa compreenso:
parte da sociedade, que parte do planeta, que parte do
universo. Em unidade constituem uma abrangncia relacio-
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Organizao Escolar
Gesto da escola
O trabalho pedaggico
Organizao Escolar
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Organizao Escolar
kabliczech | Shutterstock
Concordamos at aqui que vamos trabalhar com o conceito de gesto, ento vamos procurar compreender como se
constituem os modelos de gesto da escola. Para isso, vamos
recorrer ao professor Lima (1996, p. 8), que faz uma reflexo
sobre os modelos tericos propondo uma distino de trs
tipos:
O gestor, na sua prtica, constri conhecimento, adquire novas habilidades e competncias, reconstri sua experincia e aumenta o grau de compreenso sobre a realidade em
que vive, gerando novos significados. Os significados so arquitetados no dilogo com sua equipe, com sua comunidade
e com o projeto de seu pas. Nesta abordagem, a concepo
de gesto enfatiza a prxis humana, considerando que os sujeitos se constituem socialmente. medida que desenvolvem
suas produes, os sujeitos se transformam, produzem sua realidade e so transformados por ela (ALMEIDA, 2006, p. 26).
Gerencialista
Democrtica
nfase na dimenso poltico-pedaggica da gesto: baseia-se na indissociabilidade dos meios/finalidades; nesse sentido,
pressupe que as tcnicas subordinam-se s dimenses poltico-pedaggicas da gesto.
Procura atingir metas de eficincia e eficcia previamente definidas em planos estratgicos, acordos, etc.
Procura atingir a qualidade socialmente referenciada da educao; suas metas e objetivos devem expressar no apenas resultados quantitativos, mas, sobretudo, qualitativos.
Fonte: CAMPOS, Roselane de F; SCHEIBE, Leda. O trabalho do Gestor na Escola: dimenses, relaes, conflitos, formas de atuao. In: Curso de Especializao em Gesto Escolar. MEC/SEB, 2007.
Os diversos modos de compreender a escola esto relacionados ao lugar social em que os sujeitos se encontram.
Nessa diversidade de concepes h aspectos similares,
como, por exemplo, aqueles que preveem estruturas de administraes hierrquicas e burocrticas e reconhecem apenas
papis predeterminados nos regimentos escolares: as vises
funcionalista, estruturalista e mesmo aquelas fundamentadas nas teorias marxianas, como a viso reprodutivista. Os
estabelecimentos escolares que tm sua filosofia pautada
nessas concepes ensejam prticas autoritrias, ainda que
desejem introduzir processos de maior abertura participao. Eles tm dificuldades de reconhecer, nos seus afazeres,
a legitimidade dos acordos e das negociaes firmados com
diferentes segmentos escolares. A democracia, nesses casos,
nomeia formas legais e institucionalizadas que funcionam
como rtulo.
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Organizao Escolar
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Resumo
Neste primeiro captulo, abordamos a temtica da gesto escolar, iniciando pela distino dos termos administrao
e gesto. Conclumos que o termo administrao traz uma
concepo atrelada a uma viso burocrtica de gesto. J a
concepo de gesto educacional supera e relativiza o conceito de administrao escolar, embora no o despreze, porque a
administrao constitui uma das dimenses da gesto escolar.
Ao adotarmos essa perspectiva temos claro que os sistemas
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Nesse sentido, a cultura da escola expressa caractersticas universais, reveladas nos imperativos da cultura escolar,
que fazem com que a escola seja reconhecida como tal em
qualquer lugar do mundo. Expressa tambm caractersticas
referentes aos valores atribudos escola pela sociedade, em
cujo contexto est inserida, e, do mesmo modo, quelas trazidas pela subjetividade dos atores que nela se juntam. Portanto, no est dada a priori, mas se constri em virtude da trama
de interaes que acontece no seu interior, no entrelaamento
dessas trs dimenses. A cultura da escola expressa a singularidade do estabelecimento de ensino. Podemos tecer uma
primeira compreenso da organizao escolar: nela encontramos permanncias, advindas da histria da instituio escolar,
e transitoriedades referentes diversidade dos sujeitos (educadores, educandos, famlias) que tecem do cotidiano escolar
e do contexto em que o estabelecimento de ensino se localiza.
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Os seres humanos, ao longo de sua histria, desenvolveram e produziram grandes civilizaes. Nesse processo,
foram confrontados com a necessidade de consagrar um lugar
e um tempo difuso da aprendizagem e da cultura. Com o
surgimento das cidades e da burguesia, nos sculos XI, XII e
XIII, a ideia da escola se fortaleceu, voltada aos interesses e
necessidades dessa nova classe em ascenso.
o abandono de uma concepo medieval indiferente idade dos alunos em favor de uma organizao
centrada sobre classes de idades bem definidas;
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2 Descompromisso atvico refere-se s concepes e prticas inerentes educao escolar no Brasil, permeada por subjetividades e pela
ideia da escola como dever e no como direito das pessoas e dever do
Estado.
No havia industrializao, e o comrcio era incipiente com a extrao do pau-brasil, minrios, cana-de-acar e caf.
O trabalho escravo era o suporte da produo
nacional.
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4 Diferente daqueles projetos feitos nos gabinetes do Executivo e impingido sociedade pelas ditaduras, como foi o caso das Leis Orgnicas de 1937 e das LDBNs n 5.540/64 e n 5.692/71.
5 DIRETRIZES linha de orientao, norma de conduta = direo geral
a seguir. BASES superfcie de apoio, fundamento = alicerce do edifcio. EN = Educao Nacional.
2.6 | Desdobramento e
complementaes da LDBEN
A sociedade no esttica, est continuamente em
transformao. Nesse sentido, as Diretrizes e Bases da Educao precisam acompanhar o fluxo das mudanas produzidas
tanto pelas acomodaes ao modo de produo capitalista
global como para atender s demandas das lutas sociais.
Desse modo, no decurso da promulgao e implementao
da LDBEN 9.394/96, complementaes legais e alteraes nos
seus dispositivos foram efetivados:
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Panptico
de Bentham
No sculo XIX, a finalidade da escola muda: as necessidades da sociedade industrial requisita uma escola que ensine
a cincia e a tcnica. Lentamente, a arquitetura da escola comea a modificar-se, chegando ao modelo de escola aberta
que encontramos hoje. Mesmo nesse modelo arquitetnico
aberto, a vigilncia e o cerceamento da movimentao das
crianas e jovens ainda pode ser encontrado nos muros que
cercam as escolas, nos vrios portes pelos quais o estudante
tem de passar e no controle que exige que ele se identifique
para poder ter acesso aos espaos fsicos da escola.
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Resumo
Neste captulo, trouxemos a diferenciao entre Cultura
Escolar e Cultura da Escola. A primeira diz respeito ao que se
construiu em termos de concepes tericas e polticas sobre
a Instituio Escolar, as quais fazem parte do imaginrio coletivo7 que temos com relao configurao de seu contedo
curricular e arquitetnico. As escolas se assemelham no que
diz respeito cultura escolar. A Cultura da Escola, por sua vez,
se relaciona s singularidades que expressam identidades diferenciadas a cada estabelecimento de ensino. produzida no
entrelaamento de mltiplos fatores, entre eles a dimenso da
cultura escolar. Tambm fatores relacionados dimenso do
contexto histrico, geogrfico, social e cultural da populao
de seu entorno, alm daqueles relacionados s subjetividades
dos atores que dela fazem parte. Enquanto a Cultura Escolar
um a priori, isto , precede este ou aquele estabelecimento
de ensino, a Cultura da Escola tecida cotidianamente, em
virtude da trama das interaes sociais e afetivas que acontecem no seu interior, no entrelaamento das trs dimenses
citadas: das concepes tericas e polticas sobre a Instituio
Escolar; do contexto geogrfico, histrico, social e cultural e
das subjetividades dos atores.
Aprendemos um pouco da histria da Instituio
Escolar, ou seja, vimos elementos que fazem parte do que
denominamos Cultura Escolar. Os estudiosos da histria da
educao identificam trs grandes perodos: o primeiro, em
que a finalidade da escola se voltava exclusivamente transmisso do cristianismo e que perdurou, pelo menos, durante
sete sculos; o segundo, denominado perodo clssico, em que
7 Tecido por um conjunto de manifestaes culturais que so apropriadas pelos indivduos no processo mesmo de suas relaes sociais;
essas manifestaes se configuram como valores, prticas, dados de
realidade socialmente aceitos e incorporados como referncias para
o pensar e o agir das pessoas.
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Organizao Escolar
Neste captulo objetivamos identificar as matrizes tericas das principais concepes construdas sobre a funo da escola e refletir sobre as permanncias dessas concepes na Organizao Escolar.
A teoria de Durkheim est na base da viso funcionalista da escola. Para essa perspectiva, a sociedade e a
escola se assemelham a um organismo vivo. Tal como o
corpo humano, composto de rgos que desempenham
funes necessrias ao seu equilbrio, a escola tambm tem
seus rgos que desempenham diferentes funes, cujo
cumprimento imprescindvel para o seu funcionamento.
Os regimentos escolares so bons exemplos dessa forma de
conceber a escola. Neles, encontramos as funes: de aluno,
de professor, de diretor, de especialista (supervisor escolar,
orientador educacional, etc.), de secretrio, etc.; para cada
uma destas funes se encontram descritos os direitos e os
deveres, isto , qual o papel a ser desempenhado em cada
uma delas. O correto desempenho dessas funes, ou seja, o
cumprimento por cada indivduo com seus direitos e deveres,
fundamental para o funcionamento da escola, para que
ela possa cumprir com sua funo de integrar os indivduos/
estudantes sociedade.
8 Para maiores informaes sobre a biografia destes importantes socilogos clssicos, consulte o site: www.netsaber.com.br/biografias
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reprodutor da instituio escolar se efetiva medida que desenvolve nos seus alunos traos de personalidade compatveis
com as caractersticas e necessidades da empresa capitalista.
Para essa perspectiva, a sala de aula o lugar onde as prticas
escolares se concretizam e a reproduo da diviso de classes
se desenvolve. O professor cumpre a funo de supervisionar
e moldar os comportamentos no cognitivos dos educandos.
Faz isto conforme exerce sobre o aluno autoridade disciplinar,
sob a forma de sanes e recompensas, valendo-se muitas
vezes do recurso da avaliao e das notas.
As teorias da reproduo cultural afirmam a funo
reprodutora da educao escolar sem, no entanto, traar
uma correspondncia entre a esfera econmica e a esfera da
educao. O elemento distintivo dessa perspectiva, que tem
como principal representante o autor francs Pierre Bourdieu, se encontra no fato de a educao e, portanto, a escola,
possuir seus prprios princpios de organizao. Em conjunto
com Passeron, Bourdieu analisa o sistema de ensino francs
na obra A reproduo: elementos para uma teoria do sistema
de ensino (1982). Nesse livro, os autores afirmam que a manuteno e a reproduo da ordem social so garantidas pela
instituio escolar, por intermdio dos mecanismos de violncia simblica que exerce sobre os estudantes, na medida
em que impe a cultura dominante, isto , as significaes e
os conceitos considerados como legtimos pela burguesia. A
violncia simblica exercida pela Ao Pedaggica praticada pela instituio escolar, a qual reproduz e impe a cultura
dominante. A Ao Pedaggica se efetiva ao longo do tempo
por meio do Trabalho Pedaggico realizado durante toda a
escolarizao, e, por isso mesmo, capaz de produzir um habitus9 que se perpetua nas prticas mesmo depois de cessada.
Nesse sentido, o trabalho pedaggico substitui a represso e
a coero exterior, dissimulando a lgica das realidades profundas do poder, tanto no que diz respeito aos grupos sociais
dominantes como aos subordinados. Para Bourdieu, a teoria
da violncia simblica no foi construda para favorecer e/ou
criticar nenhuma forma particular de pedagogia (tradicional,
diretiva, no-diretiva, etc.), uma vez que ela inerente essncia da natureza da comunicao pedaggica. O que caracteriza a abordagem de Bourdieu o fato de que, ao contrrio
das teorias da reproduo social e da correspondncia econmica, seu principal objeto de anlise so as consequncias
reprodutivas dos sistemas educativos para as estratgias dos
atores sociais e no para o sistema econmico enquanto tal.
Bourdieu parte da premissa de que a escolarizao tem uma
importncia real para a obteno de empregos, mas mais pelo
habitus ou pelas qualidades de legitimidade que inculca do que
pelas competncias tcnicas adquiridas.
Analisando o raciocnio dos autores da teoria crtico-reprodutivista, podemos perceber que eles tm razo quando afirmam e criticam o papel de reprodutora das relaes
Como tericos crticos, preocupam-se com a centralizao da poltica e do poder na anlise do funcionamento das
escolas. A inteno desses autores a de conjugar, no domnio
da educao, a teoria da reproduo cultural com uma anlise
da resistncia e dos movimentos sociais, capaz de apreender
a diversidade das potenciais fontes de ao transformadora
da educao escolar. Veem a Escola como uma instituio
inserida na sociedade capitalista e que, como tal, contm em
seu interior as mesmas determinaes e contradies encontradas na sociedade e em suas instituies. Assim, no interior
da escola se encontram tanto formas de reproduo como
tambm formas de resistncia s relaes sociais do modo
de produo capitalista. Esses autores centram sua ateno
nos processos histricos e culturais pelos quais os sujeitos do
processo educacional produzem significados sobre a escola,
observando neles elementos de luta (negao, recusa, reflexividade) e de acomodao frente a determinaes de classe,
gnero e raa.
