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Didctica General

Carlos Paladines Apuntes de clase Septiembre del 2001 - Junio del 2003. Estructura y organizacin del Curso: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. La didctica como problema al concluir el siglo. La construccin de reas y marcos tericos. Caracterizacin de las didcticas generales. Las formas bsicas de ensear Forma bsica NRO. 1: narrar Forma bsica NRO. 2: imitar modelos. Forma bsica NRO. 3: contemplar y observar Forma bsica NRO. 6: elaborar un curso de accin Forma bsica NRO. 7: Cmo ensear a pensar?

1.- El fin del siglo y la crisis de la didctica: 1.1 La didctica contempornea como problema. El fin de siglo y la crisis de los sistemas y modelos educativos. ( Ejs: el subsistema de evaluacin y de medicin de logros; el sistema de ctedra y el sistema por reas y anlisis de casos y problemas ( ver acetato); la lectura del texto escrito y la imagen; educacin presencial, semi- presencial y a distancia; capacitacin, actualizacin y formacin profesional). El frente externo o contexto internacional ( acetatos). El frente interno o contexto nacional ( acetatos). El sistema de entrega del servicio educativo ( acetato).

1.2 1.3 1.4

2.- La construccin del rea y objetos terico: didctica Qu es un marco terico y su importancia en la investigacin contempornea (Estado de la cuestin). 3.- Materiales para su construccin: Acercamiento conceptual : concepto y etimologa. Acercamiento bibliogrfico: algunas didcticas generales. Acercamiento desde la experiencia en el aula. ( observacin y auto- examen) (encuesta). Acercamiento desde la historia: escuela y tendencias. Acercamiento desde un autor: Hans Aebli, "12 FORMAS BSICAS DE ENSEAR, Una didctica basada en la psicologa", (resumen y presentacin, por el estudiante, de la una de las doce formas bsicas). Acercamiento institucional. (escuela, colegio, facultad). reas de anlisis institucional: programas, materiales, clase magistral y equipos interdisciplinarios, evaluacin, 1

actividades en el aula, nivel de los docentes, cuestionarios de evaluacin para padres de familia y estudiantes, etc.). Acercamiento a travs de la investigacin de temas o problemticas de frontera ( Educacin de valores). 4.- Caracterizacin de las didcticas generales: Los modelos clsicos y modernos de la didctica, sus principales caractersticas. ( ejercicio grupal). La formacin del hombre: Comenius, didctica Magna, PG. 61: " Nadie puede creer que nadie es verdadero hombre a no ser que haya aprendido a formar su hombre; es decir, que este apto para todas aquellas cosas que hace el hombre". Antropoplastica ( Paldeia) de los griegos. El ideal ilustrado. La formacin del nio en la ilustracin ( Rousseau). Sapere Aude ( Kant). La idea del hombre autnomo en las sociedades actuales: autoconciencia y autodeterminacin. La idea de un hombre autnomo, que busca, obrando con independencia y madurez, su camino, en un mundo que no parece lo suficientemente claro como para poderse confiar sin ms a l. ( Tugendhat, Sauerwald y Blankertz. Aebli. La didctica como ciencia. Los aspectos especficos y el enfoque cientfico, sistemtico de la didctica. E. Uzctequi, La didctica cientfica. Los aspectos estratgicos, metodolgicos y tcnicos. La didctica del Imdeo G. Nrici, HACIA UNA DIDCTICA GENERAL DINAMICA, 10ma. Edicin, Argentina, EDT. Kapeluz, 1973, se organiza bajo los siguientes parmetros tradicionales: Educacin: concepto y objetivo. Didctica: concepto y elementos. El sujeto: fases de la vida y etapas escolares. Planteamiento didctico. Consideraciones sobre la clase. Motivacin del aprendizaje. Mtodos y tcnica de enseanza. Material didctico. Fijacin e integracin del aprendizaje. La direccin de curso y la disciplina. Verificacin de la disciplina. Verificacin del aprendizaje. Normas generales de orientacin del docente. Didcticas contemporneas. Diferencias y similitudes entre la didctica tradicional (el recetario ) y la centrada en las formas bsicas del aprendizaje: instrumentos, procesos y funciones. Se complementan?. La superacin de la informacin (didctica tradicional) por el aprendizaje (nuevas didcticas)

Didctica general

(Apuntes de clase). Carlos Paladines.

Formas bsicas de ensear1 (Sept. 2001) LOS INSTRUMENTOS BASICOS Narrar y referir

Mostrar

Observar

Leer

Escribir

LOS PROCESOS BASICOS Elaborar un curso de accin: Actuar Construir una operacin: Planificar Matemticas Construir y aclarar un concepto: Conceptualizar

LAS FUNCIONES BASICAS Reflexionar Desarrollar el pensamiento

Resolver Problemas

Ejercitar y repetir

Aplicar.

Hans Aebli, 12 FORMAS BASICAS DE ENSEAR, Una didctica basada en la psicologa, 2da. Edc. Madrid, NARCEA Ediciones, 1995.

DESARROLLO DE LAS DOCE FORMAS BASICAS DE ENSEAR:

Instrumentos bsicos: - NARRAR Y REFERIR. - MOSTRAR e IMITAR. - CONTEMPLAR Y OBSERVAR. - LEER. - ESCRIBIR Y REDACTAR. Procesos bsicos: - ELABORAR UN CURSO DE ACCION (PLANIFICAR). - CONSTRUIR UNA OPERACION. (ACTUAR) - FORMAR O CONSTRUIR CONCEPTOS. (PENSAR) Funciones (habilidades y destrezas) bsicas: - RESOLUCION DE PROBLEMAS - ELABORACION DE PLANES DE ACCION, OPERACIONES Y SISTEMAS CONCEPTUALES. - EJERCITAR Y REPETIR. - APLICAR. Instrumentos, Procesos y Funciones, aclaracin conceptual. Didctica y sicologa; contenidos y forma, unidos en los procesos.

Los instrumentos: parte psicolgica y parte didctica.

Comunicacin verbal Narrar y referir Didctica de la narracin y la disertacin

Psicologa del aprendizaje por observacin Mostrar Mostrar e imitar

Captar los fenmenos del mundo Contemplar y observar Desde la observacin hasta la imagen interior
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La motivacin y comprensin lectora Leer Iniciacin al tratamiento de textos

El que escribe desea conseguir algo Escribir y redactar textos Escribir en situaciones definidas de comunicacin y de accin.

Los procesos: parte psicolgica y parte didctica.

Estructura e interiorizacin de las acciones Elaborar un curso de accin Aprender a actuar

De la accin, a la operacin (Planificacin)(Proceso)(Matemticas) Construir una operacin Hacer, comprender, interiorizar, automatizar

Psicologa de la formacin de los conceptos Construir conceptos Formar, elaborar y aplicar conceptos

Las funciones: parte psicolgica y parte didctica.

Procesos sicolgicos en la solucin de problemas Construccin y resolucin de problemas

Enseanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla

Un modo flexible de pensar y actuar Elaborar (Desarrollo del pensamiento)

Elaborar planes de accin, operaciones y sistemas conceptuales

Consolidacin y automatizacin (leyes del aprendizaje elemental) (motivacin) Ejercitar y repetir Reglas generales para configurar la tarea del ejercicio

Concepto psicolgico de aplicacin Aplicar De la aplicacin dirigida a la aplicacin independiente

DESARROLLO: Resumen de las principales formas bsicas de ensear.

Los instrumentos: parte psicolgica y parte didctica.


Las formas bsicas de enseanza - aprendizaje: Los instrumentos (Hay acetato especial) Los procesos (Hay acetato especial) Las funciones que deben cumplir los instrumentos y los procesosy en general todo lo que enseamos (Hay acetato especial) (Aebli) (Acetatos) (Ver mis apuntes para Loja UTPL) Introduccin fundamentos: Las teoras clsicas y actuales sobre la produccin de conocimientos, enseanza y aprendizaje. Las teoras del aprendizaje clsicas, que lo conciben como asociacin de estmulos y reaccin, bajo condiciones de refuerzo, estn en retroceso y las teoras de tratamiento de la informacin van ganando terreno. El apriorismo kantiano: la experiencia depende de las posiblidades subjetivas de conocimiento que el sujeto aporta a la situacin que experimenta (Pasividad y Actividad del sujeto en el proceso del conocimiento. Hoja en blanco - tabula rasa) Estos esquemas previos o apriori no estn dados de una vez para siempre en la estructura de la mente humana. Se construyen: dimensin gentica. Los procesos bsicos de construccin vienen dados por la familia, el entonro, la vida diaria, en forma espontnea (didctica natural-espontnea) pero en la escuela o en la universidad se procede de un modo ms sistemtico y se refuerza por la repeticin y los ejercicios.. Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Explicacin detallada de las fundamentaciones psicolgicas y pedaggicas. Explicar los aspectos psicolgicos y didcticos. Una comprensin ms cientfica de los procesos deensaanza aprendizaje supone: Una parte sicolgica y otra didctica. En la primera se establece los fundamentos tericos y se introducen los conceptos que nos permiten advertir ms claramente el acontecer didctico. En la segunda se desarrollan las reglas que rigen el modo de porceder y el comportamiento del pofesor en el aula. La tesis central del contructivismo es que no tomamos nada de afuera, ni mediante la percepcin, ni mediante la comunicacin o la informacin. Entendemos cuando diferenciamos las correspondientes partes y las ponemos en relacin mutura y cuando podemos atribuir a las partes su funcin, cuando construimos reproductivamente un signifidado. (Construir 9

Reproducir) A la construccin del producto acabado corresponde el proceso de construccin en el que surge (pp. 331-2) Los nuevos fenmenos no sonsimplmente copiados de un modo mental, deben ser activamente captados, asimsilados.

Comunicacin verbal Narrar y referir Didctica de la narracin y la disertacin

1 Observaciones introductorias o generales: Narracin y socializacin. Transmisin: oral, escrita y de medios de comunicacin (imagen). - El aterrizaje en la luna y la prdida de experiencia directa (35). - El profesor y el placer de narrar.

