Posttulo Enseanza de la Matemtica

para el nivel primario (EGB1 y EGB2)

El sistema de numeracin: primera parte

Lerner-Sadovsky

En Parra y Saiz (comp): Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires.
Paids.






Editorial Paids Educador



Primera edicin, 1994

Quinta reimpresin, 1997
Buenos Aires






Este material se utiliza con fines exclusiva-
mente didcticos



NDICE


Lista de autores......................................................................................9

Prlogo................................................................................................. 11

1. Matemtica para no matemticos, por Luis A. Santal ......................... 21

2. La didctica de las matemticas, por Grecia Glvez ............................. 39

3.Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, por Roland Charnay 51

4. Los diferentes roles del maestro, por Guy Brousseau........................... 65

5. El sistema de numeracin: un problema didctico, por Delia Lerner y Patricia
Sadovsky ............................................................................................... 95

6.Dividir con dificultad o la dificultad de dividir, por Irma Saiz.............. 185

7.Clculo mental en la escuela primaria, por Cecilia Parra ..................... 219

8.La geometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de
la geometra
en la escuela elemental, por Grecia Glvez............................................ 273






CAPTULO V
EL SISTEMA DE NUMERACIN: UN PROBLEMA DIDCTICO

Delia Lerner y Patricia Sadovsky,
con la colaboracin de Susana Wolman

Donde se expresa nuestro reconocimiento hacia:

Emilia Ferreiro, porque sus investigaciones pioneras aunque ya clsicassobre el
sistema de escritura permitieron vislumbrar la reconstruccin de otros sistemas de
representacin por parte de los nios.

Guy Brousseau, porque sus investigaciones nutren nuestro trabajo y nos obligan a
repensar una y otra vez la didctica de la matemtica.

Todos aquellos que como G. Sastre, M. Moreno y, sobre todo, Anne Sinclair estu-
diaron la representacin numrica desde una perspectiva psicogentica.

Los maestros y los chicos que, con sus afirmaciones y sus interrogantes, hacen cre-
cer da a da la propuesta que llevamos a la prctica.

Las escuelas que albergan nuestro trabajo: Aequalis, Martin Buber, Numen, jardn de
Infantes Municipal de Wilde.

Raquel Gutman, por su colaboracin en la primera etapa de esta investigacin.

I. De cmo y por qu se inici la investigacin que es objeto de estas pginas

Haba que encontrar una respuesta. A pesar de los diversos recursos didcticos
puestos en juego, el acceso de los nios al sistema de numeracin segua constitu-
yendo un problema. A pesar de nuestros esfuerzos por materializar la nocin de agru-
pamiento no slo en base diez, sino tambin en otras bases, la relacin entre esas
agrupaciones y la escritura numrica segua siendo un enigma para los nios.
Pero la cuestin era ms grave an: al entrevistar nios con los que no trabaj-
bamos didcticamente, constatamos una y otra vez que los famosos me llevo uno y
le pido al compaero ritual inherente a las cuentas escolares no tenan ningn
vnculo con las unidades, decenas y centenas estudiadas previamente. Esta ruptura se
manifestaba tanto en los nios que cometan errores al resolver las cuentas como en
aquellos que obtenan el resultado correcto: ni unos ni otros parecan entender que los
algoritmos convencionales estn basados en la organizacin de nuestro sistema de
numeracin (Lerner, D., 1992).
Estas dificultades, lejos de ser una particularidad de los nios con los que
hemos trabajado, fueron detectadas y analizadas en el marco de estudios realizados
en otros pases (Kamii, C. y Kamii, M., 1980/1988; Sellares, R y Bassedas, M., 1983;
Bednarz B. y Janvier, B., 1982). Al constatar que los nios no comprenden cabalmen-
te los principios del sistema, diversos investigadores proponen alternativas didcticas
tambin diferentes. De este modo, Kamii sugiere postergar la enseanza de las reglas
del sistema de numeracin, en tanto que Bednarz y Janvier intentan perfeccionar el
trabajo sobre el agrupamiento explicitndolo a travs de distintas materializaciones y
planteando situaciones en las que agrupar resulte significativo por ser un recurso eco-
nmico para contar rpidamente cantidades grandes.
Ninguna de estas dos propuestas toma en cuenta un hecho que la didctica
constructivista no puede ignorar: dado que la numeracin escrita existe no slo dentro
de la escuela sino tambin fuera de ella, los nios tienen oportunidad de elaborar co-
nocimientos acerca de este sistema de representacin desde mucho antes de ingresar
en primer grado. Producto cultural, objeto de uso social cotidiano, el sistema de nu-
meracin se ofrece a la indagacin infantil desde las pginas de los libros, las listas de
precios, los calendarios, las reglas, los talonarios de la panadera, las direcciones de
las casas...
Cmo se aproximan los nios al conocimiento del sistema de numeracin?
Averiguarlo era un paso necesario para disear situaciones didcticas que dieran opor-
tunidad a los chicos de poner en juego sus propias conceptualizaciones y confrontarlas
con las de los otros, que les permitieran elaborar diversos procedimientos y explicitar
argumentos para justificarlos, que los llevaran a descubrir lagunas y contradicciones
en sus conocimientos, que brindaran elementos para detectar los propios errores, que
en suma los obligaran a cuestionar y reformular sus ideas para aproximarse pro-
gresivamente a la comprensin de la notacin convencional.
Era necesario entonces antes de elaborar una propuesta didctica y someterla
a prueba en el aula emprender un estudio que permitiera descubrir cules son los
aspectos del sistema de numeracin que los nios consideran relevantes, cules son
las ideas que han elaborado acerca de ellos, cules son los problemas que se han
planteado, cules son las soluciones que han ido construyendo, cules son los conflic-
tos que pueden generarse entre sus propias conceptualizaciones o entre stas y cier-
tas caractersticas del objeto que estn intentando comprender.
Las entrevistas clnicas que realizamos con parejas de nios de cinco a ocho
aos
1
no slo confirmaron nuestras expectativas al poner de manifiesto la relevancia
de los conocimientos construidos por los chicos sobre la numeracin escrita, sino que
adems nos depararon una agradable sorpresa: desde un principio fue posible esta-
blecer regularidades al analizar los datos que obtenamos.
La aparicin y reaparicin de ciertas respuestas ideas, justificaciones, conflic-
tos fue el disparador que nos llev a esbozar, antes de lo previsto, posibles lneas de
trabajo didctico. Es por eso que, mientras continubamos realizando entrevistas cl-
nicas, empezamos a poner a prueba en el aula algunas actividades. Como suele suce-
der, cuando llevbamos a la prctica cada una de estas actividades, la propuesta se
iba ajustando y enriqueciendo: por una parte, nosotros descubramos nuevos proble-
mas que era necesario resolver; por otra parte, los chicos establecan relaciones y nos
sorprendan con preguntas o con procedimientos que abran nuevas perspectivas para
el trabajo didctico.

1
Entrevistamos a 50 nios; los integrantes de cada pareja pertenecan al mismo grado o seccin.
Queda mucho camino por recorrer: es necesario dar respuesta a nuevos inter-
rogantes surgidos a partir de lo que ahora sabemos sobre el proceso de apropiacin
de la numeracin escrita; es imprescindible tambin que la propuesta diseada sea
objeto de una investigacin didctica rigurosa que permita elaborar conocimiento vli-
do sobre la enseanza y el aprendizaje del sistema de numeracin en el contexto es-
colar.
De todos modos, los resultados ya obtenidos son suficientes para poner en tela
de juicio el enfoque que hasta ahora se ha dado a la enseanza del sistema de nume-
racin y para mostrar la eficacia de otra modalidad de enseanza que favorece una
comprensin mucho ms profunda y operativa de la notacin numrica.