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Resumo
Este captulo tambm dedicado ao que denominamos
de Cultura Escolar. Nele estudamos as diferentes perspectivas
que foram sendo construdas sobre as finalidades da escolarizao. Essas perspectivas formam a compreenso que temos
sobre o porqu e o para qu da educao escolar, os quais, no
cotidiano da sua organizao, entram em conflito e impem
limites ao seu projeto poltico e pedaggico.
Vimos diferentes concepes, desde as mais tradicionais, que atrelam a escola a determinaes exteriores a ela,
tais como: a viso funcionalista, a estruturalista e a reprodutivista. Tambm vimos concepes de escola que lhe atribuem
uma esfera de autonomia que filtra as determinaes exteriores. Aqui temos as vises que a identificam como um lugar
de resistncias e como um espao sociocultural. De modo
provisrio, podemos afirmar que as primeiras perspectivas
no veem a possibilidade do estabelecimento de ensino ter
uma identidade que o singularize, ou seja, contribuem para a
viso de que escola igual em todo mundo.
Educao e complexidade
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Organizao Escolar
relaes interdependentes e que decorre, como sntese materializada, do olhar do observador (MATURANA, 1998) imerso
em prticas e contextos. Isso indica que aquilo que chamamos
de realidade to somente esclarece a nossa compreenso
sobre o que observamos.
Nesse sentido, cada observador, de acordo com as lentes histrico-culturais e polticas que o constituem, apresentar ao outro a sua explicao acerca das realidades, ainda que
nem sempre reconhea que esta transitria e insuficiente,
que as verdades que ensina e aprende so decorrentes das
crenas e experincias incorporadas ao longo da vida, das
quais traz consigo o germe (MORIN, 2002) da sua prpria
destruio, j que as mesmas verdades so passveis de novas
explicaes por outros observadores, em outros contextos,
e condizentes com o seu olhar. Essa premissa indica que a
ideia de cientificidade decorre do reconhecimento que certa
comunidade10 atribui quele conhecimento tornado pblico
(MATURANA, 1998). Isto , que os contedos registrados nos
livros e em outras modalidades de publicaes no so verdades absolutas que exigem do leitor uma conduta de reverncia
incondicional para que sejam apreendidas sem que se garanta
o espao da criticidade.
Autores so sujeitos de ao, mas so tambm humanos e, por isso, tm sua trajetria mesclada pelas contradies
e antagonismos. So ambguos, e nesse fluxo alguns revelam
sua arrogncia intelectual quando assumem posturas terico-metodolgicas condizentes com suas suposies vividas.
Entre elas, a crena de que h supremacia de algumas cincias,
com uma hierarquia considerada natural entre as reas de
conhecimento. Em nome dessas concepes, quando esto
no exerccio do magistrio, por exemplo, buscam impor aos
educandos a incorporao desses saberes, muitas vezes de
forma linear e sem questionamentos. Esses saberes, ensinados dessa forma, geram sujeies e resistncias, podendo se
transformar em camisas de fora que aprisionam a curiosidade
to salutar para formar um sujeito crtico e pesquisador do
mundo em que vive.
Outros se recusam a reduzir o conhecimento a definies que apagam a grandeza dos saberes e experimentam
prticas pedaggicas que convidam os estudantes a pensar a
multidimensionalidade do universo, com tudo o que ali est
vivo. No abrem mo da dvida e da crtica. No dispensam o
passado para compreender o presente. No aceitam fazer sucumbir as realidades s explicaes unicausais, porque transitam pela histria para situar as revolues e as permanncias.
No hierarquizam saberes, porque sabem que as cincias se
criam e se desenvolvem pela complementaridade entre elas.
Situar a educao no mbito da complexidade, desse
modo, evoca a escola e seus educadores a reeditarem os
paradigmas e as prticas que privilegiam as explicaes dinmicas das realidades. So eles que edificam espaos para
que os educandos, em parceria com o educador e com a ambincia didtico-pedaggica, construam sinergismos11 entre
os conceitos e, do mesmo modo, situem os antagonismos
complementares, transitem pelas distines associativas, reconheam as emergncias que pululam no movimento onde
o conhecimento se encontra com a vida. Esses paradigmas
permitem ao educando perceber a rede de conectividade que
d sentido existncia e incluir-se criticamente nessa rede
para desenvolver uma conduta tica na relao com a vida.
Portanto, eles promovem com os estudantes um movimento
sinuoso que transversaliza o conhecer, refutando a ordem excessiva que torna a aprendizagem patolgica, na medida em
que paralisa o que dinmico.
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A escola to somente uma parte da totalidade abrangente, mas, por ser inter-relacional, ela tambm a prpria
totalidade, que exclui e inclui, que leva em conta ou no as
diferenas constitutivas da nossa humanidade, que olha as
pessoas nos olhos do mesmo jeito como a elas se mostra
indiferente, que classifica os educandos e os educadores
como melhores e piores, conforme os critrios cimentados
na sua organizao, tanto quanto agrupa pela diversidade.
Isso indica que a ambiguidade est viva na escola e, portanto,
que est posta a possibilidade de ensinar e aprender saberes
significados pelas experincias vivas de mundo, praticando as
recusas onde o professor visto como senhor de todo saber
e os alunos como gavetas que se enchem por acumulao.
Ao educador, cabe a responsabilidade de dirigir o espao da
sala de aula e coordenar o processo de ensino de sua rea de
conhecimento, mas sem perder de vista que os educandos no
so tbulas rasas12 e que suas explicaes podem ser complementadas com as informaes sistematizadas em outras
reas de conhecimento.
a transdisciplinaridade afirma que no possvel conhecer a parte desconhecendo o todo, ou conhecer o todo
sem considerar suas partes, o que nos convida a uma
prtica pedaggica que junte o mltiplo e o diverso no
processo de construo e recriao do conhecimento15.
Isso significa que relevante conservar o dilogo entre
pensamentos diferentes, desde os mais lgicos aos mais
intuitivos.
Que a aprendizagem, para se consolidar como
processo que atravessa toda a vida do sujeito, precisa
experimentar a maior diversidade de linguagens possvel no mbito da formao escolarizada. Assim como
a linguagem auditiva contemplada numa exposio
dialogada, a linguagem visual se manifesta por meio de
aprendizagens imagticas. Deve-se tambm incluir a
corporeidade do aprendiz atravs de linguagem teatral,
esttica, mgica, mmica, sensorial, entre outras.
Que o educando sujeito de seu processo de formao e que, como Homo complexus16, constitudo de
uma razo que emociona e de uma emoo que pensa.
Nessa perspectiva, pode experimentar, na convivncia:
reconhecer o outro como legtimo outro (MATURANA,
1998); o outro como autnomo17 mas interdependente
de sua cultura e do ambiente onde materializa a sua
existncia; o outro como seu semelhante e diferente. Na
condio de educando, ele pode aprender a diferena
complementar entre ser sujeito de mltiplas subjetividades e indivduo com caractersticas singulares.
15 O conhecimento antecipatrio. Ele nos poupa de termos de reinventar o mundo em cada ocasio em que somos confrontados com o
novo de uma determinada realidade (...) um aprendendo a conhecer, um conhecendo como reconhecer, um aprendendo como aprender (TAYLOR, 2000, p. 77).
16 A compreenso de Homo complexus remete multidimensionalidade
que constitui o ser humano como sujeito situado histrica e culturalmente (Cf. Morin, 2002).
17 A autonomia considerada por Pineau (2000) o trao central da organizao dos sistemas vivos.
18 Para a complexidade no h uma hierarquia entre as cincias, portanto os saberes so complementares e a sua religao promove a
ampliao da conscincia do mundo.
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Certas Coisas
Lulu Santos (Composio: Lulu Santos / Nelson Motta)
No existiria som
Se no houvesse o silncio
No haveria luz
Se no fosse a escurido
A vida mesmo assim,
Dia e noite, no e sim...
Cada voz que canta o amor no diz
Tudo o que quer dizer,
Tudo o que cala fala
Mais alto ao corao.
Silenciosamente eu te falo com paixo...
Eu te amo calado,
Como quem ouve uma sinfonia
De silncios e de luz.
Ns somos medo e desejo,
Somos feitos de silncio e sons,
Tem certas coisas que eu no sei dizer...
A vida mesmo assim,
Dia e noite, no e sim...
Eu te amo calado,
Como quem ouve uma sinfonia
De silncios e de luz,
Ns somos medo e desejo,
Somos feitos de silncio e sons,
Tem certas coisas que eu no sei dizer...
E digo...
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20 Representam o conjunto das atividades humanas, sejam elas de ordem individual, coletiva, cultural, social, poltica, histrica. Tudo o
que fazemos est contido nos afazeres: pensar, agir, sonhar, sentir
(Maturana, 1997).
21 Embora o paradigma possa ser identificado como um modelo em determinadas reas do conhecimento, na perspectiva da complexidade
ele se constitui de explicaes e argumentos coerentes que do sentido terico-prtico a uma corrente de pensamento.
4.2.4 | O inesperado...
Todos os dias, o inesperado nos surpreende, mesmo
diante de nossa insistncia em controlar as realidades. Assentados sobre as supostas certezas de nossas teorias, de nossas
ideias, fechamos as portas quando o novo se achega. As crianas e os jovens que educamos nas escolas, por sua insurgncia
22 A esfera das coisas do esprito, que emerge com a criao dos mitos,
das divindades, entre outros, e que conduziu o Homo sapiens e suas
relaes estabelecidas para se conservar como organismo vivo inteligente e criador de artefatos culturais.
23 O processo evolutivo pelo qual a espcie humana se constituiu, tomando as caractersticas fsicas, fisiolgicas e psquicas que a distinguem dos demais primatas. (Fonte: Dicionrio Eletrnico Aurlio)
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24 Aquilo que negado, que no reconhecido e/ou acolhido pela concepo divergente.
25 Para saber mais sobre o sculo XX, sugerimos como leitura complementar o livro de Eric J. Hobsbawn, Era dos extremos: o breve sculo
XX: 1914-1991. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
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Resumo
Embora no seja fcil admitir, convivemos todos esses
sculos com certas prepotncias paradigmticas que resultaram em catstrofes para o planeta e seus organismos vivos.
Vimos neste captulo que cada paradigma composto de
conceitos-mestre da inteligibilidade, conforme a promoo e
a seleo que se fazem dos mesmos. Assim, as concepes
que eles encerram so traduzidas em prticas cotidianas, mediadas de modos variados por suas orientaes. Para Morin
(2000, p. 25), o paradigma efetua a seleo e a determinao
da conceptualizao e das operaes lgicas. Designa as categorias fundamentais da inteligibilidade e opera o controle de
Educao e Diversidade
Por que raramente aprendemos sobre educao e diversidade? Por que sentimos resistncia para aceitar as pessoas
como elas se apresentam a ns na convivncia e, a partir desta
aceitao, experimentar dilogos problematizadores sobre
modos de vida comunitrios? De que maneiras artefatos
culturais como a mdia, os textos, os meios de comunicao
em geral incutem em ns significaes sobre os mundos que
habitamos? Que outras perguntas podemos nos fazer sobre
educao e diversidade?
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www.inclusive.org.br/wp-content/uploads/2009/12/ 1171701005_diversidade.jpg
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28 Cf: <http://www.culturalivre.org.br/index.php?option=com_conten
t&task=view&id=178&Itemid=61> Palestra do professor argentino Miguel Bartolom, que abriu os trabalhos do primeiro painel do
Seminrio Internacional sobre Diversidade Cultural, realizado pelo
Ministrio da Cultura, de 27 a 29 de maro de 2008, em Braslia-DF.
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Resumo
Neste captulo, falamos de educao e diversidade, uma
temtica relevante hoje mais do que antes, dadas as conquistas sociais de grupos historicamente reduzidos condio de
minorias. Abordamos a importncia de um olhar plural sobre
o mundo em que vivemos, para que possamos perceber os sujeitos imersos em diferentes realidades, sujeitos que se fazem
das e nas culturas que criam, assimilam e nas relaes com que
interagem. Se acolhermos as explicaes apresentadas nesse
captulo, ento seremos convidados a pensar que os humanos
compartilham processos de mltiplas dimenses: biolgicas,
afetivas, lingusticas, materiais, simblicas, interpretativas,
artsticas, polticas, imaginrias, econmicas, culturais, histricas, entre outras. Ou seja, que so sujeitos multidimensionais,
inseridos em realidades complexas, o que exige dos educadores e coordenadores de grupos abertura, dialogicidade de
processos (MORAES; VALENTE, 2008, p. 77).
Educao do campo
A educao escolar para os sujeitos do campo, no Brasil, foi descontnua e desordenada, sem uma legislao que
implicasse a sua organizao. A escolarizao era restrita
elite, que contratava preceptores estrangeiros, professores
para as primeiras letras. Nem mesmo o advento da Repblica
modificou esse quadro. A educao no campo somente passa
a ser preocupao para o Estado brasileiro em decorrncia
dos movimentos migratrios internos nos anos de 1910/1920
(LEITE, 1999).
