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es

DIDCTICA GENERAL

MATERIAL DE TREBALL D AULA PER A LELABORACI DUNITATS DIDCTIQUES

CURS: 2009-2010

2on QUADRIMESTRE

NDEX GENERAL

1. LA UNITAT DIDCTICA (U.D.)......................................... pp. 2 2. LA MOTIVACI................ pp. 5 3. ELS OBJECTIUS I ELS CONTINGUTS ............... pp. 11 4. LES ESTRATGIES METODOLGIQUES.pp. 29 5. ELS MATERIALS I RECURSOS DIDCTICS................pp. 39 6. LAVALUACI.. ..........................................pp. 52 7. ANEXE ..............................................................................pp. 67

LA UNITAT DIDCTICA

1. LA UNITAT DIDCTICA (U.D.) 2. MAPA CONCEPTUAL DELS COMPONENTS DUNA UNITAT DIDCTICA

1. LA UNIDAD DIDCTICA

Si realizamos una revisin bibliogrfica podremos observar como el trmino de Unidad Didctica (U.D.) puede ofrecernos un amplio abanico de significados y acepciones, lo que puede llegar a crear una cierta confusin. Expresiones como "tareas didcticas", "programa quincenal de actividades y tareas", "unidad de trabajo", "unidad temtica", "trabajo por proyectos", "diseo curricular del aula", centro de inters", "desarrollo de la leccin", etc. pueden llegar a desorientar cuando en el fondo estamos hablando de lo mismo, desde un punto de vista conceptual. Hemos optado por utilizar el trmino U.D. con un significado amplio dado que se trabaja por tpicos, temas generales que ayudan a la planificacin del aula por parte del profesor, caracterizndose por: *0 Ser un instrumento de planificacin o programacin que permite al profesor/a organizar su prctica educativa. *1 Ser una unidad de trabajo, ya que contiene la planificacin de un proceso completo de enseanza-aprendizaje y por tanto engloba todos los elementos curriculares: objetivos, contenidos, secuenciacin, temporalizacin, actividades, metodologa, evaluacin. *2 Ser un conjunto de experiencias de aprendizaje relacionadas con un eje organizador que contiene la concrecin de los contenidos a desarrollar y las actividades que deben realizarse. *3 Articular y ajustar el proceso de enseanza-aprendizaje al grupo-clase. Al ser un instrumento planificado y organizado se intenta: Eliminar la tendencia excesiva a la improvisacin. Que el profesor tenga control sobre el proceso. Favorecer la eliminacin de programas incompletos dentro de los Proyectos Curriculares de Etapa. Evitar la prdida de tiempo y rentabilizar al mximo los esfuerzos. Disearlo en grupo (equipo docente), resultando as ms enriquecedor y creativo. Adaptar el trabajo didctico al contexto del centro. Favorecer la formacin y profesionalizacin del profesorado. Guardar una estrecha relacin con los Proyectos Curriculares de Etapa y con el resto de Unidades Didcticas que configuran la Programacin del Aula. Insistimos en sealar que no se debe confundir la leccin con la Unidad Didctica. sta puede llegar a contener una o varias lecciones que, relacionadas entre s, configuran la entidad superior que denominamos U.D. Por tanto, la U.D. confiere el aspecto organizador de la programacin, agrupando las lecciones segn los criterios pedaggicos relacionados en el Proyecto Curricular de Etapa. Toda Unidad Didctica debe contener los diferentes apartados que en el siguiente esquema detallamos:

2. COMPONENTES DE UNA UNIDAD DIDCTICA

Qu se quiere conseguir Cmo hay que ensear Cmo comprobar

OBJETIVOS GENERALES DE REA Capacidades, propias de un rea, que los alumnos deben haber adquirido, al finalizar la etapa.
Concretados en

ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Engloban

MATERIAL CURRICULAR

EVALUACIN
Tiene en cuenta

OBJETIVOS DIDCTICOS Sirven de gua de las actividades de aprendizaje.

Formados por

ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Procedimientos con el mximo grado de concrecin.

Incluyen

MODELO DE COMUNICACIN PROFESOR-ALUMNO

Engloba

CRITERIOS En estrecha relacin con los objetivos didcticos. INSTRUMENTOS Actividades, observaciones.

CONTENIDOS

FINALIDADES

SECUENCIACIN

TEMPORALIZACIN

CONCEPTUALES Hechos, datos, conceptos, sistemas conceptuales. PROCEDIMENTALES Habilidades, procedimientos especficos y generales. ACTITUDINALES Valores, actitudes, normas, hbitos.

INICIALES Iniciacin, motivacin, explicitacin de conocimientos previos, contraste. REESTRUCTURACIN DESARROLLO Aplicacin de nuevas ideas, consolidacin de los aprendizajes EVALUACIN REFUERZO APLICACIN AMPLIACIN DESARROLLO DE ACTIVIDADES CONCRETAS

DISTRIBUCIN DEL AULA

LA MOTIVACIN

1. TRES RAZONES PARA ESTUDIAR 2. MOTIVACIONES HUMANAS 3. DECISIONES DE UN PROFESOR PARA INTENTAR QUE SUS ALUMNOS ESTUDIEN 4. MOTIVACIONES EXTRNSECAS, INTRNSECAS Y TRASCENDENTES 5. TIPOS DE ALUMNOS SEGN LA MOTIVACIN 6. FUENTES DE LA MOTIVACIN 7. ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA MOTIVACIN DEL ALUMNO

1. TRES RAZONES PARA ESTUDIAR

Motivacin extrnseca: Porque estudiando puedo hacer una carrera, ganar mucho dinero y vivir cmodamente. Motivacin intrnseca: Porque aprender cosas nuevas es algo apasionante y cada vez sabr ms. Motivacin trascendente: Porque si estudio, el da de maana ser ms til a la sociedad. Adems, en este momento cumplo con mi deber.

2. MOTIVACIONES HUMANAS
Niveles Necesidades Objetivos cubierto s Comer Vestir Casa Cultura Ciencia Arte Amistad Lealtad Amor Componentes Razones de la persona Materia Inteligencia Voluntad Materialistas Subjetivas Los dems

Extrnseco Intrnseco Trascendente

Tener Saber Dar

3. DECISIONES DE UN PROFESOR PARA INTENTAR QUE SUS ALUMNOS ESTUDIEN

Nivel Decisin Ofrecer un premio, Amenazar con un castigo. Hacerles ver que tienen muchas posibilidades, que estn bien preparados. Decirles que trabajar es una obligacin moral grave. Ofrecer el trabajo por algo concreto. Tipo de motivacin

Material Yo

Extrnseca Intrnseca

Trascendente

4. MOTIVACIONES EXTRNSECAS
Acciones correctas Satisfacer nuestras necesidades materiales en lmites justos. Comer Vestir Divertirse Acciones incorrectas Caer en: consumismo Cosas superfluas Exceso en la satisfaccin de los sentidos: Sexo, droga Gula, embriaguez.

MOTIVACIONES INTRNSECAS Acciones correctas Acciones incorrectas

Satisfacer las necesidades Caer en: egosmo intelectuales en lmites justos. Soberbia Saber ms Disfrutar aprendiendo Ponerse uno mismo por Desarrollar un arte encima de los dems

MOTIVACIONES TRASCENDENTES
Acciones correctas Acciones incorrectas

Satisfacer las necesidades de Vivir como si los dems no otras personas existieran. Actos de: Amistad Lealtad Generosidad Ayuda Amor

5. TIPOS DE ALUMNOS SEGN LA MOTIVACIN

a) b) c) d) e) Alumnos que no necesitan de muchos estmulos motivadores. Alumnos que necesitan motivos poderosos para centrarse en los estudios. Alumnos estables en su dedicacin a los estudios. Alumnos que no se impresionan por los medios que motivan a la mayora de la clase. Alumnos fcilmente motivables, pero sin constancia; decrece en ellos el inters a medida que se avanza en el desarrollo de los temas.

6. FUENTES DE LA MOTIVACIN
La personalidad del profesor: su presencia fsica, su voz, su entusiasmo, su dinamismo, su firmeza y seguridad; personalidad sugestiva y estimulante, con acentuada caracterstica de liderazgo democrtico. El material didctico utilizado, que haga el asunto ms concreto, intuitivo e interesante. El mtodo o modalidades prcticas de trabajo empleadas por el profesor: debates, trabajos en grupo, coloquios e interrogatorios, enseanza participativa, etc. La propia materia de la enseanza, bien programada, presentada en forma de mensajes significativos, relacionndolos con los intereses y necesidades de los alumnos. Las necesidades del educando, que pueden ser de naturaleza biolgica, psicolgica o social. La curiosidad natural del ser humano. La aprobacin social. La actividad ldica. Los acontecimientos de actualidad. Las referencias sobrenaturales. El deseo de evitar fracasos y castigos. La tendencia a la experimentacin. El deseo de ser eficiente. El afn de distinguirse. Las aspiraciones. La competicin.

7. ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA DESARROLLO DE LA MOTIVACIN EN EL ALUMNO

FAVORECER

EL

1. Del aprendizaje significativo se derivan las siguientes leyes: Ley de la Predisposicin: Cuando el organismo est dispuesto a actuar, le resulta agradable hacerlo. Ley del Efecto: El organismo tiende a reproducir las experiencias agradables y a no reproducir las desagradables. Ley del Ejercicio: Cuando un estmulo provoca determinada reaccin, el lazo que une el estmulo a la respuesta puede ser fortificado por el ejercicio. Ley de la Novedad: En igualdad de condiciones lo ltimo que fue recordado ser practicado y recordado con ms eficiencia; siendo convenientes, por tanto, las revisiones peridicas. Ley de la Vivencia: Para aprender mejor es preciso tener cierta vivencia de lo que se pretende estudiar.

2. El aprendizaje cooperativo y participativo. El trabajo realizado entre iguales, en el aula, se facilita a travs de las tcnicas dialcticas, entre las que destacamos las siguientes: De expertos: Mesa redonda. Dilogo o debate pblico. Entrevista colectiva.