II. Donde se cuenta la historia de los conocimientos que los nios elaboran sobre la
numeracin escrita

Qu conclusiones podran extraer los chicos a partir de su contacto cotidiano
con la numeracin escrita? Qu informacin relevante podran obtener al escuchar a
sus padres quejarse del aumento de los precios, al tratar de entender cmo sabe su
mam cul de las marcas de un producto es la ms barata, al ver que su hermano
recurre al almanaque para calcular los das que an faltan para su cumpleaos, al ale-
grarse porque en la panadera ya van por el treinti y su pap tiene el treinta y cua-
tro, al preguntarse qu tiene que ver la direccin que escribi su mam (Crdoba
4859) con la indicacin que le est dando a su hermana (tens que bajar al cuatro
mil ochocientos) ... ? Dicho de otro modo: qu podran aprender los chicos al pre-
senciar situaciones en las que los usuarios del sistema de escritura que los rodean
nombran, escriben y comparan nmeros? Preguntas como stas nos hacamos antes
de iniciar la investigacin. Suponamos que los nios construan tempranamente crite-
rios para comparar nmeros; pensbamos que mucho antes de sospechar la existen-
cia de centenas, decenas y unidades alguna relacin deban establecer entre la posi-
cin de las cifras y el valor que ellas representan; creamos que los chicos detectaban
regularidades al interactuar con la escritura de fragmentos de la serie. Algunas pro-
ducciones no convencionales que habamos visto reiteradamente en las aulas nos lle-
varon a formular dos suposiciones: que los chicos elaboran criterios propios para pro-
ducir representaciones numricas y que la construccin de la notacin convencional no
sigue el orden de la serie, aunque sta desempee un papel importante en esa cons-
truccin.
Para verificar y tambin para precisar estas suposiciones, diseamos una si-
tuacin experimental centrada en la comparacin de nmeros y otra centrada en la
produccin.
La primera era una variante del juego de la guerra: utilizamos un mazo de vein-
te cartas con nmeros comprendidos entre el 5 y el 31 y con un nico dibujo en cada
carta el que identificaba el palo, de tal modo que la comparacin se basara exclusi-
vamente en la escritura numrica. Al finalizar cada mano, pedamos a los nios que
justificaran las decisiones tomadas durante el juego.
La consigna que daba inicio a la segunda situacin era: Piensen un nmero
muy alto y escrbanlo. Comenzaba luego una discusin en la que los nios opi-
naban sobre la escritura del compaero y decidan cul de los dos haba escrito
un nmero mayor. Lo que ocurra despus dependa mucho de las respuestas y
argumentos proporcionados por los chicos y, aunque tomaba la apariencia de
un dictado de cantidades, se trataba de un dictado cuya caracterstica central
era el debate sobre las escrituras producidas.
Los datos que recogimos mostraron una alentadora coincidencia con los obteni-
dos en el marco de la investigacin que estn realizando Bressan, Rivas y Scheuer, y
nos permitieron delinear el recorrido de los chicos en su intento por conocer el siste-
ma de numeracin. Intentaremos explicitar los aspectos esenciales de ese recorrido.

Cantidad de cifras y magnitud del nmero o Este es ms grande, no ves que tiene
mas nmeros?

Las afirmaciones de los nios entrevistados muestran que ellos han elaborado
una hiptesis que podra explicitarse as: Cuanto mayor es la cantidad de cifras
de un nmero, mayor es el nmero.

Veamos algunos ejemplos:

Alina (6 aos, primer grado), al justificar sus decisiones en el juego de la gue-
rra, afirma que 23 es mayor que 5 porque ste (23, pero ella no lo nombra porque
desconoce su denominacin oral) tiene dos nmeros y tiene ms, y ste (5) tiene un
solo nmero.
Loli (6 aos, primer grado) afirma en la misma situacin que 12 es mayor
que 6 porque tiene ms nmeros.
Alan (6 aos, primer grado) pone en evidencia que la hiptesis referida a la
cantidad de cifras que constituyen un nmero es mucho ms fuerte que cualquier otra
consideracin vinculada al valor absoluto de cada cifra:
(El experimentador hace una contrasugestin que estaba prevista en el diseo
de la situacin y que fue rechazada por todos los nios cuando se comparaban nme-
ros de una y dos cifras.)

Experimentador Alan
A m me dijo un chico el otro da que el
ms grande era ste (9), porque ac
haba un dos y un uno, y, el nueve era
ms grande que el dos y el uno.

Despus te cuento. Vos primero decme
qu penss de lo que dijo.

Por qu?


Se forma un nmero solo?


(Se re) Cuntos aos tiene?


Nada que ver. Un ao.

Porque qu tienen que ver el dos y el
uno! Se forma un nmero solo.

Y s, por ejemplo, algo de cien son tres
nmeros y forman un nmero solo.


En el caso de Jonathan y Sebastin (primer grado), la hiptesis que vincula la
cantidad de cifras a la magnitud del nmero no se refiere slo a los nmeros de una y
dos cifras, sino que se ha generalizado a la comparacin de nmeros ms grandes:

Experimentador Jonathan Sebastin
Ahora les voy a pedir a los
dos que escriban el mil cin-
co.

(A Sebastin.) Fjate cmo
lo escribi Jonathan.

Y por qu escribiste as el
mil cinco?

Si se lo tuvieras que expli-
(Ambos escriben convencio-
nalmente





No s.


Le dira que es con un uno,
1005)

lo escribimos los dos
igual.







Experimentador Jonathan Sebastin
car a otro chico, qu le
diran?

El otro da un nene me dijo
que el mil cinco se escriba
as:1000 5

Mil cinco

Te parece que est bien
as Por qu?

Por qu tiene que ir ac?

Y ste (10005) entonces?

Cmo te das cuenta?

Los que tienen ms nme-
ros son ms grandes?
un cero, otro cero y un cinco.










Es otro nmero.

Porque tiene ms nmeros,
tiene un cero ms.

S.



Porque ste (1000) es mil
y ste es cinco.

No. Porque el cinco tiene
que ir ac (seala el lti-
mo cero de 1000).
Porque en vez del cero va
el cinco.
S.
Es ms.
Porque tiene ms.


S.

Como se puede observar en las ltimas lneas del ejemplo anterior, el criterio
de comparacin que los chicos han construido funciona aun cuando ellos no conozcan
la denominacin oral de los nmeros que estn comparando.
2
Se trata entonces de un
criterio elaborado fundamentalmente a partir de la interaccin con la numeracin es-
crita y en forma relativamente independiente del manejo de la serie de los nombres
de los nmeros. Se trata tambin de una herramienta poderosa en el mbito de la
notacin numrica, ya que permitir comparar cualquier par de nmeros cuya canti-
dad de cifras sea diferente.
Ahora bien, esta herramienta que era manejada ya por todos los nios entre-
vistados para establecer comparaciones entre nmeros de una y dos cifras y que mu-
chos de ellos utilizaban tambin para comparar nmeros compuestos por ms cifras
3

no se generaliza de forma inmediata a todos los casos.
Fue uno de nuestros sujetos el que nos mostr algunas de las dificultades por
las que debe atravesar esta generalizacin: Pablo (6 aos, primer grado), despus de
haber afirmado como los nios anteriormente citados que es mayor el que tiene
ms nmeros siempre que se trataba de comparar un nmero de una cifra con otro
de dos y tambin en algunas situaciones donde se comparaban nmeros de dos y tres
cifras (824 y 83, 138 y 39, etc.), hace afirmaciones contradictorias cuando se trata de
comparar 112 y 89. En efecto, l dice en primer trmino que 112 es mayor que 89
(sealndolos, no conoce las denominaciones) porque tiene ms nmeros, pero lue-
go cambia de opinin: No, es ms grande ste (89), porque 8 ms 9 es 17, y enton-
ces es ms.
Dado que en los otros casos Pablo no haba apelado para nada a la suma de los
valores absolutos de las cifras y haba tomado la cantidad de cifras como criterio nico

2
Cuando los nios conocen el nombre de los nmeros que estn comparando, justifican sus afirma-
ciones apelando no slo a la cantidad de cifras sino tambin al lugar que ocupan en la serie numri-
ca oral: 12 es mayor por que tiene ms nmeros atrs, porque 6 para abajo tiene menos atrs
(Alan) .
3
La informacin que tenemos sobre el proceso de generalizacin es aun insuficiente: no todos nues-
tros entrevistados tuvieron la oportunidad de comparar nmeros de tres o ms cifras, porque esta
cuestin se plante slo en ciertos casos, en funcin de las respuestas que los nios suministraban.
para establecer la comparacin, pensamos que es la gran diferencia entre los valores
absolutos de las cifras de ambos nmeros lo que lo lleva a poner en tela de juicio el
criterio de comparacin que haba utilizado consistentemente en todos los casos ante-
riores, a renunciar a l y a elaborar otro especfico para esa situacin. Cabe pregun-
tarse por qu Pablo no apela explcitamente al valor de los dgitos que componen esos
nmeros, sino al resultado que se obtiene al sumarlos.
4

Aunque Pablo fue el nico de los sujetos entrevistados que puso en juego otro
criterio de comparacin adems del basado en la cantidad de cifras, consideramos
significativa la informacin que l aporta porque confirma que como ocurre con otros
objetos de conocimiento la generalizacin est lejos de ser inmediata. Adems, el
criterio alternativo utilizado por Pablo da cuenta de un problema que probablemente
se planteen todos los chicos en determinado momento de la construccin: cmo se
puede explicar que un nmero cuyas cifras son todas bajitas (1110, por ejemplo)
sea mayor que otro formado por cifras muy altas (999, por ejemplo)?
Si bien es necesario profundizar en el estudio del proceso a travs del cual se
construye este criterio de comparacin cmo se concibe, cmo se generaliza, qu
conflictos debe afrontar, es indudable que su elaboracin constituye un paso relevan-
te hacia la comprensin de la numeracin escrita.
La Posicin de las cifras como Criterio de comparacin o el primero es el que
manda
Al comparar numerales de igual cantidad de cifras, los nios esgrimen argu-
mentos a travs de los cuales se evidencia que ellos ya han descubierto que la posi-
cin de las cifras cumple una funcin relevante en nuestro sistema de numeracin:
Lucila (5 aos, preescolar), despus de afirmar que 21 es mayor que 12, lo
justifica as: Porque el uno (en 12) es primero y el dos es despus; porque (en 21) el
dos es primero y el uno es despus.
Nadia (6 aos, primer grado) no consigue explicar cmo se da cuenta de que
31 es mayor que 13. Se le pregunta entonces cmo se lo explicara a otro chico, y ella
responde: Que se fije dnde est el 3 y dnde est el 1, o dnde est el 1 y dnde
est el 3.
Alina, y sobre todo Ariel (6 aos, primer grado), son ms explcitos:

Experimentador Alina Ariel
Porqu gan ste? (21)
(El experimentador pide
justificacin de la decisin
que ellos tomaron cuando
los nmeros comparados
eran 12 y 2l.)

