Mdulo 3

Los medios y los docentes en los diferentes niveles del sistema educativo

OBJETIVOS
Caracterizar el juego en el marco de la Nuevas Tecnologas. Clasificar los juegos segn diferentes criterios. Identificar juegos informatizados segn la edad del usuario. Argumentar sobre las ventajas e inconvenientes de los juegos con NNTT Establecer relaciones entre los sistemas simblicos y el empleo de medios en el nivel Inicial. Comprender el lugar de los medios en el saber hacer de los maestros. Relacionar el uso de los medios y las instancias de planificacin didctica en el nivel primario.

CONTENIDOS
Los medios en el nivel inicial. El juego y las nuevas tecnologas. Caracterizacin del juego. Tipos de juegos. Clasificacin segn diferentes criterios. Los medios necesarios para realizar los juegos. El juego y los medios tecnolgicos. Argumentos a favor y en contra de los juegos con tecnologa. Limitaciones del juego informtico. Los recursos materiales en el juego simblico. El juego simblico en el desarrollo infantil. Los medios en la Educacin Primaria. Los materiales en el saber hacer de los docentes. Pedagogas visibles y Pedagogas invisibles. Planificacin y materiales. La fase interactiva del desarrollo curricular y los elementos que favorecen y dificultan la construccin del conocimiento prctico.

Los medios en el nivel Inicial

EL JUEGO Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS

El tema que aqu nos ocupa supone poner en relacin el importante papel del juego en el desarrollo y aprendizaje infantil (aunque no slo infantil) y las nuevas tecnologas, como nuevos medios para facilitar la actividad ldica. Cada vez ms nos vemos obligados a tener en cuenta lo que nos ofrecen las denominadas nuevas tecnologas, ya que vivimos en la era de los electrodomsticos, rodeados de aparatos electrnicos, entre ellos la computadora, y estos son un elemento importante en nuestros espacios y tiempos de ocio en el que se sita el juego. Cada vez ms los nios van a poder acceder con mayor facilidad a programas informticos en sus hogares y en las escuelas, que les van a permitir jugar y sobre todo aprender con modelos mucho ms interactivos que los tradicionales. Estos nuevos medios de comunicacin nos facilitan la realizacin de muchas tareas pero tambin nos plantean nuevos problemas, principalmente relacionados con la comunicacin o ms bien con la incomunicacin humana, que conviene analizar en su vertiente educativa, y en concreto desde la perspectiva del juego. Puesto que hablaremos del juego en el marco de las nuevas tecnologas me gustara empezar centrndome en lo que significa el juego y posteriormente lo que entendemos por nuevas tecnologas.

Caracterizacin del juego.

Cuando pensamos en el juego, lo primero que se nos viene a la cabeza es una escena de nios jugando, es decir, pensamos en el juego infantil, tenemos asociados estos dos conceptos (juego y nios) de modo intenso, y esto es lgico ya que el juego es una actividad completamente necesaria para el pleno desarrollo del nio y a las actividades ldicas dedica un buen tiempo de su existencia. En el juego, el nio realiza muchas cosas: experimenta con personas y cosas almacena informacin en su memoria estudia causas y efectos resuelve problemas construye un vocabulario til aprende a controlar las reacciones e impulsos emocionales centrados sobre s mismo adapta su conducta a los hbitos culturales de su grupo social interpreta acontecimientos nuevos incrementa las ideas positivas relativas a su autoconcepto desarrolla destrezas motrices finas y gruesas etc.

Sin embargo, a pesar de la importancia que tiene para los nios, el juego es un espacio que necesitamos todos, un espacio que va cambiando de objetos a lo largo de toda nuestra vida, pero que mantiene unas caractersticas, de modo que es el espacio donde priva: o la libertad (elegimos a qu jugamos, cuando, con quin, con qu reglas...) o el control (el que juega tiene poder para controlar la situacin, las actividades, los personajes, sus caractersticas, sobre todo cuando se da un juego espontneo).

o la imaginacin, la magia, la ilusin (las cosas se convierten en lo que nosotros queremos que sean: una fila de sillas es un tren, un palo es una espada...) o la liberacin (nos permite escapar de la realidad, establecer reglas diferentes, desfogarnos de impulsos y sentimientos; "el deporte como vlvula de escape de agresividad, frustracin..."). o la diversin (jugamos para disfrutar y pasarlo bien, podemos pasarnos horas enteras jugando, cuando se acaba la diversin se termina el juego) el reto (muchos juegos consisten en probarnos a nosotros mismos, conseguir hacer algo y hacerlo cada vez mejor o aumentando niveles de dificultad "un nio juega a saltar desde el segundo escaln de una escalera, primero agarrando una mano de un adulto, luego l solo, luego desde el tercer escaln, etc." o bien el reto puede ser competitivo, conseguir un objetivo antes que los dems "llegar el primero en una carrera, el ajedrez, las damas, el parchs, etc." son ejemplos de juegos competitivos) la colaboracin (conseguir un objetivo con la ayuda del grupo, el juego se convierte en un poderoso elemento de socializacin, "juegos deportivos en equipo, juegos de cartas, dados, ... por parejas, resolucin de problemas en grupo, etc." son ejemplos de juegos colaborativos) el aprendizaje (mediante el juego los nios imitan las conductas de los adultos y aprenden normas y reglas sociales, los juguetes instructivos (puzzles, cuentos, bloques...) les ensean conceptos bsicos y desarrollan habilidades manuales, el juego les permite ensayar nuevas identidades y asumir su propia identidad (la nia se pone los zapatos de su madre y se convierte en la mam....)

Actividad N 1 Hemos planteado diferentes caractersticas del juego. En base a esta lectura y su propia formacin le solicitamos: a.- Elabore un concepto de juego

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..................................................................................................... ..................................................................................................... b.- Analice el siguiente concepto de juego: Podramos tomar la definicin de "Juego" de Pugmire-Stoy directora del Ricks College, un centro de educacin infantil de EE.UU. en el que siguen un modelo de aprendizaje basado en el juego. Segn esta autora, "el juego consiste en la participacin activa en actividades fsicas o mentales placenteras con el fin de conseguir una satisfaccin emocional y donde el jugador debe poder controlar sus acciones".

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Tipos de juegos

Respecto a los tipos de juegos, podramos seguir diferentes criterios para su clasificacin. As si consideramos la dimensin social del juego, podemos distinguir las siguientes categoras:

Desocupado

Espectador Juego solitario

Segn la dimensin social del juego

Juego paralelo

Juego asociativo

Juego cooperativo Juego socializado

- Desocupado: el nio no participa en el juego - Espectador: el nio mira el juego, pero no participa en l de forma activa. Es posible que el nio est preparndose mentalmente para tomar parte en el juego o para desarrollar actividades de juego semejantes slo. - Juego solitario: el nio juega solo. Jugar en solitario les ofrece la posibilidad de liberarse de las reglas que les imponemos a diario, recuperan el poder, son ellos los que deciden, los que saben, la imaginacin adquiere un considerable protagonismo y se convierte en una herramienta para explorar el mundo y para construir su propia identidad. - Juego paralelo: el nio juega al lado de otro pero sin que interacten realmente. - Juego asociativo: varios nios juegan juntos, interactuando, pero el juego no depende de la participacin continuada de ninguno - Juego cooperativo: los nios aceptan o asignan papeles y se produce una interaccin autntica. - Juego socializado con adultos: el nio juega con otra persona significativa que trata de dejar en sus manos el control del juego. Dentro de este ltimo tipo de juego es donde se podra asumir la utilizacin de las nuevas tecnologas por los nios, siempre necesitados de un adulto que le introduzca en el entorno de juego.

Si tomamos en consideracin el cambio evolutivo que se va produciendo en los nios y su proyeccin en el juego, los estudios de Piaget sobre las etapas del juego siguen teniendo vigencia y podramos distinguir entre: Juegos prcticos

Segn el cambio evolutivo

Juego simblico Juego con reglas

Juego constructivo

Juego prctico: es el juego que predomina hasta los dos aos y en el que el nio utiliza los sentidos y sus destrezas motrices de forma predominante. Juego simblico: comienza durante el segundo ao y su auge se produce entre el cuarto y quinto ao. El nio emplea juguetes, otros materiales o incluso palabras para que hagan las veces de algo que no est presente. Juego con reglas: comienza hacia los cuatro aos. El nio y sus compaeros elaboran sus propias reglas. Existe un liderazgo reconocido de forma tcita que gua a los dems a la hora de improvisar reglas para el juego cooperativo. Ms tarde (sexto o sptimo ao), se practican juegos ms formales con reglas establecidas de antemano. Se presuponen la comprensin y aceptacin de las abstracciones implicadas en la cooperacin, el respeto de los turnos, el desarrollo del juego y el registro preciso de los resultados. Juego constructivo: se da desde los 18 meses y se prolonga hasta la edad adulta. Es un juego que lleva a un producto final. El juego con cubos, bloques, el trabajo con madera, con medios artsticos o el uso de cualquier cosa con la que pueda construirse algo constituyen ejemplos de juego constructivo. Supone la posesin de destrezas sensitivas y motrices y el aumento de la capacidad de utilizar los procesos intelectuales implicados en el reconocimiento y el recuerdo de elementos memorizados con anterioridad. A medida que el nio madura, exige la capacidad de crear modelos mentales preliminares y de llevarlos a la prctica (construccin de muebles, maquetas, aparatos,...). Las nuevas tecnologas nos ofrecen una gran cantidad de estmulos para crear: podemos crear un dibujo, un texto, una animacin, hacer un puzzle, inventar un cuento con determinados personajes, escenarios, sonidos, movimientos, etc.

Por ltimo, de acuerdo con las necesidades que el juego satisface, se podran clasificar en las siguientes categoras Juego de investigacin Juegos teraputicos Juego de aprender a vivir Juego de entretenimiento

Segn las necesidades que satisface

- Juegos de investigacin: significa observacin, descubrimiento, exploracin, comprobacin de ideas. Desde muy pequeo el nio investiga sobre el entorno ms prximo, son los juegos de dominio que le permiten ir conociendo su medio explorando (tocan, chupan, miran, mueven...) - Juegos terapeticos: alivian el aburrimiento, el dolor, el estrs. Son juegos que surgen de forma espontnea. Se muestran expresiones, carcajadas, peleas o juegos de lucha, canciones,... - Juegos de aprender a vivir: prcticas que llevan a la competencia en las destrezas necesarias para la vida cotidiana. Se incluyen los juegos imitativos, juegos con objetos caseros, etc. - Juegos de entretenimiento: tienen como finalidad la diversin.

Actividad N 2 Complete los siguientes cuadros

Segn la dimensin social del juego

Tipo de Juego Ejemplo

Desocupado

Espectador

Solitario

Paralelo

Asociativo

Cooperativo

Socializado con adultos

Segn los cambios evolutivos

juegos Prcticos ejemplos

Simblicos

Con reglas

Constructivos

Segn las necesidades que satisface

Tipo de juego De investigacin

Ejemplo

Teraputico

De aprender a vivir

De entretenimiento

Medios necesarios para practicar juegos

Analizados diferentes tipos de juegos, debemos aludir a los medios que las personas necesitan para practicar el juego. Hay cuatro medios de primordial importancia: cosas para jugar, espacio para jugar, tiempo de juego y compaeros de juego.

Adecuacin a la edad

Medios fundamentales para jugar

Espacio adecuado para jugar

Tiempo para jugar

Compaeros de juego

1) Las cosas para jugar deben ser adecuadas a la edad del nio y a su fase de crecimiento y evolucin, deben estimular su imaginacin, fomentar el uso de los distintos sentidos, tener un nivel de dificultad apropiado, evitar peligros de cualquier tipo, etc. Dentro de las cosas para jugar podramos contar con la computadora y el software adecuado. 2) El espacio para jugar puede ser diverso: un espacio exterior, parques de juego en los que se encuentran con otros nios y pequeos territorios personales que le proporcione una base de seguridad (su cuarto en la casa, un rincn determinado en el patio o la clase). 3) El tiempo de juego debe resultar pacfico y previsible en la mayora de los casos. Debe ser adecuado para realizar hasta el final cualquier actividad que

cautive el inters del nio, las interrupciones son a menudo causa de frustracin. Pero tampoco conviene una prolongacin excesiva de un periodo de juego, pues el nio se acaba cansando. Limitar el tiempo de juego es especialmente importante en relacin al uso de programas informticos y otras actividades relacionadas con las nuevas tecnologas. 4) Los compaeros de juego son necesarios en todas las etapas evolutivas, aunque la necesidad de establecer relaciones con compaeros aumenta a medida que el nio crece. A los cuatro aos, la mayora de los nios mantienen estas relaciones en sentido estricto.