A escola do campo passa ento a ser temtica de debates acadmicos e polticos, com discursos que tinham (e ainda
tm, hoje) como pressuposio a conteno da forte migrao
interna, com a fixao do homem no campo. Para tanto, se
advogou uma escola integrada s condies regionais, uma
escola com mentalidade agrcola, conforme Sud Menucci,
pioneiro do ruralismo brasileiro, que defendia a separao
do ensino ministrado nas escolas do meio rural, da cidade e
da zona litornea (MENUCCI, 1932 apud MONARCHA, 2007).
Esse movimento ficou conhecido como Ruralismo Pedaggico, e, de 1920 a 1930, implementou programas de extenso
rural e currculos especiais para as escolas rurais, com o objetivo de arrefecer o esvaziamento populacional das zonas rurais
e evitar problemas sociais nas cidades.
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A falta de equipamentos sociais, como livrarias, bibliotecas, cinemas, videotecas, lugar para a prtica de esportes
e lazer implica um distanciamento da cultura legitimada expressa nos contedos escolares e dificulta a aprendizagem do
educando do campo.
De outra parte, o imaginrio popular sobre as populaes do campo no acompanharam as transformaes
ecoambientais das reas rurais. Permanece a imagem do cam-
A pedagogia da alternncia.
A revitalizao das escolas multisseriadas.
Programa de Educao Integral e Escola de Tempo
Integral do Campo.
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Resumo
Neste captulo, vimos que a educao no campo, no
Brasil, passou a ter legislao prpria a partir dos anos de
1910/1920, com o movimento que ficou conhecido como
Ruralismo Pedaggico, que, de 1920 a 1930, implementou programas de extenso rural e currculos especiais para as escolas
rurais, com o objetivo de arrefecer o esvaziamento populacional das zonas rurais e evitar problemas sociais nas cidades.
A conteno dos processos migratrios continuou a ser
a diretriz da educao para os povos do campo nas legislaes
vindouras. As escolas rurais estavam a cargo das administraes municipais que quase nada faziam, em vista dos parcos
recursos humanos e financeiros.
Com a LDBEN 9.394/96, a escola rural desvinculada da
urbana, ao se exigir da primeira um planejamento interligado
s peculiaridades da vida rural e de cada regio, respeitando
os calendrios, os ritmos e as prticas sociais dos campesinos.
No entanto, isso no garante as condies bsicas necessrias
para a organizao da escola nas comunidades rurais, pelo
contrrio, como ocorre com o Plano Nacional de Educao
(Projeto de Lei 4.173/98) e o FUNDEB, que orienta e facilita
uma poltica da racionalizao da rede escolar com o Transporte Escolar que traz como principal consequncia o fechamento
das escolas do campo, com implicaes para a organizao e
funcionamento das escolas.
Em vista destas questes, a educao do campo foi incorporada agenda de lutas e de trabalho de um nmero cada
vez maior de movimentos sociais e sindicais do campo, com o
envolvimento de diferentes entidades e rgos pblicos. A II
Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, ocorrida
em Luzinia (GO) em 2004, teve como principal agenda o debate sobre a efetivao de uma poltica pblica permanente
para a Educao do Campo, que resultou na aprovao das
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo (Parecer n 36/2001 e Resoluo n 1/2002 do Conselho
Nacional de Educao).
7.1 | Os educadores
No Brasil, ainda precria a sistematizao de indicadores sobre formao de professores. Os censos escolares,
em geral, so realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), que vinculado
ao Ministrio da Educao MEC. Outras instituies tambm
pesquisam as demandas por formao docente, tais como: o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao
(ANPEd), e a Associao Nacional para a Formao de Profis-
A falta de formao inicial e continuada e a precariedade das condies de trabalho comprometem o trabalho
docente e se refletem no baixo ndice de aproveitamento dos
alunos. A essa composio de fatores agregam-se os significados que so atribudos aos docentes e as consequncias desse
quadro na identidade profissional.
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As relaes sociais e afetivas so exigncias fundamentais do trabalho docente. Em primeiro lugar, porque a escola
ocupa a posio central de uma rede capilarizada de relaes
das quais depende a qualidade do trabalho; em segundo,
porque o resultado do trabalho docente produto da ao
coletiva de vrios professores. Cada professor em sua disciplina precisa do outro (educando ou colega) que, por sua vez,
tambm precisa daquele.
Portanto, para alcanar os resultados desejados, a
docncia demanda uma rede social composta por todos os
atores do cotidiano escolar, mais especificamente educandos,
equipe pedaggica, comunidade e gestores.
O prprio trabalho do educador com a sua turma de
aprendizes, para ser desenvolvido a contento, precisa estar
conectado a essa rede de relaes que configura a cultura da
escola.
A afetividade na relao educador-educando no dilui o compromisso que o primeiro tem com a transmisso
dos contedos escolares, tampouco deve ser uma atitude
paternalista, alienada e mascaradora das condies de miserabilidade em que vive a maioria das crianas e jovens que
frequentam as escolas pblicas. Demonstrar afeto , antes de
tudo, um ato pedaggico inegvel e de importncia decisiva
para o estabelecimento de vnculos entre os sujeitos da escola. No obstante, a afetividade uma conduta relacional, de
mtua implicao para os sujeitos em convivncia; por isso,
as desqualificaes que adornam esta convivncia tambm
evidenciam um padro de afetividade que, ao contrrio das
caractersticas anteriores, dificulta o entrosamento entre
educador e educando.
Aparentemente, o magistrio (especialmente a docncia da rede pblica) uma categoria com plano de carreira
bastante confortvel: estvel por ser concursado, com uma
relativa autonomia dentro da sala de aula, sem um sistema
de avaliao de seu trabalho e tampouco de gratificao/sano, a no ser no caso de faltas (a o professor ter problemas
futuros com as gratificaes, licenas e aposentadoria). Entretanto, um mal-estar, um desassossego, uma desmotivao
vem paulatinamente se instalando entre os professores. Essa
perda de sentido do trabalho denominada de burnout, ou
a sndrome da desistncia do trabalho e de si como agente
profissional.
Burnout, ou sndrome da desistncia, uma reao tenso emocional crnica gerada a partir
do contato direto e excessivo com outros seres humanos, particularmente quando estes esto preocupados
ou com problemas. A sndrome entendida como um
conceito multidimensional, envolvendo trs componentes: 1) Exausto emocional, 2) Despersonalizao,
3) Falta de envolvimento pessoal no trabalho.
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7.2 | Os educandos
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Embora o roteiro construdo para a atuao desses profissionais nas escolas e as lutas por eles travadas nas suas associaes tenham sido assertivas para garantir alteraes em
suas atribuies, foram os anseios por mudanas democrticas na sociedade que contriburam para uma transformao
na funo desses profissionais. Hoje, eles so os articuladores
do trabalho pedaggico, com vistas a ampliar a democracia
escolar, promovendo o trabalho coletivo, o planejamento e as
avaliaes participativas. a Equipe Pedaggica a responsvel
por articular, junto aos demais atores da organizao escolar,
a construo e implementao do projeto poltico-pedaggico
da escola.
Atualmente, a Superviso e a Orientao vm adotando
a perspectiva da formao em servio, ou seja, organizam
espaos de discusso entre os professores e demais atores,
buscando uma genuna troca de experincias e de reflexes.
Esse processo de formao em servio por meio de espaos
propiciadores da reflexo na e sobre a ao , de certa maneira, a culminncia das anlises e aes que privilegiaram
o trabalho e a discusso coletiva. Uma outra perspectiva de
trabalho a organizao de espaos de socializao e sociabilidade para docentes, funcionrios tcnicos e de servios
gerais, estudantes e familiares. As relaes sociais e afetivas
se fortalecem nesses espaos, facilitando a consecuo das
propostas pedaggicas da escola a serem desencadeadas pelo
seu coletivo.
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Essa famlia tpica dos livros didticos de alfabetizao, to comum ainda hoje nas escolas, convive com outras
referncias que reconhecem como arranjos familiares o grupo
responsvel pela criana e/ou pelo jovem estudante.
Hoje, quando falamos em famlia, podemos nos referir
a diferentes formas de convivncia entre adultos e crianas.
A famlia de nossos estudantes pode ter diferentes configuraes, tais como:
Dois adultos, pais biolgicos, mais o estudante e seus irmos, todos morando na mesma casa.
Um adulto que pode ser o pai biolgico ou, como mais
comum, a me biolgica, mais o estudante e seus irmos,
morando na mesma casa. O pai ou a me moram em casas
diferentes, so separados ou nunca foram casados.
Dois adultos, apenas um deles sendo o pai/me biolgico,
o estudante e irmos. O outro adulto, homem ou mulher,
pode ter constitudo famlia anteriormente e ter sob sua responsabilidade os filhos. Nesse caso, os irmos podem no ter
parentesco biolgico.
O educando pode viver com uma famlia tradicional, mas
no ser filho biolgico.
O educando pode morar com os avs, com apenas um dos
avs, com tios e/ou tias, com um adulto que no seja parente.
7.5 | Prerrogativas de um
Grupo de Convivncia:
os sujeitos da escola
A vida de qualquer grupo cheia de interfaces que emaranham a convivncia de todos os dias, especialmente numa
escola pblica, onde os conflitos internos e estruturais vivem a
negociar com as acomodaes, nem sempre to visveis, com
os conformismos instalados, mas tambm com as iniciativas
criadoras, com as resistncias ativas35.
Uma dessas faces que se interliga s demais a sinceridade. Para revelar o seu rosto, a sinceridade convida cada
um dos integrantes do grupo a debruar-se sobre si mesmo,
para compreender: que formulaes no autnticas habitam
sua conduta profissional? Quais so suas limitaes e como
elas reduzem a eficincia do grupo? Que desinformaes
engendram sua atuao, as quais, muitas vezes, so tornadas
pblicas com a arrogncia de quem pensa que sabe tudo e que
faz melhor que os demais? Quando a imparcialidade emperra
o processo e descortina prticas de favorecimentos? Em que
momentos a fala, no lugar de problematizar o contexto e
contribuir para o crescimento do grupo, alimenta a fofoca na
ausncia do outro?
Ao assumir uma postura que privilegia a sinceridade, o
sujeito do grupo no menospreza nenhum dos demais componentes porque a sua conduta traz como fundamento a tica do
respeito mtuo, o reconhecimento das diversas concepes
de mundo que transversalizam as relaes, ou seja, constri
sinergias entre ele, o outro e o contexto. Para exercitar a sinceridade, outros aspectos interfaciam a convivncia e tm uma
dimenso afetiva na vida de um grupo. interessante salientar
que todos esses aspectos se assentam na humildade, a qual
se materializa quando conjugada com a audcia, para que as
pessoas do grupo, juntas, possam realizar os inditos viveis
da educao, como nos ensinou Paulo Freire.
O primeiro aspecto a conexo com a humildade
pblica, para reconhecer que a nica certeza que temos
a das nossas incertezas. isso que evidencia a humildade intelectual e desvela que, num grupo, no h os
que sabem mais e os que sabem menos. Pelo contrrio,
h pessoas e cada uma sabe muitas coisas diferentes
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O quinto aspecto convida cada um dos componentes a plantar no corao a humildade grupal: se
instalamos a vida de grupo como premissa para a
aprendizagem, cada um/todos /somos responsvel/eis
pelas conquistas e fracassos. Ler os textos, registrar as
reflexes, pontuar as dvidas e as descobertas, partilhar
o debate, assumir o grupo a partir de si, pedir e oferecer
ajuda, manter vivo o esprito de curiosidade, ampliar o
contedo dos textos, cuidar com amor um do outro.
Estas so tarefas/agires ou condutas de ao para todos
ns, sujeitos complexos em convivncia.
A humildade inseparvel da audcia, indissocivel de
nossa condio bioantropo-sociocultural, de nossas dimenses espiritual, afetiva, emocional. Na humildade est o espao para o reconhecimento/percepo de quando:
estamos nos autojustificando;
estamos intolerantes legitimidade do outro;
estamos impacientes quanto ao ritmo do outro;
estamos a negar a singularidade como condio de aprendncia;
estamos sendo a priori judicativos (aquele que julga o outro
por antecedncia) ou normativos (aquele que pensa a dinmica do grupo a partir de seus interesses individuais);
estamos fora da esttica, enquanto capacidade de sentir
em comum e que contempla a emoo, bem como a arte do
estar-junto-solidrio com os outros num mesmo espao social;
estamos resistentes para abandonar a posio
sobranceira36, viso impositiva;
estamos a negar que as emoes participam como fundamento de nossa racionalidade;
estamos construindo conhecimentos que so mediados
pela ambiguidade de nossas reflexes;
estamos indisponveis tica do cuidado com o outro,
enquanto sentimento prtico das relaes.
Desse modo, com humildade, assumimos que nada do
que dizemos, pensamos ou fazemos trivial. Tudo dito, pensado e feito por algum, por isso afeta a ns e ao outro. Nosso
agir sempre consequente e se efetiva num campo transitivo
entre responsabilidade, liberdade, desejos, escolhas, paixes,
crenas, associaes, disjunes, ou seja, entre as metamorfoses que habitam a nossa existncia mundana.