Pero son los mismos nme-
ros
Al revs? Yeso qu tiene
que ver?


Y por que ser que se di-
ferencia por el primero?
No hay una razn?
Vos sabs qu nmero es
ste?
Y ste?







S, pero al revs










S, porque ste (21) esta





Porque ste (21) es ms
alto que ste(12).
Al revs.
Tiene que ver mucho. Este
(el 2 de
21) es ms alto que ste
(el 1 de 12) y se diferencia
por el primero

Porque s.
Yo qu s!
Veintiuno
Doce.


4
Esta es una de las cuestiones que ser necesario seguir investigando.
Y de ah pods sacar algo
para darte cuenta de cul
es ms alto?


Dnde est primero?




De acuerdo. Ahora me con-
venciste

despus y ste(12) est
primero.



Hacemos la cuenta Mira:
uno, dos,
tres... (sigue contando has-
ta doce)
ac esta el doce... trece,
catorce... (sigue contando
hasta veintiuno) veintiuno.
Viste? Hicimos la cuenta?
(Luego, al comparar 21 y
23, Ariel dice que este lti-
mo es mayor, porque tres
es ms que uno y, ante una
pregunta del experimenta-
dor, aclara que en este ca-
so se fija en el segundo
nmero porque en el pri-
mero hay un dos y un
dos.)


Otros sujetos explicitan con mayor claridad an cmo debe aplicarse el criterio
de comparacin basado en la posicin de las cifras. Vamos cmo lo expresa Guiller-
mo:

Guillermo Yael
(Ya decidi que 21 es mayor que
12.)
Tienen los mismos nmeros. Nada
ms que ac el dos est adelante y
ac est atrs.

El que ms valor tiene es Los dos tienen valor.
el de adelante.

S, los dos tienen valor.
Pods fijarte en el de atrs.
Pero primero fjate en el de
adelante.
[...] Si el primer nmero de
una carta es igual al primer
nmero de la otra y el segun-
do es uno ms alto que el
otro, s importa el segundo.



Los nios citados han descubierto ya adems de la vinculacin entre la canti-
dad de cifras y la magnitud del nmero otra caracterstica especfica de los sistemas
posicionales: el valor que una cifra representa, lejos de ser siempre el mismo, depen-
de del lugar en el que est ubicada con respecto a las otras que constituyen el nme-
ro. Saben tambin que, si se comparan dos nmeros de igual cantidad de cifras, ser
necesariamente mayor aquel cuya primera cifra sea mayor y por eso pueden afirmar
como lo hicieron muchos de los sujetos entrevistados que el primero es el que man-
da. Saben adems que, cuando la primera cifra de las dos cantidades es la misma,
hay que apelar a la segunda para decidir cul es mayor.
Llama la atencin el hecho de que para muchos nios los argumentos estricta-
mente referidos a la numeracin escrita tengan prioridad sobre los vinculados a la se-
rie numrica oral. Alina y Ariel, por ejemplo, justifican originalmente sus afirmaciones
apelando a la posicin de las cifras en los nmeros escritos (Estn al revs, Se dife-
rencia por el primero), y slo aportan argumentos referidos a la serie oral (S, por-
que ste [21] est despus y ste [12] est primero) cuando el experimentador los
insta a hacerlo.
Ahora bien, tal como lo observramos en relacin con la hiptesis referida a la
cantidad de cifras, el criterio de comparacin basado en la posicin de las cifras est
lejos de construirse de una vez y para siempre, ya que su generalizacin requiere
tambin la superacin de algunos obstculos. Es lo que nos muestra Alina, quien a
pesar de haber aplicado consistentemente este criterio en casi todos los casos
tropieza con una dificultad cuando se trata de comparar 25 y 16:

(La situacin se produce durante el Juego. La carta de Alina tiene el nmero 25,
la de Ariel el nmero 16.)

Experimentador Alina Ariel
Quin gan? Gan Ariel.
El, porque ste (25) tiene
un dos y un cuatro (!), y
ste (16), un uno y un seis
[...]).Este (25) tiene un
nmero menos, y ste (se-
alando el 6 de 16), un
nmero ms.
No, gan ella.





No! Pero se cuenta con el
primero.

Alina parece sostener aqu que es mayor el nmero que contiene la cifra ms
alta, independientemente del lugar en que ella est ubicada. Parece que, tambin en
este caso, el valor absoluto de los nmeros puede hacer dudar de la validez de un cri-
terio que se consideraba vlido para muchos otros casos.
Por otra parte, como lo muestran claramente algunas respuestas de Ariel (Por-
que s, ,Yo qu s!), el conocimiento que los nios tienen sobre la variacin del va-
lor de las cifras en funcin del lugar que ocupan no va acompaado ni mucho menos
precedido por el conocimiento de las razones que originan esta variacin. Estos nios
no sospechan an que el primero es el que manda porque representa grupos de 10
si el nmero tiene dos cifras, de 102 Si tiene tres... en tanto que las siguientes repre-
sentan potencias menores de la base 10.
Todava no han descubierto la regla del sistema (la agrupacin recursiva en ba-
se 10), pero esto no les impide en absoluto elaborar hiptesis referidas a las conse-
cuencias de esa regla la vinculacin entre la cantidad de cifras o su posicin y el va-
lor del nmero y utilizarlas como criterios vlidos de comparacin de nmeros. A
partir de estas hiptesis, ellos podrn sin duda plantearse y el maestro podr plan-
tearlesinterrogantes que los conducirn, a travs de aproximaciones sucesivas, a
descubrir las reglas del sistema.
En efecto, en tanto que Ariel no intenta justificar su afirmacin contesta con
un lacnico porque s cuando se le pregunta por qu se diferencia por el primero,
otros nios han encontrado ya una explicacin de ese criterio que ellos mismos han
elaborado. Es lo que nos muestra, por ejemplo, Guillermo (6 aos, primer grado),
quien se ve obligado a explicitar su argumentacin para convencer a su compaera:

Experimentador Guillermo Yael
Cul es ms alto? (se es-
tn comparando 25 y 31).










(A Yael) Qu te parece lo
que l dice? Lo entends?
Explicle mejor, Guillermo.
Este (31).




Este (31) es ms alto. Por
qu? Porque mir: no tiene
nada que ver el segundo
nmero con el primero,
porque ac tres y ac (2 de
25) dos. Dos es menos que
tres. Esto es treintiuno y
esto es veinticinco, no
treinticinco.



Mir, primero viene el diez
y segundo salts diez, diez,
diez, as no? Entonces se
cuenta, diez, veinte, trein-
ta... entonces al treinta le
sacamos cinco y nos queda
veinticinco y, ac (31) al
treinta le agregamos uno,
nos queda treinta y uno.

A m me parece que s-
te(25), porque tiene un dos
y un cinco y ste (31) tiene
un tres y, un uno. Ms altos
son stos nmeros (sea-
lando las cifras de 25).








No (rindose).

Guillermo no ha odo an hablar de decenas (acaba de ingresar en primer
grado); ni siquiera afirma que la primera cifra de un nmero de dos cifras se refiere a
dieces. Pero l sabe muy bien que esa primera cifra se refiere a algo del orden de
los veinti, treinti o cuarenti en lugar de representar simplemente dos, tres o
cuatro, y sabe tambin que esos nmeros veinte, treinta, etc. se obtienen con-
tando de a diez en el orden de la serie.
Sin disponer del extraordinario manejo operatorio que refleja el ltimo argu-
mento de Guillermo, otros nios han proporcionado argumentos similares al primero
que l aporta. Seguramente, este tipo de justificacin se hace posible cuando los ni-
os logran coordinar lo que han descubierto en la escritura numrica que el valor de
una cifra vara en funcin de la posicin que ocupa con la informacin que les aporta
la serie numrica oral. a partir de la cual ellos pueden establecer intervalos constitui-
dos por veintis, treintis, etctera.
Ahora bien, qu ocurre cuando los nios intentan combinar los conocimientos
que ellos han construido con los que les han impartido en la escuela? Para responder
a esta pregunta, tomaremos como ejemplo a los nicos nios de primer grado que
incluyeron en sus respuestas la palabra decenas.