2 La fundamentacin sicolgica: la comunicacin verbal. - Qu hace que gusten tanto las narraciones? El ncleo de la narracin: EL EPISODIO, que incluye: acontecimientos y reacciones que reflejan las actividades y los padecimientos de unos seres vivos. LOS DATOS. El Escenario. La novedad y la sorpresa. VIVENCIAS SIGNIFICATIVAS. Codificacin y decodificacin. Lectura en voz alta. Ancdotas de la vida personal. Almacn de palabras o estructuras de significados. Los contenidos y los elementos afectivos y valores.2 como lo ha destacado Piaget. En las descripciones del profesor ha de ocupar el primer plano el SUCESO, ms que la descripcin de estado o del escenario. REFERIR La disertacin y comentario de textos: Acompaa a la lectura, por regla general, el comentario y la disertacin, ejercicios ambos que permiten desarrollar la "argumentacin" y la "demostracin", de haberse logrado convertir a los enunciados en problemas delimitados con la mayor precisin, condicin previa sta para poder dar con su solucin y as responder a las inquietudes del sujeto. Si al comienzo del desarrollo mental se encuentra la accin, el comportamiento prctico y la imagen representativa, el concepto y la operacin derivan de ello, Tambin es un mrito de este ejercicio el entrenar al estudiante en la retrica, en el arte de expresarse bien, dominar estrategias de persuasin y tcnicas de argumentacin, reglas, metforas, alegoras y los ms diversos medios de persuasin que el estudiante no debe ignorar. Por supuesto,

Howard Gardner, Op. Cit. Desarrolla un captulo especial sobre este tema. Cap. V : Inteligencia Lingustica. P. 109-ss. (Lectura recomendada)

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la exposicin o "venta" de ideas no ha de sacrificar en ningn caso la verdad por la manipulacin de las palabras, tcnica que a largo plazo no genera ms que ilusiones y sofismas. - Esquema de la comunicacin verbal (45) (acetato). - La "mayutica", el dilogo, en el sentido tradicional y en las nuevas interpretaciones. (Cfr. Carlos Paladines, "Esbozos para una didctica y una metodologa de enseanza de la filosofa"). - La clase dialogada: En la actualidad, el clsico mtodo socrtico ha sido reformulado con nuevos aportes, tal es el caso de la "clase dialogada", cuyo desarrollo se ejecuta a partir de un tema que se desenvuelve en base a preguntas y respuestas, bajo la coordinacin del profesor; la funcin conductora puede realizarse a travs de dos opciones: en la una, el profesor plantea el tema y uno o ms alumnos elaboran las respuestas que posteriormente el profesor desarrolla y aclara; en la otra, el profesor plantea el tema o problema y lo hace desarrollar por uno o ms alumnos, interviniendo para rectificar o abrir nuevos interrogantes. La clase dialogada, a fin de no concluir en un "dilogo de sordos", ha sido sistematizada por la pedagoga moderna en una serie de pasos y requisitos que aseguran su eficacia: delimitacin clara del tema; vinculacin del tema con los hechos y experiencias al alcance de los alumnos; anlisis de los problemas implicados; respuestas, hiptesis explicativas y soluciones precisas; establecimiento de la validez o invalidez de las soluciones; recapitulacin y ms procedimientos auxiliares: ejemplificacin, ilustraciones, precisiones terminolgicas, precauciones,... No cabe duda que el xito del dilogo descansa en la habilidad del maestro para orientar o canalizar la participacin de los alumnos, pero igualmente en clases poco numerosas, en la disposicin de tiempo suficiente para agotar un tema, en el entrenamiento y dominio en el arte de dialogar y discutir, y en un alumnado con cierta base de cultura filosfica, aspectos todos ellos no muy fciles de encontrar. - La confrontacin de sistemas conceptuales: Tambin dentro de esta metodologa se puede ubicar la confrontacin de sistemas conceptuales, dividiendo, como antiguamente se haca, la clase en dos grupos, de manera que aleatoriamente un grupo de estudiantes sustente una posicin y el otro grupo la ataque. Esta actividad se puede realizar en forma individual o grupal y de manera oral o escrita. Tanto la clase dialogada como la confrontacin conceptual apuntan en ltimo trmino a que el estudiante aprenda a conducir bien su reflexin, a organizar un paquete de argumentos, ordenar sus ideas e interrelacionarlas lgicamente a partir del tema o cuestin en debate. Reconstruir el hilo conductor de un texto o discurso es otro ejercicio excelente.

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3 La fundamentacin didctica: didctica de la narracin y la disertacin. - De la esencia de la comunicacin verbal se derivan las reglas metodolgicas correspondientes a la narracin y disertacin. - Adaptacin a la mentalidad del nio y de la clase. El pensamiento infantil est ms vinculado a lo perceptivo-concreto que el pensamiento del adulto. Con adolescentes y jvenes el lenguaje puede ser ms abstracto y ms conceptual. El entrenamiento, en un mundo televisivo y sensorial, a lo abstracto y simblico. - Si al comienzo del desarrollo mental se encuentra la accin, el comportamiento prctico y la imagen representativa, el concepto y la operacin derivan de ello, como lo ha destacado Piaget. En las descripciones del profesor ha de ocupar el primer plano el SUCESO, ms que la descripcin de estado. - Adaptacin a la idiosincracia de cada alumno. - El contacto y empata con la clase. - Colaboracin de la clase en la narracin. - Aclarar y explicar: prever otros desarrollos; dejar imaginar, ilustrar afirmaciones generales mediante ejemplos; hacer tomar posicin; hacer volver a narrar o referir; hacer repetir; hacer representar. - Lmites y exageraciones del proceso de adaptacin del maestro a la idiosincrasia de sus alumnos. Las fallas de la adaptacin total, la prdida de autoridad y respeto. En qu consiste una justa adaptacin? (56) - Preparacin de narraciones, disertaciones, ensayos, y conferencias. La disertacin escrita, en La mthode de la dissertation philosophique, en: Jacqueline Ruus, LES MTHODE EN PHILOSOPHIE, Paris, Armand Colin Edt, 1972. (Cfr. mis apuntes al respecto). La disertacin es muy valorada y utilizada en el sistema educativo francs; en el mbito espaol estara ms cercana el concepto de ensayo, en cuanto reflexin, anlisis preliminar o tentativo sobre algn tema. - La disertacin y comentario de textos: Acompaa a la lectura, por regla general, el comentario y la disertacin, ejercicios ambos que permiten desarrollar la "argumentacin" y la "demostracin", de haberse logrado convertir a los enunciados en problemas delimitados con la mayor precisin, condicin previa sta para poder dar con su solucin y as responder a las inquietudes del sujeto. En otras palabras, a la disertacin caracteriza el ser una respuesta fundamentada a una pregunta comprendida y no la ocasin de amplias divagaciones especulativas sobre determinado punto. Lo que implica una doble necesidad: la elucidacin de la pregunta planteada, y una argumentacin racional para responderla. Adems, la disertacin es un dilogo. Se escribe para alguien; se trata de

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convencer, en el mejor sentido del trmino, no de imponer, algo a alguien; se trata de prevenir sus objeciones, de obtener su comprensin, de responder a sus inquietudes y preguntas. 3 Sin embargo, la disertacin, escrita u oral, se presta a un equvoco de ser reducida a la mera exposicin o desarrollo de un aspecto doctrinal o un tema de disputa terica. Entonces para los estudiantes la disertacin se confunde con un ejercicio de erudicin o contienda ms que con un proceso de reflexin que ensea a conducir el razonamiento, a saber llevar una discusin y aportar una respuesta a los interrogantes al encontrar soluciones no dogmticas o simplistas a los problemas. Elemento clave en este discurrir metdico sobre alguna materia o texto constituye el descubrimiento de su organizacin o estructura interna, para alcanzar lo cual se requiere por una parte descomponer o dividir el texto o discurso en sus diferentes partes (momento resolutivo o de anlisis); pero adems, reconstruir las relaciones o tejido interno que liga a los elementos que obedecen a una bien estructurada organizacin (momento compositivo o de sntesis). Tambin es un mrito de este ejercicio el entrenar al estudiante en la retrica, en el arte de expresarse bien, dominar estrategias de persuasin y tcnicas de argumentacin, reglas, metforas, alegoras y los ms diversos medios de persuasin que el estudiante no debe ignorar. Por supuesto, la exposicin o "venta" de ideas no ha de sacrificar en ningn caso la verdad por la manipulacin de las palabras, tcnica que a largo plazo no genera ms que ilusiones y sofismas. En sntesis, la disertacin o el comentario sobre una problemtica es una demostracin progresiva, rigurosa y coherente, que no desarticula la trama y ms bien camina sobre una idea directriz y su exposicin y argumentacin rigurosa. Este mtodo opera a partir de un problema previamente determinado por medio del examen, el anlisis y los cuestionamientos que permiten circunscribirlo, aflorar las interrogantes, ensamblar los componentes o reconstruir su itinerario y alcanzar as su resolucin. En palabras de Jacqueline Russ: "La disertacin puede ser definida como un itinerario, mvil y dinmico, que lleva a una conclusin clara al establecer una problemtica y desarrollar una discusin organizada".4

Cfr.Miguel ngel Gmez Mendoza, Crtica de la razn didctica: La disertacin en la enseanza de la filosofa, En Rev. De Ciencias Humanas, Colombia, Universidad Tecnolgica de Pereira, Nov. De 1998, p. 5 - ss 4 Jacqueline Russ, Op. Cit. p.77.
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Psicologa del aprendizaje por observacin Mostrar Mostrar e imitar

1.- Observaciones introductorias y Motivacin: importancia, para la vida, de esta forma bsica. Observaciones introductorias o generales. Sin lugar a dudas, se aprende tocando, experimentando, observando. Pero no es suficiente. Los pedagogos y los siclogos han estado afirmando, con una visin UNILATERAL, durante 400 aos, que no se poda aprender nada acerca de una actividad limitndose a observarla, como si el aprendizaje solo pudiese tener lugar por ensayo y error. La imitacin es, segn Aebli, la segunda forma bsica de aprendizaje, aunque ha sido muy criticada porque huele a dependencia, atraso e irracionalidad. La imitacin mecnica o copia - xerox. (61). Sin embargo, el aprendizaje de modelos de comportamiento es fundamental en la sociedad humana. Ms an en la actualidad, dado el peso de los medios de comunicacin. - As como en la primera forma de aprendizaje: la narracin. es importante lo simblico; en esta segunda forma bsica es importante lo "enactivo", lo que se aprende a travs de la "accin". - Qu se aprende a travs de mostrar e imitar? Escribir, dibujar, manejar, gimnasia, trabajos y habilidades manuales, etc. Mltiples ejemplos (63). Los modelos y el imitar desempean un papel fundamental en todas aquellas materias en las que se trata de adquirir habilidades: cabalgar. Hasta en la vida adulta los modelos troquelan el quehacer y los juicios de las personas. En toda sociedad es importante el aprendizaje mediante imitacin. Tambin lo es en psicoterapia, en procesos de inhibicin y desinhibicin. (Cfr. Bandura) 2.- Fundamentacin sicolgica: - Cmo tiene lugar el aprendizaje por observacin? ? Qu sucede en el escolar que observa al profesor mientras realiza una actividad? - Cmo aprende a partir de tales observaciones? Qu procesos internos conducen al aprendizaje por imitacin.? IMITAR INTERIORMENTE. Existen diversos grados de intensidad en esta imitacin. Ej: observar vagamente, explora detenidamente, sigue atentamente una actividad, 14

establece los pasos de ese proceso: Ej: carpado. La imitacin interior prepara la realizacin, con xito de una actividad. Posteriormente vendr el ejercicio y el refuerzo de lo imitado, IMITACION DEMORADA O DIFERIDA. - Un segundo importante proceso de captacin, cuando el alumno observa, guarda relacin con EL RESULTADO. La captacin del resultado de la actividad es en muchos casos tan importante, o incluso ms que la observacin de la actividad misma. Tambin en el campo de las actividades sociales, los resultados causan gran impacto (Ejs. Comportamientos sociales contrarios a las normas p. 66). Si el alumno ha adquirido una clara idea acerca del resultado al que ha de aspirar cuando desarrolla una actividad, ello le ayuda mucho al siguiente paso: ejercicios de repeticin o aplicacin. Est en juego el CONTROL DE RESULTADOS, el aprendizaje por ensayo y error. - Un tercer importante elemento en los procesos de imitacin tiene que ver con EL GRADO DE CONFIANZA, el peso del argumento de autoridad. Cuando el modelo de comportamiento da signos, se presenta, con muestras de gran capacidad y de xito o dominio en su rea, la actividad mostrada o a imitar, es adoptada ms fcilmente (Ejs. 67). - En resumen: a) Imitacin interior y deferida. b) Control de resultados. c) Grado de confianza. 3.- Fundamentacin o parte didctica: Las demostraciones e imitaciones, exigen desarrollar LA ATENCION. Cuando se muestra algo, hay que procurar que los alumnos le presten atencin. El alumno aprende, al realizar interiormente la actividad que se le muestra al mismo tiempo que se hace. INTERIORIZACION. Mostrar despacio, de modo claro y repetidamente. Los movimientos complejos se ha de descomponer en sus partes. (Anlisis detallado). Las partes se ha de reestructurar. Su ordenamiento da sentido a las partes. El todo es siempre ms que la suma de las partes. (Proceso de sntesis). La secuencia de las partes o movimientos se perfecciona o completa por medio de la secuencia de las palabras. La DENOMINACION VERBAL conduce a la diferenciacin clara de las secciones o partes. La formulacin verbal permite una repeticin de lo visto y la repeticin permite una mejor elaboracin y ordenacin del conjunto. ENTRENAMIENTO VERBAL Y MENTAL. - En sntesis: cinco reglas. (Cfr. pg. 69) - Para que tengan xito los procesos de capacitacin descritos deben cumplirse algunas CONDICIONES EXTERNAS. Los alumnos deben ser ubicados de modo que puedan ver bien lo que queremos mostrar.