Si bien con lo dicho hasta el momento quedara suficientemente contextualizado el tema del juego, lo que es, lo que significa, las diferentes formas que puede adoptar, los medios que requiere, debemos ampliar todava un poco ms el concepto de juego aludiendo a la idea del juego como actitud, como planteamiento ante una situacin de la vida cualquiera. En este sentido, defendemos la idea de que el juego no slo alude a un tipo de actividad determinada por unas reglas (las reglas del juego) y por unos objetivos (llegar a x puntos, hacer tres en raya,...) sino que el juego es tambin una forma de afrontar una situacin, un problema cualquiera. De este modo, comer puede convertirse en un juego, en el que los trozos de comida vuelan para entrar en la boca despus de mltiples piruetas, vestirse, recoger las cosas, reconocer seales de trfico mientras vamos de viaje, etc. Es esta idea de juego, la que quiero destacar por encontrar que resulta muy acertado utilizar un planteamiento ldico para el aprendizaje de lo que llamamos el uso de las nuevas tecnologas. La unin entre juego y aprendizaje vuelve a aparecer como una dimensin significativa para los que nos dedicamos a la enseanza. Cualquier planteamiento ldico es interesante para el aprendizaje, pero si lo que nos traemos entre manos es una computadora, creo que resulta verdaderamente fcil aprender diversidad de actividades planteadas como juego. De este modo el aprendizaje de herramientas informticas bsicas y formas de comunicacin diversas como las que nos ofrece Internet pueden ser planteadas como juegos de lo ms estimulantes. Encarar aprendizajes de forma ldica equivale a asumir una serie de presupuestos: el objetivo es libremente asumido la situacin de juego es placentera

existe un grado de libertad elevado para la toma de decisiones se puede abandonar cuando se quiera la actividad supone un reto interesante en el que merece la pena esforzarse.

De este modo podramos plantear como juegos: Elaborar un texto utilizando diversos colores, tipos de letras, opciones de formato... para anunciar un juguete o producto que queremos vender a alguien. Hacer un dibujo que nos sirva de tarjeta para invitar a nuestros amigos a una fiesta. Ordenar los datos que tenemos sobre nuestros amigos (direcciones, telfonos, fechas de cumpleaos...) en una sencilla base de datos. Escribir a un familiar y mandarle una foto de las ltimas vacaciones. Actividad N 3 Pensando en las actividades del nivel inicial, plantee: a.- Tres juegos del estilo de los ejemplificados en el mdulo, para el jardn maternal. b.- dem para el Jardn de Infantes. a.1 ........................................................................................................................... .............................................................................................................................. ................................................................................................................................ ................................................................................................................................. ...............................................................................................................................

2 ...........................................................................................................................

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3........................................................................................................................... .............................................................................................................................. ................................................................................................................................ ................................................................................................................................. ...............................................................................................................................

b.1 ........................................................................................................................... .............................................................................................................................. ................................................................................................................................ ................................................................................................................................. ...............................................................................................................................

2 ........................................................................................................................... .............................................................................................................................. ................................................................................................................................ ................................................................................................................................. ...............................................................................................................................

3 ........................................................................................................................... .............................................................................................................................. ................................................................................................................................ ................................................................................................................................. ...............................................................................................................................

Formas de jugar con las nuevas tecnologas.

Hemos visto que jugar significa actuar e interactuar, la actividad es un componente esencial del juego, por tanto el juego se va a proyectar con ms fuerza en aquellos medios de carcter interactivo. Es verdad que hay juegos en la radio, en la televisin o en los medios de comunicacin escritos (prensa, revistas..), pero van ms dirigidos al espectculo (sobre todo los televisivos) pensando en la audiencia que los ver que al propio juego de los que participan en l. Vamos a centrarnos, pues, en el juego que se hace posible en el medio de la informtica y las telecomunicaciones. De hecho uno de los usos inicialmente ms demandados de la computadora en los hogares es el juego, y si nos descuidamos los profesores tambin en las clases de informtica. Tambin cualquiera ha visto en bares y salas de juegos el xito de los juegos informticos y video-juegos, desde los inicios de los marcianitos y come cocos (en mi poca de estudiante) hasta la actualidad con videodiscos de lo ms sofisticado. Sin haber transcurrido mucho tiempo, la verdad es que el panorama ha cambiado sustancialmente. Una de las caractersticas que vamos en encontrar en los juegos en soporte informtico es que son juegos educativos, principalmente los dirigidos a los nios, a travs de los cuales se van a aprender todo tipo de conocimientos, estrategias intelectuales y desarrollo de capacidades creativas. Algunos ejemplos de este tipo de juegos que podemos encontrar en el mercado en soporte CDROM, sin afn de citar, ni mucho menos, todo lo que se edita, pero que nos puede servir para hacernos una idea de lo que hay, los podramos agrupar de este modo: * Juegos orientados a nios entre 3 y 6 aos: constan de pequeos juegos y talleres de diseo grfico, permiten el aprendizaje del abecedario, el reconocimiento de fonemas, los nombres y las formas geomtricas, desarrollan el razonamiento lgico, la memoria, estrategias de clasificacin, la solucin de

problemas matemticos sencillos, reconocimiento de imgenes y sonidos, estimulan la memoria auditiva, la prctica de la msica y la creatividad grfica. Juegos orientados a nios entre 6 y 12 aos: se trabaja mediante juegos el conocimiento de nombres, de formas geomtricas, la lectura, la escritura con el teclado, la solucin de problemas matemticos, la msica y el diseo grfico, hay juegos de memoria, de coordinacin visual y motriz, de creatividad artstica. Contienen actividades educativas para aprender determinados conocimientos especficos sobre ciencias naturales, mitologa griega, ...

Juegos orientados a nios entre 8 y 14 aos: presentan una coleccin de actividades para desenvolver la creatividad, resolver situaciones conflictivas utilizando la lgica, juegos de memoria, juegos con sonidos y msica para aprender diferenciaciones, juegos sobre conceptos fsicos (fuerza y friccin, electricidad, magnetismo, gravedad y masa), juegos relacionados con la lectura, la solucin de problemas matemticos y el razonamiento deductivo, juegos que favorecen el aprendizaje de datos de diversos temas. Juegos para adultos: contienen juegos deportivos de todo tipo, se puede practicar el sky, boxeo, juego de bolos, carreras de coches, minigolf, juegos de puntera, los clsicos juegos recreativos, juegos en tres dimensiones con mucha accin, se incluyen pasatiempos, jeroglficos, crucigramas, sopas de letras, test, aritgramas, juegos de cartas, domin, dados... en los que tenemos personajes famosos de compaeros, etc.

Actividad N 4 Selecciones algn juego de PC que Ud. tenga, o sus hijos. compaeros de trabajo, ...y: a.- Analcelo sealando los contenidos que trabaja el nio al interactuar con ese juego.

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b.- Fundamente para que edad sugerira el juego analizado.

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A este tipo de materiales que se conciben inicialmente como juegos, habra que aadir los denominados cuentos interactivos, que pueden suponer una actividad para los nios de carcter fundamentalmente ldica, aunque tambin estn implicados determinados aprendizajes. Por citar algunos que se encuentran en castellano, tenemos: - "Casper, el pequeo fantasma" (Mac-PC, de 4 a 8 aos), trabaja fundamentalmente el refuerzo de vocabulario. - "Los cuentos del abuelo ratn" (Mac-PC, de 4 a 10 aos), coleccin de CDs cada uno contiene un cuento tradicional de un pas, se puede utilizar para educar en valores. - "Coleccin Disney" (Mac-PC, a partir de 3 aos), se basan en las pelculas Disney como El rey len, El libro de la selva, La bella y la bestia, Pocahontas, cortometrajes de Mickie Mouse y Pluto, estos cuentos estn llenos de actividades creativas. - "Coleccin Living Books" (Mac-PC, a partir de 3 aos), son pioneros en los cuentos interactivos con ttulos como La tortuga y la liebre, Un pequeo monstruo en el colegio, Harry y la casa encantada,... se centran en la educacin en valores, el refuerzo de la lectura y el aprendizaje de vocabulario. - "El prncipe feliz y el taller de cuentos" (Mac-PC, a partir de 3 aos), ganador del premio Mbius Internacional de 1996, contiene tambin un taller para crear nuestros propios cuentos. En el taller de cuentos disponemos de diversos fondos, escenarios y personajes que podremos colocar donde deseemos y de la forma que ms nos convenga, cambindolos de posicin y tamao; texto que podremos introducir en cada una de las pginas, diferentes sonidos y piezas musicales que podemos escuchar y sonidos que nosotros mismos podremos grabar para reproducir la voz de los personajes, objetos y situaciones o para convertirnos en el narrador de nuestra historia. Trabaja la educacin en valores, el refuerzo de la lectura, el vocabulario y el aprendizaje de idiomas. - "El traje nuevo del emperador", de las mismas caractersticas del anterior. - "Serie Topi y Teo" (Mac-PC, a partir de 3 aos), ganador del premio PC Magazine de 1997 de software educativo, En Topi y Teo en el Parque Paraso, el nio debe buscar la varita mgica que ha perdido un hada madrina y esto le exige reconocer objetos, animales, letras, aprender las operaciones matemticas ms bsicas, aprender las horas del reloj, etc. - "El Quijote interactivo" (Mac-PC, a partir de 6 aos), permite introducir a los nios en la literatura clsica de una forma atractiva.

Tambin se podran mencionar aquellos materiales que tienen una finalidad ms directamente instructiva, diseados como programas de ejercitacin, resolucin de problemas, simulacin, tutorial, aventura grfica, etc. pero que adoptan de alguna manera la forma de juego para ensear. Si bien se puede decir que la mayora de los materiales con los que se puede jugar se encuentran en soporte CD-ROM, tambin las redes pueden servir de canales de distribucin de juegos. De este modo, podemos acceder a juegos para nios en una pgina de Internet como: www. kidsdomain.com/games/online.html. En esta pgina, por ejemplo, disponemos de actividades como colorear dibujos, combinar diferentes partes de un osito, crear un dinosaurio, hacer caras diferentes, etc. El problema de los juegos que estn colgados en la red es que la lentitud de acceso a los datos dificulta realmente un trabajo fluido. Para lo que nos puede resultar ms til Internet es para conseguir va ftp algunos paquetes educativos interesantes y entre ellos juegos. Para este fin se pueden consultar las pginas: - Programas educativos para enseanza: http://www.arrakis.es/:spereira/demos.htm - Programa de informtica educativa de la Generalitat de Catalua: http://www.xtec.es - Programa de nuevas tecnologas del MEC: http://www.pntic.mec.es - Proyecto Grimm: http://www.apple.es - Web for School: http://wfs.vub.ac.be - Instituto Bachillerato Da. Jimena de Gijn: http://covadonga.airastur.es/jimena - I.E.S. Francisco Salinas de Salamanca: http://www.holcom.es/salinas - Centro de profesores y recursos de Valladolid: http://www.pntic.mec.es:80/: jbenito - Centro de profesores de Salamanca y Paaranda: http://platea.pntic.mec.es/:jpulgar

Hasta aqu lo que podemos hacer mediante una computadora estndar, bien sea de tipo PC o Macintosh, pero a este panorama habra que aadir la posibilidad de jugar con computadoras considerados como juguetes. Se pueden ver en las jugueteras y permiten una variedad interesante de juegos y aplicaciones, en general, de carcter instructivo. Sin embargo, en mi opinin no aportan nada

sustancial respecto a los programas para computadoras estndar, si bien su diseo est ms adaptado a los gustos infantiles. Otro tipo de desarrollos que est empezando en estos momentos es la introduccin de chips en los juguetes, de modo que podramos hablar de juguetes informticos. El nuevo juego de construcciones que lanzar al mercado la casa LEGO, permitir a los nios de 8 a 16 aos, programar con su ordenador las funciones de la mquina que construya y transmitir estas rdenes a un mdulo del juguete para que el robot pueda seguir las instrucciones del programa. En esta misma lnea se comercializa ya en EE.UU. una mueca Barbie a la que el usuario puede introducir dilogos personalizados a travs dla computadora y un osito de peluche que puede recibir seales de radio desde una computadora.

Qu es lo que hace atractiva una pantalla de la computadorapara jugar? Pero adems de juegos y juguetes que se podran considerar dentro de las nuevas tecnologas, debemos plantearnos el tema del juego informtico desde una perspectiva ms general, preguntndonos qu es lo que hace atractiva una pantalla de computadora para jugar?. Y no slo atractiva sino peligrosamente atrayente. Algunos estudios como el de Derrick de Kerckhove, director del programa Mac Luhan, sealan que nuestro organismo responde espontneamente a los estmulos en movimiento independientemente de nuestro inters por el contenido del programa. Segn dice este autor cualquier movimiento en la pantalla atrae nuestra atencin automticamente, lo mismo que si alguien nos tocara. Nuestros ojos se ven atrados por la pantalla como el metal por los imanes . Es algo involuntario debido a lo antidiluviano de nuestra programacin biolgica: el sistema nervioso autnomo de los mamferos superiores est entrenado para responder a cualquier cambio perceptible en el ambiente que pueda ser importante para su supervivencia.