Simposio. Panel. Entrevista o consulta pblica. De grupo:

Debate dirigido o discusin guiada. Philipps 66. Foro. Seminario. 3. El desarrollo de la creatividad

Pequeo grupo de discusin. Cuchicheo. Comisin. Role-playing.

a) El profesor plantear las actividades teniendo en cuenta las siguientes condiciones: Que el nio cultive un pensamiento productivo, que implique resolver problemas. Lo mejor est an por hacer. - Que se permita libertad de expresin, sin preocupacin por las respuestas correctas. - Que deba hacer uso de sus talentos y habilidades singulares, recurriendo a sus propias experiencias. - Que deban crear significados nuevos a partir de los antiguos, reordenar el material por su cuenta, descubrir relaciones nuevas entre los hechos y las ideas, programar actividades que permitan formar nuevos modelos y que tengan el carcter de inventivas. - Fomentar el inters por lo desconocido. Lo importante es no aceptar las respuestas inmediatas, no siempre correctas. Hay que incitar a buscarlas o comprobarlas, a investigar. - Que practiquen el autocontrol, puesto que slo la disciplina personal de la mente y del cuerpo lleva a persistir en el propsito inicial, pese a las distracciones y los reveses provocados por la presencia de obstculos. - Es necesario que la actividad produzca una profunda satisfaccin al alumno. La motivacin es tan importante que slo con ella se logran altos rendimientos. b) A continuacin se enumera una serie de tcnicas de estimulacin de la creatividad: Produccin de smbolos. Juegos con palabras o smbolos. Solucin de problemas. Juego de roles. Elaboracin de planes. Texto libre. Realizacin de sntesis. Cuentos humorsticos. Palabras disimuladas. Dibujo creador. Tareas de pregunte y adivine. Brainstorming. Mejora de producto. Produccin de hiptesis. Debate. Ttulos argumentos. Observaciones problemas. de de

c) El individuo creativo se caracteriza por:

Su alto nivel de inteligencia prctica. Su predisposicin a la experiencia. Su liberacin de las restricciones coercitivas y de las inhibiciones empobrecedoras. Su sensibilidad esttica. Su flexibilidad cognoscitiva. Su independencia de pensamiento y accin. Su alto grado de energa creativa. Su incontestable compromiso con las realizaciones creativas y su incesante bsqueda de soluciones para los problemas cada vez ms difciles que, constantemente, se propone a s mismo. 4. Respecto al profesor: a) Se deben tener presente las caractersticas del profesor ideal:

Tiene sentido del humor. Es paciente. Es fcil hablar con l. Se enorgullece de los xitos de sus alumnos. Tiene una personalidad afable y cordial. Tiene tacto y consideracin. Se expresa claramente. Tiene muchos intereses. Es firme. Es tolerante. b) Las expectativas y la profeca de la autorrealizacin. 5. Los resultados

El reconocimiento de los resultados por parte de los alumnos es un fuerte estmulo para corregir errores, mejorar y obtener ms rapidez y exactitud. Los resultados influyen segn se perciban como fracaso / xito; pueden ser generadores de ansiedad y evidentemente constituyen un factor conformador del autoconcepto. 6. Las actividades Deben graduarse de tal forma que, a partir de las ms fciles, el alumno vaya obteniendo xitos sucesivos. Vase el apartado que hace referencia a las condiciones deseables para la formulacin de actividades, en el captulo de Estrategias metodolgicas.

ELS OBJECTIUS I ELS CONTINGUTS

1. LOS OBJETIVOS 2. CONCRECIN Y ADECUACIN DE LOS OBJETIVOS 3. LOS OBJETIVOS DIDCTICOS 4. FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DIDCTICOS 5. ELEMENTOS DEL OBJETIVO DIDCTICO 6. RELACIN ENTRE CAPACIDADES Y CONTENIDOS 7. VERBOS INDICADORES DE LA CAPACIDAD QUE SE VA A EXIGIR AL ALUMNO 8. NORMAS PARA LA FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 9. LOS CONTENIDOS DIDCTICOS 10. TIPOLOGA DE CONTENIDOS

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1. LOS OBJETIVOS
El Decreto de curriculum ofrece dos componentes bsicos para la planificacin didctica: los objetivos y los contenidos. Los objetivos generales expresan las capacidades que los alumnos deben alcanzar al final de la etapa correspondiente, capacidades que se concretan en los cinco mbitos siguientes: Capacidades cognitivas o intelectuales (comprender, relacionar, conocer, razonar,). Capacidades corporales de desarrollo de la autonoma y del equilibrio (organizacin espacio-temporal, coordinacin). Capacidades afectivas (vivencias, valorar, disfrutar, apreciar). Capacidades sociales o de integracin (colaborar, compartir, empata). Capacidades morales o ticas. Los objetivos que presenta el Decreto del curriculum son de dos tipos: Los objetivos generales de etapa, que expresan las capacidades que los alumnos deben alcanzar al trmino de la etapa educativa (Infantil, Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria). Los objetivos generales de rea, que sealan las capacidades que el alumno ha de alcanzar al final de la etapa, referidos a cada una de las reas curriculares.

Debido a su amplitud, los objetivos generales, ya sean de etapa o de rea, que se proponen desde el Decreto del curriculum, no son vlidos para la planificacin de actividades ni para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje. Es necesaria su concrecin y adecuacin a un contexto determinado (centro, alumnos, ) EJEMPLO: Objetivo general: Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del entorno natural y social y contribuir activamente en lo posible a la defensa, conservacin y mejora del medio ambiente. Objetivo general contextualizado para un centro: Comprender y establecer relaciones entre los hechos y fenmenos del entorno natural (contaminacin y sus consecuencias: enfermedades respiratorias, deterioro de los edificios, ), analizando y valorando las actuaciones humanas que atentan contra el medio ambiente y estableciendo relaciones de causa-efecto entre el deterioro de los edificios, las enfermedades bronquiales y la actividad industrial, as como plantendose la participacin en actividades de grupo, a fin de contribuir a la defensa, la mejora y conservacin del medio ambiente.

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2. CONCRECIN Y ADECUACIN DE LOS OBJETIVOS

1. Anlisis de: la capacidad a trabajar; los contenidos ms apropiados; los criterios de evaluacin.

2. Adecuacin a: las capacidades psicoevolutivo).

presentes

de

los

alumnos

(conocimientos

previos,

estadio

3. Contextualizacin a) b) c) Criterios: Centro: Situacin geogrfica. Recursos del medio cultural. Recursos y medios del centro. Tipo de centro. Valores del centro, Alumnos: Medio socioeconmico. Situacin familiar. Necesidades Educativas Especiales (NEE). Profesorado: Estabilidad de la plantilla. Apoyos. Habilidades especficas. Opciones pedaggicas. Mtodos: Priorizacin de un objetivo. Matizacin de algunos aspectos de un objetivo. Comentarios anexos. Unificacin de varios objetivos. Nueva redaccin.

3. LOS OBJETIVOS DIDCTICOS

Con los objetivos generales de etapa y de rea no se consigue guiar la actuacin del profesor en el aula, para ello se necesitan unos objetivos que describan el tipo y grado

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de aprendizaje que debe alcanzar un alumno respecto a los contenidos seleccionados para la Unidad Didctica correspondiente. Estos objetivos se denominan objetivos didcticos y se caracterizan por: hacer referencia a unos contenidos especficos; determinar y precisar el aprendizaje que se espera alcancen los alumnos en funcin de dichos contenidos especficos; delimitar los contenidos, al concretar en qu grado se deben de trabajar; ser un referente para la elaboracin de las actividades de enseanza-aprendizaje; suministrar criterios de evaluacin al final del proceso de enseanza-aprendizaje.

4. FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DIDCTICOS

Se suelen dar dos tipos de formulacin: a) El alumno (descripcin del resultado del aprendizaje esperado), con el propsito de (contenido especfico). Ejemplo: El alumno establece relaciones de semejanza y diferencia con el propsito de identificar los principales elementos de su entorno. b) El alumno, al acabar la U. D. ser capaz de: Infinitivo + complemento directo (contenido especfico) + finalidad. Ejemplo: El alumno ser capaz de establecer relaciones de semejanza y diferencia para identificar los principales elementos de su entorno. La formulacin de un objetivo didctico debe ajustarse al tipo de contenido (conceptual, procedimental, actitudinal) de que se trate, sin olvidar que el aprendizaje de un contenido actitudinal requiere unas acciones distintas a las exigidas por un contenido conceptual o uno procedimental. Existe una relacin de verbos en infinitivo que son considerados como los ms adecuados para la formulacin de los objetivos didcticos en relacin al tipo de contenido al que se refiere.

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5. ELEMENTOS DEL OBJETIVOS DIDCTICO

LA CAPACIDAD

EL CONTENIDO

Las capacidades bsicas son de cinco tipos

Los contenidos bsicos son de tres tipos

1. COGNITIVAS 2. PSICOMOTRICES 3. AFECTIVAS 4. COMUNICATIVAS 5. DE INSERCIN SOCIAL

1. HECHOS DATOS CONCEPTOS PRINCIPIOS - TEORAS 2. PROCEDIMIENTOS ESTRATEGIAS PROCESOS - TAREAS 3. ACTITUDES VALORES - NORMAS

Comprender (capacidad)

discursos orales (contenido)

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6. RELACIN ENTRE CAPACIDADES Y CONTENIDOS

RELACIN ENTRE CAPACIDADES Y CONTENIDOS CAPACIDADES Pensamientos COGNOSCITIVAS declarativo (Procesos intelectuales o conocimientos) Saber qu Reconocimiento Consiste en el recuerdo de los datos, mtodos y generalizaciones que figuren en el guin-sumario del tema. Es indispensable para iniciar el estudio de una materia y acceder a las capacidades posteriores. Quien ha comprendido una informacin, un contenido cientfico, ser capaz de expresarlo de otro modo sin falsearlo (traduccin) o reagrupar de otro modo los elementos recibidos (interpretacin) o hacer deducciones sencillas a partir de una informacin dada (extrapolacin e interpolacin), Es el uso adecuado de generalizaciones, conceptos, reglas, normas, principios y otras abstracciones a situaciones concretas. Es la resolucin de casos. Es la fragmentacin de un mensaje en sus elementos o partes importantes, con el fin de identificar los supuestos implcitos, poner de relieve la jerarquizacin de sus ideas y hacer ms explcitas las relaciones entre ellos; todo con objeto de dar mayor claridad al mensaje. Es poner juntos, y de forma nueva y coherente, elementos que pueden ser tanto de los que el alumno ha recibido como de los que l mismo intuye o postula. As, el alumno elaborar una exposicin global con un enfoque nuevo y avanzando ms all de lo que estrictamente recibi. Incluye todo lo que supone creatividad. Juicio sobre el valor de las ideas, obras, mtodos, etc. Con la ayuda de criterios definidos, internos o externos, de libre eleccin o sealados previamente. Aqu se trata de una valoracin cognitiva, que no necesariamente ha de implicar la dimensin afectiva. CONTENIDOS CONCEPTUALES

Comprensin

Pensamiento procedimental Saber cmo

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Aplicacin

Anlisis

Sntesis

Valoracin

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CAPACIDADES PSICOMOTRICES (Destrezas y habilidades manuales) Aplicables slo a algunas reas

Manipulacin siguiendo instrucciones

Lleva a desarrollar destrezas y habilidades manuales, en contacto directo con la realidad natural, con algo material; le saca de su esquematismo racional, del memorismo al que se esclaviza, y le proporciona la experiencia de que el aprendizaje es una tarea global de la persona, en la cual se implican y utilizan varias capacidades, dejando de ser un puro ejercicio mental abstracto. Consiste en repetir, por ejemplo, lo que hace el profesor. Facilita el ir adquiriendo automatismos a travs de la manipulacin de materiales didcticos. Adiestra al alumno para realizar correctamente, y repetir con seguridad y rapidez, operaciones rutinarias, evitndole coger vicios que luego son difciles de eliminar.

Imitacin de modelos

Automatizacin

CAPACIDADES AFECTIVAS (Actitudes o comunicacin) Especficas de cada rea

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Inters

Consiste en apreciar como valioso lo que se est tratando, ya sea en s mismo o bien por las implicaciones que tiene para la persona y para la sociedad. Expresa la capacidad de encontrarse a gusto por la tarea que se est realizando o por haber alcanzado un determinado nivel en el proceso de aprendizaje, y tambin por las repercusiones beneficiosas que tiene lo que se est estudiando. El placer de aprender constituye la primera y principal recompensa que recibe el alumno por su esfuerzo. Cuanto mayor es la satisfaccin, el tiempo dedicado al trabajo resulta ms gratificante, disminuye el fracaso escolar y el estudio deja de ser una mera tarea impuesta.