E como disse Nelson Mandela, quando tomou posse
como presidente da frica do Sul, em 1994:
Resumo
Neste captulo, discutimos que a organizao escolar
no se efetiva sem as pessoas, sujeitos do trabalho coletivo
da escola. So os atores nos seus lugares e fazeres poltico-pedaggicos que promovem o acontecer cotidiano da escola. Conhec-los importante para que entendamos que
os professores no esto sozinhos na escola, no tecem suas
manhs, tardes e noites isoladamente. Compondo a profisso de professor esto os educandos, a equipe pedaggico-administrativa, os tcnicos de servios gerais, as famlias, nas
suas diferentes formas de se organizar. Todos so importantes
na urdidura da organizao escolar. Cada um portador de
uma histria prpria, cocriada nas vivncias familiares e comunitrias desde o nascimento e na socializao profissional.
Essas vivncias so trazidas para o cotidiano e so geradoras
de conflitos e de alianas, de conformismos e de resistncias,
nem sempre visveis, mas que conformam o projeto poltico-pedaggico da organizao da escola. Neste texto, privilegiamos uma postura de sinceridade nas relaes, de modo a
construir um grupo de convivncia onde os conflitos gerados
pelos habitus encarnados pelos diferentes atores no criem
imobilismos e impossibilidades na construo de uma escola
na qual todos aprendam a conviver com qualidade. Nessa
compreenso, a vida de grupo indispensvel.
Os tempos e espaos na
organizao escolar
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se estrutura e organiza cronologicamente (ano, semestre, bimestre, dia, hora/aula.) o fazer pedaggico em um programa
de ensino (unidades, aulas, atividades), conforme um calendrio de reunies e eventos (reunies pedaggicas, conselho de
classe, festas e feiras). O segundo caso traduz-se em tempo
de vivncias, que transcende a esfera cronolgica e d significado aos acontecimentos, ou seja, atravessa a temporalidade
cotidiana. Kronos37 contempla, na inteireza do dia, os tempos
para o trabalho e para o repouso (hora do recreio, janelas,
horrio de almoo).
Kairos, imensurvel, perpassa pelo tempo, desencadeando alteraes na rgida cronologia dos fatos. o agora
eterno, a capacidade de desfrutar o presente.
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8.1 | Os espaos/tempos
do cotidiano escolar
A sala de aula e a durao da aula so espaos/tempos
destinados interao entre educador e educando, no exerccio especfico do ensinar e do aprender.
o espao/tempo onde as concepes e prticas da educao escolar so efetivadas no sentido estrito do termo, ou seja, no exerccio de ensinar e
de aprender os contedos da cultura que a humanidade
produziu em sua histria.
Ali, eles sero transmitidos, socializados, (re)produzidos. Em funo do que acontece ou se projeta acontecer na
classe, outros espaos/tempos so estruturados: as diversas
reunies e encontros entre educadores, especialistas, direo,
famlias e alunos. Nesses, h estruturao e intencionalidade claramente evidenciadas na organizao curricular, na
configurao dos atores que podem e devem participar e na
conduo propriamente dita do encontro.
Alm desses, h, no cotidiano das escolas, espaos/
tempos no estruturados. Momentos e lugares de encontro
sem direo e intencionalidade nas interaes que ali se do. A
sala dos professores, lugar reservado ao grupo para relaxar as
tenses, no horrio do recreio, e/ou se ocupar na organizao
das aulas e correo de exerccio, nas janelas entre aulas. O
horrio do recreio, por exemplo, um espao/tempo em que
os sujeitos podem interagir com seus pares, formando grupos
de sociabilidade que no correspondem, necessariamente,
ao grupo da classe. , tambm, lugar para a interao entre
professores e alunos, que podem se encontrar sem as regras
e o contedo da sala de aula.
Os espaos/tempos estruturados do cotidiano escolar
dizem respeito s reunies agendadas no calendrio escolar,
tanto no que se refere s especficas para os docentes quanto
quelas que envolvem os alunos e as famlias. So organizados e conduzidos, na maior parte das vezes, pela equipe
administrativo-pedaggica.
No Planejamento dos contedos das disciplinas, imprescindvel a reflexo sobre o objetivo destes no processo
ensino-aprendizagem dos alunos concretos que a escola atende: alunos pertencentes a um grupo econmico, social, tnico
e cultural. o espao/tempo das discusses e questionamentos sobre quais capacidades a escola pretende desenvolver
com o trabalho pedaggico e qual o mnimo necessrio
para o alargamento dessas capacidades. Na Reunio de Planejamento do incio do ano letivo, relevante que o Projeto
Poltico-pedaggico da escola seja avaliado e reestruturado,
bem como a cada novo bimestre, ou quando se encerrarem os
Planos de Trabalho, ou quando houver necessidade.
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Autor no identificado
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A Reunio Pedaggica um espao/tempo que incentiva nas pessoas a conversa, a interao, enfim, o conhecerem-se, tornando possvel o encontro de diferentes vises de mundo e a desejvel anlise das dificuldades e da intolerncia
frente s diferenas. Muitos dos problemas que se apresentam
no cotidiano das escolas, quase sempre de intercmbio entre
os atores, poderiam ser minimizados e at mesmo evitados se
houvesse mais tempo para que o grupo se encontrasse, com
o objetivo de pensar a escola, o lugar que nela ocupam e os
resultados da prtica docente ali desenvolvida.
Autor no identificado
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Resumo
Neste captulo, aprendemos que o cotidiano da escola
feito de espaos/tempos estruturados e no estruturados.
Vimos que, no conceito de espao, se encontram tanto a
construo fsica da escola como as relaes sociais que nela
se efetivam; no conceito de tempo, encontramos as dimenses da cronologia e das vivncias. Assim, os espaos/tempos
acontecem em um lugar fsico, com durao demarcada, mas
acontecem tambm nas relaes hierrquicas e de poder que
fazem com que uns falem e outros escutem e que se estendem
Currculo e avaliao
A avaliao se constitui como uma das aes mais pertinentes da dinmica curricular porque faz a mediao de todos
os processos pedaggicos que abraam a aprendizagem dos
estudantes, que identificam a qualidade da atuao docente,
63
prticas pedaggicas e de dinmica escolar. Ou seja, a neutralidade no encontra assento em nenhuma ao realizada
pelo ser humano, portanto estranha avaliao e aos seus
desdobramentos.
com base nestes princpios que se pode propor o mecanismo da avaliao. Esta se d na construo que o educador proporciona aos educandos para que reflitam sobre cada
etapa das atividades vivenciadas, instaurando um movimento
no qual podem recriar as experincias em curso, aprofundar
uma compreenso sentida do que est aprendendo e associar
toda a corporeidade nesse processo. A cooperao, as trocas
entre o grupo, a liberdade de criar, a autonomia para agir, as
noes de incompletude, a presena do outro para suprir os
limites da ao, o dilogo, o erro e a incerteza so pressupostos desta avaliao.
No h simplesmente uma busca de resultados, mas
uma abrangncia integrada de processos que concebem a
educao como prtica social, que se experimenta durante
toda a vida e que, na escola, encontra lugares e procedimentos didticos para se apropriar dos conceitos das cincias, na
relao com a vida. A avaliao deve promover a liberdade
criativa dos educandos em todas as atividades, explorando
do universo cultural mais restrito comunidade at o mais
amplo da sociedade, para despertar o prazer da expresso
escrita e da oralidade atravs de vrios recursos (msica,
artes plsticas, jogos, dramaturgias, literatura, vdeos, atividades artesanais, pesquisas, rodas de conversa, entrevistas,
exerccios temticos, entre outros). O desafio suplantar o
padro de julgamento do bom e do mau aluno, do lento e
do agitado, do desinteressado e do que no se concentra,
bem como o produto que se proclama na escala arbitrria
de notas que classificam as pessoas, para experimentar
um estilo de avaliao que leva em conta a singularidade
de cada ser humano e sua presena no grupo, assumindo,
como educadores, o compromisso com o princpio de que
todos aprendem.
Compreendemos a avaliao imersa em projetos de
trabalho, no como os modelos formais, mas como postura
pedaggica que contempla o j vivido, o instante e o que se
pretende. Projetos, como antecipao de possibilidades, que
agregam proposies a se revelarem na dimenso poltica
intrnseca ao ato pedaggico, onde as aes acontecem e se
movem para fazer coincidir o conhecimento e a vida. , portanto, uma avaliao com princpios norteadores centrados na
vida, que a reconhece como grandeza primria da existncia
e cujo movimento est em suas potencialidades de expresso
e conexo.
o projeto poltico-pedaggico que orienta a avaliao
das atividades didticas e com ela se articula atravs dos objetivos traados para a formao dos sujeitos, problematizando
os contedos e contextualizando-os em sentido vivencial.
A avaliao envolve diferentes possibilidades: a oralidade, a
leitura, a escrita, os gneros, as culturas, as questes raciais,
as etnias, as orientaes sexuais, o contexto de classe, a investigao temtica, as linguagens, a construo de mltiplas
estruturas de textos, as criaes artsticas com suas imagens,
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A avaliao formativa exige do professor ou da coordenao de grupos um acompanhamento sistemtico das atividades, o registro e a reflexo das atividades, o planejamento
flexvel para elaborar estratgias de ensino que contribuam
para superar as dificuldades e desafiar os sujeitos a criarem
situaes-problemas, no intuito de avanarem na construo
41 Segundo Pichon-Rivire, pode-se falar em grupo quando um conjunto de pessoas movidas por necessidades semelhantes se rene em
torno de uma tarefa especfica. No cumprimento e desenvolvimento
das tarefas, deixam de ser um amontoado de indivduos para, cada
um, assumir-se enquanto participante de um grupo com um objetivo mtuo. Isso significa tambm que cada participante exercitou sua
fala, sua opinio, seu silncio, defendendo seus pontos de vista. Portanto, descobrindo que, mesmo tendo um objetivo mtuo, cada participante diferente. Tem sua identidade. Neste exerccio de diferenciao construindo sua identidade cada indivduo vai introjetando
o outro dentro de si. Isto significa que cada pessoa, quando longe da
presena do outro, pode cham-lo em pensamento, a cada um deles e a todos em conjunto. Este fato assinala o incio da construo
do grupo enquanto composio de indivduos diferenciados. O que
Pichon-Rivire denomina de grupo interno.
Em geral, nada disso considerado quando nos autoavaliamos ou quando organizamos nosso Curriculum Vitae.
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9.3 | O currculo
comum, no cotidiano escolar, encontrarmos o pensamento do currculo como o conjunto das disciplinas que
abrangem a Educao Bsica, ou mesmo como a listagem
de contedos que integram uma rea, como a de cincias,
ou uma disciplina, como as de Lngua Estrangeira, Biologia,
Fsica, Matemtica, etc. Contedos esses que devem ser
transmitidos para os estudantes e, por eles, assimilados. Esse
entendimento de currculo convergente a uma compreenso tradicional de ensino e aprendizagem, na qual cabia ao
professor reproduzir/transmitir/transferir conhecimentos e
objetivos preestabelecidos, sobre os quais nem mesmo ele
tinha controle.
Esse modo de compreender o currculo tem forte influncia dos estudos da rea de administrao de empresas,
orientados pelos princpios da administrao cientfica, proposta por Frederick Taylor.
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A organizao do currculo considerada uma atividade burocrtica, desempenhada e controlada por especialistas na rea.
Os contedos curriculares so organizados em etapas sequenciais bem definidas, com avaliao centrada na mensurao do
alcance dos objetivos.
Apoiado na teoria construtivista, o currculo, antes de determinar o que o professor deve ensinar, indica trajetrias, propostas
de trabalhar o conhecimento, apostando na construo/reconstruo de saberes, na relao dos educadores e educandos com
o conhecimento.
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Resumo
Hora de retomar a reflexo proposta inicialmente por
ns: Como voc se sente avaliado pelos professores e pelas
professoras de sua graduao? Quais as conexes que voc
encontrou entre currculo e avaliao? O que a concepo
ampliada de currculo favoreceu em sua aprendizagem? Nosso desejo que voc faa a sua reflexo sem perder de vista
a compreenso de que existem realidades, e no uma nica
realidade, de que elas so dinmicas, se modificam continuamente e so constitudas por diferentes aspectos e contextos
que as tornam, sempre, cenrios multidimensionais. O currculo e a avaliao se efetivam imbricados nessas realidades,
onde lidamos com continuidades e descontinuidades, com
consensos e rupturas, com liberdade e limites. A esto os
educadores, os educandos, outras pessoas que participam do
cotidiano escolar e cada uma delas nica, diferente e tecida
pela diversidade sociocultural.
Neste captulo, estudamos diferentes concepes de
currculo e avaliao, dimenses da cultura escolar. Embasados em uma perspectiva tradicional de educao escolar,
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Projeto poltico-pedaggico
fundamental relembrarmos que o projeto poltico-pedaggico est presente em qualquer escola. Ele media o
conjunto das relaes que atravessam o cotidiano dos sujeitos
integrantes da comunidade escolar e suas prticas. Mesmo
sem a visibilidade de um artefato que emerge das reflexes
coletivas, ou ainda, quando no expresso dos interesses
desses sujeitos, o projeto poltico-pedaggico est vivo em
todos os espaos, materializando a organizao escolar.