De este modo, las pantallas nos atraen aunque lo que veamos en ellas no sea de nuestro gusto o incluso hagamos una valoracin negativa sobre lo que vemos, de ah que la televisin sea un medio adictivo, al que muchos reconocemos que prestamos ms atencin de la que merece, y ante el que los nios sucumben con facilidad. Joan Ferrs (1994) analiza las consecuencias de este medio en nuestro comportamiento cotidiano y seala las consecuencias de la

TV sobre los nios: visin fragmentada de la realidad, dificultad para la concentracin exigida por la lectura o la escuela en general, tendencia a dar respuestas de carcter emotivo ("me gusta/no me gusta") ms que respuestas de carcter racional, multiplicacin de experiencias vicarias o mediatizadas, incremento del riesgo de manipulacin. La pantalla de la computadora tiene las mismas caractersticas que el televisor, siempre que en lo que en ellas se muestra sea de carcter dinmico, y aadiendo al estmulo del movimiento los colores, sonidos y msica, planos superpuestos, etc. Est claro que la cara de la computadora, la pantalla o monitor, ejerce esta influencia atrayente, pero adems la caracterstica que nos cautiva es la interactividad. El medio exige de nosotros una actuacin constante, un continua actividad no slo mental sino motrica. Los programas informticos, en el caso ms sencillo, nos exigen del clic del ratn para ejecutar las posibilidades que no ofrece cada programa determinado, y en el caso ms sofisticado, de los joystick y perifricos similares. Jose Lus Cebrin, en su libro "La red" (Taurus, 1998) trata del impacto de la llamada sociedad digital, analizando las esperanzas y los riesgos del ciberespacio, las consecuencias en las relaciones familiares, el comportamiento psicolgico de las personas, la poltica, los negocios, el trabajo y el ocio. Su anlisis incide en los peligros de soledad y de dependencia que pueden generar medios como Internet, acuando trminos como: drogotas del ciberespacio, ciberviudas, ciberdependencia. Segn este autor: "estamos slo en el inicio de una tendencia que parece orientarse hacia el procesamiento y consumo de informacin en condiciones de aislamiento fsico y emocional (...) El comportamiento del alumno ciberntico es con frecuencia el de un autodidacta. La realidad con la que opera es virtual, muchas veces fruto exclusivo de su imaginacin, o de la imaginacin de los dems, la crea l mismo gracias a la credibilidad que otorga a esa pantalla a la que se siente atrapado, de la que depende no slo porque le hace compaa, sino porque le genera un placer, le permite inventar, sustituirse a s mismo en la soledad multitudinaria del universo virtual (...) Encerrado en la oscuridad de su pequeo gueto domstico, un cibernauta avezado puede durante horas envolverse en la ilusin de que su ncleo de amigos, sus preferencias, sus intereses, sus manas, sus amores y hasta sus odios viven encapsulados en esa especie de nueva bola de cristal a la que puede castigar mudndose de sitio o simplemente apagndola, cuando le responde algo inconveniente".

Actividad N 5

Hemos analizado algunos argumentos a favor y en contra de la pantalla de la computadora, teniendo en cuenta los efectos que ella produce. Podra Ud. ampliar el tema?. Seales al menos dos argumentos a favor y en contra de la pantalla de la PC (puede incluir la pantalla de la televisin)

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Si hasta ahora hemos expuesto de manera ms o menos objetiva el panorama de las nuevas tecnologas y sus incidencias en el juego, ha llegado el momento de argumentar a favor o en contra de su uso con finalidad ldica.

Desde nuestro punto de vista es favorable al uso de las nuevas tcnicas e instrumentos para todos los fines posibles, en este sentido, consideramos que es positivo el uso de los medios de comunicacin actuales con fines de entretenimiento y diversin. Del mismo modo se puede disfrutar viendo un partido de ftbol en la televisin, un concurso, una pelcula, un programa cmico, etc. Del mismo modo que nos podemos divertir escuchando un programa de radio musical, de entrevistas o sobre temas de actualidad. Del mismo modo que utilizamos el cine para disfrutar de una pelcula. Del mismo modo que nos divertimos resolviendo un crucigrama o un jeroglfico de un peridico o revista etc. Del mismo modo, podemos pasar un buen rato entretenidos delante de una computadora jugando casi a cualquier cosa que sea de nuestro agrado. Ya hemos aludido a la diversidad de software orientado al ocio y al entretenimiento, y a la posibilidad de plantearse el aprendizaje de forma ldica. Sin embargo, la utilizacin de este medio, y dira yo de cualquier otro, debe hacerse con moderacin y sentido comn. Quiere esto decir, que cualquier actividad se puede sacar de quicio y no hacer uso sino abuso de ella. Tambin en lo que respecta a las nuevas tecnologas podemos encontrar quien no ha sabido quedarse en un uso racional de los juegos informticos o de las redes de telecomunicacin. Nos encontramos entonces ante nios o adultos adictos a la computadora que comienzan a mostrar una serie de problemas personales y sociales propios de los ludpatas. Hace pocos das lea en el peridico como los psiquiatras estn tratando a muchos sujetos con una adiccin enfermiza a Internet, barajando el porcentaje del 10% de los cibernautas.

En vista de estas experiencias, hay quien piensa que los juegos informticos o las actividades en Internet son peligrosas porque crean adiccin y uno no sabe luego frenar y usarlos con moderacin, sin embargo, no renuncian a tener televisin, radio, telfono, etc., medios que tambin pueden causar estragos usados sin control. No hace mucho se haca pblico el problema de muchas familias que no tenan con qu pagar las cuentas de telfono disparadas por el uso de los nmeros erticos, en estos momentos se pone de manifiesto cmo la radio suple en muchos casos las relaciones ntimas de los sujetos con programas que pretenden conseguir un alto grado de intimidad, sobre la televisin hay estudios que ponen de manifiesto que el 96% de los nios de 4 a 10 aos ven la televisin todos los das, el 93% ms de tres horas y el 56% como nica actividad de tiempo libre, adems sealan las caractersticas de los nios teleadictos: debilidad para el esfuerzo personal, impaciencia y dificultad de concentracin, aburrimiento, pasividad, fatiga, tensin nerviosa, comportamiento

agresivo, trastorno del sueo, bloqueo del ejercicio de la expresin verbal, de la capacidad reflexiva, falta de juego de interaccin, investigacin y descubrimiento. Con esto queremos poner de manifiesto que cualquier medio tiene peligros y es conveniente el control de los adultos sobre el uso que los nios hacen de ellos. Adems respecto a las nuevas tecnologas hay que aadir que lo novedoso siempre tiene un atractivo mayor, inicialmente cualquier medio nuevo nos parece fantstico, impresionante y seguramente nos dejamos llevar por los deseos de explorar las posibilidades del medios, pero al cabo de un tiempo los nuevos medios dejan de ser tan novedosos y se convierten en un instrumento ms de nuestra vida cotidiana, que utilizamos cuando realmente merece la pena y de forma apropiada. Actualmente estamos en un momento de cambio y expansin de los medios de comunicacin y estamos fascinados por ellos pero el tiempo los ir poniendo en su lugar y las personas, pese al atractivo de las pantallas y la estimulacin multimedia, iremos valorando lo que los medios nos ofrecen en su justa medida. En este sentido nos gustara destacar, que si bien la investigacin pedaggica no se desarrolla al mismo ritmo de las innovaciones tecnolgicas, es necesario potenciar la investigacin sobre los medios y en particular sobre la influencia de las nuevas tecnologas en el desarrollo de capacidades formativas de los sujetos.

Actividad N 6 Existen diferentes argumentaciones a favor y en contra respecto de las nuevas tecnologas. Cul es su punto de vista?. Fundamente su argumentacin ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... .............................................................................................................................. ............................................................................................................................... .............................................................................................................................. ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ..............................................................................................................................

Limitaciones del juego informtico.

Cuando nos situamos en la defensa de las nuevas tecnologas tambin para las actividades ldicas, tiene que estar muy claro que se asume la limitacin que tiene este tipo de entretenimiento, respecto de otras formas de juego ms tradicionales, sobre todo en la edad infantil. Tenemos que tener siempre presente que los medios se caracterizan por ofrecernos una experiencia mediada de la realidad, aunque algunos medios sean casi tan abiertos como la realidad misma, pensando por ejemplo en Internet. Pensando en los nios, est claro que el juego es un medio prioritario para el desarrollo psicomotrico, afectivo y social de los pequeos y que mediante el juego se atienden muchas de sus necesidades de conocimiento y aprendizaje. Si buscamos desde esta perspectiva los juegos ms adecuados para los nios, creo que sin diferencias todos estaremos de acuerdo en que los juegos ms completos y ms educativos son los juegos que exigen de la experiencia directa con las cosas y no mediada a travs de ningn medio, por gran invento que sea ste. Insisto, creo que todos y sobre todo, los educadores, debemos apoyar el juego que exige de la experiencia directa de la realidad, porque es esta experiencia de la realidad la que ms nos educa, la que nos hace aprender a desenvolvernos con mayor xito en el mbito en que vivimos. Los nios, en el parque jugando cara a cara con otros nios, experimentan gran cantidad de sensaciones y sentimientos, que provienen de todos los estmulos de la realidad y a los que nunca van a tener acceso a travs de una pantalla. En esta imagen de los nios jugando en el parque, los nios aprenden, por ejemplo, que han de esperar la cola del tobogn, aprenden a respetar unas reglas, aprenden la convivencia con los semejantes, pero no slo los estmulos sociales son educativos, tambin los estmulos ambientales son muy ricos: el sol, la brisa, la arena, el agua, las piedras, las hojas de los rboles,... desarrollan nuestros sentidos del tacto, los sonidos propios del lugar... y los estmulos que tienen que ver con el propio cuerpo: saltar, hacer equilibrios, resbalar, escalar...Todos estos estmulos son imprescindibles para el buen desarrollo de las personas en todas sus dimensiones y nunca los van a poder aprender sino a travs de la experimentacin directa de la realidad. Por tanto, hay que decir que los juegos informticos son muy limitados en relacin con la cantidad de estmulos que ofrecen las situaciones directas de juego, de ah que su utilizacin deba limitarse adecuadamente en el tiempo. La mejor forma de potenciar un uso moderado y adecuado de los medios es estimular a los nios a tener experiencias directas de la realidad, lo que en muchas ocasiones nos puede suponer a los adultos que estamos a cargo de los pequeos un mayor esfuerzo y dedicacin. Es ms fcil y menos cansado sentar a los nios frente a una pantalla que jugar con ellos.

LOS RECURSOS MATERIALES EN EL JUEGO SIMBOLICO

. La Educacin Inicial, es uno de los procesos educativos ms delicados y de mayor importancia en cualquier sistema educativo, ya que es en este nivel donde realizarn todas las actividades que contribuirn a un mejor y mayor desarrollo integral.

En la actualidad, a fin de obtener resultados ptimos en el proceso enseanza y de aprendizaje con los nios pequeos, se utilizan diversos recursos pedaggicos, siendo el juego el recurso principal, ya que mediante sta actividad, el nio desenvuelve aptitudes, habilidades y capacidades que le permitirn el desarrollo y madurez de todas sus reas psico-sociales, motoras, afectivas y cognoscitivas. El nio construye sus conocimientos mediante el juego, que siendo una actividad cuyo fin es el placer de jugar, el nio la ejerce con gusto y satisfaccin, de ah que sea el juego un recurso metodolgico por excelencia en el proceso enseanza aprendizaje. Desde el nacimiento, el nio pasa por una serie de etapas ldicas, es decir, que el juego junto con el nio va desarrollando y madurando paralelamente. Es sabido que en sus inicios el nio se envuelve en actividades ldicas de carcter sensomotor, para posteriormente pasar a juegos simblicos y continuar con juegos de construccin y juegos de reglas, segn la escala piagetana. Cada nivel de juego desarrolla en el nio capacidades y habilidades fsicas y mentales cada vez ms elevadas y complejas en los que la adquisicin y finalizacin de una etapa y sus respectivos resultados le conduce a otra. El orden acumulativo y jerrquico y la posibilidad de volver a niveles anteriores, segn la teora de Piaget (1961), juega el papel de principio unificador. Este principio de orden se asocia estrechamente a la complejidad progresiva de las actividades de juego en el desarrollo humano, que permite separar de manera realista y objetiva lo que predomina en cada categora de juego.

El juego simblico en el desarrollo del nio.

Esta es una interrogante que los educadores nos hemos planteado, pues sabemos que curricularmente tenemos que alcanzar en el nio una serie de objetivos y contenidos acadmicos, destacando que los mismos no se cumplan precisamente por actividades ldicas simblicas, ya que las mismas ocupan mucho tiempo dentro del aula, razn por la cual obviamos o minimizamos, sin querer, su realizacin. La relevancia del juego simblico es tal que mediante l, el nio no slo exterioriza sus sentimientos, experiencias, sensaciones y vivencias, sino que tambin se permite el acercamiento a otros, iniciando relaciones sociales con otros nios y adems con los adultos. Adicionalmente aquellas actividades senso-motoras que eran objeto de juegos en la etapa anterior ahora se realizan con mayor precisin y desenvoltura ya que las mismas se subordinan a la accin predominante que es la representacin, simulacin e imitacin, pero especialmente el juego simblico lleva como resultado relevante el enriquecimiento del lenguaje y la comunicacin lo que contribuye en gran medida a su desarrollo cognoscitivo, mental e intelectual.