Experimentador Loli Alan
(Los nios afirmaron que
veintiuno es mayor que
doce)
Cmo saben que es ms
grande, si los dos tienen










Experimentador Loli Alan
los mismos nmeros?


Yo no me doy cuenta muy
bien, porque son los mis-
mos nmeros.


Cul?
Y veintiuno?

Una decena?


Ac (21) el dos est delan-
te y ac (12) est atrs. S.


S, pero no estn igual or-
denados.




S, tiene una, dos.
Ac (seala el 2 del 21).


El veinte s, en el veinte s
hay dos decenas.






Esto (12) es una decena
Ah! No! Es una docena.
Yo no lo s...Qu es vein-
tiuno una decena... qu se
yo!
Creo... o no?
No, no tiene ninguna dece-
na. El uno no es ninguna
decena y el dos tampoco


Por qu introduce Alan el trmino decena? Tal vez porque sospecha la exis-
tencia de alguna relacin entre ese trmino y el valor de la cifra que aparece ubicada
adelante en los nmeros de dos cifras. Pero esta sospecha es suficientemente vaga
como para que l pueda afirmar que 21 no tiene ninguna decena, el uno no es nin-
guna decena y el dos tampoco.
En el caso de Loli, ocurre algo diferente: aunque ella no acude espontneamen-
te al concepto de decena sino a la posicin de las cifras para explicar por qu 21 es
mayor que 12, parece comprender que el 2 de 21 representa dos decenas. Su res-
puesta final muestra claramente cmo lleg a comprenderlo: puede entender que en
21 hay dos decenas porque ese 2 no significa para ella dos sino veinti.
Cabe preguntarse entonces: aprender el concepto de decena ayuda realmente
a conocer los nmeros? O es ms bien el conocimiento de los nmeros y de su es-
critura lo que ayuda a comprender el concepto de decena?

Algunos nmeros privilegiados: el rol de los nudos

La apropiacin de la escritura convencional de los nmeros no sigue el orden de
la serie numrica: los nios manejan en primer lugar la escritura de los nudos es
decir de las decenas, centenas, unidades de mil..., exactas y slo despus elaboran
la escritura de los nmeros que se ubican en los intervalos entre nudos.
Veamos ante todo las respuestas de los nios:

Experimentador Gisela
Escrib un nmero, el que tengas
ganas, que te parezca bastante alto.

Cul es se?

Y el dos mil cmo se escribe?

Ese es el dos mil?

Y ste (200) cul es?

Y ste? (tapando un 0 del 1000)

(Escribe 1000).

El mil.

(Escribe 200.)

(Agrega un cero a su escritura anterior.)

Doscientos.

El cien.

Y el tres mil?

Y cmo escribiras el dos mil quinientos?

Y el quinientos?

Ac tens el dos mil (sealando una escri-
tura anterior) y ac el quinientos...No te
servir para nada para escribir el dos mil
quinientos?

(Escribe 3000).

(Gran desconcierto.) No me acuerdo.

(Escribe 005.)



S... (No se anima.)



El caso de Nadia ( 6 aos, primer grado) es an ms claro:

Experimentador Nadia
Ahora te voy a pedir que escribas un n-
mero que vos pienses que es muy alto

S.

Cul es?

Y mil cmo es?

Cmo te parece que ser dos mil?

Y cuatro mil ?

Nueve mil ?

Diez mil ?

Y decme... Mil cien, cmo te parece que
es?

No existe

Mil quinientos?


Muy alto?
Voy a escribir como mximo mil (escribe
900).

Novecientos.

(Escribe 1000.)

(Escribe 2000.)

(Escribe 4000.)

(Escribe 9000.)

(Escribe 10000.)

(Muy sorprendida.) Mil cien? Para m ese
nmero no existe.

(Piensa un largo rato y luego escribe,
1000100.)

(Escribe 1000500.)


Si bien la mayora de los nios entrevistados escriban ya en forma convencio-
nal los nudos de las decenas, las centenas y las unidades de mil, obtuvimos algunas
respuestas que proveen indicios sobre el camino que los nios recorren para elaborar
estas escrituras. Observemos, por ejemplo, las producciones y reflexiones de Christian
(5 aos, preescolar) en la siguiente situacin:

Experimentador Christian Rubn
[...}

Y cmo escribiran ustedes






Experimentador Christian Rubn
el cien?



Cmo es?

Y el doscientos?

Y el trescientos?





Este (marcando el primer
nmero escrito por Chris-
tian) es el cien?

Y cul es el ciento uno?


Y es igual que ste? (Se-
alando el primero.)




Ah! El que tiene el cero
ms grande es ciento uno?
(Es cierto!!)

Aj...Y ciento cinco, cmo
sera?

Bueno, cuando termines,
avisnos. (Mientras tanto,
se pide a Rubn que escri-
ba ciento treinta, ciento
treinta y ocho, doscientos
veintitrs, quinientos.)




Y vos, Christian , podras
escribir quinientos?

Bueno, explcame lo que



Vos dijiste antes que ibas a
escribir hasta que se acabar

Ah, No, yo lo puedo escribir
bastantes veces el cien.

Un uno (lo escribe) y dos
ceros (los escribe)
Yo no lo s escribir.

Voy a escribir todos los
nmeros desde el cien has-
ta donde se termina el cien.
100 100 200
cien ciento ciento
uno dos

S.

Este (marca su segundo
nmero: 100).



S..., no, porque ste (se-
alando el primer 100) tie-
ne el cero ms chiquito y
ste (marcando el segundo)
tiene el cero ms grande.


S, y el uno tambin es ms
grande.
Esper que quiero escribir
desde el uno hasta donde
termina el cien.




(Christian ha escrito: 100
100 200 3000 400)



Quin no lo sabe al qui-
nientos? Espero que me
salga bien el cinco. (Escribe
500.)
(Lee)
100 100 200 300
400
cien ciento ciento ciento
ciento
uno dos





(Escribe 100.)
Ac est el doscientos (es-
cribe 200).





(Escribe 300)

















(Escribe 105.)




(Escribe:
130
138
223
500.)












Experimentador Christian Rubn
el cien, Cundo se acaba
el cien?








Cul era se?

Y ste? (sealando el que
l acaba de producir).

Y te parece que puede ser
que quinientos y ciento cin-
co se escriban igual?

Y cmo nos damos cuenta
de cul es cul?

Con los mismos nmeros?



Con raya cul es?
Y sin raya?



Y mil?

A ver, cmo lo escribiran?
tres cuatro



(Piensa un rato) Iba a es-
cribir hasta ciento nueve
(agrega a su serie 500)
100 100 200 300 400
500
Es el ciento cinco (sealan-
do 500) El mismo, mir!!
(mostrando la escritura an-
terior de 500 que l mismo
haba producido.)
Quinientos.


Ciento cinco.



No.

Hago uno grande y uno
chiquito.


A ste (al que haba inter-
pretado antes como qui-
nientos) le hago una raya :
500 y al otro lo dejo sin
raya.
Quinientos.
Ciento cinco.



Yo lo s escribir.

(Escribe 1000.) Cmo no
voy a saber escribir el mil si
antes escrib el cien mil!
(Efectivamente, lo haba
escrito as: 1001000.)