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- El alumno debe ser orientado para CONTROLAR EL RESULTADO de su trabajo, sea en lo positivo como en sus limitaciones. - El alumno debe ser orientado hacia el AUTO-EXAMEN de su actividad o imitacin, a captar durante sus ulteriores ensayos sus propios resultados y errores. - Algunas reglas de ejercicio imitativo. Ejercicios en comn dirigidos, por ejemplo, en gimnasia, msica, escritura, que pretenden conseguir un ritmo comn. Condiciones para que sea diferente al patio de un cuartel. La participacin del maestro en el ejercicio es bsico. Los errores deben discutirse en comn. Conviene descomponer el ejercicio en elementos, pero prestar atencin a que estos constituyan unidades funcionales.

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Captar los fenmenos del mundo Contemplar y observar Desde la observacin hasta la imagen interior

1.- Observaciones introductorias y Motivacin: importancia, para la vida, de esta forma bsica. - Observaciones introductorias o generales: Todos los das los nios y los jvenes contemplan y observan cosas, pero les es difcil ver lo esencial. Cmo se realizan los procesos de percepcin y asimilacin?; cmo educar la capacidad de observar?. Cmo pasar de la observacin sensible o cotidiana a la de carcter cientfico?. (Contemplar significa considerar atentamente).- Existen personalidades activas y contemplativas. (Fausto: cansado de contemplar se dedic a la accin). 2.- Fundamentacin sicolgica: - La percepcin, tanto la correspondiente a la visin como a otras formas de percepcin sensorial, no maduran solo espontneamente sino tambin a travs de PROCESOS DE APRENDIZAJE PERCEPTIVO. Los gelogos, los botnicos, los artistas ven un prado o la naturaleza en forma especial. El aprendizaje perceptivo aparece muy claramente en la lectura. Unos solo ven letras y no los sentidos. Marcos tericos. - En la concepcin antigua, empirista o materialista del reflejo y copia de la realidad, la percepcin se refleja en la mente humana a travs de los sentidos; hace falta el contacto sensorial. La imagen de la cera o tabula rasa. - En la actualidad, si se escucha o lee o se recibe informacin de los objetos sin contacto sensorial, qu sucede?. Hoy se oye o se ve signos verbales.(La conquista de la Luna). Se intercambian palabras e informacin. Incluso a pesar de un gran contacto sensorial (esfera de Reloj de Dewey, p. 77), el contacto sensorial no es suficiente. No basta con que una imagen se imprima con mucha frecuencia en nuestra retina para que la captemos sino que hemos de realizar determinadas actividades de captacin: Diversas modalidades y planos del ver y del or. - Previamente se hace un recorrido de las concepciones que sobre la percepcin se han dando a lo largo de la historia. Se comienza con HUME: empirismo sensualista. Los psiclogos de la Gestalt fueron los primeros en reconocer que las percepciones estn estructuradas, que poseen su forma o estructura interior. Por ejemplo, una meloda tiene una cualidad configurativa, un leit motiv, que puede ser transferido a un tono distinto, etc. 17

- A partir de Piaget, la percepcin es vista como una contemplacin activa, no solo de la forma sino tambin de otros componentes o aspectos: ejemplo: la cada de una cascada, efecto visual y sonoro. LA PERCEPCION ES ELABORACION DE INFORMACION MULTIPLE, he ah la clave. (Antes de observar, antes de visitar algo, alimentar con informacin a fin de mejorar el disfrute de la experiencia). Posee sus instrumentos propios o ESQUEMAS. Sin ellos el hombre no ve nada. Estos esquemas se los va construyendo durante toda la vida. El contacto sensorial como condicin necesaria pero no suficiente de la contemplacin. (77). - La contemplacin como actividad. Cmo determinados fenmenos son percibidos y captados? Cmo vemos un partido de foot-ball, un baile?. Mediante la REALIZACION INTERNA CONCOMITANTE, mediante la realizacin interior concomitante de los movimientos percibidos. Se trata de la reconstruccin interna del objeto. El gimnasta salta y el que les observa salta tambin mentalmente con ellos; el bailarn se inclina y el espectador se inclina tambin mentalmente; la profesora escribe una letra y el alumno se la representa interiormente. - En los actos complejos, compuestos de varios actos parciales, ellos son ordenados hacia un finalidad. En los actos complejos el observador aprende a ver el proceso, a dividir y reconstruir el conjunto. - Captacin matemtica de un proceso. En estos casos la libertad del intrprete es mayor, porque la interpretacin es abstrada de muchos rasgos del fenmeno y solo se capta en ella unas cuantas magnitudes. Ej: la trayectoria parablica de una bala o jabalina, puede ser vista como medicin en el deporte, como curso del lanzamiento en el espacio en la fsica, forma esta ms compleja, y tambin puede examinarse desde la geometra. Todas ellas son formas complejas de observar el fenmeno, correspondientes a la contemplacin activa. - La contemplacin activa se integra por los siguientes pasos: SEGUIMIENTO INTERIOR, SIMPLIFICACION, (81)descomponer en partes simples, y establecer relaciones. Unas comparaciones concretas facilitan la retencin de estas formas. COMPARAR CON FORMAS CONOCIDAS. - Enfoque de la psicologa gentica. Una actividad es una accin constructiva. (Un constructo). Captamos mejor una figura geomtrica cuando seguimos su construccin, realizamos mentalmente el proceso. DESCOMPONER Y RECOMPONER. (El ejemplo del reloj). Esto facilita la distincin entre lo esencial y lo accesorio, la visin acerca de la interrelacin entre las partes. Las relaciones que se entretejen en un todo complejo. Qu determina un sistema? Diferencia entre totalidad y sistema. - En conclusin, DEL SIMPLE MIRAR, TOCA PASAR AL OBSERVAR Y DE ESTE AL INVESTIGAR, DESCOMPONER Y RECONSTRUIR EL OBJETO. EL RESULTADO NO ES SOLO LA REPRESENTACIN DEL PROCESO SINO ADEMS UNA VISIN DE SU ESTRUCTURA, UNA COMPRENSIN DE LAS INTERRELACIONES DE LAS PARTES O DE SUS ASPECTOS.

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- MANIPULACION Y ASIMILACION. Otro concepto importante de la moderna psicologa. Piaget observ que la MANIPULACION, en los nios, sirve para la asimilacin y por tanto para la captacin de los objetos. Tambin el adulto cuando se encuentra ante un objeto desconocido se comporta a partir de manipulaciones o esquemas de asimilacin. Para Piaget, las manipulaciones prcticas a las que sometemos un objeto para ponerlo a prueba son los esquemas de asimilacin ms simples. TAMBIEN PODEMOS SOMETER UN OBJETO DESCONOCIDO A OPERACIONES DEL PENSAMIENTO Y A CONCEPTOS. - El proceso de enseanza intenta construir esquemas de asimilacin expositiva, con cuya ayuda se puedan enfrentar los problemas tericos o prcticos de la vida. Cuando sometemos un objeto a manipulaciones prcticas o conceptuales, no solo aadimos a la percepcin algunas impresiones tcticas, sino que empleamos puntos de vista, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, esquemas, resmenes, puntos a tratar, esquemas que proporcionan algo. (87) 3.- Fundamentacin o parte didctica: (89) - Desde Comenius, Orbis pictus, 1628, predomina en la escuela la clase de contemplacin de imgenes impresas y estticas, que no le ponen al alumno en contacto con la cosa misma. Los nios son seres activos y la televisin se amolda a su necesidad de imgenes en movimiento, La T. V facilita una intensa actividad interior, la participacin vivencial en acciones. Solo en el momento en que la escuela permita acciones propias y no imitadas, donde se realicen proyectos y empresas, se tendra excelente probabilidad de desplazar a la T.V. y de convertirse en ms atractiva. - Cmo poner al alumno en contacto con la cosa misma? Cmo poner al alumno en contacto directo con las cosas? O se lleva el objeto a clase o se lleva la clase hacia el objeto. Formar colecciones para las clases con los mismos alumnos. - La clase busca el fenmeno en el lugar de su aparicin natural. Ej: las excursiones planificadas. - No siempre es posible mostrar el objeto, solo hay chance de su REPRESENTACION, por maquetas e imgenes, o representaciones planas de la realidad: fotografas, pelculas, dibujos, esquemas, etc. El alumno puede avanzar de la representacin realista a la simblica y viceversa. - EDUCAR LA CAPACIDAD DE OBSERVACION. No existe ninguna Educacin general de la capacidad de observar, (dotes generales de observacin) sino ms bien un entrenamiento especializado, pero hay que capacitar al alumno a reconocer los datos esenciales de cualquier fenmeno o hecho, CAPTACION DE LA FORMA, IDIOSINCRACIA O FUNCION, la gnesis. (98) - Resulta til la reproduccin y realizarla a modo de prueba. - INTRODUCIR A LA CONTEMPLACION. Comprendemos las actividades y estados de nimo de las personas al reproducir interiormente lo que hacen o sienten. Observar imgenes en que los seres humanos son el centro de la representacin, pero tambin estudiar textos sobre tareas y 19