Satisfaccin

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7. VERBOS INDICADORES DE LA CAPACIDAD QUE SE VA A EXIGIR AL ALUMNO

CAPACIDADES RECONOCIMIENTO SUGERENCIAS Utilizar correctamente los trminos propios del tema Reconocer los hechos que ataen al tema Identificar convencionalismos Describir correctamente las clasificaciones propias del tema Mencionar los mtodos o procedimientos cientficos Enunciar criterios propios del tema Enunciar principios y teoras Enumerar Formular Nombrar Recordar COMPRENSIN Expresar con sus propias palabras Poner ejemplos de Hacer un resumen de Interpretar un mapa o esquema mudo Dibujar un esquema del Hacer un cuadro sinptico de Dibujar una grfica a partir de datos recibidos Expresar un contenido de modo distinto a como se ha recibido (verbalgrfico) Cambiar Diferenciar Distinguir Explicar Reordenar Representar CONTENIDOS PROCEDIMENTALES APLICACIN Aplicar un principio a casos concretos Resolver problemas Calcular Confeccionar
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CONTENIDOS CONCEPTUALES

Desarrollar Emplear Escoger Realizar Relacionar Transformar Utilizar ANLISIS Analizar los factores que intervienen en Contrastar Comentar Comparar Deducir Diferenciar Discriminar Distinguir Separar SNTESIS Redactar un ensayo Justificar la necesidad de Descubrir las razones por las que Elaborar una crtica sobre Relacionar una cosa con otra Averiguar el posible origen o el posible efecto de Elaborar un proyecto sobre una situacin hipottica Contar Descubrir Disear Documentar Escribir Modificar Planear Producir Reconstruir Relatar VALORACIN (Cognitiva) Sopesar las razones a favor o en contra Valorar la coherencia de un discurso
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Ponderar la importancia de Valorar la idoneidad de un mtodos Apreciar Considerar Juzgar Validar MANIPULACIN SIGUIENDO INSTRUCCIONES Representar corporalmente Utilizar segn instrucciones Confeccionar maquetas, etc. Construir modelos segn una pauta Realizar experimentos segn instrucciones IMITACIN DE MODELOS AUTOMATIZACIN Repetir un procedimiento manual visto al profesor Construir una maqueta Realizar algo automticamente y con correccin Manipular instrumentos con destreza y precisin Utilizar con soltura enciclopedias, diccionarios CONTENIDOS ACTITUDINALES INTERS Interesarse por Cerciorarse de Respetar la opinin de Admirar el trabajo de Ponderar la incidencia social de Pedir aclaraciones sobre Solidarizarse con Ayudar a SATISFACCIN Sentir satisfaccin por Alegrarse de Disfrutar, gozar con Comunicarse con Expresarse correctamente con espontaneidad y soltura. DEBEN EVITARSE CONOCER CREER DISCUTIR COMPROBAR DARSE CUENTA SABER
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8. NORMAS PARA LA FORMULACIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los componentes fundamentales de todo Objetivo de Aprendizaje conviene explicitarlos formalmente, de acuerdo con las normas siguientes: a) Sujeto: Encabezar el repertorio de Objetivos con la frase: El alumno ser capaz de, con el fin de no olvidarnos de que el sujeto de toda accin reflejada en un Objetivo de Aprendizaje es el alumno. b) Indicador (QUE): Concretar con un verbo el indicador de la capacidad que se va a exigir al alumno, y completarla con el contenido pertinente en forma de complemento directo. Para ello pueden ayudar las sugerencias que se ofrecen para cada capacidad en la tabla que relaciona capacidades y contenidos. C) Condiciones (CMO): A veces, la accin no queda definida con el QU, por lo que es necesario solucionar esta posible ambigedad aadiendo una segunda caracterstica al Objetivo: es decir, concretar la situacin en la que el alumno debe realizar el QUE. Llamaremos a esta segunda cualidad el COMO del Objetivo. As como todo Objetivo de Aprendizaje debe incluir necesariamente el QU, esta segunda caracterstica slo hay que aadirla cuando se juzgue necesario aclarar una posible ambigedad. d) Criterios de Ejecucin (CUNTO): A veces incluso es preciso aadir una tercera caracterstica, el CUANTO; es, decir, la perfeccin cualitativa o cuantitativa con que se va a exigir la ejecucin del QUE. Esta caracterstica se conoce tambin como el criterio de evaluacin.

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9. LOS CONTENIDOS DIDCTICOS

Los contenidos constituyen la base a partir de la cual se programarn las actividades de enseanza-aprendizaje, a fin de alcanzar las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa y de rea. Los contenidos engloban el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes...que los alumnos adquieren con el apoyo del maestro como mediador, en el proceso de enseanza-aprendizaje. El planteamiento curricular que propugna la Reforma ha supuesto un cambio significativo al incluir no slo los hechos y conceptos, como se haca tradicionalmente, sino tambin los procedimientos y las actitudes, valores y norma. Se pensaba que los procedimientos y las actitudes surgan espontneamente en la prctica educativa y, por tanto, no era necesario programarlos, no eran objeto de enseanza (currculum oculto). Sin embargo, con la Reforma se plantea la necesidad de su incorporacin explcita. Los contenidos, tal como aparecen en el Decreto del Currculo, no estn distribuidos por niveles educativos, es decir, la Administracin Educativa nos presenta el conjunto de contenidos que el alumno debe aprender durante una Etapa Educativa. En la Comunidad Valenciana, se presentan agrupados por reas, que en el caso de Educacin Primaria son: Lengua castellana y literatura, Lengua Valenciana, Matemticas, Conocimiento del Medio natural, social y cultural, Educacin Artstica y Educacin Fsica. Dentro de cada rea los contenidos se estructuran por Bloques; por ejemplo, en el rea de Lengua castellana son: Usos y formas de la comunicacin oral, Usos y formas de la comunicacin escrita, Anlisis y reflexin sobre la propia lengua y Sistemas de comunicacin verbal y no verbal. Cada bloque presenta tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para la utilizacin de los contenidos en las Unidades Didcticas, ser necesariA su organizacin previa (secuenciacin) y su adaptacin a las caractersticas del grupo concreto de alumnos (contextualizacin).

10. TIPOLOGA DE CONTENIDOS

A) Podemos establecer una primera clasificacin de contenidos en cuanto al uso que de ellos hacemos: 1. Datos Es todo aquello que nos viene dado y con cuyo conocimiento podemos describir la realidad que estamos estudiando. Se pueden distinguir dos clases de datos: 1.1. Terminologa: Es el vocabulario necesario para poder nombrar los elementos de un Tema. 1.2. Hechos: Es todo aquello que existe independientemente de nuestra voluntad. Por ejemplo, fechas, acontecimientos, obras, autores, lugares, etc.
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2. Mtodos Son los procedimientos que se utilizan para investigar y describir una materia. Se pueden concretar en los siguientes: 2.1. Convencionalismos: Es todo tipo de representacin que abrevia la designacin verbal de una realidad. Ejemplos: los smbolos qumicos, fonticos, matemticos, etc. Los convencionalismos, una vez aceptados socialmente, pasan a ser un lenguaje que permite comunicarnos de forma no ambigua, y su uso deja de ser arbitrario. 2.2. Tendencias y Secuencias: Son acontecimientos encadenados que se desarrollan a lo largo del tiempo; es decir, hechos en los que hay que subrayar el orden en que se producen. Ejemplos: la metamorfosis de los insectos, el proceso de industrializacin de un pas, etc. 2.3. Clasificaciones: Es el modo de agrupar los elementos de un conjunto en distintas clases con sus normas de ordenacin. Por ej, las clases de obras literarias, las clases de reacciones qumicas, etc. 2.4. Criterios: Pautas que sirven para analizar o valorar hechos, opiniones, actitudes, etc. Por ejemplo, aquello en que nos basamos para decir que un documento histrico es autntico o que una pintura tiene valor artstico. 2.5. Procesos: Pasos ordenados utilizados en un campo del saber para alcanzar un fin. Son procesos los algoritmos para realizar una divisin, para hacer un anlisis sin-tctico de un texto, etc. 3. Generalizaciones Conclusiones a las que se ha llegado sobre un saber cientfico. Facilitan una descripcin ms global y objetiva de la realidad. De menor a mayor rango, se pueden distinguir las siguientes: 3.1. Conceptos: Representaciones abstractas que posibilitan tratar a distintos ejemplares como miembros de una misma clase de objetos, acciones, sucesos, etc. Por ejemplo, la revolucin en historia, el sujeto de la oracin, la densidad de los cuerpos, etc. 3.2. Principios: Reglas y leyes que relacionan conceptos y que sirven para explicar, describir, predecir, etc., nuevos fenmenos. 3.3. Teoras: Conjunto de principios y sus interrelaciones que pretenden ofrecer una explicacin coherente de una parte amplia de la realidad. Por ejemplo, la Teora de la Relatividad, etc. B) Dentro de las programaciones de aula utilizaremos tres tipos bsicos de contenidos: -CONTENIDOS CONCEPTUALES Los hechos, datos, conceptos y principios se agrupan constituyendo los llamados contenidos conceptuales. Se considera CONCEPTO a un Contenido de aprendizaje referido al conjunto de objetos, hechos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Imagen mental que tenemos respecto a un objeto, persona... El concepto requiere comprensin, que los alumnos sean capaces de dotar de significado a un material o a una informacin.
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Para aprender un concepto es necesario establecer relaciones significativas con otros conceptos. (Ej: perro-animal-vertebrado-mamfero-domstico-razas....) Los conceptos y categoras nos permiten reconocer clases de objetos (perros, tijeras, sillas...) a los que podemos atribuir caractersticas similares, ms all de ciertos cambios aparentes (unas sillas son de madera y otras de plstico, unas tiene respaldo redondeado y otras alargado...). Un rasgo importante a tener en cuenta en el aprendizaje de los conceptos es su graduabilidad. Aprender un concepto puede revestir muchos matices o grados, por lo que se puede decir que el aprendizaje de un concepto es algo inacabado. Un HECHO es una Informacin que consiste en un conjunto de datos. Los datos deben aprenderse literalmente, de un modo reproductivo, no es necesario comprenderlos, sino almacenarlos en la memoria. Los datos o hechos son necesarios, pero deben ser interpretados en funcin de los propios marcos conceptuales (Ej: tener datos sobre economa, el precio del dinero, el valor del cambio de dlares a otras monedas...y establecer relaciones significativas entre ellos).

Aprendizaje de datos/hechos -Consiste en...... Copia literal

Aprendizaje de conceptos

Relacin con conocimientos anteriores.

-Se alcanza por... Repeticin (A. memorstico) Comprensin (A. significativo). Gradualmente. -Se adquiere.... De una vez. -Se olvida... Rpidamente sin repaso. Ms lenta y progresivamente.

- CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Llamamos PROCEDIMIENTO al Conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta. Los contenidos procedimentales requieren una repeticin para su aprendizaje, lo que supone una reiteracin de acciones que lleva al alumnado a dominar la tcnica, habilidad o estrategia que es el objeto del aprendizaje.