(Ha escrito mientras tanto,
a pedido del experimenta-
dor siempre en forma con-
vencional: 110,
900,932,907)




1000

Christian maneja ya la escritura convencional de la segunda y la tercera poten-
cia de la base (100 y 1000). Cmo utiliza el conocimiento de la escritura de cien para
producir los nmeros siguientes? Parece que no la utiliza como base para producir los
otros nudos de las centenas l dice que no sabe escribir doscientos, y quinientos pa-
rece ser una forma fija, probablemente conocida a travs del billete de 500 australes
,
5
sino para hipotetizar acerca de la escritura de los nmeros comprendidos entre cien

5
Cuando se entrevist a Christian, los australes estaban an en curso.
y ciento diez. El supone que estos nmeros tendrn dos ceros como cien y que se
diferenciarn de cien por la cifra inicial. El problema es que esta hiptesis no le permi-
te diferenciar utilizando nmeros distintos cien de ciento uno, y seguramente es por
eso que apela al tamao para diferenciarlos. Resulta adems impactante constatar
que el hecho de conocer la escritura convencional de quinientos no lo lleva a dudar de
su hiptesis en efecto, sigue afirmando que 500 representa ciento cinco, sino a em-
plear un recurso no numrico para diferenciar las dos escrituras.
6

Ahora bien, varios nios nos proveyeron trabajando en el aula escrituras apa-
rentemente inversas a las de Christian, pero cuyo significado nos parece similar: ellos
escriben cuatrocientos como 104, trescientos como 103, seiscientos como 106. Estos
nios piensan que la escritura de los otros nudos de las centenas conserva caracters-
ticas de la escritura de 100: tambin tienen tres cifras, pero en este caso se mantie-
nen las dos primeras el uno y el cero iniciales de 100 y se expresa la diferencia va-
riando el ltimo nmero.
Todos estos datos sugieren que los nios se apropian en primer trmino de la
escritura convencional de la potencia de la base (100, es decir 10
2
, en este caso), y
que la escritura de los otros nudos correspondientes a esa potencia se elabora sobre
ese modelo, conservando la cantidad de cifras, manteniendo dos de las cifras que
componen cien y variando la otra. El caso de Christian indica que un procedimiento
similar podra ser utilizado al menos por algunos nios para reconstruir la escritura
de los nmeros ubicados entre 100 y 110. El problema que se les plantear entonces
ser el de encontrar una manera de diferenciar numricamente la escritura de dos-
cientos y la de ciento dos, la de quinientos y la de ciento cinco, etctera. La bsqueda
de esta diferenciacin seguramente conducir a descubrir que en el caso de los nudos
(200, 300, etc.) lo que vara en relacin con la escritura de cien es el primer nme-
ro, en tanto que en el caso de 101 ... 109, lo que vara es el ltimo.

El papel de la numeracin hablada

Los nios elaboran conceptualizaciones acerca de la escritura de los nmeros,
basndose en las informaciones que extraen de la numeracin hablada y en su cono-
cimiento de la escritura convencional de los nudos.
Para producir los nmeros de cuya escritura convencional no se han apropiado
an, los chicos yuxtaponen los smbolos que conocen disponindolos de modo tal que
se correspondan con el orden de los trminos en la numeracin hablada.
Veamos algunas escrituras y justificaciones de los sujetos entrevistados que
ilustran claramente lo que intentamos decir:
Lucila y Santiago (los dos tienen cinco aos y asisten al jardn de infantes) es-
criben:
108 109
Los dos interpretan sus escrituras como dieciocho y diecinueve respectiva-
mente.

Yael hace algo similar, pero adems nos lo explica:
Mientras est registrando su puntaje en el juego de la guerra, anota dieciocho
como 108 y justifica diciendo que dieciocho se escribe as porque hay un diez, que es
un uno y un cero, entonces se ponen los dos con el ocho.
Guillermo su compaero, que escribe convencionalmente los nmeros de dos
cifras objeta: No! Porque es como pasa con el veinte o con el treinta... Porque el
cero se usa para el treinta, pero no se usa para el treinta y uno, ni para el treinta y

6
Aunque el recurso que utiliza Christian pueda parecer extico, tal vez resulte ms pertinente si se
recuerda que otros sistemas de numeracin como por ejemplo el romano han apelado a grafas
del mismo tipo para diferenciar nmeros (V yV ).
dos, ni para el treinta y tres. [ ... ] De tres nmeros no se puede, no se puede [ ... ]
porque el cien se escribe as [ 100 ]. Yael lo escucha atentamente, pero un rato des-
pus escribe treinta y cuatro como 304 y al mirar la escritura convencional de Gui-
llermo (34) afirma: Para m, se puede hacer de las dos maneras.
Martn (6 aos, primer grado) escribe:

700 25 1000 800 32
Setecientos veinticinco mil ochocientos treinta y dos

8000 200 6000 300 45
ocho mil doscientos seis mil trescientos cuarenta y cin-
co

En el ltimo caso, corrige su escritura despus de interpretarla y lo hace as:
630045.

Dan (6 aos, primer grado) escribe tambin 600030045; al igual que Martn,
considera incorrecta su escritura, pero la corrige de otra forma: 63045.

Daniela (5 aos, preescolar), que escribe convencionalmente todos los nme-
ros de dos y tres cifras que le proponemos, y tambin un nmero de cuatro cifras
(1036), hace algo diferente cuando le pedimos que escriba mil quinientos treinta y
seis. Su produccin original es: 1000 500 36,
la lee as: mil quinientos treinta y seis
e inmediatamente la corrige: 1000536.
Luego escribe ocho mil quinientos treinta y cuatro: 8 1000 50034, y en seguida
rectifica: 8 1000534. Para cuatro mil ciento cuarenta y cinco produce: 4 1000 145.

Christian quien, como hemos visto en el punto anterior, escribe convencio-
nalmente cien y mil, pero produce los nmeros comprendidos entre 100 y 110 basado
en una hiptesis que le es propia escribe en forma convencional tambin un milln
(1.000.000). Sin embargo, cuando le solicitamos que escriba otros nmeros, sus pro-
ducciones son las siguientes:

Mil ciento cinco: 1000 100 5
Dos mil: 2 1000
Diez mil: 10 1000
Cien mil: 100 1000

Al comparar su escritura de cien mil con la de Rubn (100.000), Christian con-
sidera posibles las dos escrituras: Si yo le sacara ste (el 1 de 1000) y pusiera un
punto, igual dice cien mil. Pero en seguida seala: Tambin s escribir un milln
diez y escribe: 100000010. Cuando escribs un milln diez agrega no
pods sacarle el uno (el de diez), porque no sabs si es se. Y entonces, cmo adivi-
ns qu nmero es? No sabs que es diez. (En otros trminos, este uno no puede
reemplazarse por un punto, como ocurre con el 1 de 1000 en cien mil).
La hiptesis segn la cual la escritura numrica resulta de una correspondencia
con la numeracin hablada conduce a los nios a producir notaciones no convenciona-
les. Por qu ocurre esto? Porque, a diferencia de la numeracin escrita, la numera-
cin hablada no es posicional.
En efecto, si la organizacin de la numeracin hablada fuera posicional, la de-
nominacin oral correspondiente a 4705, por ejemplo, sera cuatro, siete, cero, cin-
co; sin embargo, la denominacin realmente utilizada para ese nmero explicita,
adems de las cifras cuatro, siete y cinco, las potencias de diez correspondientes a
esas cifras (cuatro mil setecientos cinco).
Otra cuestin que debe ser tomada en cuenta es la de las operaciones involu-
cradas en la numeracin hablada y en la numeracin escrita.
En la numeracin hablada, la yuxtaposicin de palabras supone siempre una
operacin aritmtica, operacin que en algunos casos es una suma (mil cuatro signifi-
ca 1000 + 4, por ejemplo) y en otros una multiplicacin (ochocientos significa 8 x
100, por ejemplo). En la denominacin de un nmero, estas dos operaciones aparecen
en general combinadas (por ejemplo, cinco mil cuatrocientos significa 5 * 1000 + 4 -
*100) y como para complicarle la existencia a quien intente comprender el sistema
un simple cambio en el orden de enunciacin de las palabras indica que ha cambiado
la operacin aritmtica involucrada: cinco mil (5 - 1000) y mil cinco (1000 + 5), seis-
cientos (6 - 100) y ciento seis (100 + 6). Para colmo de males, la conjuncin y -que
representa lingsticamente la adicin- slo aparece cuando se trata de reunir decenas
y unidades.
Ahora bien, podemos afirmar que las escrituras no convencionales producidas
por los chicos son efectivamente aditivas y/o multiplicativas? Cuando ellos escriben
doscientos cincuenta y cuatro como 200504, piensan que el valor total de ese nme-
ro se obtiene sumando 200+50+4?; cuando escriben 4 1000 para cuatro mil, estn
representando la idea de que el valor total de ese nmero se obtiene multiplicando 4
* 1000? Comprenden los nios las operaciones que parecen estar involucradas en
sus escrituras o bien stas resultan simplemente del establecimiento de una corres-
pondencia con la numeracin hablada?
Nos interesa encontrar respuestas para los interrogantes formulados porque la
suma y la multiplicacin por las potencias de la base estn tambin involucradas en la
numeracin escrita convencional. Por lo tanto, si los chicos descubrieran las operacio-
nes implicadas en la numeracin hablada, este conocimiento sera relevante para en-
tender cmo funciona la numeracin escrita.
La numeracin escrita es al mismo tiempo ms regular y ms hermtica que la
numeracin hablada. Es ms regular porque la suma y la multiplicacin se aplican
siempre de la misma manera: se multiplica cada cifra por la potencia de la base a la
que corresponde, se suman los productos resultantes de esa multiplicacin.
7
Es ms
hermtica porque en ella no hay ningn rastro de las operaciones aritmticas involu-
cradas y porque a diferencia de lo que ocurre con la numeracin hablada las poten-
cias de la base no se representan a travs de smbolos particulares sino que slo pue-
den inferirse a partir de la posicin que ocupan las cifras.
Hemos iniciado indagaciones destinadas a responder las preguntas antes plan-
teadas. Los datos recogidos hasta ahora muestran que los chicos que producen nota-
ciones en correspondencia con la numeracin hablada pueden haber descubierto o no
las relaciones aritmticas subyacentes a ella: mientras que algunos vinculan por
ejemplo la escritura 200 50 4 a la adicin de 200, 50 y 4, otros la justifican apelando
exclusivamente a las palabras que constituyen la denominacin oral del nmero re-
presentado. Estos resultados muy insuficientes an llevan a suponer una progresin
posible desde una simple correspondencia entre el nombre y la notacin del nmero
hacia la comprensin de las relaciones aditivas y multiplicativas involucradas en la
numeracin hablada. Las escrituras numricas no convencionales producidas por los
nios estn hechas entonces a imagen y semejanza de la numeracin hablada. Ahora
bien, quien adhiere a la escritura no convencional lo hace en forma absoluta o es si-
multneamente partidario de la notacin convencional?
En las escrituras numricas realizadas por cada nio en el curso de una entre-
vista, coexisten modalidades de produccin distintas para nmeros ubicados en dife-
rentes intervalos de la serie. En efecto, nios que escriben convencionalmente cual-