Desse modo, se a escola afirma que no tem um projeto discutido por seus integrantes, nem registros de seus momentos
mais relevantes, que se transformam num documento para
guardar a memria dessa experincia, tem em curso um projeto poltico-pedaggico implcito e que est incorporado ao
currculo, aos processos de ensino e aprendizagem, s avaliaes, ao cotidiano das relaes interpessoais e aos contextos
e prticas pedaggicas que realiza.
Essa compreenso nos convida a mudar o foco do nosso
olhar para alcanar alguns indicadores que evidenciem como
a gesto da escola se efetiva com seu projeto poltico-pedaggico. uma gesto que valoriza as aes participativas, as
quais contribuem para tornar a escola um espao democrtico, que respeita a pluralidade de pensamentos e a diversidade
sociocultural e poltica de sua comunidade? uma gesto
autoritria, verticalizada e pautada em relaes de mando e
obedincia? Quais so os traos que revelam a importncia
dos educandos, de seus familiares, dos funcionrios e dos
educadores no dia a dia da gesto escolar? Como a ao e a
reflexo integram as prticas pedaggicas no mbito dessa
gesto? Que lugar encontram as pessoas no entrelaamento
do pedaggico com o administrativo? A gesto escolar se
constri a partir de um entrelaamento entre as polticas
pblicas de educao e os interesses sociais dos sujeitos
que participam de sua elaborao e execuo, cabendo
aos dirigentes a obrigao sensvel de coordenar a sua implementao, orientados por uma conduta democrtica e pelo
respeito s decises coletivas.
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As pessoas trazem consigo capacidades de criao de saberes e fazeres genunos que podem
mobilizar o coletivo da escola, a ponto de transformar
experincias individuais em projetos de interesse de
todos os segmentos. A isto estamos chamando de
experincias autopoiticas, que podem nascer da convivialidade cotidiana dos atores no espao escolar. Pineau
(2000, p.40) define como prticas autopoiticas a busca e construo de sentido a partir dos fatos temporais
pessoais.
45 Dialgica unidade complexa entre duas lgicas, entidades ou instncias complementares, concorrentes e antagnicas que se alimentam uma da outra, se completam, mas tambm se opem e combatem (MORIN, 2002).
O que torna um projeto poltico-pedaggico fundamental para inovar o cotidiano escolar e gerar sentidos para
os usurios da escola sua dimenso catalisadora, desde
que ele se mostre capaz de alterar os lineamentos que dividem o trabalho nas instituies e, com isso, propiciar uma
qualidade vital s atividades. Para isso, torna-se necessria
a reflexo contnua sobre a direo e as imposies oriundas
da hierarquia do sistema, no sentido de traar estratgias que
promovam a independncia poltico-partidria da instituio e
propiciem aos integrantes da escola uma autonomia baseada
em relaes solidrias, que no se separam das necessidades
concretas da comunidade. Essa reflexo inclui os processos
vivos, a educao, a sociedade, as desigualdades institudas,
as diferenas e, principalmente, pergunta pelo compromisso
assumido para a construo de homens, mulheres, crianas e
jovens felizes.
Entre tantas implicaes poltico-pedaggicas, uma das
mais relevantes caractersticas do projeto, enquanto dinmica
catalisadora, que ele processual, concebido e realizado no
cotidiano, tem uma dimenso recorrente que o torna dinmico. O projeto sempre intencional, trabalho coletivo e, como
processo, movimento vivido. O projeto poltico-pedaggico
organiza, desse modo, o conjunto complexo das diretrizes
tecidas em processo para a efetivao da gesto do cuidado
na educao.
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Compromissos Pblicos: onde a escola d visibilidade ao que pode assumir diante da comunidade,
explicitando os aspectos com os quais tem condies
de comprometer-se para viabilizar o eixo transversalizador e o seu plano de governo. Esses compromissos
so nomeados pelo coletivo e mediados pela reflexo
que assinala as demandas da comunidade para a qual
a instituio existe e a cujo servio est. E, ainda, todos
os compromissos elencados so, de modo contnuo,
revisitados pelos sujeitos participantes para evitar que
sejam abandonados ou esquecidos no processo.
Princpios ticos: escolhidos para nortear as condutas didtico-pedaggicas da escola e o cumprimento
de seus objetivos, por isso no podem estar dissociados
dos enfoques anteriores. So eles que vo orientar as
concepes e as aes decorrentes, lembrando que
estas se efetivaro para dar centralidade vida.
Planejamento das Aes: aqui o projeto poltico-pedaggico materializado, a partir da definio das
aes de curto, mdio e longo prazos, com a indicao
clara dos nveis de responsabilidade que cada uma delas
comporta. Um planejamento para ser exequvel precisa
ser concebido como uma prtica dinmica, flexvel, cuja
implementao deve acompanhar o fluxo vital do cotidiano, abrindo espao para que as aes possam fluir
e ser redimensionadas em consonncia com as necessidades cotidianas da instituio (SOUSA; PIMENTEL,
2002, p. 5). H que se conjugar todos os momentos
dessa atividade, entrelaando o planejamento com a
execuo, a avaliao e a reflexo retroalimentadora
do processo. importante afirmar: planeja quem executa, isto , os atores envolvidos que editam as aes
com as quais podem se envolver.
Planos de Trabalho das Equipes: no planejamento, o coletivo delibera sobre as aes que sero
implementadas no ano letivo, elegendo as equipes de
governo, com suas coordenaes e seus integrantes,
os quais sero responsveis pela efetivao das aes.
Os coordenadores e a coordenao geral do PPP, eleitos entre seus pares, tero o compromisso de animar o
processo para evitar a experincia da descontinuidade,
aquela em que a escola planeja suas atividades, mas no
alcana a competncia necessria para execut-las. As
equipes organizadas tm o compromisso de apresentar
os planos de trabalho, com a definio de todas as
atividades decorrentes das aes pelas quais se responsabilizaram, apontando os objetivos geral e especficos,
o detalhamento de seus afazeres, com o cronograma,
os recursos necessrios, a agenda de encontros do grupo, o mecanismo de avaliao e os encaminhamentos
procedentes.
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10.5 | A organizao
do processo
Quando assumimos que estamos dispostos a construir
um processo coletivo, tomamos o projeto poltico-pedaggico
como uma estratgia que anuncia um ponto de partida, onde
esto presentes os distintos desejos de mudanas e as tantas
insatisfaes com o presente. Mesmo admitindo que ele no
tenha um ponto de chegada, pois a cada sntese concretizada
novas questes ocuparo a centralidade de nossos afazeres,
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David Hughes | Shutterstock
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Resumo
Neste captulo, discutimos a importncia do projeto
poltico-pedaggico assentado numa base epistemolgica
biocntrica. Ressaltamos como ele se manifesta no conjunto
das atividades escolares desde as rotinas mais imediatas at
as formulaes e aes mais complexas. Para isso, inserimos
uma compreenso de como a tica que modula seus pressupostos anuncia, de modo contnuo, que nada do que fazemos,
pensamos e dizemos trivial. Num movimento de interdependncia, nossas escolhas podem provocar mudanas que
revolucionem o que j fazemos ou que conservem, mesmo
com outra roupagem, o que no mais desejamos. Refletimos
que na vida de grupo est a capacidade de sentir em comum, o
sentimento de empatia, mas tambm os individualismos exacerbados que idealizam a escola como se ela fosse o recndito
exclusivo de seus interesses.
Para ns, cada um dos integrantes do processo poltico
e pedaggico tem um papel, seja de protagonista, seja de espectador. neste enredo que esto latentes a singularidade,
a liberdade de expresso, as disputas, os jogos de cumplicidades, as aes cooperativas, os interesses, os conflitos, os
consensos e dissensos, isto , um movimento de autorias que
funda as faces do trabalho coletivo.
Assim, o projeto poltico-pedaggico nasce de nossas
aes, das relaes que vo sendo institudas pelas demandas
da comunidade escolar, bem como dos olhares que esto
presentes no local de trabalho, dos estilos de pensar qualificadores ou desqualificadores da nossa humanidade e da vida
em sua gratuidade. Talvez essa seja uma das experincias
que podemos abraar como democracia vivencial, onde cada
sujeito se faz indispensvel no movimento de abrangncia
relacional, que no exclui nem mesmo o antagnico. Ao contrrio, problematiza a unidade possvel que se materializa no
seio da diferena e da diversidade. Quem sabe a esse desafio
possamos designar como coletivo de suporte e de responsabilidade, onde tudo e todos esto simultaneamente implicados.
A escola, enquanto mbito da esfera pblica, no pode
estar submetida s particularidades de uns em detrimento de
outros. E as pessoas que nela estudam ou exercem o seu ofcio profissional so seres de relaes sociais concretas (ASSMANN, 2000, p. 217) e no sujeitos receptivos para acolherem
mensagens que pouco ou nada tenham a ver com elas e com
as suas realidades. Para Assman (2000, p. 217), este deveria
ser um pressuposto bvio para uma pedagogia preocupada
em juntar competncia e sensibilidade social. So essas as
principais questes reclamadas pela escola para cumprir o
seu papel social na formao de homens e mulheres, crianas, jovens e adultos, e que so refletidas na construo do
projeto poltico-pedaggico e implementadas atravs de um
planejamento coerente com as formulaes ensejadas pelo
coletivo interessado.
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Referncias
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Referncias
Sites consultados:
www.netsaber.com.br/biografias
http://www.pedagogico.com.br/
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Apresentao
Prezado aluno(a)
Voc tem em mos um livro que tem como foco a Didtica. Um conhecimento necessrio para todos os professores,
uma vez que oferece reflexes, recursos, instrumentos para
viabilizar a sala de aula. Afinal, o que uma boa aula? Esta
ainda uma pergunta pertinente?
O texto desdobra-se em quatro captulos. O primeiro
captulo visa a uma discusso de fundo que tem como inspirao a obra de Rafael Sanzio A escola de Atenas. Com
essa imagem ficam afirmadas as mltiplas salas de aula que a
humanidade j conheceu. O encontro desde sempre foi com
a dissonncia de vozes, de presenas, de expectativas. Os
contedos desse primeiro captulo convidam voc a pensar
sobre isso, evitando desejar o que no real: uma sala de aula
perfeita, sem dificuldades, sem dilemas. Mas, apesar disso,
esse um espao belo, pois o belo fica expresso no diverso,
na vitalidade das presenas, nos estilos singulares que se apresentam. Assim, a sala de aula precisa de disposio para lidar
com a vida, a sua prpria e a de tantos outros.
O segundo captulo tem como foco o debate pedaggico, e faz um convite para pensar a escola que supostamente
queremos e como materializ-la. Discute o papel do educador
e seu compromisso com a aprendizagem dos alunos.
No terceiro captulo, o destaque a avaliao, seus pressupostos e prticas. Ele destaca a importncia da observao
e da necessidade de ver o aluno no seu todo, o que significa
afirmar que so necessrios outros procedimentos alm de
apenas a nota para expressar o desempenho acadmico dos
alunos.
Por fim, o quarto captulo prioriza o planejamento. A
sala de aula necessita de uma organizao prvia, e isso implica definir objetivos, contedos, procedimentos e processos de
avaliao, considerando as reas de atuao de cada docente.
Tentamos escapar de um modelo convencional em termos do debate sobre a didtica, e buscamos estabelecer com
vocs um dilogo sobre a educao numa perspectiva mais
ampla e abrangente. E ainda assim chegamos sala de aula
desejando criar, em cada um, vontade e desejo para habitar
com dignidade esse espao to humano e essencial.
As autoras
Didtica Geral
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Evoluo histrica e
tendncias atuais da didtica
Objetivo geral
Demonstrar a construo histrico-filosfica de diferentes paradigmas da Didtica na prtica pedaggica
e as implicaes dela no processo ensino-aprendizagem, bem como identificar os saberes especficos e os
pedaggicos da ao docente; apresentar pressupostos
com os quais a rea da Didtica veio se constituindo
historicamente e suas decorrncias em diferentes processos de ensino-aprendizagem.
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Escultura antiga:
Apolo com a ctara
A inspirao vem de uma imagem A escola de Atenas obra de Rafael Sanzio, que representa efetivamente
um espao coletivo onde muitas aprendizagens acontecem.
Segue a imagem para que seja possvel contemplar o que ser
apontado e indicado como reflexo.
Didtica Geral
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A escola de Atenas (La scuola di Atene), afresco de Rafael Sanzio na Stanza della Segnatura, sob encomenda do Vaticano (ca. 1509/1510)
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Didtica Geral
O cenrio todo, apesar de expressar uma obra renascentista, pode ser lido a partir de sua dimenso trgica, uma
vez que Rafael Sanzio reuniu diferentes pensadores, de pocas
distintas, escolheu uma centralidade, mas criou margens e
lados que nos convidam a pensar. Incluiu alguns personagens
sem nenhuma forte liderana, que exigem at um esforo
para serem vistos, olhados, mas esto ali para expressar mais
do que as convenes. Em nossas salas de aula, muitos personagens passam despercebidos, custam a ser vistos, ouvidos,
demoram a ocupar os espaos. Mas esto ao nosso lado para
nos desafiar a pensar na relao pedaggica para alm do
previsto e desejvel.