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El procedimiento completo puede constar de muchas operaciones ms simples, las cuales se suceden en el tiempo y en cierto orden. Cuanto ms generales sean las metas, mayor grado de generalidad podr darse a los procedimientos que las cumplan. As hablamos de procedimientos muy generales cuando nos referimos a todos aqullos que permiten acceder de forma ms precisa y ventajosa al conocimiento (las estrategias de aprender, de percibir, de memorizar...) En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que tambin caben bajo la denominacin de destrezas, tcnicas o estrategias, ya que todos estos trminos aluden a las caractersticas sealadas como definitorias de un procedimiento. Hay procedimientos cuya posesin se demuestra mediante una ejecucin clara, con accin corporal observable de forma directa (Procedimientos de componente motriz) y otros en los que no es tan evidente este comportamiento externo, sino que el curso de accin se supone interno (Procedimientos o estrategias cognitivas). Los procedimientos como objeto de enseanza y de evaluacin Incluir los procedimientos como un contenido ms junto con los conceptos y actitudes, supone un cambio en el tratamiento del curriculum. Los procedimientos, por tanto, tendrn que ser objeto de enseanza y de evaluacin, por lo que deber implicar un cambio en el quehacer del aula. Tradicionalmente el profesor ha transmitido procedimientos, aunque de forma no explcita, escondidos entre los conceptos; la nueva concepcin educativa requiere explicitar de forma clara los procedimientos a ensear. Apuntes de reflexin sobre nuestra labor como docentes en el tratamiento de los procedimientos: 1. Algunos alumnos aprenden una buena parte de estrategias y procedimientos por s solos. Su tratamiento expreso en el aula permite su adquisicin para aquellos alumnos menos dotados, que en caso contrario no los adquiriran, as como para adelantar el dominio de los mismos por parte de los alumnos ms capaces. 2. La enseanza de procedimientos es mucho ms complicada que la de conceptos . El profesor debe ser capaz de mostrar a sus alumnos, verbalizndolas de forma clara y organizada cada una de las operaciones mentales que l, como experto, realiza para llevar a cabo una tarea. El profesor siempre ser modelo del modo de hacer, pero adems ser entrenador porque, por lo menos al principio, es la persona indicada para hacer que las habilidades y tcnicas que poseen los alumnos las utilicen de forma estratgica en la tarea de resolver situaciones problemticas de cualquier tipo.
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3. Una de las diferencias entre el profesor y los alumnos en la resolucin de problemas es que el aprendiz carece del metaconocimiento o control de sus propios recursos o tcnicas. Sera de mucha utilidad para l o ella hacrselo conocer, pidindole que lo exprese como un aspecto ms a ser evaluado. 4. Existen procedimientos bsicos que los docentes pensamos que el alumno tiene dominados sin ser as, representando este hecho un lastre para gran nmero de aprendizajes. Esta situacin se agrava por el hecho de que ni el profesor ni los alumnos son conscientes de tal carencia. 5. Cuando no existe una enseanza de procedimientos por parte del profesor, el alumno puede inventarse otros que le pueden servir para una determinada situacin, pero que no son correctos . Esto le supondr un enorme handicap en situaciones futuras, ya que habr construido sus conocimientos y estrategias sobre bases falsas o inadecuadas. 6. En el proceso de aprendizaje de procedimientos tiene una importancia relevante la correccin de errores. Cuando se corrige cualquier ejercicio ante los alumnos, el profesor no debe contentarse con que el alumno borre sus errores y que lo copie bien, sino que debe hacerle reflexionar sobre cul es el error que ha cometido, qu idea equivocada tena para realizarlo en esa forma y no en la correcta, para que el alumno, efectivamente, pueda cambiar esa idea equivocada que le llev a cometer ese error. 7. La verbalizacin del proceso seguido de un procedimiento es de enorme importancia para el afianzamiento del mismo. Por ello, el docente debe ejercitar a los alumnos en la verbalizacin de la resolucin de situaciones problemticas. 8. Un proceso enriquecedor puede ser la discusin en clase o en pequeos grupos de la manera y maneras de resolver esa situacin. Esta discusin con los compaeros obliga a hacer explcitos y a justificar la forma en que se comprende una tarea, las estrategias y tcnicas que se abordan, el orden con que se van sucediendo. 9. Los procedimientos deben ser evaluados . Esto supone un giro en la evaluacin de las reas: no bastar con comprobar si el alumno ha llegado a la solucin deseada, sino tambin habr que determinar si las estrategias y procedimientos involucrados en el problema en cuestin estn o no dominados por el alumno. 10. Para evaluar procedimientos no slo tenemos a nuestro alcance el anlisis de los problemas o ejercicios realizados por los alumnos en los exmenes , sino tambin otras formas como la observacin directa de los trabajos en el aula o el anlisis de tareas. La utilizacin de listas de control puede resultar de inestimable ayuda para conocer los procedimientos adquiridos por cada uno de los alumnos y de la clase en general.

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11. Una fuente de informacin muy til para evaluar procedimientos, es analizar los errores cometidos por los alumnos , ya que pueden informar tanto de las dificultades de procedimientos como de conceptos. Evaluacin de contenidos de procedimiento Descripcin y explicacin de los procedimientos OBSERVAR: Captar la informacin relevante respecto a caractersticas esenciales. IDENTIFICAR: Definir un objeto partiendo de sus caractersticas. COMPARAR: Precisar las caractersticas que establecen semejanzas o diferencias. RELACIONAR: Descubrir la relacin o razn que se repite entre diversos objetos. CONTRASTAR: Reconocer una cosa como muy distinta de otra con la que se compara. ANALIZAR: Examinar algo considerando por separado sus partes. ORDENAR: Aplicar secuencialmente un orden en una informacin no organizada. CLASIFICAR: Agrupar objetos en torno a una o ms caractersticas esenciales en comn. CUANTIFICAR: Expresar con nmeros determinados datos. PLANIFICAR: Organizar conforme a un plan o programa determinado para conseguir un objetivo. FORMULAR HIPTESIS: Aventurar una respuesta provisional y fundamentada a un determinado problema. DISEAR: Representacin grfica sencilla de algo. COMPROBAR HIPTESIS: Verificar si la respuesta propuesta es verdadera y responde a la cuestin planteada. USO DE TECNICAS E INSTRUMENTOS: Utilizacin prctica de todo tipo de instrumentos y tcnicas que sirvan para la experimentacin. ELABORACIN DE CONCLUSIONES: Elaborar una respuesta personal sobre una determinada cuestin despus de manejar unos datos dados. EXPRESIN DE CONCLUSIONES: Enunciar de una manera breve y sencilla las consecuencias a las que se ha llegado. RECONOCER: Distinguir entre varias proposiciones o ideas una determinada, previamente conocida. DIFERENCIAR: Percibir como diferentes dos o ms ideas. PLANIFICAR-ORGANIZAR: Estructurar segn un criterio o una o varias categoras una constelacin de ideas. ELABORAR: Construir una idea o una estructura de ideas a partir de datos y conceptos elementales. JUSTIFICACIN: Hacer explcitas las razones o criterios que apoyan la validez de las tesis que se afirman. INTERPRETACIN: Expresin de la comprensin que de unas proporciones o ideas ha elaborado un sujeto.
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-CONTENIDOS ACTITUDINALES Los contenidos actitudinales se encuentran presentes en todas las reas del currculum. Una actitud puede definirse de diferentes maneras: Una organizacin duradera de procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos con respecto a algn aspecto del mundo del individuo (Krech y Crutchfield). Una tendencia o predisposicin del individuo para evaluar un objeto o el smbolo de ese objeto (Katz y Stotland). Una predisposicin relativamente estable de la conducta en relacin con un objeto o sector de la realidad (Castillejo).

As pues, una actitud implica tanto un componente afectivo como una tendencia a la accin. Los valores son contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que se considera deseable. Principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes. Los valores incluyen la creencia segn la cual el objeto sobre el que se focaliza el valor es deseable con independencia de la propia posicin de la persona. Los valores son ms centrales y estables que las actitudes. Los valores son principios ticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y se utilizan para juzgar las conductas tanto propias como ajenas. Por otro lado, las normas son pautas de conducta o criterios de actuacin que derivan de unos valores determinados. Son patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social. Agrupamos las actitudes en: Actitudes generales (observacin, adecuada presentacin en los trabajos, atencin, dilogo...) Actitudes especficas

Aceptacin
Colaboracin Hbito Responsabilidad Sensibilidad

Atencin
Curiosidad Inters por... Respeto Tenacidad

Aprecio
Defensa de... Participacin Rigor Tolerancia

Autoexigencia
Espritu crtico Precisin Solidaridad Valoracin

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LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS

1. LOS MTODOS 2. PRINCIPIOS METODOLGICOS BSICOS PARA LA PROGRAMACIN DIDCTICA 3. FUNDAMENTOS TERICOS 4. PRINCIPIOS METODOLTICOS GENERALES DE INTERVENCIN EDUCATIVA 5. ORIENTACIONES PSICOPEDAGGICAS PARA LA EDUCACIN PRIMARIA. 6. DECISIONES Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS 7. TIPOLOGA Y SECUENCIACIN DE ACTIVIDADES 8. DISEO Y ELABORACIN DE LAS ACTIVIDADES DE LA U.D.

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1. LOS MTODOS

ACTITUDES METODOLGICAS

Por el grado de intervencin prof-alumno DIDCTICO DIALCTICO HEURSTICO

Por el grado de influencia prof-alumno IMPOSITIVO PROPOSITIVO EXPOSITIVO

Por el grado de valoracin prof-enseanza DOGMTICO ESCPTICO CRTICO

a) El mtodo segn el grado de intervencin: TCNICAS DIDCTICAS Exposicin Explicacin Demostracin Conversacin / coloquio Debate / mesa redonda Panel Estudio guiado Resolucin de problemas

TCNICAS DIALCTICAS TCNICAS HEURSTICAS

b) El mtodo segn el grado de influencia: IMPOSITIVO: principio de autoridad. PROPOSITIVO: el maestro propone. EXPOSITIVO: el maestro expone sin requerir ningn tipo de aceptacin por parte del alumno.

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2. PRINCIPIOS METODOLGICOS BSICOS PARA LA PROGRAMACIN DIDCTICA

Cuando se establecen los objetivos, contenidos, actividades y evaluacin nos basamos en los principios metodolgicos siguientes: criterios de

Individualizacin. Adaptar los contenidos a los itinerarios individuales, teniendo en cuenta la diversidad de ritmos de aprendizaje y capacidades. Globalizacin. Todos los conocimientos, habilidades y destrezas se desarrollan desde la globalidad, as el alumno/a tiene referencias generales y la posibilidad de relacionar unos contenidos con otros. Participacin. El mtodo participativo ayuda al alumnado a lograr la seguridad que proviene de conocer el proceso a seguir y las metas a alcanzar, consiguiendo as una mayor implicacin que le permite comprender la utilidad de lo que hace. Aprendizaje significativo. El aspecto de utilidad es imprescindible para conseguir la motivacin del alumnado y evitar el abandono y el desinters por aprender conceptos nuevos. Principio de realidad. Para que el aprendizaje sea significativo, las actividades planteadas se disean a partir de problemticas reales, prximas a la experiencia vital del alumnado y relacionadas con su entorno prximo. Adaptacin progresiva. Los contenidos se disean partiendo de aspectos concretos a generales, comenzando por los simples para llegar a los de mayor complejidad y alternando la teora con la prctica. Los puntos de partida son diferentes, dependiendo de las caractersticas de cada alumno/a. Esta adaptacin progresiva permite la diversificacin, el desarrollo de las capacidades o el desarrollo de las competencias curriculares dependiendo de las dificultades y ritmo de aprendizaje. Socializacin. Consolidacin de un clima de relaciones, en el que predominan la aceptacin, la capacitacin, la confianza y el respeto mutuo, favoreciendo el dilogo y la discusin de las propias y ajenas.