7
4815 =4 -10
3
+8. 10
2
+1.10
1
+5. 10
0

quier nmero de dos cifras (35, 44, 83, etc.) producen escrituras en correspondencia
con la numeracin hablada cuando se trata de centenas (10035 para ciento treinta y
cinco, 20028 para doscientos veintiocho, etc.). Del mismo modo, nios que escriben
convencionalmente nmeros de dos y tres cifras apelan a la correspondencia con lo
oral cuando se trata de escribir miles: escriben por ejemplo 135, 483 o 942 en for-
ma convencional, pero representan mil veinticinco como 100025 o mil trescientos
treinta y dos como 100030032 o 1000332.
Sin embargo, la coexistencia de escrituras convencionales y no convencionales
puede aparecer tambin para nmeros de la misma cantidad de cifras: algunos chicos
escriben convencionalmente nmeros entre cien y doscientos (187,174, etc.), pero no
generalizan esta modalidad a las otras centenas (y anotan entonces 80094 para ocho-
cientos noventa y cuatro o 90025 para novecientos veinticinco). Por otra parte, mu-
chos nios producen algunas escrituras convencionales y otras que no lo son en el
interior de una misma centena o de una misma unidad de mil: 804 (convencional),
pero 80045 para ochocientos cuarenta y cinco; 1006 para mil seis, pero 1000324 para
mil trescientos veinticuatro.
Sealemos, finalmente, que la relacin numeracin hablada numeracin escrita
no es unidireccional: as como la informacin extrada de la numeracin hablada inter-
viene en la conceptualizacin de la escritura numrica, recprocamente, los conoci-
mientos elaborados sobre la escritura de los nmeros inciden en los juicios comparati-
vos referidos a la numeracin hablada. Veamos, por ejemplo, lo que ocurre con Chris-
tian (5 aos) al comparar cien mil y mil cien:

Experimentador Christian
Cmo escribiras mil cien?

Cien mil es un nmero. Mil cien, es otro
nmero?

Pero es el mismo nmero?
Por ejemplo, si yo digo que tengo cien mil
australes o mil cien australes, es lo mis-
mo?

Y cundo tengo ms? Cuando tengo
cien mil o cuando tengo mil cien austra-
les?

Y cmo te das cuenta de que mil cien es
ms?




No, cien mil.


No, es igual. Es al revs.


No, porque est al revs el nmero.


Cuando tengo mil cien.


Porque en mil cien est el mil primero, y
el mil es ms grande que el cien.

(Respuestas similares se producen luego
al comparar diez mil y mil diez.)


Christian aplica a la numeracin hablada un criterio que, como sabemos, ha
elaborado para la numeracin escrita: El que manda es el primero. El razonamiento
subyacente al argumento que esgrime parece ser el siguiente: cien mil y mil cien es-
tn compuestos los dos por los mismos smbolos mil y cien (o 1000 y l00); para
saber cul es mayor, hay que fijarse en el de adelante. Christian supone que esta re-
gla vlida para la numeracin escrita es vlida tambin para la numeracin hablada
y es esta suposicin de una coherencia mayor que la existente la que lo induce a
error. Evidentemente, no es tarea fcil descubrir qu es lo que est oculto en la nu-
meracin hablada y qu es lo que est oculto en la numeracin escrita, aceptar que lo
uno no coincide siempre con lo otro, detectar cules son las informaciones provistas
por la numeracin hablada que resulta pertinente aplicar a la numeracin escrita y
cules no, descubrir que los principios que rigen la numeracin escrita no son direc-
tamente trasladables a la numeracin hablada...
Y, sin embargo, a pesar de todas estas dificultades inherentes al objeto de co-
nocimiento, los nios se apropian progresivamente de la escritura convencional de los
nmeros que antes producan a partir de la correspondencia con la numeracin habla-
da. Cmo lo hacen? Es lo que trataremos de mostrar en el prximo punto.

Del conflicto a la notacin convencional

Dos de las conceptualizaciones que hemos descrito en los puntos anteriores lle-
varn a los nios a conclusiones potencialmente contradictorias:
por una parte, ellos suponen que la numeracin escrita se corresponde estric-
tamente con la numeracin hablada,
por otra parte, ellos saben que en nuestro sistema de numeracin la cantidad
de cifras est vinculada a la magnitud del nmero representado.
La primera de estas conceptualizaciones se aplica fundamentalmente a la escri-
tura de nmeros ubicados en los intervalos entre nudos, en tanto que estos ltimos
son representados en forma convencional. En consecuencia, las escrituras producidas
por los nios para los nmeros ubicados a entre dos nudos determinados tendrn ms
cifras que las que representan a los nudos mismos: ellos escribirn convencionalmen-
te, por ejemplo, 2000 y 3000, pero dos mil setecientos ochenta y dos ser represen-
tado como 200070082 (o, eventualmente, como 2000782).
El nio podra aceptar que dos mil setecientos ochenta y dos se escriba con ms
cifras que dos mil, puesto que el primero es mayor que el segundo. Pero, si l piensa
simultneamente que un nmero es mayor cuantas ms cifras tenga, cmo puede
aceptar que dos mil setecientos ochenta y dos se escriba con ms cifras que tres mil?
De este modo, la escritura producida a partir de una de sus conceptualizaciones la
correspondencia con la numeracin hablada resulta inaceptable si se la evala a par-
tir de otra de sus conceptualizaciones la vinculacin entre cantidad de cifras y magni-
tud del nmero.
Cmo maneja el nio esta contradiccin entre sus conceptualizaciones? Toma
conciencia de ella de inmediato? En qu se apoya para resolverla?
Los datos recogidos hasta ahora sugieren que, en un comienzo, la contradiccin
detectada por el observador no se constituye en un conflicto para los nios. Veamos
algunos ejemplos:

Experimentador Christian Rubn
Ahora les voy a pedir que
escriban cuatro mil ciento
tres.


Cul es ms grande, cua-
tro mil o cuatro mil ciento
tres?



Cul es ms grande?





410001003.



Siempre es ms grande que
cuatro mil.

Porque cuatro mil es un
cuatro y tres ceros pero
cuatro mil ciento tres tiene
ms de tres ceros; porque
mir, cont: uno, dos tres,
cuatro, cinco (mientras


4000103.












Experimentador Christian Rubn


Y el cinco mil, cmo es?

Vamos a discutir cul es la
diferencia entre lo que pu-
sieron los dos.




Parece que l no est de
acuerdo Entonces, entre
cuatro mil ciento tres y cin-
co mil, Cul es ms?

Cuatro mil ciento tres es
ms que cinco mil?


0 sea que.....




No, no me lo creo. Me
pueden explicar un poco
ms por qu el cuatro mil
ciento tres es ms que el
cinco mil?

Vos, Rubn, qu penss?

Por qu?

Porque tiene ms nme-
ros?

cuenta los ceros de su es-
critura).
51000



(Para Christian es lo mis-
mo.)
No te acords de que an-
tes dijimos que podamos
poner el mil con uno o sin
uno? No te acords?


Siempre es ms ste.
(410001003).

No...., ste...., s. S, ste
es ms, porque mir qu
diferencia: tres ceros ac, y
ac... Cuntos ceros?