El juego simblico aparece alrededor de los dos aos y medio. Implica la representacin de un objeto por otro. As una vara se convierte en espada, y una espada se convierte en una espada real. El nio inicia este tipo de juego con la realizacin de actividades caracterizadas por el como si, es decir, que se atribuye a s mismo o a los objetos toda clase de significados mas o menos evidentes, simula situaciones imaginarias, interpreta escenas crebles mediante roles y seres ficticios o reales y coordina a un nivel ms complejo, mltiples roles y distintas situaciones. Estas formas de juego evolucionan con el tiempo acercndose cada vez ms a la realidad que representan. Con la llegada de las primeras formas del lenguaje, el nio puede representar lo real a travs de los primeros smbolos y signos, es capaz de evocar situaciones, personas u objetos ausentes, retomar su tarea de exploracin y por tanto progresar en su desarrollo cognoscitivo mediante esta forma de juego. Con la realizacin de conductas simblicas, el pensamiento se vuelve ms complejo, ya que ahora el nio tiene acceso, no slo a imitar situaciones y personajes, sino que tambin evoca los acontecimientos pasados y puede anticiparse a los que van a venir. Basndonos en los estudios de varios autores podemos identificar varias etapas del juego simblico, que se presentan paralelamente a medida que transcurre el

desarrollo del nio, en otras palabras la actividad simblica sucede en el nio a travs sub-etapas o sub-niveles, las que son complementarias entre s y que a continuacin se nombran: Juego de Hacer como si: Es la primera etapa del juego simblico y consiste en imitaciones ms o menos verosmiles de personajes, animales, acciones, acontecimientos y objetos reales. Juego de roles: son combinaciones simblicas presentadas en forma de descripciones de conjunto, sesiones, secuencias, escenas especficas, que sin embargo no estn sometidas a un escenario previamente establecido. Juego de representacin: trata de actividades ldicas en las que el pequeo desarrolla representaciones visuales a travs de lneas, figuras, dibujos, formas, colores, etc., de objetos, imgenes, acontecimientos, personajes, etc., reproducidos de manera simblica en volumen o superficie. Este nivel es ms estructurado porque obedece a una previa planificacin del juego. Aunque el juego simblico permite la utilizacin de cualquier objeto para la realizacin de actividades simblicas e incluso prescinde de su uso, ya que el papel del objeto es determinado segn los intereses y necesidades del nio, es importante incluir recursos materiales (medios, objetos y juguetes) que permitan al nio la diversificacin del juego simblico. De aqu la importancia de que maestros ofrezcan al nio recursos apropiados a fin de que por el uso que l haga de los mismos se pueda potenciar, incrementar y maximizar las habilidades, conductas y capacidades que el juego simblico fomenta. Durante actividades ldicas simblicas como los juegos de hacer como si, juegos de roles y juegos de representaciones, el nio desarrolla conductas cognitivas y afectivas, habilidades funcionales, relaciones sociales, lenguaje y comunicacin. El juego simblico es una actividad que, como se ha mencionado, se inicia en su forma ms pura a partir de los dos aos declinando como tal entre los seis y siete aos, por lo que, su importancia estriba en que mediante su ejecucin el nio estimula su mente y desarrolla su inteligencia, autonoma e identidad, aspectos que tarde ms medirn la capacidad que tendr el individuo, para utilizar (en el marco de su autonoma e identidad) herramientas mentales traducidas como signos y smbolos en la representacin, almacenaje, manipulacin y transmisin de la informacin.

Actividad N 7 Realice un inventario de juegos simblicos, clasificndolos segn las su etapas planteadas. Tipo de juego Juegos de hacer como si inventario -

Juegos de roles

Juegos de representacin

Recursos materiales (objetos y juguetes) apropiados proporcionar al nio durante las actividades ldicas simblicas.

Es durante el juego simblico cuando el nio, en una actividad mental y de pensamiento ms complejo, participar a nivel individual o grupal en actividades ldicas a travs de las cuales se observarn acciones que podremos ubicar dentro de las siguientes facetas: A. Habilidades funcionales de imitacin consistente en la ejecucin de juegos en las que el nio: - Reproduce acciones, objetos, acontecimientos, roles, modelos, palabras, sonidos; - Aplica sus primeras reglas; - Presta atencin visual y auditiva; - Realiza discriminaciones visuales, tctiles, auditivas, gustativas, olfativas; - Memoriza a nivel visual, auditivo, tctil, gustativo, olfativo; - Coordina ojo-mano, ojo-pie; - Se orienta y organiza en el tiempo y en el espacio. B. Conductas cognitivas simblicas, en las que durante el juego se observa en el nio: - Evocacin simblica; - Relaciones imgenes-palabras; - Expresin verbal; - Pensamiento representativo. La percepcin del nio hacia un objeto en concreto condicionar el esfuerzo mental que invierta. As, cuando se considera el recurso, se analizar si el mismo permite una actividad mental excesivamente fcil o difcil, ya que el esfuerzo que el pequeo invierta durante el juego condicionar el desarrollo mental que el nio puede alcanzar.

El desarrollo del juego simblico, permite que mediante las actividades ldicas de hacer como si, roles y representaciones, el nio use susceptiblemente los signos y smbolos a travs de los diferentes recursos que utiliza durante este tipo de juego. Por lo antes mencionado es importante que los recursos materiales que se dispongan para tal actividad no sean totalmente isomorfos con la realidad externa, pero s que tengan semejanza con las funciones, habilidades, conductas, destrezas y operaciones mentales que realizar el nio, a fin de que los objetos y juguetes sean verdaderos mediadores para la externalizacin de dichos elementos. Hoy, la escuela reconoce que los recursos materiales con que juega el nio, sean estos objetos o juguetes, cumplen una funcin psicolgica importante, ya que contribuyen a la formacin, desarrollo, crecimiento y maduracin del nio. Por lo tanto, y desde este punto de vista, los recursos materiales que se dispongan al nio deben concebirse como mediadores para que los sistemas simblicos, los mensajes transmitidos y las tecnologas de transmisin, sean elementos interactuantes entre nio y recurso. Es entre los dos y los seis o siete aos en los que el nio alcanzar la formacin de su propia personalidad, identidad y autonoma, as como todas aquellas destrezas, habilidades, conductas, aptitudes y actitudes psico-fsicas, afectivas, cognitivas y sociales que servirn de base para alcanzar con xito su pleno desarrollo como ser humano. Por ello, el juego simblico representa, entre otras, una clave para que el nio desenvuelva sus reas de desarrollo. El tiempo, el espacio y los recursos materiales son aspectos que se favorecern para estimular el desarrollo de este juego as como lo que su realizacin implica. Basndose en el modelo ESAR (Garon, 1996) para la clasificacin y anlisis psicolgico de juguetes, es recomendable que durante los juegos simblicos en los que el hacer como si, sea la actividad predominante, se proporcionen al nio personajes articulados, vehculos, edificios en miniatura, accesorios de la vida adulta, muecas, etc. Cuando el nio juega a roles es conveniente que se le ofrezcan marionetas, disfraces, vestidos, etc. Al jugar a representaciones las pantallas mgicas, material de dibujo, impresin o colorear sern de gran ayuda. Sin embargo, existen ciertos aspectos que se pueden reforzar y estimular mediante recursos apropiados. Si el educador toma en cuenta las facetas antes mencionadas durante la imitacin y la conducta simblica, as como la bsqueda, por parte del nio, de su autonoma e identidad, podemos entonces seleccionar, clasificar y proporcionar al nio aquellos recursos materiales que alimenten y permitan la externalizacin de dichas facetas. CIAI (Conducta cognitiva simblica, Imitacin, Autonoma e Identidad) son los cuatro factores que el pequeo busca desarrollar y que bien pueden tomarse en cuenta para poner a su alcance los objetos y juguetes oportunos durante este tipo de juego. Ya que la conducta simblica es un instrumento de conocimiento que sirve para el control de representaciones de personas, lugares, objetos y acontecimientos, de

reproduccin de roles, ficcin, de evocacin simblica y evocacin verbal, los mediadores durante el juego debern permitir la evocacin simblica por medio de imitaciones a travs de objetos, imgenes, grafismos, gestos o movimientos, que tengan un parecido con la realidad ausente, la relacin de imgenes-palabras mediante la unin de representaciones visuales de objetos, personajes, acontecimientos y lugares, el pensamiento representativo para evocar y anticipar lo que se escapa a la accin y percepcin inmediatas, y de funcionar en ausencia de modelos con la ayuda de pistas, signos, smbolos, objetos sustitutivos, las expresiones verbales en forma de comunicacin que permite al pequeo dar a conocer su pensamiento. Adems, siendo que el juego simblico consiste en la reconstitucin de elementos segn uno o varios modelos inmediatos o diferidos, al utilizar los criterios de seleccin y dotacin de recursos de clasificacin CIAI, dentro del sistema ESAR (Garon, 1996) debe procurarse que por medio de los objetos y juguetes el nio: reproduzca acciones, objetos materiales, secuencias de acontecimientos, roles desempeados por personajes especficos, imgenes o frases percibidas, objetos materiales, ruidos, sonidos, ritmos que una vez percibidos puedan ser reproducidos o evocados de manera inmediata o diferida es decir, en presencia o ausencia de los modelos a imitar; aplique, reproduzca o evoque de manera inmediata diferida, instrucciones y/o reglas, ms o menos fieles a los modelos conocidos de antemano; se concentre y preste atencin durante las actividades sensoriales auditivas y visuales, las que sern dirigidas y mantenidas hacia una fuente de estimulacin visual o auditiva precisa; estimule y desarrolle su capacidad perceptiva, mediante la discriminacin visual, auditiva, tctil, gustativa y olfativa, de tal manera que el nio pueda distinguir a travs de los sentidos las caractersticas particulares de formas, colores, matices, ruidos, sonidos, ritmos, superficies, texturas, sabores y olores, aspectos relacionados con toda realidad material. Por otra parte los recursos materiales con que juega el nio durante el juego simblico deben permitir al nio el desarrollo de: la memoria visual, auditiva, tctil, gustativa y olfativa, para reconocer y recordar una experiencia visual, sonora anterior, as como experiencias pasadas relacionadas con las percepciones del tacto, gusto y olfato; la capacidad de coordinar ojo-mano y ojo-pie mediante la percepcin visual a un movimiento preciso de manipulacin en el primer caso y de los miembros inferiores en el segundo; la capacidad de guiarse en el tiempo y en el espacio con la ayuda de referencias espaciales en funcin del lugar que se ocupa as como con el apoyo de referencias temporales como la divisin del tiempo en horas, das, meses, estaciones, etc.; la capacidad de dirigir o modificar los movimientos y desplazamientos en el espacio teniendo en cuenta los lmites del mundo exterior y los de su campo de accin adems de dirigir o modificar el ritmo personal teniendo en cuenta los lmites del tiempo fsico y los de un tiempo determinada.

Actividad N 8 Seleccione tres juguetes que puedan emplearse en le juego simblico. Analcelos y diga, en cada caso, que se puede hacer con ellos y que funciones cumplen en su desarrollo. Juguete: ............................................................... Anlisis: ...................................................................................... ................................................................................................... .................................................................................................... ................................................................................................... .................................................................................................. ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... .....................................................................................................

Juguete: ............................................................... Anlisis: ...................................................................................... ................................................................................................... .................................................................................................... ................................................................................................... .................................................................................................. ..................................................................................................... ..................................................................................................... .....................................................................................................

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Juguete: ............................................................... Anlisis: ...................................................................................... ................................................................................................... .................................................................................................... ................................................................................................... .................................................................................................. ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... .....................................................................................................

Adicionalmente a la explicacin anterior, debe aclararse que el juego simblico contribuye a desarrollar en el nio su autonoma ,por lo tanto, los recursos materiales que manipule durante la ejecucin de actividades ldicas simblicas deben favorecer el reconocimiento de s mismo entre los dems, por ejemplo, las marionetas tteres, disfraces, de animales o personas son mediadores excelentes a travs de los cuales el nio puede imitarse el mismo y exteriorizar sus sentimientos y emociones sin la necesidad de interactuar con los miembros de su familia. Por ltimo, no se debe olvidar que el nio, durante la actividad simblica se identifica, ya que mediante los objetos o juguetes puede explorar, ejercer y experimentar roles de adultos lo que resultar en que l encuentre un sitio y cumpla una funcin dentro del sistema social. Hasta aqu, se puede afirmar que los criterios de seleccin a la hora de escoger el material, objeto o juguete que utilizar el nio para el desarrollo del juego simblico, obedecen a aspectos puramente psicolgicos a fin de estimular el desarrollo integral del pequeo, sin embargo no debe dejarse por fuera que todo

recurso material debe procurar caractersticas fsicas que van ms all de la seguridad y atraccin del objeto.

Salomn (1981) aboga por que los recursos que se utilicen durante una actividad en la que resulte un aprendizaje tengan una estructura sencilla, de manera que el individuo tenga la oportunidad de modificar el objeto mediante su sistema simblico, as, tendr la oportunidad de estimular su mente y aumentar su percepcin, y por lo tanto la forma de utilizar el medio y su eficacia para actuar con l sern cada vez mayores.