vivencias humanas. Ponerse en el lugar de la persona representada. Tambin la imitacin interior de un suceso externo o interno. Adems, los actos y acontecimientos ms complejos no solo exigen una mera imitacin sino una construccin consecutiva. - Comprender objetos a partir de su funcin y su formacin y comprender personas a partir de sus actos. Interactuar con ellos. Una cosa es contemplar un objeto con el fin de formarse una imagen de l y otra distinta es establecer con l un contacto activo para conocerlo. - Realizar, construir objetos ante los alumnos o juntamente con ellos. (hacer una torta, un instrumento, determinada esclusa, etc.) - Analizar formas y construir su imagen interna. Reconocer las lneas principales, que simplifiquen las formas complejas, la dividan en partes y determinen sus interrelaciones. Reproducir la imagen por medio del dibujo o de materiales. - LA HIPOTESIS Y SU VERIFICACION. Permanentemente estamos afirmando algo acerca de una persona o de una cosa, un rasgo explicativo o descriptivo; afirmaciones que pueden ser verdaderas o falsas. UNA AFIRMACION BASADA EN UNA SOSPECHA ES LO QUE LLAMAMOS HIPTESIS y una hiptesis verificada es una afirmacin autntica y al correspondiente hecho lo denominamos saber efectivo o conocimiento efectivo o verdadero. La estructura bsica de este tipo de afirmaciones es PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA --FORMACION DE HIPOTESIS Y VERIFICACION. (Para nivel universitario se puede consultar: Bertha Heredia Ancona, INTRODUCCION AL METODO CIENTFICO, Mxico, Compaa Edt. Continental, 1984) (88). Para algn autor, la ciencia se reduce a la formulacin de hiptesis y su correspondiente verificacin. Asimilar este proceso es clave a nivel personal y de pas. 4.- Observacin natural y observacin cientfica:5 Cul es la diferencia entre la observacin natural o propia de la vida cotidiana y la cientfica? Es importante que el alumno domine esta forma de pensar y actuar, que es ya clsica en la actividad cientfica moderna y contempornea y sepa diferenciarla de la mera observacin natural. Es importante que en las asignaturas, se muestre esta estructura paradigmtica de formacin y verificacin de hiptesis. Hay que tomar en cuenta que no todo buen observador es por eso mismo un observador cientfico. La observacin cientfica implica que, si dirigimos nuestra mirada hacia un fenmeno particular, es porque previamente nos hemos planteado un problema de investigacin, un problema por resolver,... e incluso que muchas veces tenemos ya alguna respuesta provisional (lo que solemos llamar una hiptesis), para dicho problema. Galileo, por ejemplo, cuando elev sus anteojos astronmicos hacia el cielo y se dedic a observar Venus a lo largo de varios das y a anotar todas sus variaciones, lo hizo porque como nos lo cuenta en una de sus cartas- quera ver con mis propios ojos aquello de lo cual mi razn no dudaba. La observacin cientfica es, pues, una observacin continua (no meramente ocasional), detallada (no escatima ninguna cosa, por
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Para este acpite nos hemos servido del trabajo de Antonio Pineda Rivera, CINCO AVENTURAS DE SHERLOCK HOLMES, Espaa, Edt. SIRUELA/Coleccin Escolar Filosofa, 1999, p.231.

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insignificante que parezca, pues ella puede resultar altamente significativa) y metdica (pues se hace con arreglo a un plan de observacin previamente fijado de acuerdo con los intereses propios de la investigacin).

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La motivacin y comprensin lectora Leer Iniciacin al tratamiento de textos

Ver mis apuntes sobre lectura comprensiva Algunas notas: La sacralizacin de la lectura en nuestra tradicin educativa y familiar. Las etapas (Ver cuadro) Vinculacin de lectura y desarrollo del pensamiento. (Ver cuadro) Vinculacin de la lectura con la profesin; aprender a leer los textos: libros, manuales, revistas de su profesin. Lectura e informacin. Cmo se leen esos textos? El placer de la lectura. La lectura de la imagen

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COMPRENSION LECTORA Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Carlos Paladines (Apuntes de clase Nov. 2001)

Cuadro general sobre niveles de lectura y desarrollo del pensamiento Fases o niveles 1er. Nivel Lectura Lectura fontica Desarrollo del pensamiento Pensamiento nocional preconcpetual (Piaget) Fase preoperacional Pensamiento conceptual Fase operacional concreta Pensamiento formal Edades grados y cursos Introduccin Afianzar 4 - 7 aos preescolar- 1er. 2do. grado 7 11 aos - 2do. grado 5to. grado 12 16 aos: 1er. 4to. curso 17 20 aos: 5to. 6to. Curso. 1ro. 2do. de universidad. 20 21 aos en adelante Universidad.

2do. Nivel

3er. Nivel

4to. Nivel

5to. Nivel

Lectura comprensiva: Decodificacin primaria Lectura literal Decodificacin secundaria Frases Proposiciones Prrafos Decodificacin terciaria: Lectura de ensayos Artculos y libros Lectura integral contextual

Pensamiento categorial Pensamiento cientfico Pensamiento integral

Ejes transversales: motivacin a la lectura, lectura significativa y lectura de la imagen.

1er. Nivel

Lectura fontica y literal

Pensamiento nocional preconcpetual (Piaget) Fase preoperacional6

4 - 7 aos preescolar- 1er. 2do. grado

En Piaget, este estadio se asocia a una edad mental aproximada de 4 7 aos. Es la etapa en que el nio inicia su desarrollo intelectual con una gran dependencia de las percepciones sensibles y las percepciones superficiales del medio. Se forma ideas impresionistas, porque es incapaz de tomar en cuenta simultneamente varios aspectos de una situacin. Su visin es dominada por el campo de la percepcin, en cuanto se concentra en una sola dimensin de un objeto o hecho, con exclusin de todas las dems. Al centrarse un solo aspecto del problema, pasa por alto todo lo dems, porque carece de la facultad de conservacin de la cantidad, es decir, no puede invertir las situaciones que observa. Qu caracteriza a la fase
nocional?: el predominio del conocimiento sensible. (Hegel)

A nivel de la lectura, le toca asociar cada letra con su correspondiente sonido: grafismo y sonido es algo complicado. Es una de las grandes adquisiciones intelectuales de la humanidad. El estudio de los idiomas y el sonido hoy en da. Distinguir la expresin fontica de la grfica. Destrezas analtico sintticas que desarrolla este tipo de lectura. (Ej pa-la-bra. Palabra) Se compone y se descompone. Inicialmente se desarma la palabra en sus componentes primarios, en las grafas o grafemas (p) (l) (a), por ejemplo. Luego se une en pequeos bloques o slabas, la unin final de las slabas da las palabras. Se trata de capacitar al cerebro para percibir palabras completas, para componer y descomponer.
Los mtodos fonticos (grafas), silbicos y los mtodos globales utilizados para ensear a leer a los nios. Qu privilegia cada uno? Las operaciones analticas o las sintticas? En la prctica se combinan los mtodos?

Para esta fase ver: MEC, PRIMERO LA LECTURA, Desarrolla un conjunto de ejercicios y recomendaciones prcticas.

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2do. Nivel

Lectura comprensiva: Decodificacin primaria

Pensamiento conceptual Fase operacional concreta

7 11 aos - 2do. grado 5to. grado

En esta etapa el nio describe su medio, trata de explicarlo en los niveles ms altos del razonamiento abstracto. Aparecen las operaciones de clasificacin y ordenamiento, descentracin y coordinacin, reversibilidad y razonamiento inductivo.7 Inicia la comprensin lectora; los procesos de traduccin, decodificacin e interpretacin; inicia la comprensin de conceptos aislados. Cada palabra es traducida a su correspondiente concepto. Se conforma una especie de almacn de conceptos o de palabras. Cada almacn depende de la cantidad y calidad de los conceptos disponibles (Lxico) Instrumentos; sufijos, prefijos, races.
Importancia del lxico. Ampliar al mximo el vocabulario. La ampliacin de la comprensin de conceptos y la riqueza de vocabulario a lo largo de la vida.

El paso de la fase nocional a la conceptual: la ruptura con la sensibilidad y lo individual. El conocimiento sensible y el conocimiento intelectual. El orden del cosmos desde la perspectiva visual y la abstracta. Como adquirir y desarrollar el mundo conceptual?. El juego de los nios griegos. Hasta donde llega el mundo de cada uno: hasta donde llegan sus conceptos. Importancia de que los profesores de primaria asignen tiempo al programa de APRESTAMIENTO A LA LECTURA y al de compresin conceptual y ampliacin del vocabulario. (Perodo de las operaciones concretas: series numricas, temporales, causales. Piaget)

Ver. Municipio del Distrito Metropolitano, Fundamentos de la Propuesta Curricular, Quito, 2002.

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3er. Nivel

Decodificacin secundaria Frases ProposicionesPrrafos

Pensamiento formal

11 16 aos: 1er. 4to. curso

En esta etapa, 11 y medio aos hasta los 16, es decir hasta la adolescencia, se inicia el manejo de conceptos como volumen, densidad, justicia, crueldad, que requieren de niveles de razonamiento ms sutiles, llamados operaciones formales. En la vida diaria no expresamos conceptos o palabras aislada, sino proposiciones, ideas, pensamientos, contenidos en las frases. Las frases, las proposiciones, son las unidades mnimas del lenguaje comunicativo y los conceptos, como sus materiales o ladrillos que sirven a su construccin.
Los pensamientos o proposiciones se expresan a travs de oraciones y frases. Una proposicin siempre afirma o niega algo de un sujeto. Tiene la forma: S es P. S no es P. Sujeto (S), cpula (es) y predicado (P)

A fin de dar con el significado de una proposicin o frase es necesario saber dnde comienza y dnde termina; es necesario conocer sus puntos inicial y terminal. Este es el papel y esta es la importancia de los signos de puntuacin. LA PUNTUACIN Cuando una proposicin es ms compleja e implica reemplazos del nombre por los pronombres; cuando utiliza trminos que relativizan o modifican: es posible, es poco probable, deseara, brevemente, su construccin se hace ms difcil. Utilizamos trminos que dan colorido a las afirmaciones o negaciones simples, que las completas y matizan. Captar esa gama de colores es funcin de la cromatizacin o matizacin propia de cada idioma. El importante papel del ANALISIS GRAMATICAL.8 (NB: valdra preparar una corta presentacin: una o dos hs, sobre este aspecto clave). Las fallas reiteradas en cuanto a gnero, nmero y concordancias en alumnos de las etnias indgenas. El caso de Quichua. (La carencia de algunas vocales, el gnero y la formacin del plural). El pensamiento formal es lineal, responde a una cadena de razonamientos que conducen a una conclusin.
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Aurelio y Jos Espinosa Plit, RESUMUN SINTETICO DE ANLISIS GRAMATICAL Y LGICO, Quito, Edt. Ecuatoriana, 1949

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Fin de los niveles de lectura literal e inicio de la comprensin lectora.


4to. Nivel Decodificacin terciaria: Lectura de ensayos Artculos y libros Pensamiento categorial Pensamiento cientfico 17 20 aos: 5to. 6to. Curso. 1ro. 2do. de universidad.

Este nivel se desarrolla cuando se puede seguir una argumentacin, sin requerir los materiales concretos que la componen. La persona comienza a razonar en forma hipottica y en ausencia de pruebas materiales. Adems, es capaz de organizar una cadena de proposiciones ordendas. Si se dispone de frases traducidas a proposiciones, toca pasar a macroproposiciones y establecer las relaciones lgicas, temporales, espaciales, etc. mediante las cuales se construye LOS PRRAFOS. Con la construccin de prrafos se da inicio a la LECTURA ELEMENTAL o bsica, capaz de descubrir el orden o estructura semntica de al menos un conjunto de frases o proposiciones. Esta estructura, por regla general, es de carcter argumental. La construccin de prrafos y el reconocimiento de la o las ideas principales y las secundarias y su forma de conexin u orden lgico: la estructura argumentativa de cada prrafo. La conversacin y la expresin escrita. Contenido expreso y contenido latente. La enfermedad de las tijeras. Textos ejemplares: ver trabajos presentados por los alumnos. La herramienta para su descubrimiento y construccin es el ANLISIS LGICO. (NB: valdra preparar una corta presentacin: una o dos hs, sobre este aspecto clave). El pensamiento categorial es ramificado, ms complejo que el formal. El problemas de las acepciones diversas de los trminos. La polisemia, enfermedad de la comunicacin. Mecanismos adicionales para el enriquecimiento e interpretacin de palabras aisladas: diccionario ideolgico, sinnimos, antnimos, radicacin, los prefijos y sufijos, etc. El ingreso a la universidad y el mundo conceptual. La comprensin de conceptos en ciencia y en la profesin.
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5to. Nivel

Lectura integral contextual

Pensamiento integral

20 21 aos en adelante Universidad.

