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Posttulo Enseanza de la Matemtica

para el nivel primario (EGB1 y EGB2)




El sistema de numeracin: tercera parte

Lerner-Sadovsky

En Parra y Saiz (comp): Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires.
Paids.


Ilustracin 2

En este grupo de primer grado, cada chico tiene su propia coleccin. Algunos coleccio-
nan llaveros; otros, chapitas de gaseosas; otros, piedritas, otros, figuritas... Una vez
por semana, se determina el estado de las colecciones: Martn hace grupitos con las
figuritas, anota la cantidad que hay en cada uno y luego suma; su compaero cuenta
nada menos que doscientos treinta figuritas y anota simplemente el resultado.

Esteban colecciona monedas. El 28/4, para saber (y recordar) cuntas monedas tiene,
l hace anotaciones agrupndolas por tamao. La maestra traduce, por las dudas.



Quince das despus, Esteban tiene muchas ms monedas y se ve obligado a encon-
trar una manera ms clara de anotar Hace entonces una tabla a partir de la cual po-
dr evocar fcilmente, la prxima vez, cuntas monedas de cada tipo haba en su co-
leccin. El 12/5: 3 monedas de 50 centavos, 7 monedas de 1000 australes, 14 mone-
das de 25 centavos... Va sumando los datos que ha anotado (3 + 7 + 14 + 8 + 3) y,
cuando obtiene este resultado (35), lo anota y pide ayuda. Sumar 35 + 31 es dema-
siado para l. La maestra y sus compaeros cuentan con l y es as como juntos
determinan que la coleccin de Esteban tiene ahora 66 monedas.