Los recursos con acabados totales, en los que abundan los detalles y las semejanzas con los objetos reales, no permiten al nio desarrollar sustituciones en un mismo objeto o juguete, por lo que la imaginacin y creatividad se ve mermada durante el juego y de ah que se concluya que entre ms sencillos y funcionales sean los recursos materiales ldicos que se pongan al alcance del pequeo, los resultados que se obtendrn del juego simblico sern positivamente mejores y mayores. De acuerdo con lo anterior, Salomn (1981) formula una teora llamada Suplantacin, consistente en la realizacin de una operacin mental mediante un cdigo externo, que permite al sujeto la integracin de los mensajes presentados en su estructura cognitiva, por lo tanto entre menos isomorfismo entre el cdigo externo e interno, ms facilitador del aprendizaje, en otras palabras, en la medida que el nio suplanta o simula una operacin, accin, experiencia, frase, etc., en la que se necesite y aplique un trabajo y esfuerzo mental e intelectual complejo, pero que l no domina todava, en esa medida el elemento simblico servir de modelo para ser imitado y permitir la adquisicin de una nueva facultad.

Caractersticas fsicas deben tener los recursos materiales ldicos.

Al concluir que los objetos y juguetes deben ser sencillos e isomorfos con la realidad, es conveniente que los mismos tengan las siguientes caractersticas fsicas: -Poco estructurado, es decir que los juguetes, sean stos adquiridos comercial o artesanalmente, deben contener detalles (colores, formas tamaos) acorde a la

edad de la poblacin infantil a la que va dirigido, adems de ser sencillos, atractivos y verstiles para que el nio pueda realizar transformaciones y modificaciones durante el transcurso del juego simblico, en otras palabras; que estimule la imaginacin y creatividad del nio, por lo tanto no debern ser en su totalidad, rplicas exactas de la realidad. -Estimular los juegos de hacer como s, de roles y representaciones tanto cotidianos como imaginativos, a fin de que el nio pueda imitar personajes y actividades cotidianas y sociales, pero que en los recursos materiales utilizados tambin tenga la oportunidad de imitar en todas sus facetas simblicas, personajes y situaciones fantsticas sean stas sociales o individuales. Hasta el momento, se puede afirmar que los recursos materiales, tanto objetos como juguetes son mayormente de origen comercial, los que tienden a favorecer la imitacin de roles cotidianos y tradicionales como coches, muecas, cocinas, mdicos, etc., y sobra decir que la mayora de los mismos mutilan la imaginacin y creatividad, condicionando y predefiniendo los juegos que el nio puede desarrollar en la actividad ldica simblica. Actividad N 9 Tome alguno de los tres juguetes de la actividad anterior y analice si cumple con las caractersticas fsicas sealadas para los recursos materiales ldicos. Elabore un informe. ........................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... ......................................................................................... .......................................................................................... ........................................................................................... .......................................................................................... ........................................................................................... ............................................................................................ ............................................................................................

Relacin del sistema simblico y la utilizacin de los medios y las nuevas tecnologas en el proceso educativo.

Anteriormente se han mencionado las capacidades que el juego simblico favorece en el nio, las que influirn y determinarn definitivamente el desarrollo de la inteligencia del individuo. Son precisamente dichas capacidades las que intervienen a la hora en que alumnos y maestros seleccionan, clasifican y utilizan los medios, especialmente las nuevas tecnologas, por lo que el sistema simblico se convierte en un criterio al escoger, dotar y usar medios materiales y tecnolgicos en la educacin de los alumnos de niveles superiores. Las relaciones entre los elementos simblicos, los tipos de informacin, el desarrollo de facultades y las aptitudes de los alumnos, se establecen en el ser humano en forma de espiral, de tal manera que son los elementos simblicos los que permiten el desenvolvimiento de aptitudes que capacitarn al alumno para la bsqueda de informacin. Los niveles de procesamiento profundo y consciente dan como resultado la realizacin de ms elaboraciones mentales por parte del sujeto, durante las cuales el esfuerzo cognitivo es mayor para el procesamiento de estmulos, por lo tanto se da un mayor aprendizaje y un recuerdo del estmulo presentado. De este planteamiento se puede afirmar que es tan importante lo que el alumno haga con el material como el material mismo. Referente a ello, Salomn (1981) reafirma que la manipulacin o utilizacin de un medio material durante una tarea o actividad requiere de la inversin de esfuerzos mentales, los que estn condicionados por diferentes variables como pueden ser: el nmero de operaciones mentales que se hagan; el hecho de que no son automticas; la percepcin que el alumno tiene del medio material empleado y de la tarea; la motivacin externa e interna; la necesidad e inters de alcanzar la tarea; los niveles de curiosidad y ansiedad; el papel desempeado por el contexto y la experiencia del sujeto en la deco-dificacin de los sistemas simblicos utilizados por los medios. Luchi (1983) manifiesta que adems los medios a utilizar deben contener caractersticas fsicas que psicolgicamente permitan al educando la percepcin cognitiva en lo que respecta a aspectos de representacin ic-nico-simblica.

El desarrollo del sistema simblico que alcance el individuo en la primera infancia reviste tal importancia que cualquiera de los medios a utilizar durante la formacin del sujeto requerirn del uso de smbolos y signos, los cuales jugarn un papel determinante a la hora de percibir, recibir, procesar, internalizar y exteriorizar la informacin Tal actividad mental en la ejecucin de una tarea, o adquisicin de un aprendizaje o conducta nueva, influir en el rendimiento, xito o fracaso acadmico y/o profesional del ser humano. De qu manera podemos estimular la adquisicin de la capacidad simblica desde edades tempranas en el ser humano? A esta interrogante podemos responder, que los recursos ldicos manipulados por el nio en el juego simblico se constituyen como factor importante mediante el cual el nio adquiere dicha capacidad, por lo tanto es responsabilidad de todo educador proporcionar al pequeo objetos de elaboracin sencilla y poco estructurada, a fin de que los mismos puedan ser transformados mediante la imaginacin y creatividad infantil y que den lugar a nuevas representaciones e imitaciones, de tal manera que el papel de los mismos sea definido por el pequeo. Los recursos ldicos convencionales y clsicos que el nio utiliza durante el desarrollo de este tipo de juego son generalmente muecas, coches, etc., los que pueden ser de carcter estructurado o poco estructurado, artesanal o comercial. Sin embargo, existen actualmente nuevos recursos ldicos que de alguna manera varan y diversifican el juego simblico. Estos juegos proponen la simulacin de situaciones propias de la vida real y que muchas veces no se pueden representar mediante los objetos convencionales que el nio utiliza. Nos referimos a los videojuegos o juegos multimedia, que se han convertido en medios que acercan al nio a las nuevas tecnologas que regirn en el prximo siglo. Es importante tomar en cuenta que los recursos materiales sobre los cuales el nio desarrolla actividades ldicas simblicas deben, adems de fomentar los roles sociales, las imitaciones y representaciones cotidianas, involucrar al nio en nuevas experiencias de tal manera que su capacidad simblica se enriquezca y estimule. Actividades ldicas en las que el nio se enfrente a nuevos retos, experiencias, emociones y sensaciones, mediante la ejecucin de juegos simblicos en los que se manipulen recursos materiales no cotidianos permitirn la internalizacin de su yo, la interrelacin con el medio y la aceptacin de su contexto y de los objetos que lo componen. Adicionalmente, dichos medios favorecern la resolucin de problemas y conflictos que posteriormente tendr en la realidad de la cual formar parte. Juegos electrnicos, juegos de computacin, juegos de simulacin son recursos materiales que sern mediadores adecuados a travs de los cules el nio puede desarrollar capacidades, habilidades y conductas simblicas. Dichos recursos permitirn al nio exteriorizar su sentir y pensar mediante nuevos juegos simblicos, adems de proyectar sobre los mismos deseos contenidos, experiencias y vivencias pasadas, anticipacin a nuevos acontecimientos sin menoscabar la creatividad e imaginacin, lo que sin duda estimular las diferentes

reas de desarrollo y lo preparar para introducirse a la era de las nuevas tecnologas. Sin embargo, lo anterior es una teora por ahora sin comprobar, por lo que se sugiere el estudio y la investigacin en el sector educacin, especialmente en la educacin infantil, de los recursos materiales que se introducen en el aula, a fin de incluir rincones, espacios o recursos, que permitan al pequeo contactar con objetos y juguetes electrnicos, virtuales y tecnolgicos que ofrezcan la oportunidad de participar en actividades simblicas grupales o individuales que den lugar al mximo desarrollo del sistema simblico y por tanto que conduzcan al individuo a la potenciacin de sus habilidades, destrezas, aptitudes y conductas.

LOS MEDIOS EN LA EDUCACIN PRIMARIA

En una enseanza de calidad tiene que haber usos reflexivos y diversificados de recursos y materiales didcticos. Frente al modelo de maestro tcnico que presuponan los enfoques psicopedaggicos de los aos sesenta y setenta, fuertemente criticados una dcada ms tarde hay un nuevo enfoque de la profesin de maestro que se caracteriza por concebir a ste contextualizando su trabajo permanentemente, vale decir que el maestro dispone de un conocimiento prctico, que su comportamiento est dirigido por pensamientos, juicios y decisiones elaborados sobre el terreno para un entorno complejo e incierto como el que encuentra en las aulas, y donde los usos de los materiales no se sustraen a esta forma de enfrentar la realidad escolar .

Otras posibles perspectivas desde las que asomarse a la presencia de recursos y materiales en el aula hace referencia a la introduccin de computadoras en los sistemas educativos en tanto que artefactos mgicos; la funcin de los materiales en los procesos de reforma educativa, por ejemplo la excesiva dependencia de los maestros de los libros de texto. Sin embargo, con el nuevo enfoque de la profesin no se oculta un anlisis a partir del cual se abren posibilidades para el desarrollo profesional y la innovacin en las escuelas: un control racional de la profesin, mediante procesos de reflexin y construccin de un conocimiento prctico sobre la actividad profesional, es una parte del desarrollo del currculo. Adems, los usos reflexivos de los materiales nuevos convierten tales usos en parte de innovaciones, vale decir que los usos de materiales no responden a una mera transposicin de artefactos al aula sino que tienen una dimensin personal, genuina de los procesos de innovacin (Gallego

Arrufat, 1994). Esta dimensin actitudinal del trabajo de los maestros en relacin con los usos de los medios est condicionada por un contexto escolar y cultural dados, lo que hace ms necesaria que nunca una perspectiva crtica sobre tales usos (Bautista, 1994). En este apartado se pretende analizar e interpretar: Si los usos los recursos y materiales didcticos forman parte de un saber hacer de los maestros. La participacin de los materiales en los procesos de planificacin de la enseanza y la fase interactiva de desarrollo curricular donde los incluyen los maestros. Las interrelaciones entre ambas cuestiones, entre conocimiento prctico de los maestros y su construccin en los procesos de desarrollo del currculo, en los mbitos de la escuela, el nivel y el aula de primaria.

Los materiales en el saber hacer de los maestros.

El conocimiento prctico de cada maestro es entendido como un sistema personal de constructos en un contexto determinado que orienta el desarrollo del currculo;. Los recursos y materiales didcticos participan del sistema cuando hay modificaciones en el currculo y el sistema es relativamente estable en el caso de los docentes con largos aos de experiencia o para aquellos que desarrollan su trabajo en condicionantes organizativas, materiales y contextuales que no favorecen procesos de innovacin o cambio. Britzman identifica tres mitos que mantienen, autorizan y fomentan el ejercicio aislado, descontextualizado y poco reflexivo de la docencia: "todo depende del maestro", "el maestro es un experto" y "el profesor se hace a s mismo". Los dos primeros mitos explican en parte el origen de la directividad en la enseanza y de la dependencia de conocimientos autorizados como fuente de legitimidad, de certeza para sentirse seguros de que los maestros realizan correctamente un trabajo que es por su naturaleza fuente de inseguridades. Entre los maestros, el tercer mito ("el profesor se hace a s mismo") acenta la importancia de determinadas facultades naturales: talento, intuicin y sentido comn. En este discurso esencialista se niegan las fuerzas histricas y las estructuras sociales que pueden haber contribuido a dar forma a la profesin. Tambin se niega la teora y se afirma la prctica entendida como experiencia, pero a esta ltima se la desgaja de la reflexin y la negociacin diaria y permanente que se produce entre maestros, alumnos y currculo. Se niega que el conocimiento y las prcticas discursivas que se producen de esta negociacin constituyan la forma de trabajar en educacin (Cf. Britzman, 1991: 230-232). Los maestros del estudio muestran en algunos momentos esta perspectiva negadora:

se posicionan como los de la prctica, marcando diferencias, ubicndose en islas incomunicables. Actividad N 10 En el texto se han sealado tres mitos sobre el ejercicio de la docencia. A.- Escriba su opinin personal sobre cada uno de ellos. B.- Podra agregar otro mito? ................................................................................................................................ ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ................................................................................................................................. ............................................................................................................................ .................................................................................................................................. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

El fatalismo y aislamiento con el que trabajan los maestros es una manifestacin de su perspectiva de partida para la interaccin didctica o enseanza, e influye notablemente en los usos de los materiales.

De otro lado, las concepciones pedaggicas sobre la enseanza pueden estar expresando ejemplos de pedagogas visibles e invisibles en la interaccin didctica, formas de control y de distribucin social procuradas por la agencia socializadora que es la escuela (Bernstein, 1993), lo que vendr a definir el sentido de los materiales en el seno de estas prcticas educativas. En los casos de pedagogas visibles hay una presencia casi exclusiva de material impreso comercial, lo que expresa una jerarqua de la comunicacin en el aula, una secuencia de trabajo y tambin un criterio, que es leer en los resultados de este trabajo.