El Ensayo, los artculos en arte (literatura), ciencias o tecnologa, presentan una o varias tesis principales, las ordenan y argumentan y de ellas derivan mltiples consecuencias. El ensayo dispone de una slida estructura argumental o categorial. Si el colegio no desarrolla las habilidades categoriales o de ordenamiento lgico, los estudiantes de los ltimos cursos no tendrn acceso a formas culturales superiores: ciencia, tecnologa, arte. Como comprender un ensayo? Cmo comprender una novela? El orden del cosmos, el orden del ensayo? En otros trminos, se trata de descubrir la tesis principal y las derivadas, que apuntalan la idea principal. (El tronco y las ramas). La TESIS constituye el ncleo, la esencia, la columna vertebral, la pieza clave, que permite comprender un prrafo. La HIPTESIS, que nace de la tesis, es como el eje central del desarrollo de la ciencia y de la reflexin. Estructura argumentativa de textos: narrativos o histricos: lineal y espiral; descriptivos o cientficos: de causas y efectos, de diagnstico o descripcin de problemas, de comparacin, de clasificacin,9 . TECNICAS DE COMPRENSIN LECTORA: Ejercicios que permiten identificar la tesis entre un grupo de proposiciones o pensamientos? (Teora de las 6 lecturas,... Pgs: 28 ss) El RESUMEN de microensayos y de artculos; la lectura de EDITORIALES y el descubrimiento de su planteamiento o propuesta central. Ejercicios de graficacin. Los rboles de problemas. Esquemas de argumentacin: la tesis, los argumentales y los subargumentales. (Idem, Pgs: 65 ss) Fases en la comprensin de un ensayo o libro: lectura descomposicin analtica recomposicin sinttica. Ejes temticos y subtemas. (Idem, Pgs: 159 ss) El sistema de fichaje y comprensin, ms all de los aspectos formales o bibliogrficos. Los libros y sus ltimas tecnologas para construccin del conocimiento. (Por ejemplo los manuales de Edt. Santillana) Los textos, los discursos, los ensayos guardan relacin con su contexto. Descubrir las ricas relaciones que se
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J. David Cooper, COMO MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA, Madrid, Edt. Visin Distribuidores, 1990.

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entretejen entre el autor y su poca; su entorno social, poltico, cultural o econmico; las vinculaciones con sus marcos tericos: escuelas, tendencias, corrientes,... los efectos e impactos que produjo la obra o el autor. el reflejo en la obra de su vida o biografa, etc. permite una comprensin mayor de las obras. Metodologas, externas e internas, para descubrir las relaciones del texto con su contexto y para establecer una hiptesis de interpretacin de la obra. Algunas propuestas de contextualizacin interna: Arturo A. Roig. Eliseo Vern, Goldmann y La Bastida, otros autores.

Ejes transversales: motivacin a la lectura, lectura significativa y lectura de la imagen.

El placer de la lectura. Experiencias significativas: motivacin y aplicacin a la vida en general y a la profesional. La sacralizacin en el mundo moderno de la lectura. Su actual desacralizacin, por el peso de la imagen. LA LECTURA DE LA IMAGEN y la escasa preparacin al alumno en esta forma de comunicacin.
La informacin por la T.V. e Internet ms que por el texto escrito. Cine Telenovelas Spots de TV.

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Estructura e interiorizacin de las acciones Elaborar un curso de accin Aprender a actuar

1.- Motivacin: importancia, para la vida, de esta forma bsica. - Observaciones introductorias o generales: En esta unidad se emprende algo con la clase. Al realizar o hacer algo, como un pequeo proyecto (EJ. el anlisis de algn problema X del Ecuador) sea en su ejecucin o en pensamiento, nos formamos una representacin del correspondiente curso de la ACCION. Ejemplos: fabricacin del queso, confeccin de un peridico, de una represa, etc. 2.- Fundamentacin psicolgica: - La escuela como lugar donde los jvenes aprender a actuar. CONCEPTO: Las acciones son realizaciones encauzadas hacia un fin, comprendidas en su estructura interna y que producen un resultado palpable. - LA ACTUAL DIFICULTAD: Gran parte del saber que se trasmite es a travs de la accin. Lastimosamente, la enseanza por libros, la enseanza en la escuela o en el aula no atiende directamente a la accin. (La conquista de la luna. El uso de la televisin y el cine). Actitud contemplativa frente a la realidad, actitud que observa una variada multiplicidad de ofertas, que describe lo acontecido, y en el mejor de los casos explica, pero no interviene en el mundo para efectuar transformaciones o cambio algo. (El drama de Dostoievsky) - Educar significa iniciar el aprendizaje de la vida y la vida no significa solo contemplar sino intervenir activamente, actuar, hacer algo.

- RESULTADOS DE LA ACCION: obras tiles, resultados prcticos; obras de gusto o agrado, composiciones escritas, poesa, narraciones histricas, etc. (esttica). Creacin de obras y mera repeticin o actos motores (desarrollo planta) - VISION DE LOS PROCESOS IMPLICITOS EN EL CURSO DE LA ACCIN. Para el efecto es importante el contexto de la accin. Los procesos y las informaciones sobre cosas que estn ordenadas dentro del contexto de una accin, aparecen como PLENAS DE SENTIDO, ya que esto significa la ordenacin de una cosa dentro de un sistema de referencia o de orden ms 30

amplio. (162) Trascendencia de este aspecto: el mundo y sus procesos solo nos resultan problemticos dentro del marco de nuestro quehacer prctico. SECUENCIA DE ACCIONES, ESQUEMAS DE ACCION y ESTRUCTURA DE LA ACCION (162-170). La trascendencia de la formacin de esquemas, como por ejemplo, para responder a determinados problemas. (La e..... de pescado) 3.- Fundamentacin o parte didctica: aprender a actuar. - Sobre las acciones el profesor puede utilizar una de las tres formas mencionadas de enseanza: contar cmo se construye algo; demostrar prcticamente cmo se hace algo (imitar); hacer leer algo pertinente, en el que se describan las correspondientes acciones y procesos. - Para que los alumnos realicen la accin o empresa, en primer lugar, hay que plantear adecuadamente EL PROBLEMA. Ello estimula el pensamiento y lo orienta hacia la meta. QUIEN VE UNA META Y NO VE AUN COMO LA PODRA ALCANZAR, TIENE UN PROBLEMA. QUIEN COMIENZA A VER COMO PODRIA RESOLVERLO, TIENE UN PROYECTO. Al comienzo de una - La planificacin en comn discurre por los siguientes pasos: (173) Explicacin, fundamentacin y justificacin de la meta. La meta, el objetivo, es clave en todo proceso de planificacin. Al respecto son aleccionadoras las palabras de Alicia en el Pas de las Maravillas: Podra usted indicarme la direccin que debo seguir desde aqu? Eso depende- le contest el ato de adnde quieres llegar. No me importa adnde --- -empez a decir Alicia- -En ese caso, tampoco importa la direccin que tomes le dijo el Gato.10 Tambin es importante, juzgar la situacin de partida (diagnstico): de qu medios se dispone, qu podemos hacer para resolver el problema, etc. Determinar los diversos pasos hacia la solucin. Elaborar el plan. - INTERIORIZAR LA ACCION. Se sigue un proceso similar al de la imitacin: interiorizacin, refuerzo o expresin verbal, CONSIDERACION RETROSPECTIVA DE LA TAREA REALIZADA. SEGUNDA ETAPA DE INTERIORIZACION DE LA ACCION y, finalmente, reproducir o repetir las acciones llevadas a cabo. - Conclusin: actuar es algo ms que una habilidad fija. Una persona prctica no es solamente alguien que posee una destreza, incluso para algunos de segundo orden, dada la sobrevaloracin de la contemplacin y el pensamiento. UNA PERSONA PRACTICA ENTIENDE LO QUE HACE, posee un cerebro hbil, sabe con qu fin va realizando las distintas etapas de un curso de accin y por qu resultan apropiadas para alcanzar la meta. EL SABER ACERCA DEL PROPIO ACTUAR NO ES AJENO AL SABER TEORICO Y VICEVERSA. - Relaciones mono-causales entre teora y praxis. (El universal - concreto en Hegel).

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Lewis Carroll, ALICIA EN EL PAIS DE LAS MARAVILLAS, Bogot, Edt. Educar Cultura y Recrativa, 1999, p.87.

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Psicologa de la formacin de los conceptos Construir conceptos Formar, elaborar y aplicar conceptos

1.- Motivacin: importancia, para la vida, de esta forma bsica. 11 - Observaciones introductorias o generales: Los conceptos son objetos del pensamiento como por ejemplo: el fenmeno del Nio, factor comn, nmeros fraccionarios, antecedentes del descubrimiento de Amrica, etc. Hoy en da, en sociedades altamente desarrolladas y en grupos sociales con altos niveles de formacin, como tambin en determinados trabajos especializados, se vive en medio de objetos tericos o conceptos. El trabajo esencial del maestro consiste en dar al nio los instrumentos conceptuales de interpretacin, de dominio activo de los fenmenos y de la existencia, de produccin y reproduccin de la teora y la prcticas. Solo entonces, se le est formando la consciencia y solo entonces se le forma para la vida. (ejercicio con los estudiantes a fin de que ellos determinen la importancia de este proceso) - Observaciones introductorias o generales: Valoracin e importancia. - La perspectiva de Aebli: Formar conceptos. Al narrar algo, al elaborar algo en clase, al llevar a cabo una operacin utilizamos conceptos. Cul es su esencia? El concepto empaqueta, circunscribe, los multiplicidad de impresiones y as nos permite identificar algo. - Pero los conceptos no son meros contenidos de la vida mental. SON SUS INSTRUMENTOS. Nosotros trabajamos con ayuda de ellos. El visitante de una clnica y el especialista. Los conceptos son instrumentos que nos hacen ver y comprender el mundo. Son los instrumentos que nos ayudan a analizarlo. Los conceptos son la unidades con las que pensamos al combinarlos, ordenarlos, transformarlos. - La visin tradicional reduce los conceptos a contenidos de la mente. La enseanza tendra como meta amoblar la cabeza del nio de conceptos, llenarla de contenidos de informacin. En lugar de preguntarse qu instrumentos le proporcionamos y cmo le orientamos en su utilizacin. (213).

2.- Parte sicolgica. Psicologa de la formacin de conceptos

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ALUMNA: MARA TERESA MENNDEZ .