(Interrumpe) Ah!, pero eso
s, una cosita, ms que un
milln NO es esto, no te
creas que es el ltimo n-
mero infinito.


S, porque ste (51000)
tiene menos ceros.




5000 (el cinco lo escribe en
espejo)



(Segn Rubn no hay que
poner el uno.)






Cuatro mil ciento tres.














Este (4000103).


Porque es ms grande.

S.

Christian y Rubn se centran exclusivamente en la cantidad de cifras de las es-
crituras que ellos mismos han producido y parecen ignorar cualquier otra considera-
cin acerca del valor de los nmeros representados. Piensan ellos realmente que
cuatro mil ciento tres es mayor que cinco mil? O bien saben que cinco mil es mayor
que cuatro mil ciento tres, pero no pueden hacer intervenir aqu este conocimiento?
La duda momentnea de Christian (No... ste... s [ ... ]), es en este caso, el nico
indicio de que l podra tener algn motivo para cuestionar el juicio que emite basn-
dose en la cantidad de cifras.
Las respuestas de Gisela (5 aos, preescolar) muestran ms claramente que no
es suficiente con conocer el valor de los nmeros para tomar conciencia del conflicto,
ni menos an para contrarrestar las conclusiones fundamentadas en la cantidad de
cifras:


Experimentador Gisela
(Se est trabajando con dinero. Gisela ha
contado billetes de a diez y de a cien)
Y cmo forms mil quinientos?

Muy bien. Y mil quinientos, cmo se es-
cribir?

Prob, como a vos te parezca

Qu nmeros te parece que tiene mil
quinientos?

Tendr uno?
Y cinco?
Y cero?
Bueno, escriblo como a vos te parece que
es.

Te parece muy largo para ser mil qui-
nientos?

Ser o no ser mil quinientos?

Aj. Cmo escribiras dos mil quinientos?

Escuchme una cosa. Cul es ms, dos
mil quinientos o tres mil? (Sealando
3000, que Gisela haba escrito antes con-
vencionalmente).

Form tres mil con la plata.

Y dos mil quinientos?

Y qu es ms: dos as y uno as (dos de
mil y uno de quinientos) o tres as (tres de
mil)?

Ahora fijte cmo estn escritos. Vos di-
jiste que ste (3000) es tres mil y ste
(2000500) es dos mil quinientos, no?

Y cul es ms?

Y con la plata (sealando los montonci-
tos), cul es ms?

Y ac (sealando las escrituras), cul es
ms?

Y no importa que con la plata sea ms
ste (montn de tres mil australes)?


Con ste y con ste (toma un billete de
mil australes y otro de quinientos) .

No s.

(Piensa un largo rato.)

[...]
S.
S.
S.

(Escribe 1000500.) Es muy largo.

S.

S, es.

(Escribe 2000500.)


Dos mil quinientos.

(Toma tres billetes de mil.)

(Toma dos billetes de mil y, uno de qui-
nientos.)


Tres as (sealando los tres billetes de
mil).



S.

Este (seala 2000500).


Tres mil.

Este (2000500).

No, no importa.

Es indudable que Gisela sabe al menos con referencia al dinero que tres mil
representa una cantidad mayor que dos mil quinientos. Sin embargo, cuando se le
pide que compare los nmeros tomando en cuenta la representacin escrita que ha
hecho de ellos, parece olvidar el significado y centrarse nicamente en la cantidad
de cifras de los significantes que ha producido. Adems y a pesar de haber sealado
ella misma que su escritura 1000500 era muy larga para representar ese nmero,
no parece advertir contradiccin alguna entre sus afirmaciones sucesivas. Es como si
ella pensara: Si me fijo en los billetes, tres mil es ms; si me fijo en los nmeros es-
critos, es ms 2000500.
De este modo, al centrarse alternativamente en el referente y en el significante
sin relacionar para nada estas dos centraciones, Gisela evita tomar conciencia del
conflicto que se le planteara si pudiera tomar en cuenta simultneamente ambas
cuestiones.
Las respuestas de otros sujetos nos muestran que, tarde o temprano, hay que
enfrentarse con el conflicto:

Experimentador Dany ( 6 aos, primer grado)
(Se estn comparando oralmente pares de
nmeros, sin referir las comparaciones a
ningn material concreto.)
Cul ser ms grande, ochocientos o se-
tecientos cincuenta?
Cmo escribiras ochocientos?

Y setecientos cincuenta?





Ochocientos es ms grande.

(Escribe 800.)

(Escribe 70050.)
(Se queda perplejo, contemplando los
nmeros que ha escrito.)

Otros nios, despus de haber producido escrituras en correspondencia con la
numeracin hablada, sealan de inmediato que son demasiados nmeros y lejos de
limitarse a sealarlo, como lo haba hecho Gisela hacen reiterados intentos de modi-
ficar su produccin para lograr reducir la cantidad de cifras. Es lo que hacen, por
ejemplo, Martn y Dan (citados en el punto anterior) cuando transforman su escritura
original para seis mil trescientos cuarenta y cinco (600030045) en 630045 y 63045
respectivamente. Ante cada pedido del experimentador, estos nios vuelven a produ-
cir una escritura en correspondencia con la numeracin hablada, pero se muestran
insatisfechos con el resultado y lo corrigen, suprimiendo uno o ms ceros de la escri-
tura original. Sin embargo, el resultado de estas correcciones coincide slo en algunos
casos con la escritura convencional, porque los nios siempre dejan por lo menos un
cero: mil treinta y seis, por ejemplo, llega a ser escrito como 1036 (a partir de
100036), en tanto que la versin final de mil quinientos treinta y seis es 10536.
Luciana tambin advierte el conflicto, pero intenta resolverlo modificando la
lectura del nmero, en lugar de corregir su escritura:

Experimentador Luciana Leandro
Cmo escribiran ocho mil
novecientos veinticuatro?

Comparen lo que pusieron
los dos.





(Escribe 800090024.)



Bueno... (Se re). Entonces
ahora yo lo leo de otra for-


(Escribe 8924.)

(Sealando la escritura de
Luciana) No! se es muy
alto.

Experimentador Luciana Leandro
ma: ocho mil millones no-
vecientos veinticuatro.

Luciana comprende muy bien y comparte la objecin formulada por Leandro.
Seguramente es por eso que propone una nueva interpretacin de su escritura,
hacindola corresponder con un nmero mucho ms alto, tan alto como para
representarse por una escritura de nueve cifras. Sin embargo, cuando se le pide
unos minutos despus que escriba siete mil veinticinco y mil quinientos, ella
anota: 7100025 y 1000500.
La primera manifestacin de que los nios comienzan a hacerse cargo del con-
flicto es entonces la perplejidad, la insatisfaccin frente a la escritura por ellos produ-
cida. Esta insatisfaccin lleva luego a efectuar correcciones dirigidas a achicar la es-
critura o a interpretarla atribuyndole un valor mayor, pero estas correcciones son
posibles slo despus de haber producido la escritura. De este modo, los ajustes efec-
tuados por los sujetos antes citados representan una compensacin local: ellos logran
encontrar una solucin ms o menos satisfactoria reduciendo la cantidad de cifras,
pero esta solucin no funciona an en forma anticipatoria, y por eso vuelven a enfren-
tarse con el conflicto frente a cada nuevo nmero que intentan escribir.
Cmo llegan los nios a encontrar una solucin que les permita superar el con-
flicto planteado?
El proceso evidenciado por Nadia a lo largo de las dos entrevistas que tuvimos
con ella, con un intervalo de quince das entre ambas, nos ayudar a responder a esta
pregunta. Durante el primer encuentro, sus respuestas son similares a las de algunos
sujetos que ya hemos citado:

Experimentador Nadia
(Ella ha escrito antes convencionalmente
2000-4000-9000-10000, y ha producido
otras escrituras -1000100 para mil cien y
1000500 para mil quinientos estable-
ciendo correspondencia con la numeracin
hablada.)

Y novecientos cincuenta, cmo lo escri-
biras?

Cmo es?

Y novecientos cinco, cmo lo escribs?

De las dos maneras?

Por qu a novecientos cinco le dejs un
cero y a novecientos cincuenta le dejs
dos?

Y novecientos cuarenta y ocho?

Entre novecientos cuarenta y ocho y mil,
cul es ms?

(Se juega con dinero. El experimentador
pide a Nadia que le entregue tres mil aus-






(Se queda pensando, escribe 90050, mira
largo rato su escritura.) Me equivoqu!

No s.

As (9005) o as (905).

Para m es as (seala 905).

Porque ac (90050) me equivoqu...Tiene
que ser as: 9050.
(Escribe 9048.)


Mil.






Experimentador Nadia
trales, Nadia le da tres billetes de mil; lue-
go le pide dos mil trescientos cincuenta
australes, Nadia se los entrega correcta-
mente.)
Qu es ms, dos mil trescientos cincuen-
ta australes o tres mil?
Cmo escribiras tres mil?