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Fonte: <http://www.culturabrasil.org/didaticamagna/didaticamagna-comenius.
htm>. Acesso em: 18 jan. 2010.
http://meio.blog.br/sitio/files/DeadPoetsSociety.jpg
http://www.volksschule-volkach.de/COMENIUS/comenius.jpg
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Didtica Geral
Como educadores devemos dizer isso a outros educadores, especialmente queles que esto em processo de
formao: A sala de aula no fica resolvida com conhecimento
tcnico, com regras e modelos. Sem dvida, a aprendizagem
desses contedos fundamental, mas precisamos cavar espaos para entender a sala de aula como um espao dinmico
que nos convida a constantemente pensar e criar formas de
atuar visando a aprendizagem dos alunos.
Sensibilizar-se com os estudantes presentes, inteiros,
envolvidos, mesmo percebendo que outros escapam, do as
costas, fogem. Talvez como Herclito, alguns desses estudantes fogem das medidas que inventamos por no suport-las.
O gesto da interrupo deles designa uma crtica que tambm
precisamos saber enxergar. Muitos sero esses alunos da
divergncia e, se quisermos, da nossa regenerao docente.
Nem sempre assim, temos alunos que no desejam estar na
sala de aula, sempre esto insatisfeitos e no justificam uma
eventual depredao e recusa da ordem pedaggica.
Nietzsche reage a uma viso clssica da escola. A imagem em questo seria para Nietzsche uma provocao para
colocar em movimento outras foras do que aquelas que
ocupam a centralidade da cena. Isso no diminui a inteno
desse texto, apenas sugere outras leituras de uma imagem
que, constituda de beleza, pode nos conduzir a pensar de um
jeito nico. Por isso o movimento desse texto ousar ler a
beleza em seus mltiplos desdobramentos. A loucura aqui
incorporada como um tempero da ironia, da indignao, da
fora vital para evitar ajustamentos e produzir com qualidade
espaos de aprendizagem.
O texto clssico de Erasmo7 nasce de uma decepo,
frustrao, resistncia. Contra a ortodoxia, as estruturas
eclesisticas, as verdades totalitrias. O recurso foi uma fala
criativa, j que a convencional no parecia ser ouvida. Resolve
ento adentrar stira, o gracejo fazendo uma parceria com
a deusa da loucura, sendo, portanto, obrigado a adaptar-se a
seu carter.
Nietzsche8 (1844-1900) da mesma forma critica seu tempo, os estabelecimentos de ensino, as estratgias de erudio
da poca, e comea a escrever sob a forma de aforismos.
Em vez de argumentos demorados e complexos, prefere a
fala mais direta, ainda que profunda e inquietante. Seu estilo
antecipava o fim de um paradigma sistemtico, de uma razo
absoluta e segura. A ideia de super-homem faz sua apario
na obra Assim falou Zaratustra, e pretende apontar que outro
homem pode surgir desde que a resistncia soberba da civilizao ocidental se manifeste. A moralidade do cristianismo
est ruindo, a Academia abandonou seu projeto principal,
preciso acabar de produzir essa demolio para estabelecer o
novo. Nietzsche introduz o sarcasmo, a ironia, o escrnio para
demolir o que no pode mais ficar de p, desestabilizando os
devotos da verdade.
Podemos, enquanto educadores, ter sensibilidade e
verificar quais so as runas da sala de aula contempornea
e resistir para criar outras possibilidades e construir outros e
7 O prprio livro de Erasmo de Rotterdam (filsofo humanista que viveu entre os sculos XV e XVI), Elogio da Loucura, a expresso de
uma crtica Teologia, Filosofia e sociedade de sua poca.
8 Esse pensador uma das referncias desse texto, e vale dizer que v-lo como educador no muito comum. Mas felizmente uma possibilidade para quem acredita que educao precisa de alguns temperos que ele, como filsofo, nos deixou: ironia, coragem, criatividade,
esprito livre.
Didtica Geral
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Atividade
Investigue um pouco sobre esses grandes
pensadores (Scrates, Plato e Aristteles). Assim como na Escola de Atenas,
eles ocupam uma centralidade nos processos formativos do
Ocidente. Nietzsche problematiza essa vitalidade filosfica
para ao lado dela, por vezes contra ela, levantar outras foras
e alternativas.
Muito antes seguiram as instrues da loucura e organizaram-se por meio da adulao, do esquecimento, fazendo
da ao poltica um mecanismo de sustentao dos poderes.
Erguem esttuas, penduram quadros com as imagens dos
eleitos, agradam o povo para serem legitimados, desejam a
glria e a popularidade. A loucura ergue as cidades, sustenta
a religio, os imprios, as leis, os conselhos e colegiados. No
se trata, entretanto, de capturar e acondicionar a loucura em
uma categoria assptica. Ela no do bem e nem do mal, ela
pertence aos humanos, talvez ela nos torne humanos10 e nos
convide a todo instante a reconhecer isso. Mas temos resistido
heroicamente, disfarando essa nossa matriz para destacar
nossa eventual coerncia e sabedoria.
A loucura nos livra de duas coisas fundamentais: a vergonha e o temor. Ela nos incentiva exposio, ao embate,
denncia, a representar sempre que possvel a comdia da
vida. A diferena entre um louco e um sbio, diz Erasmo, que
o primeiro obedece a suas paixes e o segundo sua razo.
Estamos sendo convidados a dizer loucuras, aproximar-se dela da loucura para produzir outras e novas dinmicas
de vida. Na boca dos loucos a verdade pode ser dita, pois os
deuses concederam o dom de diz-la sem ofender. Todo
sbio um louco em potencial, e se desejar poder sentir os
efeitos da loucura em seu cotidiano.
O templo no seria suficiente para a loucura; ela precisa
do espao aberto, sem limites, pois todos em algum momento
de suas vidas vo recorrer a ela para sobreviver. Por que ento
insistimos em sufocar essa vontade? Por que em nossas falas
oficiais continuamos a critic-la, a defini-la como um desvio?
De fato, a visibilidade da loucura quer pr em questo
a racionalidade, jovem ainda no contexto da poca, mas desejando tomar uma proporo absoluta. Erasmo duvida dessa
fora e apresenta suas fragilidades por meio da loucura.
Viver a materialidade, as delcias da sensibilidade consiste, como diz Erasmo, em um pequeno antegozo da bem-aventurana eterna. Termina afirmando que uma mulher a
indicar este caminho, e ainda que ela nem possa lembrar de
tudo que tenha anunciado, despede-se solicitando aplausos,
10 Reconhecer esses humanos na sala de aula exige uma abordagem tica da educao. A questo no apenas informar, transmitir, mas refletir sobre a formao de pessoas implicadas pela vida e pela histria.
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Didtica Geral
1.6 | Tecnologias de
si e a Didtica
As tecnologias de si, em uma perspectiva foucaultiana, significam formas de ver, pensar, saber, viver, ensinar e
aprender. Para ser professor preciso aprender uma srie de
prticas que possam configurar um professor competente.
Certamente essa tradio do saber ser professor uma
condio importante, contudo no suficiente para a didtica. Essa uma rea no apenas do passado, da memria, do
vivido, mas tambm um campo de pesquisa, de inveno, de
desejo para instaurar novas prticas.
http://ijploum.files.wordpress.com/2008/10/foucault.jpg
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1.8 | O estranhamento
e a Didtica
Diante desses dois paradigmas, preciso fazer o
exerccio do estranhamento e indagar-se sobre o sentido da
Didtica. Afinal ela no apenas um instrumento tcnico a
servio da regulao social, e tambm no pode ser um meio
para salvar os estudantes da ingenuidade e alienao. Como
diz Corazza (1999, texto, p.2), talvez estejamos vivendo um
tempo da ps-didtica, no qual estamos insatisfeitos com o j-sabido, j-dito, j-feito, j-sentido da docncia, pois estamos
insatisfeitos com as verdades, os jogos de poder, as prticas
subjetivantes, formas de governo que esto implicadas nos
processos de formao do docente e tambm nos processos
de educao continuada. Precisamos do desassossego para
ento suspeitar de verdades estabelecidas, historicizar o que
se mostra como natural e normal, slido e herdado, para produzir teias entre o terico e o prtico considerando a capacidade de cada sujeito-professor. O professor-pesquisador , em
sntese, o artista de sua prpria existncia, respaldado por um
cenrio coletivo onde diferentes sujeitos chocam-se (intelectualmente falando) e aliam-se em funo das indagaes que
fazem ao seu cotidiano.
A questo no est em identificar e fixar os inimigos, mas
em compreender como se constituem os cenrios nos quais
estamos inseridos. Afinal, o que uma escola? O que acontece
nesse ambiente e qual a minha insero nesse cenrio tendo
como pressuposto e prioridade a aprendizagem dos alunos?
O combate entre o bem e o mal nunca nos levou a lugar
algum, e sempre nos deparamos, como diz Bauman (1999),
com a ambivalncia, que a possibilidade de conferir a um
objeto ou evento mais de uma categoria. O fato de nomear e
classificar no nos protege da desordem, mas nos pe no limite, coloca-nos na condio de quem verifica a incapacidade
da definio total e segura. O outro lado da ordem, como diz
o autor, a polissemia, a dissonncia cognitiva, as definies
polivalentes, a contingncia, os significados superpostos no
mundo das classificaes e arquivos bem-ordenados (1999,
p.16). O que se verifica que o fracasso da atividade ordenadora se constri como ambivalncia, tentando nos fazer
entender que o esforo da definio e da classificao tem
limites e incompletudes.
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Didtica Geral
www.aera.net/uploadedImages/SIGs/Paulo_Freire_(159)/Paulo_Freire.jpg
A formao, portanto, no significa dar um mesmo formato a sujeitos distintos, mas significa
sensibilizar cada um a assumir sua prpria possibilidade
como educador. Para assumir tal possibilidade, por
vezes necessrio combater o que j se , ainda que
esse esforo no esteja inserido em nenhum propsito
emancipador.
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1.13 | A didtica e a
pedagogia do conceito
O livro Deleuze e a Educao, escrito por Gallo (2003),
uma bela tentativa didtica de trazer a filosofia para o campo
da educao e tem como propsito desalojar o educador de
certezas pr-estabelecidas para iniciar uma nova possibilidade
de insero na realidade. A filosofia no se reduz contemplao, reflexo e comunicao. Seu movimento o de
criar conceitos que permitam as atitudes acima, mas no
se esgotem nesse movimento, por isso precisamos aprender um pouco mais sobre a pedagogia do conceito. Para
Deleuze, conceituar implica sobrevoar o vivido, para ressignificar o mundo, a experincia. Gallo destaca as caractersticas
bsicas do conceito, que, de uma forma arriscada, pretendo
reconfigurar para o campo da educao e, mais especialmente, para o campo da Didtica:
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Didtica Geral
A Todo conceito assinado. Implica autoria, criatividade, compromisso. Remete ao estilo, ao jeito de
posicionar-se frente aos dilemas do mundo.
B Todo conceito uma multiplicidade, no existem
conceitos simples.
C Todo conceito criado a partir de problemas. Podem
ser novos problemas, ou outras formulaes sobre antigos problemas.
D Todo conceito tem uma histria. Eles tm ligao
com nossa trajetria, com nossas relaes, com nossas
leituras, com nossas prticas. No se trata de histria
linear, mas cheia de avessos, de cruzamentos, de tramas
e teias.
E Todo conceito uma heterognese. A filosofia no
pode ser vista como um sistema, que responde a todas
as questes de uma poca, elas tm algumas possibilidades, um horizonte de eventos.
F Todo conceito incorporal. O conceito no a
coisa-em-si, ele um acontecimento, um dizer o acontecimento.
G Um conceito absoluto e relativo ao mesmo tempo.
Relativo na forma de responder a um desafio, absoluto
(nunca universal), pois de alguma forma implica uma
possibilidade de resposta a um determinado acontecimento.
H O conceito no discursivo, no proposicional. Ele
um dispositivo ou um agenciamento, um operador
que produz realidade, que faz pensar a realidade de
novo.
1.15 | O educador e as
trs Metforas
Para Nietzsche (2005), o esprito que se transforma
nessas trs imagens. O camelo carrega o que pesado, slido,
assim como os espritos que se deixam sobrecarregar, pois
ensinados que foram a tomar todas as cargas, as suas, as dos
outros. E l vai o camelo pelo deserto, em geral carregando
mais do que deve, precisa e merece. Quantas vezes vivemos
Didtica Geral
99
100
Didtica Geral
1.17 | Os alunos e o
conhecimento
O primeiro aspecto diz respeito ao excesso de formalismo, isto , o apego excessivo ao conhecimento pronto,
acabado e j produzido afasta a possibilidade de torn-lo
agradvel, acessvel, motivador aos alunos, no permitindo
a utilizao de metodologias adequadas e diferenciadas que
possibilitem o brincar com o conhecimento, transformando o
ato de aprender em algo desagradvel e maante.
O segundo aspecto apontado o fato de a educao
ainda centrar-se, mais fortemente, na situao de ensino e
menos na de aprendizagem, isto , firma-se numa posio
antiga e, talvez, difcil de rever (pois nela at mesmo os alunos
se consideram protegidos), que a do princpio que deve
ter algum que ensine (o professor) e algum que aprende (o
aluno); algum que tudo sabe, ou deveria saber, e algum
que nada sabe e precisa aprender. Algo muito prximo das
antigas teorias do ensinar tudo a todos e da tbula rasa,
entre outros, modelos extremamente estticos, nada relacionais, que dificultam a interao professor aluno e o processo
de aprendizagem. Como exemplo desta linearidade apresentamos o quadro 01:
Linearidade
Objeto
Sujeito
Referencial
Avaliao
Produto da
aprendizagem
Seletiva
Resultados
Alunos
Disciplinas
Sano
Quantitativo
Propedutica
Classificao
Cristalizado
Uniformizadora
Provas
Transmissora
Exames
Centrada no ensino
Fonte: Zabala (1998, p. 199).