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Existen dos bloques de teoras que, en lugar de excluirse entre s, se complementan y son importantes en la enseanza: las teoras de la abstraccin y las teoras de la formacin de conceptos mediante conexin y construccin. A) teoras de la abstraccin (griegos). B) teoras de la conexin y construccin. Aebli juzga que ambas teoras no se excluyen sino que ms bien se complementan. Ejemplo de obtencin de conceptos. Robinson Crusoe, ante escasas setas - hongos comestibles y venenosos. (Cuadro de hongos y tabla de caractersticas, p. 214). - Lo que interesa es como se logra u obtiene los conceptos, la formacin de conceptos, la FORMACION ABSTRACTIVA DE LOS CONCEPTOS. La formacin de conceptos superiores o generales (seta) y de conceptos con caractersticas especficas (seta con forma de trompeta). Entre los rasgos que asociamos a un concepto hay unos que se perciben como tpicos o caractersticos, mientras que otros se muestran como secundarios. En las diversas materias elaborar rasgos comunes y rasgos de diferencias. - Este ltimo ejercicio resulta interesante para los alumnos. El proceso de abstraccin no resulta tan interesante. El de elaboracin de rasgos s, porque hallamos los puntos de vista que nos explican un fenmeno; porque encontramos ciertas caractersticas que nos son ya conocidas y que les son comunes; porque establecemos conexiones entre caractersticas para formas nuevas estructuras. Podemos entonces hablar de construccin de contenidos de conceptos. - En conclusin: el alumno forma conceptos en clase al evocar y conectar en s, a partir de lo que ya sabe, elementos del pensamiento, ante un nuevo fenmeno o para resolver un problema de accin o de pensamiento. As construye el contenido de un nuevo concepto. Se trata de una red de interrelaciones entre caractersticas. LA AMPLITUD de un concepto es la cantidad de casos o de ejemplares a los que se ajusta el contenido del mismo - Estructura interna de un concepto. Ej, color protector en animales. La red conceptual o red de interrelaciones (cfr. grfico de la pg. 220 y 222) Por qu exponer en forma de red? Porque los conceptos y las representaciones que se almacenan en nuestra memoria no lo hacen en forma de secuencia o cadenas, sino a travs de mltiples relaciones con conceptos vecinos. Conceptos a cerca de cosas y conceptos a cerca de relaciones. - El proceso de formacin de conceptos. Como surge un nuevo concepto en el saber del alumno?. Tambin los conceptos surgen mediante una construccin y no un mero reflejo. En la concepcin tradicional, el procedimiento conservador consiste en que el profesor explica el concepto y el alumno sigue la explicacin. Como superar este procedimiento y pasar al apoyo al alumno en la construccin conceptual. Pasos: al principio hay un problema. La expresin decisiva es por qu. (FORMACIN DE CONCEPTOS SOLUCIONADORES DEL PROBLEMA). Ej: animales con colores protectores. Por qu tienen esos colores. (leer el ejemplo de las pp. 224 y 225). Con ello se interroga por una red de relaciones, que vinculan y ordenan el hecho a explicar, al saber actual del alumno. Con ello queda construida la estructura de referencias, con la representacin rectora ideal y los procesos que se producen; se alcanza una imagen estructurada de la realidad. Lo cual sirve al alumno para orientarse en el mundo y dar a sus acciones y pensamientos el lugar exacto 33

que en el mundo le corresponden. Se trata de una especie de mapa cognitivo, un mapa de la realidad, puesto al servicio de la orientacin en sentido amplio. Obtencin de los conceptos Los conceptos se pueden obtener mediante abstraccin o por conexin. La primera, toma en cuenta la induccin, en la que es preciso encontrar la interrelacin entre los conceptos que queremos alcanzar y una o varias parejas de caractersticas visibles de un objeto o fenmeno. As, la amplitud del concepto se hace mayor mientras es mayor la abstraccin de su contenido. Tambin es importante tomar en cuenta que muchas definiciones de conceptos designan, en primer plano, a un concepto superior y luego a sus caractersticas especficas. Ejm. Una mesa redonda es una mesa (concepto superior) que tiene forma redonda (caracterstica especfica). Un concepto tiene rasgos tpicos o caractersticos y otros secundarios, hasta insignificantes. De esta forma podremos clasificar seres tpicos y atpicos de una clase de seres, si es que cumplen con todos los criterios de un concepto. A partir de esto, nuestra duda es qu formacin de conceptos es la que tiene lugar mediante abstraccin? Puede hablarse aqu de formacin de conceptos? Acerca de esto, sabemos que Brunner no denomina formacin de conceptos, al proceso de suprimir caractersticas conocidas, sino obtencin del concepto. Esto es as cuando se parte de sistemas cerrados pero es distinto cuando se parte de un sistema abierto en el que no existe desde el inicio un nmero preciso de caractersticas como sucede a diario en el aula de clase. En casos didcticos, no se elimina caractersticas sino se plantea hiptesis de relacin entre varios rasgos que sean comunes a los ejemplos propuestos. Por ejemplo, en gramtica para llegar al concepto de las palabras graves con y sin tilde, se presentan varias palabras graves y se pide a los alumnos que busquen los rasgos comunes y las diferencias entre dichas palabras, lo que provoca en l una necesidad de investigar y de buscar intensamente. Esto viene a ser una tarea interesante y exigente, ya que esos alumnos debern tener un bagaje de posibles criterios de los cuales tendrn que escoger los adecuados para aplicarlos. As, se confirma que no estamos formando conceptos por abstraccin sino que hemos hallado los criterios o puntos de vista que nos explica un fenmeno, es decir, que encontramos en esos fenmenos ciertas caractersticas que ya conocemos y que son comunes a ellos. A partir de esto, llegamos a la otra manera de formar conceptos, las conexiones entre caractersticas para formar nuevas estructuras. Esto se da al evocar y conectar entre s, los elementos del pensamiento con los que cuenta el nio, frente a un fenmeno o para solucionar problemas; de esta forma construye el contenido de un nuevo concepto que se presenta como una red de interrelaciones entre las caractersticas. De aqu tenemos que un concepto es amplio segn la cantidad de casos a los que puede ser aplicado. Estructura interna de un concepto

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Se debe comprender, en primer lugar, el sentido esttico de esta estructura, es decir, la interconexin de los elementos. Dichas relaciones deben ser expresadas mediante verbos y pueden, tambin, ser registradas como redes de interrelaciones o redes conceptuales. Es importante saber que los conceptos y las representaciones depositadas en la memoria a manera de saber, estn relacionados en forma mltiple con conceptos cercanos; dichas relaciones estn representadas en las redes como lneas conectivas. En las redes, los conceptos acerca de cosas se diferencian de los conceptos acerca de relaciones porque los primeros no tienen marco y los otros, tienen un marco oval o rectangular (Lindsay y Newman, 1977). Estas redes deben ser explicadas verbalmente ya que eso ayudar a explicar las relaciones entre los conceptos ah expresados. El proceso de formacin de conceptos Los conceptos en el alumno se forman a travs de una construccin; siendo sta, una tarea exigente necesitar la direccin del profesor. Existen procedimientos conservadores en los que el profesor explica el concepto y el alumno sigue la explicacin, otro en la cual el maestro interviene guiando cuando es necesario y se obtiene la formacin de conceptos solucionadores de problemas; pocos son los casos en que el alumno logra este fin por s solo. El procedimiento se puede explicar de la siguiente forma: al inicio existe un problema que amerita una explicacin; aparece una expresin decisiva (preguntas); luego, al contestar se establece una red de interrelaciones que vinculan el hecho al saber del alumno (causas de un acontecimiento o intenciones que llevan a realizar una accin).La explicacin que da el profesor da funcionalidad, poco a poco, a los conceptos anteriores que tienen los alumnos, estos conceptos se van asociando sucesivamente. Entonces, queda construida la estructura de referencias. De ah, el profesor debe realizar un resumen de las relaciones que comprobar la formacin del concepto buscado. En este proceso se advierte la asociacin de hechos paulatinamente conocidos (en la explicacin) con conceptos evocados a partir de los conocimientos preexistentes en el alumno. Esto enriquece, tanto los conceptos anteriores como los adquiridos recientemente. Cabe indicar que, a cada contenido conceptual corresponde el nombre de un concepto. La relacin de conceptos en las redes de saber tiene como direccin la coherencia lo que servir al alumno para orientar adecuadamente sus acciones y su pensamiento. Recordemos que un concepto es proporcionado por una estructuracin de relaciones construidas paso a paso a partir de elementos ms simples y encaminada a un mismo objetivo y que a su vez, recibe un nombre.

3.- Fundamentacin o parte didctica: Formar, elaborar y aplicar conceptos. (226). Una vez que hemos comprendido cmo se almacenan los conceptos y cmo se construyen en el saber del hombre, pasaremos a tratar la realizacin didctica de la formacin de conceptos, para lo cual deberemos considerar la funcin de dicha formacin en las diferentes materias de enseanza. 35

As tenemos que en las matemticas y las ciencias naturales en su conjunto, cultivan la formacin de conceptos de manera consciente y sistemtica. Sin embargo, no debemos dejar de lado a las ciencias histricas y literarias, que a pesar de tratar aspectos complejos y de constante variacin, pueden proporcionar a los alumnos, conceptos claros que puedan interrelacionarse en sistemas coherentes dndoles as, la opcin de trabajar con ellos de forma verstil y esto a su vez, les permitir vivenciar esos conceptos alejndose de esta forma, de lo que es la enseanza tradicional en la cual los alumnos se limitan a aceptar los conceptos propios del profesor. Los conceptos como redes de interconexiones de cosas Conviene pensar en el hecho de definir los conceptos que se imparten a diario en la escuela y no damos cuenta que valdra la pena hacerlo con alumnos mayores ya que los pequeos los integran, en la vida cotidiana, de forma exacta sin necesidad de definirlos en absoluto. Lo que el profesor si debe considerar es que los contenidos de los conceptos forman parte de una red, estos se interconectan con conceptos vecinos y por ltimo, con la imagen del mundo de quien los forma. Lo importante no es situar todo concepto dentro del sistema de saber del mundo de los alumno pero si, se debe considerar la coherencia interior del saber conceptual que transmitimos en clases. Tambin es importante que el profesor esquematice la red de los conceptos que deseara impartir en una determinada materia para que reflexione sobre las interconexiones de los conceptos, los maneje con facilidad, los comprenda para que sea clara su exposicin sobre el tema y, adems, para que sepa ubicar o incluir adecuadamente las propuestas que sus alumnos realicen. El profesor ha de pensar tambin en los prerrequesitos existentes en la experiencia del estudiante y que estn relacionados con los conceptos a estructurarse. De esta manera, el proceso de construccin utilizar los conceptos previos de forma global y los transformar con las nuevas interconexiones. En el caso de que no existan prerrequisitos para tratar un tema, se proceder al sistema de planteamiento de problema que se convierte en una forma de iniciar la construccin de la estructura de conceptos. Construir el contenido del concepto En cuanto a esto, se ha observado que alguien puede construir un concepto slo si lo ha explicado o ha resuelto problemas con l. As, el profesor que narra o explica un esquema conceptual, est realizando una construccin mientras que sus alumnos siguen la explicacin a la vez que van construyendo su concepto poco a poco, pero, en el caso de tratarse de etapas de construccin muy complejas el mismo profesor se puede dar cuenta de que parte de su clase o toda la clase no estn logrando seguir la construccin y es ms, aparecen signos caractersticos de no entender y de falta de participacin. Estas muestras son ms difciles de percibir si se trata de clases con ms de veinte alumnos. Debido a esto, es que resulta importante que el profesor vaya desarrollando paso a paso la construccin de una serie de etapas parciales. Ya que as, cada una de ellas puede ser presentada 36