Ilustracin 3




1.3. A la bsqueda de regularidades
El papel de las regularidades pudo vislumbrarse ya, tanto en las situaciones de com-
paracin como en las de produccin o interpretacin. En el primer caso, las situacio-
nes apuntan precisamente a la elaboracin de regularidades, ya que eso y no otra co-
sa son los criterios de comparacin. En el segundo caso, se evidenciaron sobre todo a
travs de los argumentos utilizados por los chicos para fundamentar o rechazar cier-
tas escrituras numricas.
Cules son las regularidades sobre las cuales es necesario trabajar? Cobran especial
importancia adems de los criterios para ordenar nmeros leyes como los 'die-
ces' van con dos, los 'cienes' van con tres; despus de nueve viene cero y el otro
nmero pasa al siguiente; hay diez nmeros (de dos cifras) que empiezan con uno,
diez que empiezan con dos...
Establecer regularidades cumple un doble objetivo: hace posible plantear problemas
dirigidos a explicitar la organizacin del sistema y permite generar avances en el uso
de la numeracin escrita.
Formular preguntas acerca de las razones que explican las regularidades slo tiene
sentido una vez que los chicos las han descubierto; alentar la bsqueda de respuestas
slo tiene sentido cuando los chicos estn en condiciones de hacerse cargo de las pre-
guntas.
El recorrido didctico invierte as el orden en que se plante la relacin causa-
consecuencia para aquellos que inventaron el sistema de numeracin: para stos, las
regularidades son consecuencia de la posicionalidad, regla fundamental del sistema;
para quienes no tienen que inventar un sistema sino comprender el que ya existe, las
regularidades se hacen presentes antes que las causas que las generaron.
Ahora bien, no es usual que los chicos se interroguen espontneamente acerca de las
causas e incluso ocurre a veces que la pregunta formulada por el maestro no encuen-
tre ningn eco. La pregunta debe ser formulada, porque se trata de lograr que los chi-
cos conceptualicen las reglas que rigen el sistema. Cuando la respuesta mayoritaria es
Y qu s yo!, los nmeros se inventaron as!, habr que saber postergar la pregun-
ta hasta un momento ms propicio, aunque no muy lejano; si, en cambio, un grupo
apreciable de la clase no necesariamente la mayora se inquieta ante la pregunta y
comienza a arriesgar alguna respuesta, valdr la pena emprender la discusin. El
momento propicio para volver a plantear la pregunta y tambin el grado de elabora-
cin que alcancen las respuestas dependern del conjunto de actividades que se estn
realizando, y en particular de las regularidades establecidas en relacin con las opera-
ciones aritmticas (vase punto 2).
Las respuestas a las que aspiramos tienen aproximadamente la siguiente forma: los
cienes van con tres cifras porque con dos se puede escribir slo hasta nueve die-
ces y el cien tiene diez dieces; cuando tienen dos cifras, los que empiezan con tres
son treinti y al lado se puede poner desde el cero hasta el nueve, si hay uno ms es
otro diez, es cuarenta y entonces ya no se pone tres, es cuatro...
Ahora bien, detectar regularidades es necesario ya lo anunciamos no slo para
avanzar en la comprensin del sistema; es imprescindible tambin para lograr un uso
cada vez ms adecuado de la notacin convencional.
Si se quiere lograr por ejemplo que los chicos adquieran herramientas a partir de
las cuales puedan autocriticar las escrituras basadas en la correspondencia con la nu-
meracin hablada, hay que garantizar la circulacin de informacin referida a las re-
gularidades. De este modo, se hace posible que argumentos como ste (61053) no
puede ser seiscientos cincuenta y tres, porque los cienes van con tres que en un
principio son utilizados slo por algunos chicos y en relacin con la escritura de otros
lleguen a ser patrimonio de toda la clase y puedan aplicarse tambin a la propia escri-
tura.
Un problema concreto planteado en el aula nos permiti descubrir que establecer re-
gularidades es tambin un recurso para favorecer una adquisicin tan bsica como
contar. En efecto, algunos chicos de primer grado, cuando tienen que pasar a la dece-
na siguiente interrumpen el conteo o pasan directamente a cualquier otra decena cuyo
nombre conocen. Si bien lo ms habitual es que esta dificultad se presente cuando
hay que pasar a veinte (dieciocho, diecinueve... treinta, por ejemplo), ya que esta
denominacin no evoca para nada a diferencia de lo que ocurre con las de los otros
nudos de las decenas el nombre del dgito al que se refiere, tambin aparece con
frecuencia en intervalos posteriores de la serie (cuarenta y ocho, cuarenta y nueve...
no s ms o treinta y ocho, treinta y nueve... cincuenta).
Cmo intervenir para que estos chicos avancen en el manejo de la serie oral? Darles
la respuesta slo sirve para que la actividad emprendida pueda continuar es decir
para seguir contando lo que se est contando; sugerirles que acudan a un portador
puede ser ms til porque hace posible que los chicos, al tener que crear una manera
de buscar, descubran por s mismos la regularidad; proponer una actividad especfica,
como buscar en los nmeros del uno al cien cules son los siguientes de los que ter-
minan con nueve, es un buen recurso para lograr que los chicos puedan apropiarse de
la regularidad y utilizarla no slo cuando cuentan sino tambin cuando producen o
interpretan.
En este caso, est claro que el anlisis de una regularidad observable en la notacin
numricaadems de incidir en el progreso hacia la escritura convencional contribu-
ye al avance de la numeracin hablada.
Ahora bien, las propuestas tendientes a favorecer el establecimiento de regularidades
pueden partir de una consigna ms o menos abierta: una consigna como Encuentren
en qu se parecen y en qu no se parecen los nmeros que estn entre el uno y el
cuarenta apunta a lograr que los chicos descubran por s mismos la reiteracin de la
secuencia del cero al nueve para cada decena, y detecten cul es el cambio que se
produce al cumplirse cada una de esas secuencias; una consigna ms especfica, co-
mo Ubiquen todos los nmeros de dos cifras terminados en nueve, fjense cul es el
siguiente de cada uno y piensen en qu se parecen puede contribuir a precisar las
conclusiones de la actividad anterior cuando sta no ha conducido a todas las regula-
ridades esperadas o a orientar a aquellos chicos que se desconciertan frente a una
consigna abierta.
La realizacin de cualquiera de estas actividades se apoya, por supuesto, en la utiliza-
cin de portadores como el centmetro, el almanaque o la regla.
Las regularidades estudiadas no fueron slo las que habamos previsto inicialmente,
ya que los chicos a travs de sus argumentos introdujeron otras que vali la pena
someter al anlisis de todo el grupo. Es lo que ocurri, por ejemplo, cuando Brbara y
Jonathan plantearon una relacin entre la denominacin oral ciento y la existencia o
no de ceros en las escrituras numricas correspondientes (vanse las pgs. 153-4).
Para generalizar el interrogante y buscar la respuesta, se organiz una situacin alre-
dedor de la siguiente consigna: Ubiquen en el centmetro los nmeros que estn en-
tre cien y ciento cincuenta y fjense qu pasa con los ceros en los nmeros que se
llaman 'ciento'..., hay alguno que tenga ceros?, cules tienen y cules no?.
Una vez establecidas las regularidades para este intervalo, se podr propiciar su gene-
ralizacin a travs del uso de soportes que contengan nmeros mayores. Como de
costumbre, una vez establecida la regularidad, ser posible comenzar a preguntarse
por su significado.
La cuestin de las regularidades no termina aqu. Volvern a aparecer en nuestro ca-
mino al analizar las relaciones entre las operaciones aritmticas y el sistema de nume-
racin.