Los materiales involucrados son producidos por expertos que deciden qu parte de la cultura incluir (jerarqua), con qu grado de profundidad se debe abordar (criterio) y en qu tiempo se debe adquirir (secuencia). Son materiales fuertemente estructurados cuyas actividades deben completar los alumnos en el tiempo estimado por los maestros (un ritmo de adquisicin ligado a una secuencia), la Administracin Educativa o los expertos que han configurado el material; y, en algunos casos, deben reflejar en una actividad especfica de evaluacin (criterio). En paralelo o con posterioridad los maestros leen en sus alumnos conforme a patrones psicolgicos o basados en su experiencia. En los casos de pedagogas invisibles hay una mayor variedad de materiales. Los nios operan con los materiales (manipulan, leen, practican, ven y comentan) y se dispone de momentos en los que ponen en comn con los compaeros sus descubrimientos (una secuencia y jerarqua bien distintas a las de las pedagogas visibles). Es precisamente la ausencia de reglas de secuencia en las pedagogas invisibles (y su importancia en las visibles) la que mejor sita la contribucin de los materiales y sus usos en las secuencias practicadas en contextos escolares. Siendo la cuestin el mtodo y las actividades, ocurre que con los usos de los materiales se dilucida la confusin entre autonoma y automatizacin, continuidad y rutina. En las pedagogas invisibles se apuesta ms por el significado de la construccin personal de cada individuo que por la mera capacidad para ejecutar actividades de un material sobre cuyos resultados leer; por el recorrido reflexivo y trufado de significados y decisiones del maestro que por la repeticin automatizada de pasos jornada a jornada. Son caminos ms difciles para el maestro, que cuestionan la seguridad de un trabajo autorizado por materiales

como los libros de texto y, en su caso, por la academia cientfica (por ejemplo las teoras psicolgicas sobre evolucin infantil). Los mismos tipos de materiales contribuyen de forma bien distinta a poner en prctica las reglas de jerarqua, secuencia y criterio en el aula y son las pedagogas que se modelan por los maestros las que contribuyen a que los materiales formen parte de prcticas para la transmisin o para la crtica y la transformacin social (con las limitaciones derivadas del control institucional que hace la escuela a travs de la evaluacin). La contribucin del uso de los materiales al control y distribucin social es la confirmacin de la adscripcin a una clase social determinada que se podra simplificar en dos afirmaciones: en la escuela primaria se aprende a leer y escribir, lo que supone definir un contexto espacio-temporal en el que ejecutar unas metas conforme a procesos en los que para los alumnos lo importante es adquirir hbitos de comportamiento que se correspondan a la jerarqua, secuencia y criterios exigidos por la pedagoga visible, con los materiales como apoyo y refuerzo a las secuencias explicitadas; o bien en la escuela se ponen las bases para crecer personalmente, donde la naturaleza de la propia agencia socializadora se torna en espacio de encuentro y la jerarqua y los criterios se difuminan, con los materiales como centro de las variadas secuencias practicadas.

Actividad N 11 Complete el siguiente cuadro con las caractersticas ms importantes de las pedagogas analizadas.

PEDAGOGAS VISIBLES

PEDAGOGAS INVISIBLES

La percepcin del currculo por parte de los maestros abunda sobre la cuestin de la gradacin y continuidad de la institucin escolar en la administracin de retazos culturales que deben interiorizar los alumnos. Las herramientas lectoescritoras y de clculo, la compensacin de desigualdades en relacin con el dominio de estas herramientas, el sentido propedutico de los contenidos de la escuela secundaria apuntan ms que nada a preparar lo que tendr que ocurrir, que cada alumno ser capaz de poder afrontar individualmente cada materia de la Secundaria (y de otras escolarizaciones) como parte de un cuerpo cientfico producido por la academia cientfica y divulgado por sus intrpretes, los Departamentos universitarios al fondo y en primer plano los antes alumnos y ahora profesores de Secundaria que han estudiado y asimilado esa visin del mundo (Popkewitz, 1989; Torres, 1991). Bajo una aparente organizacin de los tiempos escolares que racionalice los aprendizajes de los nios a lo largo de los cursos se

encuentra una manifestacin de los efectos perversos, de curriculum oculto, de esta misma racionalidad que se llama "escuela graduada". La repercusin de estas concepciones en el uso de materiales se puede estructurar en torno a los dos grupos de conocimiento prctico que se han identificado en relacin a la naturaleza de las materias: derivada de una autoridad y ligada a procesos de construccin colaborativa de conocimiento sobre la realidad. Para el primer grupo de maestros, los materiales impresos comerciales no aparecen de una forma expresa en su percepcin sobre las materias. Sin embargo son el principal recurso de los maestros con una perspectiva tan acusada de la certidumbre sobre lo que se debe aprender. Los libros de texto vienen a refrendar o mantener la versin esttica y acadmica de las materias (Popkewitz, 1989): algn maestro manifiesta que se quita el sombrero ante los equipos (los especialistas) que confeccionan el material impreso comercial. Para el ltimo grupo de maestros, con una percepcin discursiva y colaborativa de las materias, los materiales participan al menos como medios que las problematizan y su uso se diversifica (bien con otras formas de material impreso, bien con otros tipos de materiales). El material pierde el marchamo de refrendo de la autoridad, y las formas metodolgicas se acomodan al debate. Adems, los maestros entran en otras consideraciones sobre el currculo, otro tipo de seleccin, sobremanera el sentido de la cultura como intercambio de informacin o tran-sacciones que dan nuevas dimensiones a las percepciones de la vida cotidiana un maestro de Educacin fsica se preocupa por el papel de los deportes como espectculos de masas, una maestra de Msica intenta abordar el fenmeno artstico desde sus races, otro maestro se pregunta sobre la relacin de cada individuo con su comunidad local... Son constructores activos de currculo.

Actividad N 12 Hemos identificado dos grupos de conocimientos prcticos que se han identificado en relacin a la naturaleza de la materia derivada de una autoridad y ligada a procesos de constitucin colaborativa de conocimientos sobre la realidad. Con qu grupo se identifica Ud.? Fundamente su respuesta. ................................................................................................... .................................................................................................. ..................................................................................................

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El papel de los materiales didcticos, particularmente el de los libros de texto, por definicin pensados y fabricados para situaciones de enseanza - aprendizaje pautadas, es confirmar el camino correcto de la seleccin cultural que supone el currculo. Otros materiales y recursos que no sean los libros de texto acompaan este camino graduado de la escuela. Los materiales sirven o devienen de otras consideraciones que no son la prescripcin curricular. Estas consideraciones son de orden didctico, de interaccin en el aula; se trata de medios. As, el maestro puede desarrollar el currculo casi en exclusiva con material impreso comercial, a no ser que: se trate de materiales objeto de dominio final (incluidos entre los criterios de evaluacin de las materias, una amplia aunque imprecisa propuesta en Conocimiento del Medio y Lengua, y limitada en Lengua Extranjera, Matemticas y Educacin Fsica) o se plantee propsitos remediales, cuestin esta ltima por la que tendr que especificar materiales como expresamente fija el currculo prescrito. Cuando el referente no es una enseanza tan estructurada, ni estn tan claras las obligaciones de los alumnos, los libros de texto pierden el carcter exclusivo y de gua de la enseanza. El currculo pierde fuerza como gradacin de la enseanza y la gana como espacio de debate entre docentes y alumnos. Algunos maestros (sobre todo en secundaria) no se ven empujados a un uso exclusivo del libro de

texto sino que introducen otros materiales que nacen de una mayor diversidad en sus principios sobre la enseanza y el currculo, perspectivas ms amplias para operativizar el currculo y concepciones ms abiertas de la vida en el aula; cuestiones que tienen que ver con enfoques metodolgicos ms complejos en los que se requiere la presencia de otros materiales. As, los usos propuestos de las fichas de trabajo son subsidiarios de la posicin ante el material impreso comercial. En el Primer Ciclo se postulan usos de ejercitacin de los alumnos como tarea que se plantea en el aula a continuacin del material del proyecto editorial. En la prctica de pedagogas visibles, el refuerzo viene a ser por una parte una concesin que reduce las reglas de secuencia, pero por otra es una actuacin interiorizada por los maestros que da respuesta a un nuevo criterio: atender las diferencias individuales en el aula. Con respecto al material clsico, como ocurre con los carteles, conviene decir que confluye su condicin de fuentes de informacin , bien para situaciones en los que son manipulados por los alumnos, bien en apoyo a la explicacin en los procesos interactivos.

El uso del audio est bastante generalizado, asociado generalmente a un uso propuesto de apoyo a la explicacin. Tambin se propone como material para la investigacin y la creacin por parte de los alumnos, y se debe reiterar que parece que este uso haya sido sugerido en el proyecto editorial, si bien este tipo de uso para la expresin pone algunas bases para nuevas perspectivas en relacin al tipo de interacciones didcticas en el aula, a la luz del trabajo de Lpez-Arenas y Cabero (1990) sobre uso de otro recurso de este mismo grupo como es el vdeo. En el caso de la maestra de Msica el audio es una forma de crear un ambiente de aprendizaje, al estilo de lo propuesto por Loughlin y Suina (1990) para los materiales que se han caracterizado como clsicos. Los artefactos se trocan en sonidos. El uso de los materiales informticos est condicionado por el fondo de software de la escuela, y los usos propuestos son tareas de ejercitacin. Los maestros que lo utilizan coinciden en asignar usos de ejercitacin en tareas individuales (o por parejas). Sin embargo, conviene hacer notar que sus concepciones sobre enseanza y currculo no son en absoluto convergentes. Cabe por tanto ligar estos usos a que los maestros participan de una formacin inicial y un material disponible en la escuela.

Al observar en su conjunto las concepciones pedaggicas de los maestros, e interpretar cmo estn influyendo stas en la prctica docente, con particular atencin a las perspectivas sobre el uso de los recursos y materiales se puede sealar como corolario que los materiales se le hacen necesarios al maestro en la confluencia de su percepcin de la enseanza y el currculo. Las concepciones pedaggicas y creencias relativas a la enseanza se articulan sobre determinadas certezas tales como la existencia de Materias principales y de apoyo y que el trabajo de los maestros en el aula es procurar a los alumnos aprendizajes de dominio del tipo Aprender a leer y escribir; o bien se trata de una bsqueda indagatoria de los maestros para facilitar en el aula Bases para crecer personalmente y Oportunidades de aprendizaje. Entre las certezas sobre las que se articulan las concepciones pedaggicas sobre currculo estn la necesidad de Automatizacin de hbitos en los alumnos, y la Gradacin de la enseanza, o bien aparecen concepciones sobre el currculo relativas a la importancia de la Autonoma personal de los alumnos, y la orientacin del currculo por un Sentido de la cultura y de la profesin docente, aqu denominada Sentido didctico. La funcionalidad del currculo (por ejemplo, que sea preparatorio para el paso a otro nivel educativo, como el secundaria) es uno de los lmites, algo difusos, entre aquellos elementos de las concepciones pedaggicas ms seguros, en el sentido de concepciones menos conflictivas, definibles como certezas y otras configuraciones de las concepciones y creencias de los maestros, configuraciones estas ltimas ms proclives al conflicto intelectual y la reflexin permanente. A uno y otro lado de este lmite difuso de la funcionalidad del currculo se pueden identificar formas de abordar los proceso de enseanza y de aprendizaje identificables como pedagogas visibles y pedagogas invisibles. Conviene destacar que en estas ltimas es donde se han relajado las reglas de jerarqua, estructuracin y criterio en favor de procesos construidos, temporalizados y valorados por maestros y alumnos. Ocurre que la configuracin de estas prcticas de interaccin escolar est relacionada con materiales y usos bien distintos. As, maestros en los que se identifican prcticas de pedagogas visibles hacen usos limitados al Material impreso comercial, donde lo importante es el material fuertemente estructurado, y algunos de estos maestros practican usos transmisores-reproductores. Otros maestros, que se pueden identificar con prcticas de pedagogas invisibles, utilizan otros materiales y sus usos son prctico- situacionales o bien crticotransformadores, donde aparecen ms ocasiones para que los nios operen con los materiales.

Tambin ocurre que algunos maestros relajan las reglas de jerarqua, o las de ritmos y ocurre que hacen usos de otros materiales, en una lnea prctico situacional o crtico transformadora. Aparecen pues relaciones sinrgicas entre tipos de certezas, pedagogas visibles o invisibles y usos de materiales. Es por ello que planteamos que los maestros reflexionan sobre materiales cuando tienen conflictos con sus creencias pedaggicas (estn en transicin) o ya reflexionan sobre sus concepciones. Casi siempre las concepciones pedaggicas se corresponden en parte con perspectivas del proceso de enseanzaaprendizaje en el que se utilizan materiales. Los materiales tienen una funcin secundaria en el saber hacer de los maestros hasta que se quiebran formas acrisoladas de prcticas educativas individuales.