y resuelta por los alumnos paulatinamente, esto captar mejor su atencin y har ms visibles las dificultades que puedan presentarse. A partir de esto, el profesor deber ser muy cauto en cuanto a evaluar la comprensin de su grupo, ya que tendr que hacer preguntas, acerca del tema, a varios alumnos para ver si sus compaeros dan seales de entender los aportes de sus compaeros y no confiarse en la respuesta de un solo alumno. A pesar de esto, la nica forma de saber hasta cierto punto de que una clase logr una construir un concepto es plantear, de distintas maneras, las partes ms importantes de esa construccin o pedirles que las formulen, sin descuidar realizar un cierto control de la comprensin dndoles la oportunidad de llegar a conclusiones de la idea comprendida o enlazando ciertas reflexiones a su explicacin. En este proceso, se debe tomar en cuenta ciertas dificultades como el hecho de que si el alumno construye su concepto a partir de etapas progresivas, para llegar a la explicacin total del mismo deber hacer un gran esfuerzo para tomar de cada etapa, lo ms importante para exponer la red conceptual que es el objetivo final. Esto le costar mucho trabajo, ya que slo tendr presente las ltimas relaciones que l ha estructurado. La explicacin, por tanto, exige que el concepto est consolidado en cierta medida. Lo importante de este proceso es que los resultados parciales se fijen y graben conscientemente en la memoria del alumno, a travs de varias repeticiones o considerndolos desde varios aspectos. Para lograr de mejor manera esto, los maestros suelen anotar paso a paso ciertas palabras claves en el pizarrn en forma reticular as, cuando el alumno va evocar la red conceptual completa, puede tomar aquellas palabras del pizarrn sin necesidad de recurrir a su memoria. De la misma manera funciona un dibujo que se va realizando poco a poco con la explicacin en el pizarrn o una maqueta que va siendo montada durante la clase. De esta forma es posible repasar las etapas atravesadas y fijarlas conscientemente en la memoria. El alumno debe saber que lo ms importante son las interrelaciones en su conjunto y familiarizarse con ellas para que ms adelante l disponga de las relaciones que forman el contenido de un concepto para aplicarlas a nuevas situaciones y de esta manera, convertir ese concepto en un instrumento del pensamiento y no slo en una parte de su saber. Elaborar el concepto As como las operaciones pueden ser aplicadas en situaciones nuevas a travs de transformaciones, variaciones, etc. los conceptos tambin pueden aplicarse de esa manera, ya que slo as llegan a convertirse en verdaderos instrumentos del pensamiento. A medida que el concepto se elabora, va siendo susceptible de aplicacin. La elaboracin, en realidad, se basa en mover el pensamiento a travs de la red de interrelaciones que tiene el contenido de un concepto. Tambin es posible elaborar un concepto considerando a los fenmenos desde diferentes puntos de vista, lo que segn Piaget (1947 / 1960) descentra el pensamiento del nio. 37

Sin embargo, la elaboracin realizada as va depurando el concepto de la serie de ideas errneas que lo formaban en una primera etapa de elaboracin, ya que se va realizando correcciones bsicas y de esta forma, el concepto va convirtindose en un mapa mental en el cual el alumno puede manejarse con facilidad y , hacia el final de la elaboracin, queda libre de la estructura de palabras de la que dependa al inicio de la explicacin. - Cabe anotar que, actualmente la aplicacin de este proceso que tiene como parte culminante la elaboracin de un mapa mental, ha dado excelentes resultados en las clases impartidas en varias instituciones y ha servido grandemente a desarrollar el pensamiento de nuestros estudiantes a travs de los conocidos mapas conceptuales. Aplicar el concepto Aplicar conceptos - categoras - propuestas tericas: como el nivel ms alto de desarrollo del pensamiento. (Hegel: Napolen - Tatmensh) Si tomamos en cuenta que los conceptos son instrumentos del pensamiento deberemos esforzarnos por ayudar a nuestros alumnos a que utilicen dichos instrumentos como una manera de conocer su entorno y alcanzar sus objetivos personales a travs de la comprensin de personas, objetos, procesos, situaciones y de forma especial, de textos. Para comprender algo debemos considerar que son nuestros conceptos los que nos harn transparentes las situaciones problemticas y as podremos actuar adecuadamente frente a ellas. Tambin debemos pensar que, en los textos que leemos en el peridico, revistas, etc. queda mucho expresado en forma tcita y que a nosotros nos corresponde, aportar y aplicar las correlaciones de conceptos necesarias de nuestro saber para poder interpretar un texto. Como profesores debemos reconocer que las aplicaciones importantes de los conceptos que transmitimos a nuestros estudiantes vienen de situaciones de la vida real. De ah que es importante analizar, en cada materia, si lo que impartimos son puntos de vista que realmente les van a ayudar a comprender su mundo en contexto y, sobretodo, deberemos ejercitar su aplicacin. Sabemos que existen grandes deficiencias en el currculo pero no podemos consolarnos con eso, tenemos que ser conscientes del sistema de conceptos que transmitimos en clase, analizar si existen y dnde estn las aplicaciones prcticas y tericas de dichos conceptos, as mismo deberemos preguntarnos si los puntos de vista que hemos transmitido al estudiante le permitirn ver y reconocer en su mundo, lo que necesita, para poder adaptarse a l de forma positiva ya sea en su profesin o en su tiempo libre. Para esto el profesor tendr que estar siempre atento de las situaciones vitales de sus alumnos y necesitar movilizar su repertorio de conceptos y puntos de vista de acuerdo a la realidad de cada grupo ya que, cada estudiante es un mundo diferente y complejo. 4.- Conclusiones y recomendaciones:

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- Hay disciplinas que se prestan a la construccin de conceptos: matemticas, fsica, gramticas, etc. Las ciencias sociales: historia, literatura, se prestan menos. Generalmente en estas ciencias no se intenta definir y estructurar los conceptos que se usan y son muchos. Si lo hicieran seran muy fructferas estas ciencias. Muchas veces la aclaracin y construccin conceptual se la reduce a la bsqueda, en el diccionario, de su posible ascepcin, lo cual conduce a formas pasivas de reconocimiento conceptual. Lo que se trata es de CONSTRUIR CONCEPTOS, de encontrar los elementos comunes a determinados objetos o prooblemas y a partri de su anlaisis descubrir sus elementos comunes o posibles relaciones. - Los conceptos como redes. Generalmente se trabajan los conceptos como cadenas, es decir como un proceso lineal o monocausal. La construccin si bien establece un hilo conductor, permite ms relaciones, diramos sistmicas. Un buen ejemplo son los mapas conceptuales. Con el objeto de construir el significado de conceptos claves en una clase o disciplina, tambin puede ser una til estrategia la elaboracin de mapas conceptuales, en la terminologa actual, y cuadros sinpticos o esquemas a decir de los antiguos. Los mapas conceptuales pretenden representar en forma esquemtica las proposiciones elementales de un tema o autor, a partir de la identificacin y graficacin de las ideas o conceptos ms importantes y las RELACIONES que se entretejen entre los mismos. De esta manera el estudiante en un primer momento profundiza en el mbito conceptual, para posteriormente, al coordinar y establecer relaciones entre conceptos, pasar al domino del nivel formal o categorial del pensamiento. En otras palabras, si en un primer momento se descompone o fragmenta la obra en sus elementos constitutivos; en una segunda instancia se reunifica u organiza su dinmica interna, se descubre las relaciones causales, los propsitos finales, el hilo conductor del texto o discurso mediante la elaboracin de cuadros sinpticos y esquemas conceptuales que facilitan, igual que un diagrama o mapa, la orientacin en el laberinto del texto o ciudad. La elaboracin de mapas conceptuales propende a un doble ejercicio: por una parte, fija la atencin del estudiante sobre los aspectos ms relevantes; y, por otra, establece relaciones de carcter mltiple. Por ejemplo: las causas y consecuencias de un hecho, las caractersticas de un acontecimiento, las vinculaciones que se entretejen entre las partes o elementos, las determinaciones que enriquecen un problema, las finalidades e incluso las soluciones que se hubiesen dado al problema o las posibles alternativas que valdra construir a futuro. - Aplicar conceptos - categoras - propuestas tericas: como el nivel ms alto de desarrollo del pensamiento. (Hegel: Napolen - Tatmensh)

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Un modo flexible de pensar y actuar. Desarrollo del Pensamiento (Elaborar)

Elaboracin de planes de accin, operaciones y sistemas conceptuales.

1.- Bibliografa: - Hans Aebli, 12 FORMAS BASICAS DE ENSEAR, una didctica basada en la psicologa, Cfr. 9 Forma bsica 8: formar un concepto, pp. 212 - 233, Madrid, Narcea Edc, 1995. - Julin De Zubira, LOS MODELOS PEDAGGICOS, Quito, Edt. Ministerio de Educacin, Coleccin Mochila Bsica del Educador. 1994. - Miguel De Zubira, APREHENDIZAJE Y PENSAMIENTO, Quito, Edt. Ministerio de Educacin, Coleccin Mochila Bsica del Educador. 1994. - Gerardo Andrade, Miguel Angel Vargas, Bernardo Recamn, Miguel de Zubira, "Cuadernillos para el desarrollo de la inteligencia y evaluacin de la inteligencia infantil", (seis), Bogot, Fundacin Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia, 1992. - Miguel y Julin De Zubira, FUNDAMENTOS DE PEDAGOGIA CONCEPTUAL, Bogot, Plaza-Janes, Edts. 1ra Edc. 1987 y 2da Edc. 1989. ----------------, BIOGRAFIA DEL PENSAMIENTO, Colombia, Cooperativa Edt. Magisterio, 1992. - Miguel y Alejandro de Zubira, OPERACIONES INTELECTUALES Y CREATIVIDAD, Quito, Susaeta Edtrs, 1995. (Como aplicar la reforma curricular). - Juan Deval, Compilador, LECTURAS DE PSICOLOGIA DEL NIO, Las teoras, los mtodos y el desarrollo temprano, Espaa, Alianza Universidad, 1979. - Louis Raths, Selma Wasserman y otros, CMO ENSEAR A PENSAR, teora y aplicacin, Buenos Aires, Edt. Paidos, 1971. Se presentan quince maneras distintas de desarrollar la facultad de pensar y los correspondientes ejercicios para desarrollar diversas reas del pensar. - David Perkins, CONOCIMIENTO COMO DISEO, Bogot, Edt. Pontificia Universidad Javeriana, 1985. 40

- Edward de Bono, APRENDER A PENSAR, Espaa, Plaza y Janes Edts, 1995. - Miriam y Otto Ehrenberg, COMO DESARROLLAR UNA MAXIMA CAPACIDAD CEREBRAL, Madrid, Edt. Edaf, 1991. - Louis Not, LAS PEDAOGOGIAS DEL CONOCIMIENTO, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1994. - Carlos Paladines, "Esbozos para una didctica y una metodologa de enseanza de la filosofa", Quito, Universidad Catlica, CELA, Dic. de 1994. (documento de trabajo). "Informes para el proyecto EB-PRODEC sobre las obras de los Hnos. Zubira". "Aproximaciones a la Pedagoga Conceptual", (apuntes de clase).

2.- DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Carlos Paladines I.- Ensear a pensar: Motivacin e importancia actual. (Construccin de frases) (Entregar los apuntes) (Recordar las funciones del pensar: su intencionalidad)

Qu es pensar?
La polisemia del trmino. Diversas acepciones: construir ideas, reflexionar, juzgar, prejuzgar, idealizar, comparar. etc. etc. Etimologa: Pensar segn el diccionario de la Real Academia Espaola: "Imaginar, considerar o discurrir. Reflexionar, examinar con cuidado una cosa para formar dictamen. Intentar o formar nimo de hacer una cosa". (Ejercicio de generacin de consensos: construir frases que indiquen qu es pensar y como se utiliza este trmino en el lenguaje cotidiano. Descubrir el significado de un concepto por el valor de uso que se le da (Filosofa del lenguaje; filosofa analtica inglesa. Wittgestein)

Funciones del pensar


No seas mal pensado. Qu mal pensado! Pens que t eras el culpable Pensars lo que vas a decir. Pensars lo que vas a hacer. Pensars dos veces. No pienses, djate llevar por el corazn. Pensars un poquito. Pienso que has mejorado mucho Pienso casarme; pienso irme de vacaciones a Atacames. Te caigo el rato menos pensado. Pienso luego existo. (La inversin atencional en Descartes y la inversin de la relacin sujetoPrejuzgar. Autoconciencia y autodeterminacin. (deliberar). (Selbsbewutsein und Selbsbistimung). Comparacin. Planificar. El dominio de objetos abstractos en el mundo contemporneo (La modernidad y 41

objeto en Kant). Intencionalidad hacia objetos y hacia el interior del sujeto. Pienso que ser una catstrofe. Dos cabezas piensan ms que una. Pienso que tiene la razn Necesito pensar; djame pensarlo. Pensar con los cinco sentidos. Antes de decidir, djame pensarlo. Pienso darle las vueltas. Pienso que no me has explicado lo suficiente. Lo he pensado, te devolver. Pienso seguirle juicio, aunque tenga que vender mi casa. No pienses tanto. Deja de pensar en lo mismo. No pensars mucho. Pienso desenmascararlo Necesito pensar a fondo

el desarrollo de la autonoma y la subjetividad). Juzgar. Reflexionar. Analizar. Comprender Actuar.