3. FUNDAMENTOS TERICOS.
Fundamentos tericos de los principios metodolgicos: La Escuela Nueva o Escuela Activa. Rompe con los sistemas tradicionales centrados en la actividad del profesor. Dan gran importancia a los estudios psicolgicos para mejorar la actuacin pedaggica. Establecen una serie de principios fundamentales que siguen siendo vlidos en la actualidad: Actividad, Inters, Libertad, Individualizacin, Socializacin, Transferencia, Creatividad, Motivacin, Globalizacin e Interdisciplinariedad. Las teoras Cognitivas nacen ante la imposibilidad del paradigma conductista para tratar la compleja problemtica del aprendizaje en el aula. Se vuelve al estudio de temas como la inteligencia, la creatividad y el pensamiento reflexivo y crtico. Entre los representantes ms destacados tenemos a: PIAGET. Autor clave en la orientacin constructivista; los estadios no se suceden unos a otros , ya que hay todo tipo de alternancias, anticipaciones e integraciones , base de la idea de construccin.

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BRUNER. Mantiene que las estructuras constituyen la esencia del conocimiento, el alumnos no se motiva frente al conocimiento fragmentado, aprende a travs de estrategias construidas por el mismo. AUSUBEL. Subraya, frente a los anteriores, la importancia del aprendizaje verbal significativo, frente al aprendizaje por descubrimiento.

Las Teoras Sociales (Paradigma Ecolgico). Destacan la influencia de las demandas del entorno y las respuestas de los sujetos a esas demandas. El proceso de aprendizaje no ser solamente personal sino tambin situacional y psicosocial. FEUERSTEIN .Analiza el papel de los mediadores (profesores, familia, escuela...) en la asimilacin y conceptualizacin de los estmulos. VYGOTSKY. Representa la posicin de sntesis ms actual entre las teoras cognitivas y sociales.

4. PRINCIPIOS METODOLGICOS GENERALES DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Si entendemos la educacin como un conjunto de prcticas a travs de las cuales los agentes sociales promueven el desarrollo de sus miembros. Ese proceso de desarrollo: Posee una dinmica interna ( marco cognitivista- constructivista) Es inseparable del contexto en el que se produce (marco ecolgicocontextual) una serie de principios marco que

La intervencin educativa deber desarrollar aseguren la coherencia: -

Vertical. Principios aplicables a todos los niveles educativos Horizontal. Dentro de un mismo nivel son susceptibles de ser tratados por todas y cada una de las reas.

Los principios generales que debern impregnar todo el currculo son: Partir del nivel de desarrollo del alumno , atendiendo tanto al nivel de competencia cognitiva, evolucin afectivo-social y psicomotriz como a los conocimientos que ha construido previamente. Favorecer la construccin de aprendizajes significativos, desde la estructura lgica de la disciplina o rea, psicolgica del alumno que implicar a su vez una actitud favorable y motivacin y la propia funcionalidad de aquello que se ha aprendido Contribuir al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender, incidiendo de forma especial en los contenidos de tipo:

Procedimental: - la interpretacin de textos - la utilizacin de informaciones diversas - la obtencin, clasificacin, seleccin y registro de datos - la elaboracin y aplicacin de cuestionarios. Actitudinal :
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la sensibilidad e inters por descubrir , analizar e indagar la receptividad y curiosidad cientfica el reconocimiento y valoracin de la importancia de los hbitos de trabajo y el orden en los trabajos el reconocimiento y aceptacin de los errores como parte integrante del proceso de aprendizaje el desarrollo de un espritu capaz de superar las dificultades

Identificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee y actuar en consecuencia. A partir del nivel de competencia cognitiva y de una investigacin sobre los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el alumno en el transcurso de las experiencias previas , intentar que la nueva informacin llegue estableciendo un nuevo equilibrio en sus esquemas de conocimiento, buscando la distancia ptima entre el que ya conoce y lo que debe conocer. Al desarrollarse adecuadamente este proceso se conseguir un nuevo reequilibrio. Promover una intensa actividad por parte del alumno, basada en los grandes principios metodolgicos de la Escuela Nueva: Actividad, Inters, Libertad Individualizacin, Socializacin, Transferencia, Creatividad, Motivacin, Globalizacin e Interdisciplinariedad.

4. ORIENTACIONES PSICOPEDAGGICAS PARA PRIMARIA. LNEAS DE ACCIN METODOLGICAS

LA

EDUCACIN

1) Partir de los conocimientos y esquemas previos de los alumnos 2) Procurar la participacin directa del alumnado en la construccin del conocimiento , considerando sus intereses y posibilidades e indicando formas de organizacin que las favorezcan. La actividad es la forma de tratamiento de los tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. 3) Se partir de una metodologa centrada en el descubrimiento y el constructivismo: La enseanza basada en el descubrimiento se tratar en parte de forma intuitiva hasta ir alcanzando algunas abstracciones a partir del entorno prximo al alumnado. Se fomentarn actitudes de inters y curiosidad por la observacin de fenmenos y se potenciar el inters espontneo por el conocimiento de cdigos convencionales e instrumentales de cultura (lecto-escritura, cdigos matemticos, lectura de mapas, planos) La necesidad de que se produzcan aprendizajes significativos est estrechamente relacionada con la adquisicin de estrategias de exploracin y de descubrimiento , de planificacin de la propia actividad y de reflexin sobre el proceso que ha seguido el aprendizaje

4) Se procurar que las acciones didcticas originen el llamado conflicto cognitivo. Este desajuste entre los conocimientos que el alumnado ya tiene y los nuevos, desde una perspectiva didctica , podr superarse mediante una metodologa activa , que sea capaz de discernir quin aprende con situaciones individuales y colectivas de indagacin, experimentacin, elaboracin de hiptesis o conjeturas, explicaciones alternativas y de comprobacin. 5) La planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje requiere la creacin de un ambiente en el que todos se sientan capaces de aprender y puedan valorar sus progresos.
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6) En el proceso de enseanza aprendizaje el docente ha de actuar como gua y orientador que facilite la construccin de aprendizajes significativos y funcionales. 7) La actividad ldica es un importante recurso didctico en la Educacin Primaria, teniendo en esta etapa al juego como motor del aprendizaje , diseando actividades con un alto potencial motivador 8) Se procurar el dominio de tcnicas instrumentales bsicas que aseguren : La correcta comprensin y aplicacin de los contenidos curriculares El desarrollo de procesos cognitivos que son la base de todo aprendizaje Iniciacin en las tcnicas de estudio.

9) Se prestar especial atencin al alumnado con necesidades educativas especiales y tambin a los que necesitan una adaptacin del currculo. 10)Metodologa especfica de los ciclos de Educacin Primaria: Primer ciclo: la globalizacin, entendiendo la realidad como un conjunto Segundo y Tercer ciclo: La interdisciplinariedad, entendida como el desarrollo de procesos comunes a todas las reas, as como de procesos especficos de reas relacionadas entre si.

6. DECISIONES Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS

1) Tipologa de las tareas: Explicacin ( los alumnos escuchan al profesor) Realizacin de ejercicios ( entendida como prctica de destrezas fsicas o intelectuales Realizacin de proyectos de trabajo e investigaciones Exposicin por los alumnos (escenificaciones, simulaciones, role-playing, )

2) Tipo de agrupamientos del alumnado: Trabajo individual (el alumno trabaja solo en su mesa) Trabajo en grupos pequeos (aprendizaje cooperativo, realizacin de proyectos...) Trabajo con el grupo clase ( debates, explicacin, proyeccin de audiovisuales) Trabajo en parejas

3) Forma en la que puede presentar la tarea: Exposicin oral Por escrito (apuntes, libros) Mtodos audiovisuales De forma gestual y motora ( el maestro muestra como hacer algo, predomina la accin sobre las palabras)

4) Materiales de apoyo: Pizarra Fotocopias, libros o documentos de consulta

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 Materiales audiovisuales( retroproyector, video, DVD, videoproyector Diapositivas, cassete) Materiales manipulativos( geoplanos, bacos, polydrom, policubos...) 5) Tipos de ayuda que se puede proporcionar: Verbal ( el maestro explica y da pistas verbales) Fsica (el maestro gua fsicamente la accin) Gestual/observacin de modelos( el profesor indica con gestos o muestra la conducta deseada) Grfica (el maestro dibuja, hace esquemas...)

6) Tipo de refuerzo que se utiliza habitualmente: Refuerzo positivo (alabanzas, premios...) Castigo (reprender, aislar) Ignorar conductas (no prestar atencin a las conductas levemente inadecuadas). Tcnicas especficas (separacin del grupo, contrato de conducta)

7) Tcnicas didcticas utilizadas habitualmente: Mtodo expositivo (explicacin del maestro/a) Mtodo de proyectos y realizacin de investigaciones por los alumnos Trabajo guiado ( el profesor orienta en todos sus pasos el aprendizaje de los alumnos) Mtodos socrticos o interrogativos Aprendizaje por descubrimiento

8) Tcnicas de evaluacin ms frecuentes: Preguntas cortas o tipo test (definir, listar, describir) Preguntas de elaboracin (comparar , relacionar) Ejercicios y problemas de aplicacin de conceptos (problemas clsicos) Elaboracin de informes (trabajos escritos, redacciones) Resolucin de situaciones-problema sin solucin nica (diseo de investigaciones para responder a hiptesis, pruebas de creatividad...)

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7. TIPOLOGA Y SECUENCIACIN DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES INICIALES ACTIVIDADES DE INICIACIN-MOTIVACIN

ACTIVIDADES DE EXPLICITACIN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS ACTIVIDADES DE CONTRASTE

ACTIVIDADES DE REESTRUCTURACIN ACTIVIDADES DE DESARROLLO ACTIVIDADES DE APLICACIN DE NUEVAS IDEAS ACTIVIDADES DE CONSOLIDACIN DE LOS APRENDIZAJES ACTIVIDADES DE REVISIN ACTIVIDADES DE REFUERZO

ACTIVIDADES DE EVALUACIN

ACTIVIDADES DE APLICACIN

ACTIVIDADES DE APLICACIN

ACTIVIDADES DE AMPLIACIN

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8. DISEO Y ELABORACIN DE LAS ACTIVIDADES DE LA U.D.