Desarrollo del currculo y elementos que favorecen y dificultan la construccin del conocimiento prctico.
El interrogante bsico al abordar la forma en que cada maestro planifica es conocer y entender si los materiales y recursos didcticos participan de este proceso, inicialmente previo a su actuacin en el aula, si bien el maestro tambin debe procurar hacer un seguimiento de la planificacin, pues se trata de una declaracin de intenciones sobre cmo proceder en la enseanza que se debe adaptar peridicamente a la realidad en la que se aplica.

En el mbito institucional se identifica la planificacin con procesos administrativos o burocrticos. Se trata de una tarea engorrosa que tiene como resultado algn tipo de documento que se debe presentar a la Administracin para que sta lo vise. La perspectiva burocrtica sobre el currculo se concreta en otra gerencial para los materiales, como se expresa (y se silencia) en el Proyecto Educativo Institucional y Programacin General Anual (Proyecto anual ulico). La escuela slo se responsabiliza de la guarda, custodia y acumulacin de materiales. Hay un sobreentendido de que cada maestro har lo que pueda con los recursos que tiene en su aula, lo que es una versin sobre el mito todo depende del maestro en el mbito de los recursos y materiales. Las aulas de una escuela, aunque no haya un pronunciamiento formal sobre cmo deben ser, tienden a igualarse, particularmente con respecto a su regularidad y tipo de participacin que inducen. Tambin ocurre que se repiten determinados materiales en aulas distintas de una misma escuela, pero a la vista de la falta de coordinacin en el centro, se trata ms bien de un trabajo propio de maestros pertenecientes a un mismo nivel. Por otra parte, aulas de escuelas distintas repiten proyectos en contextos que, de entrada, no son similares. Una explicacin

posible es que los proyectos editoriales, en un afn por ser ms competitivos que sus rivales, amplan el abanico de materiales y experiencias que se pueden ofrecer y los maestros los reciben gustosos porque quieren disponer de una amplia batera de actividades para sus alumnos. Para atender en la planificacin lo que se cree que espera una autoridad como la Administracin, se recurre a las editoriales, otra autoridad que ofrece la ejemplificacin del desarrollo del currculo. El libro de texto se constituye en la plataforma de currculo bien sea ste ofrecido a los maestros por las editoriales, vale decir con posibilidad de adaptacin a la realidad del centro, o bien sea presentado, para ser aplicado de forma mecnica por los maestros. La escuela favorece, sin embargo, la utilizacin de un material relativamente novedoso, como las fichas, porque responde a criterios de certidumbre profesional, est autorizado y revierte nuevas certidumbres a los maestros, con el aadido de que es barato y abundante.

La posicin de las escuelas sobre materiales y planificacin genera limitaciones a las posibilidades de uso de los primeros. Se ignora o se niega cierta flexibilidad necesaria para ponerse a pensar en otras formas de uso del material, otras perspectivas sobre los materiales como punto de arranque para nuevas experiencias de enseanza. Como se ha burocratizado el desarrollo del currculo, se anula la posibilidad de aprovechar o capitalizar las experiencias exitosas de maestros al conjunto del centro. No es posible la innovacin inducida por experiencias de maestros. La desaparicin de reflexiones genuinas de los maestros sobre el desarrollo del currculo no favorece un camino deductivo para la innovacin educativa basado en el contraste de su experiencia y un anlisis de conjunto del currculo. Esta consecuencia negativa para la innovacin tambin ilustra la naturaleza de sta: la reflexin sobre el currculo adaptado al contexto del centro es tan importante como los aspectos organi-zativos o materiales que cambian en una innovacin (Knupfer en Gallego Arrufat, 1994). En el mbito del nivel se abren procesos de dilogo sobre el material, a partir del mismo (libro de texto) y para su confeccin (ficha). Son, por tanto, situaciones ms

vivas y sustanciales para lo cotidiano en la vida del maestro en el centro. Se supera en cierto modo el lastre de la etiqueta de proceso administrativo atribuida a la planificacin.

Los maestros trabajan cuando pueden en el seno de equipos que, en ocasiones, son motores de transformacin de las prcticas de enseanza con materiales. Los maestros viven slo (y no siempre) su capacidad de adaptadores del currculo cuando se enfrentan con el currculo presentado a travs de material impreso. Los libros son ledos al calor de la prctica, lo que funciona y lo que no funciona, y entonces son criticados. El material impreso comercial contribuye, por otra parte, a la interiorizacin de las reglas de secuencia en los alumnos: analizar un material y compararlo con otro de un curso superior es descubrir la desaparicin de ayudas y la simplificacin de los enunciados de las actividades que se proponen. La utilizacin de libros de texto y sus materiales de apoyo es garantizar la aceptacin de las reglas que rigen la interaccin didctica, en el sentido de que sean mecanizadas. Los resultados de la planificacin sobre el uso de material se recogen en los Proyectos Curriculares. Se trata de documentos de consenso que dan cabida a muchas posibilidades de concretar luego el currculo en el aula. En el mbito del aula, las prcticas educativas se preparan como espacios constreidos no tanto por la falta de materiales como por una vocacin exclusivamente centrada en la formacin sobre lectoescritura y clculo y un cuerpo bsico de conocimientos de la propia institucin escolar. Algunos maestros abordan este proceso desde la perspectiva de certezas avaladas tales como el maestro se hace a s mismo. Para ellos, el proceso de comunicacin y los acuerdos que derivan de este encuentro que es la planificacin es parte de su trabajo pero no atiende la naturaleza de la profesin definida en sus concepciones pedaggicas, lo que puede estar relacionado con el enfoque burocratizado del desarrollo del currculo del que se quejan frecuentemente. El material impreso est subordinado a prerrequisitos de este orden, organizado en actividades que facilitan su estructuracin en tareas y ofrece como posibilidad la ejercitacin. De resultas de estas prcticas, el maestro queda liberado para trabajar la atencin a las dificultades de aprendizaje, lo que puede hacer con

patrones similares. Sin embargo, hay material impreso cuyas metas desaparecen, se desdibujan, y no es tan inmediato adscribirlo a prcticas pedaggicas visibles. Por otra parte, los maestros disponen sus ambientes de aprendizaje de tal forma que se convierten en sus gestores casi exclusivos. Tambin ocurre que otros maestros, con perspectivas ms abiertas, facilitan la participacin de los alumnos en la gestin y abren tmidamente sus aulas a aportaciones del entorno hechas por los mismos alumnos. Otros maestros buscan un marco de consenso de sus concepciones. O bien pertenecen a reas ajenas a la tradicin de la planificacin en Educacin Primaria, como ocurre con la Msica, la Educacin Fsica y la Lengua Extranjera. Para maestros en transicin, con algunas certezas conflictivas o quebradas, y que suelen utilizar otros materiales adems de los impresos, los procesos de desarrollo del currculo les permiten poner en comn algunos ejemplos exitosos, y modificar situaciones ligadas al desarrollo curricular tales como el tiempo oficial y el espacio donde trabajar con otros maestros en este proceso. Hay una correspondencia entre maestros cuyo pensamiento est ligado a propuestas de enseanza y currculo en las que los alumnos sean los protagonistas y usos de material que liberan, lo que ocurre de forma notable entre aquellos casos que no slo inician un dilogo con los libros de texto, que utilizan el material impreso comercial como currculo ofrecido a los maestros, sino tambin con su propia experiencia y capacidad de reflexin profesional. Son los maestros en transicin y los especialistas quienes tienen algunas oportunidades alejadas de lo burocrtico para, en el desarrollo del currculo, proponer criterios de seleccin de material y definir mbitos de uso. Es por ello que planteamos que los procesos de desarrollo curricular contribuyen a mejorar los procesos de reflexin ya abiertos sobre materiales, iniciados generalmente por maestros en transicin o ya reflexivos. La excepcin la constituye el material de atencin a la diversidad, que forma parte de las seas de identidad de las escuelas y concita esfuerzos entre los maestros, con independencia de su adscripcin a certezas o su grado de reflexin sobre las prcticas educativas. El desarrollo del currculo est condicionado por los contextos institucionales. La literatura sociolgica alerta sobre la situacin explosiva de los centros derivada de carencias materiales, condiciones laborales y falta de coordinacin pedaggica, que influyen en algn grado en los usos de materiales. Por una parte, en el colegio los materiales estn sometidos a una lgica de control espacial en la que la direccin del centro regula el desplazamiento,

almacenamiento y disponibilidad de los materiales, as como un control espacial ms sutil por el que se imprime una regularidad de los ambientes de aprendizaje (acompaada de las otras caractersticas del control espacial). Esta regularidad se manifiesta en la ubicacin y accesibilidad de los materiales en las aulas, que neutraliza las posibilidades de los materiales y, como los maestros dependen del material de que disponen en su aula, se acentan certezas del tipo todo depende del maestro.

En resumen, los procesos de planificacin, en tanto que decisiones de los maestros sobre una seleccin cultural determinada se convierten realmente en una seleccin cultural autorizada no ya slo por los proyectos editoriales, y las lgicas presentes en los materiales en que se desarrollan, sino tambin por las prcticas comerciales de los imperios que los fabrican que unifican lo que por definicin debera ser distinto (distintos contextos, distintas respuestas; y no las mismas); las compulsiones administrativas, los silencios de los colegas en responsabilidades directivas, las necesidades de leer de manera uniforme en alumnos diferentes, la enseanza graduada. Los maestros callan y se retiran a sus aulas para hacer su trabajo, y cuando tienen dudas se las acallan a s mismos repitindose las verdades que han forjado en su trabajo.

La dinmica del desarrollo del currculo no genera grandes expectativas en adaptar material, lo que hubiera sido un resultado lgico de una seleccin cultural particularizada a un territorio concreto, la poblacin que atiende una escuela. Los maestros no llegan a animarse a estas tareas, salvo cuando la cuestin surge del roce con colegas en un mismo Ciclo, con quienes comparten dudas que les cuesta manifestar en el seno del centro. Otra cuestin que se ha evidenciado es que el proceso de planificacin entendido como desarrollo del currculo contribuye, con las renuncias de los equipos directivos, los aislamientos pretendidos o forzados de los maestros y lejos de facilitar el control de la profesin por los maestros, a poner bases ms slidas a las falsas certidumbres en las que se apoya la profesin para negar sus naturales incertidumbres. Y lo que se decide sobre los materiales no se escapa a ello, porque la reflexin no surge y la innovacin se hace esperar.

Actividad N 13 Se ha desarrollado de manera extensa las relaciones entre planificacin y materiales. Desde la planificacin como desarrollo del curriculum Cul es el lugar que Ud. le otorga a los medios de enseanza? ................................................................................................... ................................................................................................... .................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... .....................................................................................................

La fase interactiva del desarrollo del currculo y los elementos que favorecen y dificultan la construccin del conocimiento prctico.
Hay una convergencia funcional entre las estructuras de situaciones de enseanza y las estructuras de conocimiento que los maestros tienen de estas situaciones, que se conviene en denominar tarea. Analizar la tarea es aproximarse a las concepciones que tienen los maestros sobre los procesos de enseanza. El

trabajo de los maestros mediante tareas supone la creacin de sistemas de trabajo, orientados al sostenimiento del orden, siendo el sistema ms importante el programa de accin, que define el carcter del orden para segmentos temporales concretos y orienta el sentido del trabajo de los estudiantes; y que los alumnos se muevan dentro del currculo realizando tareas acadmicas. Otras tareas, no tan explcitamente ligadas a los procesos de enseanza- aprendizaje, se encuadran en el mbito organizativo de la vida en el aula, relativas al orden y los agrupamientos. Las prcticas de los maestros se identifican con: patrones de enseanza que responden a modelos de enseanza tradicional, espontanesta y crtica; y usos de materiales de los tipos transmisor-reproductor, prctico-situacional y crticotransformador. En buena parte de los casos, como no poda ser de otra forma, no hay una traslacin mimtica de prcticas a modelos, racionalidades o tipos. Al comparar las concepciones pedaggicas de los maestros analizados con los patrones de enseanza y los usos de los medios se han propuesto interpretaciones en las que se han hecho notar los siguientes emparejamientos: maestros con patrones tradicionales y usos de los materiales transmisoresreproductores. maestros tradicionales y usos prcticos-situacionales. maestros espontaneistas y usos prcticos-situacionales. maestros crticos y usos prcticos-situacionales. maestros crticos y usos crticos- transformadores.