Didtica Geral
101
Como afirma Meirieu (1998, p. 72), temos que nos conscientizar de que certas coisas mudaram.
Esta citao extremamente sria e profunda, faz repensar e analisar algumas coisas que acontecem no processo
de aprendizagem alheias ao que apontado, direcionado to
bem por diversas teorias.
Pois bem, o que se v, na maioria das vezes, se distancia,
e muito, deste propsito de justia. O que se observa uma
avaliao servindo apenas para medir resultados finais, para
aprovar ou reprovar, perseguir alunos e, o que pior, enfraquecer a aprendizagem. Ou seja, muito mais utilizada como
mecanismo de poder, pois em alguns casos o que mais se
pratica a injustia. Para ilustrar, vejamos alguns depoimentos
de alunos para perceber claramente estas caractersticas da
avaliao no dia a dia dos alunos:
Cunha resume, dizendo: preciso a utopia que denuncia para que surja a utopia que anuncia (p. 29). Parece
ser chegada a hora da segunda utopia proposta pela autora,
pois a primeira j aconteceu.
O terceiro aspecto apontado em relao distoro da
avaliao. Ele ser aprofundado no captulo 3 deste caderno.
Apenas para dar incio s reflexes sobre este tema, citaremos
Zabala (1998, p. 103):
102
Didtica Geral
Entretanto, avaliao no algo solto, mas uma decorrncia da concepo de aprendizagem que permeia o trabalho
escolar, mais especificamente a prtica pedaggica do professor. Caso ela seja linear, esttica, reprodutivista, claro que
isso vai refletir em todo o processo de aprendizagem.
Assim, vemos que, antes de falarmos em avaliao,
temos que conhecer/rever as concepes de aprendizagens
para, a partir disso, refletir, decidir que professor quero ser,
Aprendizagem
totalizadora
Objeto
Sujeito
Referencial
Avaliao
Produto da
aprendizagem
Formao
Processos
Alunos
Capacidades
Desafiadora
Descritivo
Professores
Habilidades
Relacional
Interpretativo
Diversidade
Atitudes
Auxiliadora
Construtiva
Competncias
Integral
Para isso, necessrio representar este espao de pedaggico interativo, portanto, em primeiro lugar teve-se que
reorganizar o espao pedaggico, tornando-o mais relacional,
interativo e participativo. Para Perrenoud (1999, p. 105), o
clima, as condies de trabalho, o sentido da atividade ou
autoimagem importam tanto quanto os aspectos materiais ou
cognitivos das situaes didticas.
Apoio metodolgico
Conhecimento
Relao
A-A
Prtica reflexiva
Aprendizagem
Professor
Relao
P-A / A-P
Aluno
Didtica Geral
103
Utilize a fundamentao terica apresentada neste captulo para descrever como voc analisa/entende a figura abaixo:
Apoio metodolgico
Conhecimento
Relao
A-A
Prtica reflexiva
Aprendizagem
Professor
Relao
P-A / A-P
Aluno
Leitura orientada
(captulo 1)
Segundo Nietzsche, o mundo passa indefinidamente pela
alternncia entre a criao e a destruio, alegria e sofrimento, bem e mal, sucesso e fracasso, assim no pode esperar
encontrar um lugar de sossego e paz absolutos. Toda a formao permanente de um educador no o colocar em porto
seguro, mas poder estabelecer referncias para sustentar
a turbulncia. A didtica enquanto uma trajetria da aprendizagem estabelece tambm referncias, ensina a partir das
experincias, contudo precisa reconhecer seus limites. Considerando os contedos apresentados neste livro, quais seriam
as referncias bsicas da didtica que ajudariam um professor
a assumir sua tarefa em sala de aula?
104
Didtica Geral
A relao pedaggica no
contexto do ensino
Objetivo geral
Provocar uma reflexo nos leitores, atravs do
referencial terico, para que os mesmos possam pensar na possibilidade de uma educao humanizadora
a partir das relaes entre o processo de aquisio de
conhecimento e elementos condicionantes da prtica
pedaggica em contextos escolares, identificando o
papel da atividade docente como prtica poltica e social
permeada de valores, opes filosficas, epistemolgicas e metodolgicas.
105
Omitir-se desta funo poder at se transformar no seu extermnio ou fracasso total, isto ,
a escola tem de agarrar-se ao bonde da histria, de
uma vez por todas, e encontrar sua especificidade ou
um novo sentido.
106
Didtica Geral
Aprender a conhecer
Aprender a ser
Educao
Aprender a fazer
Logo no seu incio, o documento deixa claro a necessidade de se identificar os meios e os fins da educao. Como
Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso
lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as
suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade,
O terceiro pilar, aprender a viver juntos, a solidariedade como um desafio a ser vencido por todos os povos.
Nota-se com isso um grande respeito aos alunos, e a necessidade de descobrir-se, ou, pelo menos, incentivar a identificao dos projetos pessoais para com o seu curso, buscando
um sentido pessoal em estar frequentando a universidade, o
curso, ou uma determinada disciplina, neste caso a Didtica.
Para tanto, o aluno deve buscar um sentido prprio, mesmo
que esteja numa turma de quarenta, setenta alunos, quatrocentos na modalidade EAD, ele no precisa pensar como
todos. Ele pode e deve ser UM, ou melhor, deve preocupar-se
com a dimenso do EU.
Dentro desta dimenso do EU h a possibilidade de se
resgatar o lado humano da educao, e fica assim claramente
contemplado o quarto pilar proposto para a educao na atualidade, que o aprender a ser. Neste pilar, para Delors (1999,
p. 85), a educao deve contribuir para o desenvolvimento
total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade,
sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade.
Didtica Geral
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108
Didtica Geral
Portanto, atravs deste suporte da educao, internacionalmente elaborado e referendado, fica assegurado o direito ao aprender de vrias formas. E fica aberta a possibilidade
de desenvolver o indivduo na sua totalidade: mente, corpo,
esprito e ser social. Isto fora a trocar as lentes, mudar o foco
e a enxergar que, definitivamente, no o professor, nem os
contedos, nem a avaliao o centro do processo de ensino,
mas sim a aprendizagem. Ento, como estas mudanas nas
relaes estabelecidas na sociedade, na educao, afetam o
processo de aprender na escola?
2.2 | Concepes de
aprendizagem e o aprender
em sala de aula
Fazendo uma anlise das abordagens educacionais,
parece que privilegiar os extremos tem sido o grande marco.
A to procurada teoria da Curvatura da Vara, proposta por
Saviani (1982), deve ser entendida como sendo a busca do
equilbrio entre os extremos. Talvez a dificuldade de se estabelecer este equilbrio seja o principal motivo de ainda hoje
no ter sido alcanado.
Vrios autores exploraram este tema em seus estudos:
Saviani (1982), Mizukami (1986), Fusari (1988), entre outros.
Esta diversidade terica pode at ter provocado alguns avanos e enriquecido as discusses acadmicas, mas acabou
tambm gerando um abismo de ideias em que muitos se
perderam.
Discutindo sobre esta temtica na formao de professores, Martins (1997, p. 42), citando Madalena Freire Weffort,
condensa as diferenas e as semelhanas das vrias abordagens em trs grandes concepes. So elas: a concepo de
educao autoritria, a concepo de educao espontanesta
e a concepo de educao democrtica.
Atravs do estudo das abordagens, das tendncias da educao, ser possvel construir um
conceito prprio de aprendizagem, para, de posse dele,
identificar quais frequentemente permeiam a prtica
pedaggica de muitos professores. Ou seja, a tomada
de deciso: que professor quero ser?
Na Concepo de Educao Espontanesta, o professor no se sente vigiado, cobrado, e algumas vezes se sente
carente, abandonado. Tem tanta liberdade para trabalhar que
chega a perder os prprios parmetros. A avaliao est imbricada com o envolvimento prazeroso, com o conhecimento
aflorado na ao pedaggica. Os contedos no so sistematizados, pois o grande fantasma o modelo, a forma. A avaliao do aluno centrada no processo vivido, frequentemente
proposto atravs da autoavaliao.
Na Concepo de Educao Democrtica resgata-se o
papel da autoridade, a heterogeneidade valorizada, o aluno
trabalha seus conflitos cognitivos e afetivos. A avaliao no
tem data marcada para acontecer, pois ela um processo contnuo. No profissionalismo de sua ao, o educador observa,
registra e reflete as respostas de seus alunos para avaliar e
planejar sua nova ao.
Executando o princpio da Curvatura da Vara proposta
por Saviani (1982), usando uma vara de marmelo como instrumento, veremos claramente que, quando flexionada de
um extremo ao outro, jamais, devido sua flexibilidade, ela
voltar ao outro extremo, e sim, realizando movimento de
zigue-zague, como o pndulo de uma balana, ir parar no
meio. Por isso, observando as concepes propostas por Weffort, o equilbrio estaria na Concepo Democrtica.
A partir destes marcos tericos at aqui expostos,
focalizando uma aprendizagem totalizadora, sem fronteiras,
para o sculo XXI, capaz de enfrentar os novos desafios, a
escola dever ter como foco duas coisas: o conhecimento e
o indivduo. No mais separados, contrapostos; ao contrrio,
unidos como uma nica coisa, indissociveis e, por que no
dizer, apaixonados entre si.
Apaixonados, sim, porque teremos que resgatar o amor,
o valor, o interesse que perdemos, nos ltimos tempos, pelo
conhecimento, pela escola, talvez no como ela concebida,
atualmente, mas com certeza uma escola mais prxima do
indivduo e da sociedade, mais comprometida com o conhecimento e no s com a transmisso de contedos e de informaes. Confirmando isso, Leite (1997, p. 167) afirma que de
uma coisa temos certeza, a aprendizagem s individual na
existncia do sujeito; na essncia, ela profundamente social.
Lgico que seria um conhecimento relevante, necessrio e significativo para o indivduo e para a sociedade. Um
conhecimento til, no no sentido utilitarista, mas comprometedor, envolvente em relao s necessidades do indivduo enquanto cidado do mundo, neste cenrio globalizado,
interligado a redes informacionais, em que a possibilidade de
aprender a aprender deve ser cada vez maior, atribuindo-lhe
uma caracterstica de universalidade, holstica, e que vise formar o indivduo integralmente16.
16 Mais adiante ainda ser possvel ver como estas concepes influenciam o modo diferenciado de ver o aluno, a avaliao, o planejamento, pois a teoria s tem sentido se for para refletir, melhorar e transformar a prtica, isto , ser reflexiva.
Didtica Geral
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Didtica Geral
Logo:
interessante nesta citao, principalmente para professores, notar que o autor no especifica uma faixa etria em
que o aluno teria esta necessidade, podendo-se afirmar que
todos necessitam de atividades que favoream a elaborao e
que se apoiem em conhecimentos anteriormente adquiridos,
caso contrrio o que se faz jogar informaes em terreno
estril, onde nada germinar.
Este cuidado, com certeza, passa por aulas bem planejadas, pela redefinio de contedos, onde se busque primeiro
o que relevante, significativo para ser ensinado, e ainda
por uma postura diferente de se ver o aluno em sala de aula,
estabelecendo com ele parcerias, tentando descobrir o que o
encanta na disciplina, qual o seu projeto pessoal, ou, como
diz Meirieu (1998, p. 84), criar verdadeiras situaes de aprendizagem que levem em conta: as relaes interpessoais, os
objetivos rigorosamente formulados, as estratgias pessoais
de aprendizagem escrupulosamente levados em conta.
Para Demo (1995), preparar pessoas no pode mais ser
efetivado via mero repasse de conhecimentos copiados, porque isto no garante a devida formao bsica que sedimenta
o saber pensar, aprender a aprender. Falando assim, pode-se
at induzir os leitores a pensar que estas expresses sejam
algo novo, uma nova proposta de ensino, mas o prprio Demo
as desmistifica dizendo:
Didtica Geral
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A transdisciplinaridade
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Didtica Geral
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AVAVA | Shutterstock
Leitura orientada
(captulo 2)
Analisando a histria em quadrinhos abaixo, luz das teorias apresentadas neste captulo, voc diria que ela faz parte
de um passado? Ou que ela ainda presente em nossas escolas? Em que a teoria estudada, neste captulo, auxiliaria numa
mudana na prtica pedaggica do professor?
114
Didtica Geral
Avaliao de aprendizagem
Objetivo geral
Apresentar qual o verdadeiro papel da avaliao
no processo de aprendizagem, a partir da anlise dos
aspectos tericos, legais e metodolgicos da avaliao,
possibilitando v-la como um instrumento de apoio
aprendizagem para que deste modo os alunos percebam que possvel realizar uma avaliao totalizadora
que promova o aluno atravs das suas potencialidades.