PROCESO DE PLANIFICACIN

SELECCIN OBJETIVOS CONTEXTUALIZADOS Y SECUENCIADOS POR CICLOS/NIVELS

GENERAL/ES DE ETAPA

OBJETIVOS DIDCTICOS FORMULADOS

GENERAL/ES DE REAS

CONTENIDOS SELECCIONADOS (SELECCIN POR CICLOS) LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS OPCIN METODOLGICA Centro de inters Proyecto Tpico Investigacin en el medio Etc. DISEO DE ACTIVIDADES DE LA U.A. Tipologa de actividades Secuenciacin Implicaciones organizativas

PROCESOS ANTERIORES U.D. ya realizadas Tipos de actividades empleados Etc.

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ACTIVIDADES INICIALES

ACTIVIDADES DE INICIACIN ACTIVIDADES DE EXPLICITACIN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS. ACTIVIDADES DE CONTRASTE.

TORBELLINOS DE IDEAS Creatividad, imaginacin. Motivacin. Clima de participacin espontneo. Oportunidades de interaccin y enriquecimiento ante las aportaciones. Fuente de informacin sobre el pensamiento del grupoclase. Diferentes soluciones ante un mismo problema. -

DEBATES Cuestionar. Actitud crticovalorativa. Toma de decisiones y posturas personales. Expresin oral. Participacin activa implicativa. Interactividad.

CUESTIONARIOS-TESTS PREVIOS PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS ABIERTOS SOBRE SITUACIONES DE LA VIDA COTIDIANA

MAPAS SEMNTICOS

MAPAS CONCEPTUALES Punto de partida conceptual. Trazado de ruta de aprendizaje. Extraccin del significado de las lecturas, trabajo de laboratorio... Muestran los cambios en la estructura conceptual de los alumnos.

ELABORACIN DE NDICES Propuesta de ndice individual ante un tema dado. Estructuracin del ndice en apartados, destacndose lo que se debe estudiar.

DILOGOS SIMULTNEOS
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LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS

1. LOS RECURSOS DIDCTICOS I 2. LOS RECURSOS DIDCTICOS II: Estudio y anlisis de los recursos didcticos Criterios para la seleccin y utilizacin de los recursos didcticos La biblioteca, funciones segn los distintos propsitos de lectura La preparacin de los recursos materiales

3. MAPA CONCEPTUAL DE LOS RECURSOS DIDCTICOS: Recursos humanos Recursos materiales Recursos organizativos

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1. LOS RECURSOS DIDCTICOS I

Los recursos didcticos son todos aquellos medios (materiales, humanos y organizativos) que el profesor puede utilizar para planificar y desarrollar las actividades de enseanza y aprendizaje. Estn destinados a facilitar la realizacin de las actividades de enseanza y aprendizaje, y sean de tipo material u organizativo, forman parte de nuestra experiencia como profesores. Los recursos didcticos se deciden a la hora de programar teniendo en cuenta que: Deben depender de los objetivos de la unidad didctica. Son medios para alcanzar una meta y no fines en s mismos. Han de evaluarse durante la programacin para decidir si son o no apropiados para los objetivos a conseguir y los contenidos a desarrollar.

El tipo de agrupacin de los alumnos que se emplea en una tarea se puede considerar un primer criterio. Hablaremos de cuatro tipos: 1. GRAN GRUPO: La informacin se presenta a todo el grupo de clase, o se propone a todos los alumnos la misma actividad 2. GRUPO PEQUEO: El profesor trabaja con pequeos grupos de alumnos mientras el resto tiene asignadas otras tareas; o bien, todos los alumnos realizan el mismo trabajo en grupos mientras el profesor circula entre ellos. La agrupacin puede ser homognea o heterognea segn las habilidades de los alumnos. 3. TRABAJO INDIVIDUAL: Los alumnos tienen programas individuales de trabajo o realizan individualmente un programa comn a todos, cada uno a su propio ritmo. 4. TRABAJO POR RINCONES: Los alumnos se desplazan a zonas distintas del aula en las que se realizan actividades diferentes (ampliacin, refuerzo, repaso, contenidos diferentes, etc) y se emplean los materiales que hay preparados en ellas. El profesor, como profesional de la educacin, debe saber utilizar con maestra los recursos didcticos, tener un adecuado conocimiento de los mismos, saber qu materiales son adecuados y cules no. Ha de descubrir cundo es el momento adecuado para ponerlos en prctica y conocer cundo dejan de ser tiles para completarlos o sustituirlos. Como cualquier procedimiento, el dominio de un recurso se adquiere con la prctica. Puede ayudarnos el observar cmo lo emplean otros compaeros, pero, sobre todo, hay que reflexionar sobre la prctica para evaluar los errores en los que se puede incurrir. El profesor debe rentabilizar sus recursos, puesto que un recurso puede darle juego en mltiples ocasiones si es capaz de adaptarlo a las necesidades del grupo de alumnos que se tenga, al momento del ao, a la programacin y, en general, a la unidad didctica en que se vaya a utilizar. Conocer recursos didcticos nuevos y adiestrarse en su manejo debe formar parte de una tarea profesional permanente de puesta al da para poder plantear con xito las actividades de enseanza-aprendizaje en el aula.
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Los recursos didcticos tienen, pues, dos utilidades: Permiten ajustarse a las necesidades de comunicacin entre profesor y alumno en relacin con un contenido de aprendizaje. Facilitan el aprendizaje mismo.

Por otro lado cabe sealar la necesidad de que los recursos didcticos sean variados. Los profesores debemos evitar caer en la rutina, tanto en la forma de organizar las actividades en clase como en los recursos que utilizamos. A pesar de que tenemos gran libertad para emplear otros nuevos, las costumbres adquiridas y la falta de motivacin dificultan el cambio. Para ello puede ayudar: La elaboracin de un plan de progresin individual o colectivo. El desarrollo de la imaginacin y la creatividad. El trabajo en equipo que rentabiliza el esfuerzo individual y multiplica las ideas.

Cuanto ms sencillo sea un recurso, mejor. Si se manejan recursos sencillos, suele ser ms fcil introducir en ellos mejoras graduales y progresivas para conseguir adaptarlos a las necesidades de los alumnos. La sencillez es un aspecto que debemos tener siempre presente cuando elegimos un recurso. Sencillo suele ser sinnimo de asequible. Sencillo significa sin dificultad ni complicacin, claro y natural. Sencillo para el profesor y para los alumnos.

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2. LOS RECURSOS DIDCTICOS II

Bienvenido Mena Merchn Profesor Titular de Didctica General Universidad de Salamanca

Una de las cuestiones ms debatidas en relacin con el proceso de enseanzaaprendizaje es el concepto y utilizacin de los materiales y recursos didcticos. La razn de tal debate es bien simple: la ayuda tan importante que ofrecen dichos materiales para el maestro y para los alumnos en sus respectivos procesos de enseanza y aprendizaje. El debate ha llegado a extremos exagerados. Desde la afirmacin de que dichos materiales son imprescindibles para ambos (maestros y alumnos) hasta la peticin de su erradicacin de la escuela para mejorar la educacin. Trataremos el tema en tres grandes apartados. Primero se analizar el concepto de material y recurso y se estudiar una posible clasificacin. Despus se estudiarn los procesos para su seleccin y utilizacin. Finalmente estudiaremos la biblioteca como centro de recursos para su utilizacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. En primer lugar trataremos de delimitar el concepto de recurso didctico para distinguirlo de otros parecidos o utilizados con la misma finalidad. Despus se estudiar su clasificacin en materiales, impresos, audiovisuales e informticos. En el estudio de la didctica y en el campo ms concreto de las programaciones de aula, los maestros suelen usar trminos como stos para designar los recursos didcticos: recursos, materiales didcticos, ayudas didcticas, medios tcnicos y medios tecnolgicos. A todos stos hemos de aadir un nuevo trmino que se ha incorporado con los trabajos relacionados con la reforma educativa: materiales curriculares. Vamos a trabajar, por tanto, con estos dos trminos: recursos didcticos y materiales curriculares. La lnea directa que une el currculo con el alumno representa el proceso de enseanza directo, sin ningn tipo de intermediario, lo que no ocurre en el proceso de enseanza-aprendizaje escolar. Por ello se produce una derivacin, que se representa en la lnea inferior donde encontramos al maestro. El papel del maestro es el de mediador entre el currculo y el alumno. Como ya es sabido, la funcin del maestro es la de la enseanza; la del alumno, el aprendizaje. La actividad del maestro, es decir, la enseanza, se considera como una actividad de mediacin entre la cultura, en su sentido ms amplio, representada en el currculo, y el alumno. Por tanto, el maestro, a travs de la actividad de la enseanza, ha de facilitar el aprendizaje del alumno, para lo cual dispone de diferentes elementos o medios o recursos, de los que se ayuda para hacer posible su labor de mediacin. Por tanto, el maestro utiliza una serie de ayudas que facilitan su tarea de mediacin cultural: esas ayudas son los recursos didcticos, en su significado ms amplio. Veamos un ejemplo: Un maestro, en las actividades de Conocimiento del Medio, quiere que sus alumnos asimilen el concepto de la relacin existente entre la vivienda y el medio en que se sita. Parte en el proceso de enseanza de la realidad que vive el alumno para llegar a otros medios o ambientes, ms lejanos en el espacio y en el tiempo, por ejemplo, cmo son las viviendas en la zona del Pirineo o en el desierto sahariano. Para ello ha de utilizar dos tipos de recursos:
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a) b)

Una informacin precisa sobre la metodologa que ha de utilizar para que sus alumnos asimilen el contenido formulado en un objetivo. Unas fotografas del medio del Pirineo y del Sahara, presentadas en forma de lminas o proyectadas en una pantalla a travs de un proyector de cine, de diapositivas o de un magnetoscopio.