Actividad N 14 Analice los emparejamientos identificara Ud. Fundamente su respuesta. sealados e indique con cul se

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En la relacin entre patrones de enseanza y usos de materiales se aprecia una tendencia que une el grado de compromiso de la enseanza que practican los maestros y la necesidad de analizar, criticar y transformar la realidad en la que viven ellos mismos o sus alumnos. Tambin es llamativo que algunos maestros manifiestan dudas o directamente rechazan determinados modelos de enseanza (huyen del tradicional) o usos de materiales (huyen de enfoques transmisores-reproductores). Ocurre generalmente que estos maestros se sienten obligados hacia los logros que deben exhibir sus alumnos al cambiar de curso, por la gradacin del currculo. Estas tensiones son el origen de procesos de reflexin y, en algunos casos, de la esperanza de la transicin y el cambio. Son una muestra de cmo los materiales que se utilizan en la enseanza que se practica forman parte de estas prcticas y cobran sentido en su seno o, dicho de otro modo, que los materiales no son entidades preexistentes en su pensamiento sino que han sido incorporados a la enseanza con diferente condicin y adquieren funciones y valores en las formas de pedagoga visible o invisible que se ponen en marcha en la interaccin didctica. El uso de material impreso comercial es un recurso al que algunos se fuerzan a utilizar, particularmente en las reas donde llega la oferta editorial, porque hay mbitos curriculares como Msica y Educacin Fsica donde no lo hace. En los casos analizados el uso de este material es un rasgo distintivo entre patrones tradicionales de enseanza, y usos transmisores- reproductores, y patrones y usos crticos- transformadores. No se trata sin embargo de establecer una relacin causa-efecto: el material impreso comercial ayuda a crear sistemas de trabajo muy estructurados y tiene sentido en maestros cuyos patrones tradicionales de enseanza trabajan sobre concepciones pedaggicas visibles, muy estructurados y con necesidad de certezas para las relaciones de jerarqua y control.

El libro de texto ubica los contenidos y conecta con el ncleo de tareas, bastante amplio y ligado a la ejercitacin. Esto ocurre particularmente en los casos de Primer Ciclo, cuyos maestros se han ubicado en patrones transmisores. Para los maestros en tensin o cambio se ha interpretado que sus concepciones abordan el currculo prescrito como una fuente con la que dialogar, que el material impreso comercial adopta la forma de "currculo ofrecido". En Secundario, el proyecto editorial utilizado est comprometido con un modelo de aprendizaje constructivista, de raz individual, acompaado de abundantes ejercitaciones. A los casos identificados con esta situacin reflexiva y pertenecientes al citado nivel se les hace muy creble alcanzar resultados con este material conforme a sus concepciones de la enseanza, a la vez que es posible aplicarlo dentro de un esquema tradicional de enseanza coherente con los requerimientos curriculares de preparar a los alumnos para la transicin a otro nivel educativo, de Educacin Primaria a Educacin Secundaria. Cuando el material impreso comercial no es la gua exclusiva de la enseanza, los maestros requieren de otros materiales que amplen los referentes culturales que se proponen en su enseanza, lo que tambin ocurre con maestros asentados en modelos transmisores-reproductores y con usos prcticos- situacionales, porque han relajado las reglas de secuencia de sus cursos y ampliado el conjunto de materiales con los que trabajan. Es la ocasin de incorporar nuevos cdigos y soportes. Y suele ocurrir que estos materiales estn muy cerca, son muy accesibles: el ambiente de aprendizaje dispuesto (con su biblioteca, sus materiales para manipulacin... todo el material acumulado en las sucesivas aulas que han ido ocupando los maestros en el centro o que fabricaron en sucesivos centros a lo largo de aos de docencia), las aportaciones de los alumnos (vdeos, recortes de prensa, material fabricado por ellos mismos) y, en algunos casos, los servicios comunes de la escuela (aulas de audiovisuales y de computadoras, gimnasios, patios). La presencia de materiales en el desarrollo del currculo en la fase interactiva es un testimonio de cmo la diversificacin en su uso est relacionada con los procesos de dilogo emprendidos con el currculo bien directamente (en el caso de especialistas), bien a travs del material impreso. Para casos de maestros con patrones tradicionales aparece un uso limitado al proyecto editorial: libros de texto (junto a una ms o menos surtida biblioteca de aula), con material expositivo y audio (que generalmente acompaan al proyecto editorial e ilustran la docencia). Los maestros ubicados en patrones prcticos-situacionales amplan el abanico de materiales a otros como material impreso fabricado por ellos mismos y material de corte manipulativo (que se encuentran en los proyectos o experiencias).

En el caso de los maestros en procesos de cambio se observa que pervive el uso de libros de texto y otro material impreso de la biblioteca de aula, material expositivo o calendarios; junto a un importante conjunto de materiales que son aportados al aula para un uso incidental, que es motivado generalmente bajo la demanda del contenido curricular que se trabaja en ese momento. Tambin aparecen casos con materiales que expresan la necesidad de utilizar los recursos comunes de la escuela (vdeo, computadora). Otra cuestin son los especialistas, para quienes la dotacin bsica para el aprendizaje est asegurada y sus usos de material tienen que ver con los espacios de caractersticas especiales de que disponen (gimnasio, aula de msica). En sntesis, y con respecto al material impreso comercial, entendido como libros de texto, se aprecia que contribuyen a mantener concepciones y creencias pedaggicas: un mismo proyecto editorial puede estar ofreciendo una secuencia fuerte de sus actividades, y al tiempo un abanico de propuestas para procesos indagatorios abiertos que el maestro busca en la gua didctica. No hay que olvidar que se trata de una oferta comercial en la que los centros son abordados como mercado, donde el proyecto editorial es un marco formal que da unidad al proyecto educativo de una escuela. Los libros afectan la construccin dialgica del currculo, en la medida en que el libro es un interlocutor del maestro, a veces el nico y el maestro es el ejecutor de una propuesta, a veces slo contrastada por una experiencia personal. Cuando las condiciones de ejercicio docente aslan al maestro, los libros de texto dan sentido a los patrones de enseanza que ste practica. Los maestros estn utilizando un currculo prediseado, se ahorran una parte considerable y prcticamente inabordable de trabajo, vale decir que resuelven demandas profesionales y lo que hacen en seleccionar y evaluar material. El problema es que el libro de texto puede suspender el juicio de los maestros, si no se utiliza como plataforma para la reflexin. Estas consideraciones permiten estimar que el libro de texto es un material bsico en las prcticas educativas. Con respecto al segundo grupo de materiales y sus usos en la fase interactiva de desarrollo del currculo, los materiales distintos del proyecto editorial, ya se ha comentado que otros materiales son utilizados cuando los maestros estn en transicin y detectan lagunas en los libros de texto. Se trata de tres posibles usos de los materiales para los maestros en transicin: usos diversificados de materiales, que acompaan a los libros de texto a partir de propuestas de las guas editoriales, que introducen los maestros en el aula; usos paradigmticos, propuestos ya en otras instancias y trasladados al aula, en forma de proyectos o agrupaciones de materiales, o bien utilizacin de ordenadores, con guas de trabajo.

Y tambin se trata de material expositivo e impreso producido por necesidades funcionales, para: abordar tpicos de enseanza que los libros abordan con menor extensin o profundidad, o bien para procesos nuevos de enseanza y de aprendizaje. Se ha insistido en cmo algunas concepciones pedaggicas sobre la enseanza y el currculo han forjado certezas y creencias que han suspendido el juicio de los maestros, dejando el paso libre a formas de abordar la enseanza centradas en principios inviolables (patrones tradicionales de enseanza) y a paquetes de recursos y materiales aplicados sin la participacin del maestro (usos transmisores-reproductores), como es el caso de los proyectos editoriales (libros de texto, carteles y cintas de audio de una editorial). Tambin se han presentado algunos materiales que aadir a los libros de texto como formas de afirmar la prevalencia de ritmos fuertes de adquisicin de contenidos por los alumnos: libros de lectura, material expositivo, fichas, si bien se han mencionado otros casos donde en ocasiones se relajan estas prcticas pedaggicas visibles o directamente se opta por otros usos, de orden prctico- situacional. Por otra parte se ha sealado un grupo de maestros a los que se ha calificado en transicin, porque reflexionan sobre el trabajo que estn haciendo en el aula y realizan intentos de cambio desde patrones tradicionales a otros de orden crtico a travs de nuevos usos de los materiales. Estos maestros practican patrones de enseanza en todas las formas sealadas pero se mueven hacia patrones y usos crticos, porque se deshacen de algunos mitos asentados en la enseanza, los cuales que les daban falsas seguridades para el ejercicio de su profesin, y relajan las condiciones de la interaccin didctica y las prcticas de enseanza.

Actividad N 15 Complete el siguiente cuadro con ejemplos.

Emparejamiento Ejemplo Maestro con patrones tradicionales y usos prcticos situacionales.

Maestro con patrones tradicionales y usos prcticos situacionales

Maestros espontaneistas prcticos situacionales

usos

Maestros crticos situacionales

usos

prcticos

Maestros crticos transformadores

usos

crticos

Integracin de lo planteado en otros marcos tericos.

Este movimiento hacia un nuevo horizonte profesional y para la enseanza derivado de las oportunidades que abre un currculo contextualizado no tiene, sin embargo, una progresin imparable. Conviene volver la mirada hacia las condiciones de desarrollo del currculo para entender qu est ocurriendo, para saber por qu este proceso no es la panacea del crecimiento profesional de los maestros y de la creacin de condiciones ms justas de aprendizaje para los alumnos. Una tentacin es explicar las posibilidades de los maestros a partir de las condiciones institucionales de la enseanza. Otra es hacerlo a travs de las condiciones profesionales en la escuela. Una cultura menos gerencialista por parte de los equipos directivos ayudara a procesos de innovacin desde arriba o bien a recoger las experiencias de la base. La ltima incentivara a otros maestros en tensin o cambio a manifestar sus inquietudes y a poner en marcha alguna experiencia que podra quedar en un plano administrativo pero que dara una nueva dimensin a los materiales como es una transformacin del control espacial que ejercen los equipos, el soporte para bancos de experiencias, la animacin a la reflexin de los equipos directivos. No se puede subvertir un estado de la cuestin mediante acuerdos elevados en acta de reunin, pero se puede dejar a un lado la indiferencia hacia aquellos maestros que intentan nuevas disposiciones de sus ambientes de aprendizaje o hacen gestiones con particulares y empresas para enriquecer sus aulas. Los Equipos de nivel estn limitados por una mala comprensin de lo que son los acuerdos a los que se pueden obligar unos maestros a otros. Sin embargo, cuando media el inters, y los territorios son tan aparentemente neutrales como

los materiales que se pueden llegar a compartir, se ha mencionado que estos equipos funcionan. Es difcil imaginar espacios de trabajo de los maestros sin condicionantes derivados de la preeminencia de las certezas sobre la enseanza que cada uno de ellos practica. Hacen falta maestros comprometidos que medien en estos contextos y que puedan ilusionar hacia la utilizacin de materiales, que faciliten ejemplares de los mismos... y el establecimiento de condiciones de confianza para hablar de los miedos, las dificultades y los fracasos. Una accin combinada para el desmoronamiento de las certezas es la base para la duda, para que haya un decantamiento de los maestros en tensin. El temor de muchos de los involucrados en el mundo educativo es que no haya otras certezas y que esta subversin del orden sea la puntilla a situaciones de descontento. Volviendo a un escenario ms amable, la formacin permanente y los proyectos editoriales pueden contribuir a una transicin pacfica. Sobre la formacin de maestros conviene decir de entrada que se trata de iniciativas institucionales que tienen sentido como interlocucin entre escuelas y administracin. As, tambin conviene el soporte institucional, en forma de Institutos Superiores de Formacin Docente y Recursos, para atender la introduccin de materiales. La formacin adquiere particular relevancia en estadios avanzados de procesos que convendr que se animen en el colegio. Se han observado como exitosas las experiencias listas para llevar, propuestas prximas a la receta para un mismo contexto (nivel, grupos de alumnos, estrategia didctica relativa a un problema o a un tpico de enseanza). El grado de aceptacin de estas experiencias es mayor cuando son contadas por un maestro y ste lo hace desprovisto de terminologa cientfica. La literatura sobre formacin inicial desde la perspectiva que estimula el desarrollo de procesos reflexivos hace hincapi en otra direccin, que puede ser til para la formacin permanente: el estudio de casos, la preparacin cultural para emprender procesos analticos... porque la realidad es suficientemente compleja como para que el ojo poco experto la llegue a diseccionar y entender. Sobre el material impreso comercial cabe proponer que se introduzcan de forma progresiva actividades posibles, atractivas, con unos pocos materiales y que relajen las condiciones de jerarqua, secuencia y control en el aula. Cabe objetar a esta propuesta como inconvenientes que se trata de un intento de dirigismo incompatible con el desarrollo de procesos reflexivos; las editoriales se arriesgan a perder clientes si dan un bandazo en su tradicin sobre cmo abordar las materias... Pero si el vehculo de los procesos de cambio, al menos los formales, son los libros de texto, un intento de ms calado que quede sugerido en las guas didcticas quiz pueda involucrar a algunos miles de maestros en procesos de tensin y cambio. Por otra parte, y en esta perspectiva, puede ser el momento de que los proyectos editoriales incorporen material audiovisual e incluso software, una vez que se han acrisolado los usos de audio en buena parte de los colegios, en el horizonte de

nuevas generaciones de maestros que en el plazo de una dcada ocuparn los colegios y habrn sido formados en el mbito de las tecnologas, en un paralelismo con los que ahora ejercen, tienen una media de quince aos de servicio y forman parte de la oleada de los medios audiovisuales. Para una enseanza de calidad, las soluciones asociadas a materiales requieren un esfuerzo que va ms all del mero voluntarismo y ms ac de las meras reorganizaciones. Se trata, en definitiva, de promover entre los maestros una nueva actitud hacia los usos de materiales, que puede redundar en otros espacios del desarrollo del currculo, en la innovacin y para una enseanza de calidad que deseamos todos.