Investigar. Fundamentar - Justificar.

Piensa en lo que haces Observar Me olvid, no pens en eso. Te pens mucho. Te Recordar, memorizar he estado pensando.Necesito pensar dos veces.

Funciones del pensar:

Comparar Observar - imitar Formular crticas Buscar supuestos

Formular hiptesis Disear proyectos Planificar

Reunir y organizar datos (clasificar) Tomar decisiones (deliberar) Investigar Aplicar hechos y principios a nuevas situaciones. Actuar Codificar - Decodificar Analizar - sintetizar

Resumir Resolver problemas. Interpretar Imaginar

Sintetizar Conseguir consensos

Bibliografa:

Louis Raths, Selma Wasserman y otros, CMO ENSEAR A PENSAR, teora y aplicacin, Buenos Aires, Edt. Paidos, 1971. Hans Aebli, 12 FORMAS BASICAS DE ENSEAR, una didctica basada en la psciologa, Madrid, Narcea Edc, 1995.

MEC, Reforma Curricular para la Educacin Bsica para desarrollar destrezas. Ecuador, Edt. MEC. Mayo de 1998

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Qu es pensar? - (Ejercicio de etimologa: construir frases que indiquen qu es pensar y como se utiliza este trmino en el lenguaje cotidiano). La polisemia del trmino. Diversas acepciones: construir ideas, reflexionar, juzgar, prejuzgar, idealizar, comparar. etc. etc. Pensar segn el diccionario de la Real Academia Espaola: "Imaginar, considerar o discurrir. Reflexionar, examinar con cuidado una cosa para formar dictamen. Intentar o formar nimo de hacer una cosa". - Descubrir un concepto por el valor de uso que se le da (Filosofa anltica inglesa. Wittgestein) - No seas mal pensado Pensars lo que vas a decir. Pensars lo que va a hacer. Pensars un poquito Pienso casarme; pienso irme de vacaciones a Atacames Pienso luego existo, la inversin atencional en Descartes; (pre-juzgar). (Selbsbewutsein y Selbsbistimung. Autoconciencia y autodeterminacin). (comparacin). (intencionalidad hacia objetos y hacia el interior del sujeto). el dominio de objetos abstractos en el mundo contemporneo): la inversin de la relacin sujeto-objeto en Kant (El proceso de interiorizacin moderno). Pienso que ser una catstrofe. Dos cabezas (juzgar). piensan ms que una Necesito pensar; djame pensarlo, no pienses (reflexionar). tanto Qu mal pensado! (comportamiento) Lo he pensado, te devolver; le seguir juicio, (actuar). etc. Pienso que tiene la razn (anlisis). Pienso desenmascararlo (investigar).

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- Ejercicios: tanto el libro de Raths: Cmo ensear a pensar? como el documento sobre la "reforma consensuada" plantean una lista detallada de actividades para el desarrollo de destrezas generales y especficas, a nivel pre-primario, primario y bsico, en el rea del pensamiento o conceptual. (Se podra realizar un taller al respecto).

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Cap. II: Acciones, operaciones y conceptos.

- Se trata de examinar la ESTRUCTURA INTERNA DEL OBJETO DE LA ENSEANZA. La accin, (la actividad, la praxis, la praxis terica) es la forma original de la vida mental, tanto en la historia individual del nio, como en la historia de la humanidad. (Clula Bsica). Un nio es un ser activo, actuante. Esta accin no es catica, posee su orden interno. LA ENSEANZA ESCOLAR HA DE OBEDECER, en cuanto a su estructura, a esta ley general y poner la vida mental en marcha y estructurarla a partir de las FUENTES DE LA ACCION. (Explicar las concepciones tradicionales y nuevas sobre las relaciones entre TEORIA Y PRAXIS).

Procesos sicolgicos en la solucin de problemas Construccin solucionadora de problemas

Enseanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla

1.- Bibliografa: Russel L. Ackoff, EL ARTE DE RESOLVER PROBLEMAS, Colombia, Noriega Editores, 9na, Edc.1993. Municipio de Quito, HERRAMIENTAS PARA EL MEJORAMIENTO DEL MUNICIPIO, planificar la solucin de problemas, pp.61 a 66, Quito, Edt .Instituto de Capacitacin Municipal, 1993. 2.- Motivacin: importancia, para la vida, de esta forma bsica. - Observaciones introductorias o generales: Los procesos de aprendizaje estn destinados, por regla general, a facilitar al alumno nuevas posibilidades de pensar, sentir y valorar, es decir, de actuar y vivenciar; resolver problemas; ser capaz de actuar y juzgar correctamente ante nuevas situaciones. ELLO EXIGE APRENDER A CONSTRUIR NUEVOS CONTENIDOS DEL QUEHACER Y DEL PENSAR. - Al enfrentar problemas le toca a la persona hechar mano de uan serie de instrumentos que el proceso educativo trata de ensearle: conceptualizar, observar, leer, etc. elementos a los que tendr que recurrir si quiere resolver un problema. El problema es un motor que alimenta el afn por conocer posibilidades de resolucin del mismo. Un alumno que se preocupa de un problema desea saber o aprender algo. Quien tiene un problema est motivado para aprender. 45

- Cmo motivar al estudiante a construir?, a hacer que cree una nueva forma de actuar o de pensar por propio impulso? QUE ES LO QUE PONE EN MOVIMIENTO EL APRENDIZAJE: PROBLEMAS VIVAMENTE EXPERIMENTADOS. (Thaumazein, como origen de la filosofa, segn los griegos). - La vida est definida o marcada por problemas. Ejs: Qu es lo principal en una narracin o relato: los problemas que se plantean en su curso y las soluciones que se hacen necesarias. En una demostracin? En una observacin? En una imitacin? Un texto: se nos revela cuando lo abordamos como una propuesta de cuestiones, etc. 239). Las acciones, tambin ellas se desarrollan a partir de problemas. PROYECTAR UNA ACCION SIGNIFICA RESPONDER A LA PREGUNTA CMO SE LLEGA A SU META. REALIZARLA SIGNIFICA HALLAR EFECTIVAMENTE EL CAMINO HACIA LA META Y RECORRERLO. 3.- Fundamentacin sicolgica: Por qu tanta preocupacin por la solucin de problemas? La escuela no es el lugar en que hay que tomar simplemente conocimiento de determinadas cosas. (Escuela centrada en contenidos e informacin: modelo tradicional) Hoy en da eso no funciona. Daba resultado cuando por circunstancias sociales y culturales, la trasmisin de contenidos aseguraba la existencia del inters por parte de los alumnos. HOY TOCA DESPERTAR EL INTERES QUE NO EXISTE. - Solo un alumno con un problema (Thaumazein), busca una respuesta. Desea hacer algo para encontrar la solucin. No se trata solo de que le guste al alumno la materia (motivacin como inters). Solucionar problemas tiene tambin otras ventajas, pues le proporciona y le entrena al alumno en PROCEDIMIENTOS, MTODOS, TCNICAS, ESQUEMAS Y HEURSTICA, aspectos que son valiosos en la escuela y tambin en la vida cotidiana. - CLASES DE PROBLEMAS: (Existen tres grandes grupos de problemas) a) Problemas que resultan del hecho de que nuestra imagen de la realidad o nuestros planes de accin, presentan lagunas, puntos inconexos. (poner ejemplos) b) Problemas que surgen por contradecirse muutuamente nuestras afirmaciones acerca de la realidad o nuestras intenciones de accin. (Hoy en da, en muchos campos, no sabemos qu hacer; tenemos o recibismo diversas interpretaciones o propuestas sobre un candidato, un producto, una universidad, un partido, una pelcula, etc. Problemas de contradiccin. (poner ejemplos) c) Problemas de complicacin.(poner ejemplos) - Problemas de lagunas: nuestros planes de accin o de operacin, nuestra imagen de la realidad o determinado conocimiento, presenta puntos en blanco. No sabemos cmo seguir adelante. Existe un hiato que se abre entre los medios disponibles y la meta. Cmo aplicar los medios, qu medios emplear, qu pasos dar, esta es la cuestin. Cmo se interrelacionan las cosas? (241) Se trata se cerrar el hueco, de asegurar a las formas de nuestro pensamiento y percepcin el cierra interno. LA GESTALT ha afirmado QUE LAS ESTRUCTURAS DE NUESTRO PENSAMIENTO Y NUESTRA PERCEPCION MUESTRAN UNA TENDENCIA AL CIERRE. 46

- Ejemplos: geografa, literatura, matemticas y geometra (244). - Tipos de problemas laguna: INTERPOLACION y CONFIGURACION. En los dos coasos existen dos grupos de hechos o datos, siendo diferente la ndole de las circunstancias. En el primer caso se trata como de los dos polos de un problema; dos estructuras de pensamiento bien definidas. En la configuracin, Ej: construccin de un texto, est la posicin de partida delimitada de un modo relativamente vago. Existen elementos, que hay que ordenar y configuar para llegar a la solucin. - Procesos sicolgicos en la solucin de problemas laguna. (247) Por regla general, la solucin de un problema no se desarrolla de modo rectilneo. Hay vas y soluciones falsas, resultados intermedios. LA COMPROBACION juega papel importante. - Problemas d contradiccin, cuando existe, sobre un mismo estado de cosas, una incongruencia lgica, diversas interpretaciones, argumentos, y fundamentaciones. La realidad se nos presenta no tan en blanco y negro. (Ej. Piaget, trasvase de un lquido en recipientes de diferente grosor) El alumno se encuentra ante una contradiccin. Un enfoque lleva eljuicio de que hay msen el recipientelargo; el otro, aque hay menos. ESTA CONTRADICCION estimula a pensar. (La dialctica hegeleana). - Contradicciones entre intenciones de accin. Luchas al interior de la persona, entre adversarios o pueblos. Entonces se puede encontrar frmulas de solucin que satisfagan a ambas partes. GENERACION DE CONSENSOS. Hace falta renunciar a una parte, a la otra, a ambas. etc. - Problemas de complicacin innecesaria. Estos problemas han sido muy poco investigagos. La idea de resumir textos es ilustrativa. Hay que suprimir lo innecesario. Se busca la expresin esencial, sobria. Reflexionar sobre las finalidades o intenciones bsicas. - Motivacin del aprendizaje mediante consciencia de los problemas. Quien tiene un problema est motivado para aprender. EL PROBLEMA DE LA MOTIVACION. por qu son activos los nios? Porque son seres vivientes y porque son jvenes. Se trata de encausar el impulso natural a la actividades, el inters nartural hacia los objetos y la actividad, que deberan atenderse en la escuela. (254).

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