En a), la ayuda se dirige al maestro; en b), a los alumnos. Cabe, por tanto, hablar de dos tipos de recursos: los que utiliza el maestro para facilitar su tarea de enseanza y los que utilizan los alumnos a fin de hacer posible su tarea de aprendizaje. El anlisis que hasta ahora hemos realizado nos permite una primera definicin: Los recursos son herramientas de todo tipo que utilizan tanto el profesor como el alumno en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Una idea es constante en todo lo que llevamos estudiado: la idea de medio, de ayuda, de recurso. En los documentos de la reforma del sistema educativo se habla de recursos, pero ms de materiales curriculares, que se definen como Soportes didcticos que facilitan el proceso de enseanza y aprendizaje (libros de texto, libros de consulta, biblioteca de aula, archivos, medios audiovisuales, etc.) Tras esta primera aproximacin que hemos realizado al concepto de recursos, ahora es el momento de caracterizarlos, aunque sea de forma breve. Debemos aclarar, por tanto, que: -Los recursos son soportes y mediadores para el maestro y para el alumno; son, ante todo, medios. -No hay oposicin entre maestro y recursos, es decir, los recursos no tienen que sustituir al maestro ni tampoco son subsidiarios suyos. -No son autnomos, es decir, estn supeditados a los requerimientos del proyecto curricular y de la programacin de aula. -No se incluyen en ese trmino elementos como edificio escolar, el mobiliario ni el material fungible (papel, tiza, cuadernos...) Podemos hacer dos grandes grupos: Materiales de ayuda al desarrollo del currculo, tanto para ser usados por el maestro (en su tarea de enseanza) como para los alumnos (en su tarea de aprendizaje). Los llamaremos materiales curriculares. Materiales de ayuda para facilitar las actividades de enseanza y aprendizaje, como son los atlas, los proyectores, los ordenadores y programas informticos, etc. Los llamaremos recursos materiales. Son materiales curriculares las guas para facilitar la elaboracin del proyecto curricular , las secuencias de objetivos para cada una de las reas de Educacin Primaria y los libros de consulta y de texto para los escolares.
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Son recursos materiales: Los materiales impresos, como los materiales de apoyo, mapas, diccionarios... Los materiales audiovisuales, como pelculas, vdeos, diapositivas, diaporamas... Los materiales informticos, como procesadores de textos, hojas de clculo, programas de EAO (enseanza asistida por ordenador),... ESTUDIO Y ANLISIS DE LOS RECURSOS DIDCTICOS En este apartado estudiamos los recursos materiales (impresos, audiovisuales e informticos). El trmino materiales lo hemos interpretado como materiales curriculares, ya que es ste el trmino ms usado en los documentos de la reforma y en la legislacin. En primer lugar hablaremos de los materiales curriculares. En el Real Decreto 388/1992 se consideran materiales curriculares aquellos libros de texto y otros materiales editados que profesores y alumnos utilizan en los centros docentes pblicos y privados para el desarrollo y aplicacin del currculo de las enseanzas de Rgimen General establecidas por la LOGSE. Aunque esta definicin tiene valor en el contexto legal de la disposicin citada pues su objetivo es establecer criterios para aprobar proyectos editoriales de materiales curriculares, es muy clara para delimitar el concepto que estamos estudiando. Son materiales curriculares los libros de texto, los de consulta y los de ejercicios, pero no lo son los libros de lectura de cuentos e historias o de naturaleza dirigidos a la satisfaccin de los intereses lectores de los alumnos. Pero tambin son materiales curriculares los editados para ser utilizados por los profesores, aunque stos no se incluyen en el mbito de aplicacin del Real Decreto al que nos acabamos de referir. a) Los materiales curriculares para profesores son de dos clases fundamentalmente Para orientar la elaboracin del Proyecto Curricular (PC). Aqu podemos citar modelos de proyectos curriculares, proyectos de secuenciacin de objetivos y actividades para todos y cada uno de los ciclos de la etapa. Orientacin para establecer criterios de adaptacin del currculo al contexto del centro. Orientaciones para elaborar las adaptaciones curriculares, etc. Para orientar la prctica en el aula, es decir, para elaborar la Programacin de Aula (PA). En este apartado podemos citar, adems de algunos de los materiales citados ms arriba, modelos de programaciones, criterios metodolgicos, criterios para organizar la evaluacin, etc. c) Los materiales curriculares para los alumnos pueden ser de los siguientes tipos

Libros de texto, en su sentido ms amplio; libros de consulta, entre los que pueden incluirse los diccionarios, ya de castellano, ya de cualquier lengua extranjera; libros o cuadernos de ejercicios y actividades de aplicacin.
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 Los materiales impresos. Este trmino de materiales impresos es ambiguo, por cuanto puede interpretarse como vehculo o medio a travs del cual se comunica el mensaje. Pinsese que un material curricular del que acabamos de hablar un poco ms arriba, como puede ser una secuencia de objetivos de un rea a lo largo de toda la Etapa, puede presentarse en forma de libro, claro est, impreso, pero tambin en un videocasete o en un disquete de ordenador. Sin embargo, en nuestra opinin, los materiales impresos son aquellos que no desarrollan en un contenido del currculo en sus tres aspectos de conceptos, procedimientos y actitudes. La mejor muestra de este tipo de materiales son las ya citadas cajas rojas, editadas por el MEC. Las de educacin Primaria son dos: Una contiene las Orientaciones didcticas para las reas curriculares, la otra contiene los siguientes libros: Gua general, Decreto del Currculo, Proyecto Curricular, Orientacin y Tutora, Adaptaciones curriculares y Temas Transversales(un pequeo volumen por cada uno de los temas). Veamos un ejemplo: Los transportes. Un libro que desarrolle esta cuestin o apartado del currculo del rea de Conocimiento del Medio ser un material curricular. El alumno que trabaje deber alcanzar los objetivos propuestos en trminos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Est claro, en nuestra opinin, que el citado material ha servido de mediador entre la cultura (el mundo del transporte) y el alumno. Sin embargo, los libros de El automvil o Va en tren pertenecen a la categora de materiales impresos. Tambin pertenece a esta categora un libro de lminas o un juego de tarjetas para asociar medios de transporte con distintas pocas, etc. Dentro de este apartado podemos incluir atlas de todas las clases, libros de lminas, guas de la naturaleza, libros de divulgacin, enciclopedias, juegos, anuarios, diccionarios tcnicos (de matemticas, de historia, de geografa...) etc. Los materiales audiovisuales. En las ltimas dcadas estos materiales se han divulgado de manera extraordinaria. Las editoriales, con mucha frecuencia, presentan a la venta multitud de colecciones que incluyen videocasetes o discos o audio casetes. En este tipo de material hemos de distinguir los aparatos propiamente dichos lector de compactos, magnetfono, magnetoscopio, proyector de diapositivas...etc y los ms recientes como el lector de libros, del material de paso discos, cassettes, diapositivas Podemos clasificar estos materiales en materiales audio, vdeo y audiovisual. As el videocasete es un material audiovisual, mientras que el cassette es material audio y las diapositivas, vdeo. Estos materiales pueden utilizarse en todas las reas, aunque en algunas ciertos materiales son imprescindibles, como ocurre con el magnetoscopio en el rea de Conocimiento del Medio y el lector de discos en Msica o el magnetfono en Lengua Castellana y Lengua Extranjera. La principal ventaja que tienen estos materiales es su fuerza para facilitar la motivacin de los alumnos para los aprendizajes y el principal inconveniente se encuentra en la posibilidad de considerar fin u objetivo lo que es un medio. Dicho de otra forma, ver vdeos sin relacionarlos con una situacin de aprendizaje, es decir, ver por ver. La biblioteca escolar debe completarse con una fonoteca y una videoteca, como proponemos en otro apartado de nuestra exposicin. El material de paso audiovisual
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editado expresamente para la escuela es muy abundante y a l hay que aadir el ofrecido por las emisoras de radio y los canales de televisin. Los materiales informticos. Tambin hay que distinguir entre aparatos o mquinas y material de paso los programas - Prcticamente, en todos los centros se desarrolla el programa Atenea dirigido a incorporar la informtica al currculo y a las actividades de la clase. Se est realizando un proceso de alfabetizacin informtica, que alcanza a casi todos los alumnos. Los materiales informticos son, en nuestra opinin, de dos clases: - Programas de aplicaciones del tipo de procesador de textos, hoja de clculo, base de datos, de dibujo, de edicin, etc. Su inters en la escuela es inmenso, no slo para el profesor. Para ste, el procesador de textos es de una gran utilidad para preparar, precisamente, materiales curriculares o de apoyo y recuperacin. Con el procesador de textos puede facilitarse enormemente las tcnicas de enseanza individualizada y hacer posible, en parte, la atencin a la diversidad. Con la base de datos el profesor puede gestionar el proceso de evaluacin del alumno, y el profesor-tutor el seguimiento y cumplimentacin del expediente acadmico. Se pueden elaborar tambin bases de datos, de gran valor motivador, para el aprendizaje de la ortografa, comprensin y velocidad lectora, etc. - Programas de aprendizaje, que se resumen en lo que se llama Enseanza Asistida por Ordenador (EAO), de los que hay abundantes muestras en el mercado. Y utilizando los llamados programas de autor se pueden elaborar distintos tipos de lecciones para ser estudiadas por los alumnos individualmente. Existen, adems, los programas elaborados por los propios profesores, bien individualmente, bien en equipos integrados en los Centros de Profesores. Sera interminable hacer una relacin de estos materiales. Creemos que es suficiente decir que los hay para aprender Ortografa, Lectura, Operaciones Matemticas, Tcnicas de Estudio y Aprendizaje, Geografa, Fsica, Ciencias Naturales, Msica, etc. CRITERIOS PARA LA SELECCIN Y UTILIZACIN DE LOS RECURSOS DIDCTICOS En los puntos anteriores hemos analizado el concepto de recursos didcticos y hemos establecido una clasificacin de los mismos segn unos determinados criterios. Vamos a pasar ahora a estudiar los criterios que se pueden aplicar para su seleccin y aplicacin. Los materiales curriculares Conviene hacer una distincin entre materiales destinados a los profesores y los que se destinan a los alumnos. a) Materiales curriculares para los profesores Tres son los criterios bsicos: El primero, y ms importante, es que sirvan para orientar el proceso de planificacin de la enseanza.