Didtica Geral
115
Esta uma defesa que vem ganhando fora, sustentao, junto a defensores de uma educao mais voltada para
o humanismo, pois o ser humano um todo: corpo, mente e
emoo, e isso no pode ser mudado no processo de ensino/
aprendizagem; ao contrrio, uma caracterstica que deve ser
respeitada, inclusive como j foi citado nos Pilares da Educao propostos pela UNESCO.
Para que isso se torne uma realidade, voltamos novamente para a sala de aula, nosso espao pedaggico, e vemos
que pouco se faz para alcanar este propsito: a maioria das
atividades individualizada e o nico contato com o professor. Nesse sentido, o mximo que conseguimos saber quanto
vale o aluno cognitivamente. Para mudar esta situao
preciso propiciar atividades em que os alunos possam expor
atitudes, valores, habilidades e, assim, conhec-los alm do
seu intelecto.
116
Didtica Geral
Se a resposta for SIM, educar quer dizer formar cidados e cidads que no esto parcelados em compartimentos
estanques, em capacidades isoladas. E para form-los, na sua
totalidade, no podemos apenas desenvolver o senso crtico,
transmitir contedos, mas precisamos formar pessoas que
possuam capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de
equilbrio e de autonomia pessoal, com capacidade de relao
interpessoal, insero e atuao social, e que, assim, estejam
prontas para tornarem-se cidados envolvidos e solidrios.
Portanto, h a necessidade de se buscar o lado humano
da educao, atravs da formao global, total, do aluno,
como sendo a responsabilidade da famlia e da escola. Outros
autores tambm pensam assim. Para Luckesi (1995, p. 126),
o desenvolvimento do educando significa a formao de
suas convices afetivas, sociais, polticas; significa o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas e habilidades
psicomotoras; enfim, sua capacidade e seu modo de viver.
Segundo Morissete (1994, p. 14), os aspectos afetivos e
cognitivos deveriam ser indissociveis:
O desafio comear pelo menos por subsdios praticveis e, assim, quem sabe, poderemos chegar a solues, modelos originais, reais, com possibilidade de darem certo. Nem
que seja apenas para nossa sala de aula, com nossos alunos, ou
como ponto de partida para estudos, pesquisas que apontem
para novas necessidades na formao de professores.
Como procedimento de anlise, Zabala (1998, p. 202209) prope quatro tipologias de avaliao: factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.
Factuais: centrada no conhecimento do fato espera-se que este conhecimento seja significativo e no
uma simples verbalizao. Uma aprendizagem significativa de fatos envolve sempre a associao dos fatos
aos conceitos que permitem transformar este conhecimento e interpretar novas situaes ou fenmenos.
Conceituais: Fixa-se em avaliar atravs de conceitos, o que no fornece confiabilidade ao processo,
pois a avaliao no chega aos nveis de profundidade
e compreenso dos fatos.
Procedimentais: dominar contedos procedimentais implica saber fazer envolve a capacidade cognitiva. O que define sua aprendizagem no o conhecimento que se tem de tal fato/assunto, mas o domnio
ao transferi-lo para a prtica.
Por ser a avaliao um processo complexo, no se admitem modelos prontos e acabados. Alguns autores no mximo
admitem que ela permita subsdios. Entretanto, em nome
desta pseudoimpossibilidade foram criados escudos para
esconder a ineficincia, a acomodao o que mais tem sido
feito, em nome desta impossibilidade20.
20 Vale a pena ler A lgica do absurdo: teses sobre a avaliao pervertida ou sobre a perverso da avaliao. In: VASCONCELLOS. Avaliao
da Aprendizagem: prticas de mudana, por uma prxis transformadora. v. 6. So Paulo: Libertad, 1998.
Didtica Geral
117
3.2 | Modalidades e
instrumentos de avaliao
Alguns autores consultados nos auxiliam na procura de
algumas respostas.
118
Didtica Geral
Meirieu (1998, p. 150) diz que h a necessidade da criao de uma ficha metodolgica:
Leitura orientada
(captulo 3)
Alm das leituras deste captulo, seria interessante acessar
as lminas do minicurso sobre avaliao, pois elas sintetizam
e complementam o que foi estudado aqui
http://www.slideshare.net/neidebittencourt/avaliao-formativa-como-instrumento-de-aprendizagem-2558212
ao de aula
Ficha de avali
Ficha de avaliao de aula
la
Fintin d nas ali s de:
sechadoe avau ao de a
ula
o voc est se
Com
stifique
Caso queira, ju
Caso queira, justifique
Caso queira, ju
stifique
Didtica Geral
119
Didtica Geral
Legenda:
(5) timo
(3) Bom
(2) Regular
(0) Falta
OBJETIVOS
ALUNOS/DATAS
TURMA:
DISCIPLINA:
CURSO:
PAINEL INTEGRADO
DRAMATIZA O
GV.GO
ESTRATGIAS
SNTESE
PHILIPS 66
PERFIL
MINICURSO
120
MDIA FINAL
DP
AUTO-AVA
PLANEJAMENTO
REFAZER A P.E
PRODU O ESCRITA
DEBATE
Planejamento
Objetivo geral
Analisar o processo de veiculao do conhecimento na rea de Letras Espanhol, no mbito da educao
fundamental e mdia, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Mdio PCNs,
visando organizao e proposio de planejamento
didtico nas disciplinas de Letras Espanhol para estes
graus de ensino.
Segundo o Plano Curricular Nacional PCN para LETRAS ESTRANGEIRAS ESPANHOL (PCNs de LE, 2000, p. 2748), a aprendizagem de Lngua Estrangeira uma possibilidade de aumentar a autopercepo do aluno como ser humano
e como cidado. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de
se engajar e engajar outros no discurso, de modo a poder agir
no mundo social. Para que isso seja possvel, fundamental
que o ensino de Lngua Estrangeira seja balizado pela funo
social desse conhecimento na sociedade brasileira. Tal funo
est, principalmente, relacionada ao uso que se faz de Lngua
Estrangeira via leitura, embora se possa tambm considerar
outras habilidades comunicativas em funo da especificidade
de algumas lnguas estrangeiras e das condies existentes no
contexto escolar. Alm disso, em uma poltica de pluralismo
lingustico, condies pragmticas apontam a necessidade
de considerar trs fatores para orientar a incluso de uma determinada lngua estrangeira no currculo: fatores relativos
histria, s comunidades locais e tradio. Duas questes
tericas ancoram os parmetros de Lngua Estrangeira: uma
viso sociointeracional da linguagem e da aprendizagem. O
enfoque sociointeracional da linguagem indica que, ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles a quem
se dirigem, ou quem se dirigiu a elas, na construo social do
significado. determinante nesse processo o posicionamento
das pessoas na instituio, na cultura e na histria. Para que
essa natureza sociointeracional seja possvel, o aprendiz utiliza
conhecimentos sistmicos, de mundo e sobre a organizao
textual, alm de ter de aprender como us-los na construo
social do significado via Lngua Estrangeira. No que se refere
viso sociointeracional da aprendizagem, pode-se dizer que
compreendida como uma forma de se estar no mundo com
Didtica Geral
121
4.2 | Caracterizao
do objeto de ensino de
Lngua Estrangeira
Aprender lnguas significa aprender conhecimento e
seu uso diferentemente do que ocorre em outras disciplinas
do currculo. Na aprendizagem de lnguas o que se tem a
aprender tambm, imediatamente, o uso do conhecimento,
ou seja, o que se aprende e o seu uso devem vir juntos no
processo de ensinar e aprender lnguas. Assim, caracterizar
o objeto de ensino significa caracterizar os conhecimentos e
os usos que as pessoas fazem deles ao agirem na sociedade.
Portanto, ao ensinar uma lngua estrangeira, essencial
uma compreenso terica do que a linguagem, tanto do
ponto de vista dos conhecimentos necessrios para us-la
quanto em relao ao uso que fazem desses conhecimentos
para construir significados na vida social. Para que o processo
de construo de significados de natureza sociointeracional
seja possvel, as pessoas utilizam trs tipos de conhecimento:
conhecimento sistmico, conhecimento de mundo e conhecimento da organizao dos textos. Esses conhecimentos
compem a competncia comunicativa do aluno e o preparam
para o engajamento discursivo.
A Conhecimento sistmico
O conhecimento sistmico envolve os vrios nveis da
organizao lingustica que as pessoas tm: os conhecimentos lxico-semnticos, morfolgicos, sintticos e fontico-fonolgicos. Ele possibilita que as pessoas, ao produzirem
enunciados, faam escolhas gramaticalmente adequadas ou
que compreendam enunciados apoiando-se no nvel sistmico
da lngua.
122
Didtica Geral
B O conhecimento de mundo
O conhecimento de mundo se refere ao conhecimento
convencional que as pessoas tm sobre as coisas do mundo,
isto , seu pr-conhecimento do mundo. Ele fica armazenado no nvel lxico-semntico e se refere organizao
lingustica das palavras que uma lngua dispe, bem como
em relao s redes de significados das quais essas palavras
participam. O professor poder usar este conhecimento prvio
e avanar rumo a novas descobertas.
C O conhecimento da organizao textual
O terceiro tipo de conhecimento que o usurio de uma
lngua tem engloba as rotinas interacionais que as pessoas
usam para organizar a informao em textos orais e escritos.
Em geral, os textos orais e escritos podem ser classificados
em trs tipos bsicos: narrativos, descritivos e argumentativos. Isso no quer dizer, porm, que os textos narrativos
no tenham elementos descritivos ou que os argumentativos
no tenham elementos narrativos. Esses trs tipos bsicos
so usados na organizao de vrios outros tipos de textos,
que tm funes diferentes na prtica social: textos literrios
(poema, romance, etc.), textos pedaggicos (material didtico
para ensinar espanhol; aula expositiva, etc.), textos cientficos
(relatrio de pesquisa, trabalho publicado em revista cientfica, etc.), textos epistolares (carta pessoal, carta de negcio,
etc.), textos de propagandas (anncio para vender uma TV),
entrevistas, debates etc.
Assim, dependendo do alvo a ser atingido, o autor
escolher um ou outro tipo de texto. O conhecimento sobre
a organizao de textos orais e escritos pode ser chamado
tambm de intertextual, e de natureza convencional. Deve-se notar tambm que usurios de lnguas diferentes podem
organizar textos escritos e orais de forma distinta.
22 In: <http://www.cce.ufsc.br/~clafpl/13_Livia_Baptista.pdf>.
23 Qual a importncia do planejamento? Em primeiro lugar, uma atitude de respeito aos alunos que iro assistir s suas aulas, negando
a improvisao, a rotina e a acomodao. Porque demonstra que o
professor est assumindo a organizao e o gerenciamento da aula, o
planejamento se torna um instrumento, uma ferramenta do trabalho
docente.
Didtica Geral
123
definir a necessidade de realizar na escola uma Feira de Cincias e, para isso, precisar apresentar direo um projeto
para afirmar sua viabilidade e finalidade. O projeto sempre
implica um carter mais operacional, visando a realizar uma
atividade especfica.
A vida de um professor sempre estar atravessada pelo
planejamento, pelo plano e por projetos. Por isso, importante saber do que se trata para assumir com competncia essas
atribuies.
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Uma pessoa s pode ensinar aquilo que sabe, sentencia Marcos Lorieri. Por isso, veja se voc conhece bem os
assuntos de que vai tratar. Claro que tambm preciso saber
como ensinar.
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Uma boa ideia para analisar o que est ou no est dando certo em seu trabalho comprar um caderno e anotar, no
fim do dia, tudo o que voc fez em classe, suas dvidas e seus
planos. Esse um modo prtico de atualizar o planejamento.
ck
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Didtica Geral
125
4.6 | A importncia do
planejamento dentro de
um ensino relacional,
participativo
agora no planejamento que iremos pr em prtica as
teoria que estudamos, ao longo de toda a Didtica, sobre o
ensinar, o aprender e o avaliar. Para isso, ao planejar, principalmente ao traar os objetivos gerais e os especficos, temos
que idealizar metas e aes: cognitivas, procedimentais e atitudinais (utilizando a metodologia do Zabala), que favoream
o conhecer, o fazer o viver juntos e o ser, aplicando os Pilares
da Educao propostos pelos PCNs.
Mas primeiramente vejamos os elementos que compem
o plano de aula
126
Didtica Geral
Leitura orientada
(captulo 4)
A Escolha uma srie em que gostaria de estagiar e o contedo para ela proposto, apresentando um plano de aula.
Roteiro
ESCOLA:
DISCIPLINA:
PROFESSORES:
SRIE:
CARGA HORRIA:
Plano de aula
OBJETIVOS ESPECFICOS: (os alunos devero ser capazes de:)
CONTEDO:
METODOLOGIA: (a aula ser ministrada mediante:)
RECURSOS:
AVALIAO: (os alunos sero avaliados por meio de:)
BIBLIOGRAFIA:
Cronograma
ATIVIDADES
Tempo
20'
B Agora, reflita sobre esse roteiro: ele poderia ser mais especfico? Poderia dividir a aula em algumas etapas em relao
ao contedo dela? Poderia conter em si um espao para se
planejar solues para possveis problemas encontrados na
sala de aula quanto relao professor-aluno? Poderia ter um
espao para se realizar a vinculao do contedo dessa aula
com algum fato do cotidiano do aluno?
Didtica Geral
127
Re
fe
r
nc
ia
s
130
Referncias
Referncias
131
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Referncias