Y dos mil trescientos cincuenta?

Por qu ste, que es menos, tiene tantos
nmeros?

Vos me dijiste antes que dos mil trescien-
tos cincuenta es menos que tres mil.

Tens un grave problema?

Cul es tu problema?

A m me parece que vos entends un
montn




Aj, se escribe as?



Entonces a vos te parece que no es as,
pero como no tens otra forma, lo escribs
as.

Y cmo te parece que ser? Con ms
nmeros o con menos?
Con cuntos nmeros te parece?

Ms o menos como cul?



Tres mil!

(Escribe 3000.)

(Escribe 200030050.)

Cmo que es menos?


No, no s. (Est muy preocupada, piensa
largo rato.)

S.
Que no entiendo nada.


.(Se re.) ... Pero esto es muy raro... por-
que mir (sealando en su escritura ante-
rior)
2000 300 50
dos mil trescientos cin-
cuenta

Para m no (se re).
Porque no tengo otra forma de escribirlo...
por ahora lo escribo as.

Claro.


Con menos.

Tres... cuatro... algo as.

Como ste (seala 9000, despus de
haber revisado sus escrituras anteriores).

Puede observarse que Nadia ha comenzado a achicar sus escrituras: en el ca-
so de novecientos cinco, ella propone desde el comienzo dos posibilidades, una de las
cuales est en correspondencia con la numeracin hablada, en tanto que la otra la
que finalmente elige y que coincide con lo convencional tiene un cero menos. Des-
pus de corregir en este mismo sentido su escritura original de novecientos cincuenta,
ella produce directamente 9048 para novecientos cuarenta y ocho, omitiendo esta vez
en forma anticipatoria el otro cero (de novecientos) que seguramente hubiera incluido
si no estuviera tratando de controlar sus escrituras para que incluyeran menos cifras
de las que resultan al establecer correspondencia con la numeracin hablada. Sin em-
bargo, la anticipacin con respecto a la supresin de ceros deja de operar cuando se
trata de escribir dos mil trescientos cincuenta. Es ms: aunque acaba de afirmar (en
relacin con los australes) que tres mil es mayor que dos mil trescientos cincuenta,
ella parece olvidar esta afirmacin cuando el experimentador la vincula a la cantidad
de cifras de sus escrituras y pregunta sorprendida: Cmo que es menos?.
A pesar de ese olvido, Nadia est en condiciones de reconocer que se est en-
frentando con un serio problema, con un problema que tarde o temprano tendr que
resolver y que la llevar a modificar su conceptualizacin de la escritura numrica. La
conciencia que ella tiene de la provisoriedad del conocimiento (por ahora lo escribo
as) es francamente notable.
Aunque esta vez ella no corrige su escritura (200030050), sus respuestas fina-
les indican que sabe en qu direccin habra que corregirla: se trata de lograr
que esa escritura tenga slo cuatro cifras. Cmo hacerlo?
Este es el problema que queda planteado al final de la primera entrevista y Na-
dia seguir reflexionando sobre l en nuestra ausencia. En efecto, al iniciarse el se-
gundo encuentro, ella seala:

Experimentador Nadia

Por qu cres que te equivocaste?



Cmo te diste cuenta de que doscientos
cinco es as? (205)

Y doscientos treinta y cinco cmo es?


No va ningn cero en el doscientos trein-
ta y cinco?
Puede ser que el otro da lo hayas escrito
as: 2035?

Y el otro da, por qu te pareca que iba
con cero?
Novecientos cincuenta y ocho cmo lo
escribs?

No lleva ceros? Ningn cero?
Y novecientos cinco?

Por qu ac (905) s lleva cero y ac
(958) no lleva cero?


Y qu pasa si a ste (905) no le pongo
ningn cero?



[ ... ]
Y el dos mil quinientos, cmo ser?


Contme cmo lo pensaste.
El otro da hice todo mal, me equivoqu
mucho.

Porque en los nmeros altos, por ejemplo
el doscientos..., el doscientos cinco supo-
nte, yo lo hice as: 2005, y lo tena que
hacer as: 205.

Despus pense que me equivoqu... No s
cmo explicar.

235 (escribe el cero y encima el tres).

No.

S.
No s.

958.
No.
(Escribe 9050, lo tacha, luego escribe 900
y pone un cinco sobre el ltimo cero.) 905

Porque ac (905) es cinco y ac (958)
cincuenta y ocho... Porque cincuenta y
ocho son dos nmeros y cinco es uno.

Si no le pongo ningn cero, es noventa y
cinco. Hay que ponerlo para que se sepa
que es novecientos cinco.

2500.
(Escribe primero 2000 y luego el 5 sobre
el primer cero.)
No s.

2058 (escribe primero 2000 y luego, so-
bre los ceros, 5-5 y 8).
Experimentador Nadia
Y el dos mil quinientos cincuenta y ocho?


Qu brbaro! Explcame cmo lo hacs,
as yo se lo cuento a otros nenes. Ese m-
todo que usaste puede servirles a otros
chicos.




Primero pongo dos mil, y despus voy po-
niendo... Pongo. quinientos cincuenta y
ocho, porque si me equivoco y pongo un
cero me queda suelto.

Nadia ha elaborado una estrategia que le permite superar el conflicto plantea-
do: ella puede ahora -a diferencia de lo que ocurra en la sesin anterior anticipar
con exactitud la cantidad de cifras que tendr el nmero solicitado. Esta anticipacin
parece hacerse posible gracias a una resignificacin de la relacin entre la escritura de
los nudos y la de los nmeros ubicados en los intervalos entre ellos.
En efecto, las ltimas producciones de Nadia se apoyan como las anteriores
en la escritura convencional de los nudos (900 o 2000 en este caso), pero la forma en
que se utiliza esta apoyatura ha variado radicalmente: en tanto que antes se yuxta-
ponan los smbolos correspondientes a las partes de la denominacin oral del nmero
(2000 300 50, por ejemplo) y se hacan luego correcciones para achicar el numeral
resultante, ahora la escritura del nmero se usa como un modelo til para fijar la
cantidad de cifras que debe tener el nmero a representar y luego se rellena, susti-
tuyendo los ceros por los nmeros correspondientes.
Notemos que Nadia ha descubierto la posibilidad de usar de otra manera una
informacin que ya tena. Por qu la ha descubierto en este momento y no antes?
Porque esta posibilidad adquiere sentido creemos cuando se constituye en el ins-
trumento que permite resolver un conflicto del cual se ha tomado conciencia. La utili-
zacin de la escritura del nudo como modelo para la de otros nmeros aparece preci-
samente cuando Nadia se est preguntando cmo hacer para reducir la cantidad de
cifras de sus escrituras y, ms precisamente an, cmo hacer para reducirlas a la
misma cantidad de cifras que corresponde a los nudos entre los cuales estn com-
prendidos los nmeros que intenta representar.
Ahora bien, cuando Nadia anticipa que la escritura de dos mil trescientos cin-
cuenta tendr cuatro cifras, seguramente no se basa slo en el conocimiento especfi-
co de que dos mil se escribe con esa cantidad de cifras, sino tambin en una conclu-
sin ms general que ella como muchos otros sujetos ha elaborado a partir de la
informacin provista por la escritura convencional: los cientos van con tres, los miles
van con cuatro.
En sntesis, las escrituras que se corresponden con la numeracin hablada en-
tran en contradiccin con las hiptesis vinculadas a la cantidad de cifras de las nota-
ciones numricas. Tomar conciencia de este conflicto y elaborar herramientas para
superarlo parecen ser pasos necesarios para progresar hacia la notacin convencional.
Hemos intentado describir los rasgos esenciales del proceso a travs del cual los
nios se aproximan a comprender la naturaleza de nuestro sistema de numeracin;
hemos mostrado que los chicos producen e interpretan escrituras convencionales mu-
cho antes de poder justificarlas apelando a la ley del agrupamiento recursivo; hemos
puesto en evidencia conceptualizaciones y estrategias que los chicos elaboran en rela-
cin con la notacin numrica.
Es una opcin didctica tener en cuenta o no lo que los chicos saben, las pre-
guntas que se hacen, los problemas que se plantean y los conflictos que deben super-
ar. Es tambin una decisin didctica tomar en consideracin la naturaleza del objeto
de conocimiento y valorar las conceptualizaciones de los chicos a la luz de las propie-
dades de ese objeto. La posicin que en tal sentido hemos asumido inspira tanto el
anlisis de la relacin existente entre las conceptualizaciones infantiles y el sistema de
numeracin como la crtica a la enseanza usual y el trabajo didctico que propone-
mos. De todas estas cuestiones hablaremos en los puntos siguientes.