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El segundo, en cierto modo concretando al anterior, que permitan a los profesores la redaccin y elaboracin de los proyectos curriculares de etapas, ofreciendo pautas para seleccionar objetivos y contenidos, en los tres aspectos ya conocidos de conceptos, procedimientos y actitudes, secuenciarlos a lo largo de la etapa y de cada ciclo, para establecer las estrategias metodolgicas adecuadas a las etapas en que se trabaja, para organizar los aprendizajes con un enfoque globalizado o interdisciplinar. El tercero, que ofrezcan ayuda para las tareas correspondientes a las programaciones de aula: definir los objetivos didcticos, seleccionar las actividades para alcanzarlos, tomar decisiones en cuanto a espacios, tiempos y agrupamientos. b) Materiales curriculares para los alumnos Como ya se ha dicho en pginas anteriores, nos referimos a los libros de texto, principalmente. Hay que distinguir entre los criterios legales (segn el RD 388/1992, de 15 de Abril) y los criterios pedaggicos y didcticos. Estos materiales han de ser aprobados por el Ministerio de educacin o las Administraciones Autonmicas. En el centro tendrn una vigencia de cuatro aos y debern separarse los libros propiamente dichos de los materiales enlos que se pueda escribir, a excepcin de Educacin Infantil y primer ciclo de Educacin Primaria. Los libros sern seleccionados por los integrantes de los equipos docentes, que los valorarn de acuerdo con los siguientes criterios: -En cuanto a su contenido: el enfoque, la extensin, la secuenciacin, su actualizacin, la inclusin de mapas conceptuales, la distincin de los contenidos en conceptos, procedimientos y actitudes y que estn de acuerdo con las caractersticas del contexto social donde est situada la escuela. -En cuanto a los enfoques metodolgicos: tipos de actividades (que sean variadas y desarrollen todas las capacidades de los alumnos) que ofrezca recursos y estrategias de aprendizaje, que promuevan la actividad de los alumnos, etc. -En cuanto a la estructura interna y a los aspectos formales y de presentacin: estructura de los textos, adecuacin a la edad, nivel de comprensibilidad de su lectura, adecuacin a la edad, tipo de papel y de tintas, tamao de la letra e imgenes, colorido, etc Otros recursos didcticos Vamos a presentar aqu una relacin de criterios que pueden aplicarse a todos los recursos en general. -Que sea el ms adecuado para conseguir los objetivos propuestos en cada unidad o programacin. -Que favorezca el desarrollo de las capacidades cognitivas, psicomotrices y afectivas.
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-Que no sea discriminatorio para los alumnos en funcin de los recursos econmicos de la escuela o de las familias, de la capacidad intelectual, del sexo, etc. -Que se adecue a la edad ya los ritmos de aprendizaje. Que sea variado, atractivo y motivador. -Que permita captar informaciones a partir del mayor nmero de impresiones sensoriales. -Que su uso no conlleve riesgos para la integridad fsica del alumno y la salud. -Que se considere siempre la relacin calidad/ precio/ utilidad didctica. -Que su uso potencie el desarrollo de hbitos y actitudes positivas hacia los valores sociales, culturales, de convivencia, etc. -Que sea de fcil manejo y permita realizar con l el mayor nmero posible de construcciones significativas. -Que permita realizar composiciones, descomposiciones, cambios, etc. LA BIBLIOTECA. FUNCIONES SEGN LOS DISTINTOS PROPSITOS DE LECTURA Vamos a dividir el estudio de esta cuestin en dos grandes apartados. En primer lugar, haremos un anlisis de esta dependencia y a la vez servicio escolar para estudiar las funciones que puede desempear. Dos son los significados que podemos dar a este trmino: uno pasivo, el otro activo. Desde el primer punto de vista, la biblioteca es un lugar donde se guardan libros: lo dice la misma etimologa de la palabra. Ni siquiera ha de ser un local determinado: puede ser un mueble o una estantera. Desde el punto de vista de su carcter activo, la biblioteca es un lugar que ha de servir para promover la actividad de los alumnos, especialmente en el campo de la lectura de materiales impresos, sin olvidarnos de otros materiales. Desde el punto de vista del espacio podemos hablar de distintos tipos de biblioteca en la escuela: la llamada biblioteca central, que sirve para todo el centro y la biblioteca de aula, para uso de un grupo-clase de alumnos. Un tipo de biblioteca no presupone la no-existencia del otro. a) La biblioteca central La biblioteca central de la escuela debe ser un local bien situado, de fcil acceso para todos los nios. En los centros de Educacin Primaria deber medir como mnimo 45 metros cuadrados. La biblioteca deber tener dos espacios diferenciados: el de un almacn de libros y el de un lugar de lectura. Debe organizarse para hacer posible la bsqueda y acceso a los libros esto supone un sistema de catalogacin y para que los nios lean, investiguen, exploren lo que supone un mobiliario determinado En ambos casos, se han de resolver problemas de organizacin como. Personal encargado, horario de prstamos, horario de lectura, etc. Conviene que los libros para los nios ms pequeos se encuentren en expositores mostrando las portadas y no los lomos. Tambin estarn a disposicin de los alumnos otros
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materiales de lectura, como cmics, peridicos y revistas infantiles, catlogos y publicidad sobre el medio ambiente, fiestas, cultura local, etc. Pero la biblioteca no debe reducirse a los fondos bibliogrficos: la biblioteca debe ser tambin fonoteca y videoteca. Es decir, la biblioteca escolar debe poseer tambin discos, cassettes musicales y grabaciones de cuentos, y, por supuesto videocasetes. Los nios van a la biblioteca a leer o a retirar un libro, pues bien, de la misma forma deberan poder escuchar una msica o un cuento o ver un videocasete o llevrselo a casa. b) La biblioteca de aula Es un servicio que prcticamente se extiende a todos los centros. Basta tener un armario, unos estantes y mucho inters. Por muchos medios, la biblioteca de aula puede ir ampliando su contenido, que ser de dos tipos: Libros de lectura para satisfacer el gusto de los nios y libros de consulta y de apoyo a las actividades de aprendizaje. Libros de lectura placentera, diccionarios, enciclopedias, atlas, anuarios, archivos de lminas o de materiales extrados de la prensa escrita, etc., son algunos de los materiales impresos que pueden incorporarse a la biblioteca de aula. Los propios nios pueden organizar los fondos, estableciendo normas de prstamo, sistemas de catalogacin, etc. Las funciones de la biblioteca 1) La biblioteca, un lugar de dinamizacin cultural La biblioteca no debe ser slo un almacn de libros o una simple sala de lectura y consulta. Deben organizarse diversos tipos de actividades, dirigidas especialmente a la promocin de la lectura. Veamos, de forma breve, algunas de las actividades posibles: lecturas comentadas, lecturas dramatizadas, exposiciones de dibujos sobre los libros ledos, lecturas de textos escritos por los propios nios, exposiciones de libros recin editados. 2) Segn los propsitos de lectura Dos son los principales propsitos de lectura. Uno, la satisfaccin de un placer, de un gusto, la diversin. Otro, la informacin, la bsqueda de informacin, lo que supone la actividad de consulta. Ambos propsitos ya se dan en los nios de Primaria y por ello la biblioteca central del colegio debe tener las condiciones precisas para que se cumplan. As, la biblioteca debe poseer libros que puedan satisfacer el gusto y el placer de la lectura. Cuentos de todos los tipos: populares, fantsticos, poesas, canciones, libros de aventuras, de leyendas, relatos fantsticos de hroes, de santos, libros de divulgacin cientfica,...Los libros destinados a la biblioteca escolar deben poseer determinadas caractersticas en funcin de las edades de los alumnos. En cualquier caso, las ilustraciones son fundamentales. Tambin la biblioteca ha de poseer libros para que puedan ser consultados por los nios a fin de obtener informacin variada: bien para satisfacer su curiosidad (es difcil separar estos libros de los destinados a la lectura placentera), bien para realizar las diversas actividades de aprendizaje programadas por los profesores. Esta funcin puede cumplirse tambin en la biblioteca de aula, que presenta ventajas, como la ayuda que ofrece el maestro y el evitar el traslado a la biblioteca central. Sin embargo, conviene que
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en sta haya fondos que deban ser consultados por los nios, para favorecer tcnicas de aprendizaje y de bsqueda de informacin.

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RECURSOS HUMANOS, RECURSOS MATERIALES Y RECURSOS ORGANIZATIVOS 1

Clasificacin de los recursos didcticos por su naturaleza Humanos Materiales
Informacin I (Biblioteca de aula, libro de texto, materiales autnticos, materiales preparados por el profesor) Informacin II (Vdeoteca, discos, diapositivas, fotografas, transparencias, programas de ordenador) Soportes I (Pizarra, uso de las paredes, murales, papel continuo, material de desecho) Soportes II (Magnetfono, Retroproyector) Soportes III (Vdeo, proyector de diapositivas, ordenador) Espacios externos: En el barrio, localidad o zona (museos, fbricas, sendas y recorridos por la naturaleza)

Organizativos

El profesor. Otros profesores. Profesores especialistas. Cooperacin entre iguales. Alumnos de diferentes edades. Los padres. Otros profesionales.

Dentro del aula: (Distribucin de los alumnos, tipos de agrupacin, horario de las clases, posicin de las mesas, distribucin y acceso de materiales)

Fuera del aula: (Horario general del centro, gestin de espacios comunes)

Espacios comunes: (Laboratorio, biblioteca de centro, sala de vdeo, aula de informtica, gimnasio, aulataller, aula de expresin corporal/teatro.)

MEC: Los recursos didcticos. Col. En clave de Reforma, SM, Madrid, 1994.

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LA EVALUACIN

1. -

LA EVALUACIN: Evaluacin del alumno Evaluacin del docente Evaluacin del centro

2. FINALIDAD DE LA EVALUACIN 3. TIPOS DE EVALUACIN 4. REQUISITOS 5. PATOLOGAS DE LA EVALUACIN 6. RECURSOS Y ACTIVIDADES DE EVALUACIN 7. CRITERIOS DE EVALUACIN: - Pautas para la elaboracin de criterios de evaluacin. - Requisitos para la elaboracin de los procedimientos y medios de evaluacin. 8. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 9. RECURSOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTIVIDADES PARA LA EVALUACIN

1. LA EVALUACIN
La evaluacin ha estado centrada tradicionalmente en los alumnos. Ahora su campo de observacin se ampla y comprende tambin la tarea docente, la planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje, la dinmica del aula, los materiales curriculares utilizados, el proyecto curricular y el mismo sistema educativo en general. Para diferenciar las distintas competencias, hemos organizado la clasificacin en tres apartados: Evaluacin del alumno, Evaluacin del docente y Evaluacin del centro. EVALUACIN DEL ALUMNO Qu se debe evaluar en los alumnos? a) El grado de adquisicin de los contenidos. Se trata de valorar las capacidades y no las conductas o los rendimientos, y esto teniendo en cuenta el nivel de asimilacin y de integracin de los objetivos desplegados en las situaciones de aprendizaje, considerando ms el proceso que va siguiendo el escolar para adquirir las capacidades, que el resultado concreto. En lneas generales, se debera evaluar al alumno en los siguientes aspectos: El aprendizaje de hechos, conceptos y principios, de manera que los pueda conocer, entender su significado, comprenderlos, relacionarlos con otros para poder establecer nuevas conexiones, etc. Todo esto con el objeto de que una vez evocado el conocimiento declarativo, pueda servir para entender nuevos significados. La utilizacin de las tcnicas, algoritmos, habilidades, estrategias, mtodos, rutinas y otros procedimientos adecuados para afrontar y resolver hiptesis conflictivas. El grado de resolucin para actuar de manera conveniente y conseguir los propsitos marcados. La capacidad de saber hacer, de resolver, de saber actuar de manera eficaz y adecuada en cada momento. Las actitudes frente a los objetos, los seres vivos, las otras personas y las mismas situaciones de aprendizaje, as como las acciones manifiestas, el grado de autonoma, de iniciativa y de creatividad.

b) La dinmica del aula, en todos aquellos aspectos que enmarcan las relaciones de comunicacin y de participacin entre los alumnos compaa, colaboracin, respeto, integracin, cario y otras- y entre los alumnos y el docente. Cul es el proceso que se ha de seguir en la evaluacin del escolar? La evaluacin, tal como se ha expresado antes, debe ser un proceso continuo, un seguimiento del desarrollo, a lo largo del cual se van sucediendo una serie de fases o momentos evaluativos, que explicitamos a continuacin:

1 fase: Diagnstico inicial de los alumnos. Donde se trata de conocer de la manera ms exacta posible, cul es el punto de partida de los aprendices. Se debe empezar cada momento de aprendizaje con la fase de diagnstico, la cual nos provee de informacin sobre los conocimientos previos de los alumnos para poder decidir el nivel en que se han de desarrollar los nuevos contenidos y la manera de relacionarlos. El problema reside en averiguar aquello que nos interesa saber y con qu criterios de valor podemos hacer su bsqueda. Las respuestas, pues, pueden girar alrededor de la siguiente pregunta: cul tendra que ser el contenido bsico del diagnstico inicial? Algunas formas de profundizar en la misma cuestin podran ser: Recoger la informacin necesaria respecto a la manera como los alumnos han ido construyendo el propio conocimiento, aportando datos sobre las ideas previas en referencia a los contenidos (la integracin social en el grupo, los conocimientos, las habilidades y las destrezas especficas de cada rea; el desarrollo de actitudes y hbitos de trabajo). Las aportaciones y referencias provenientes del contexto social y cultural en que se construyen y se desarrollan las experiencias del escolar, y las concepciones que lo determinan. El conocimiento de la relacin del grupo-clase, de las interacciones entre sus miembros, as como del autoconcepto del escolar, o pensamiento sobre s mismo y sobre su aprendizaje. 2 fase: Evaluacin continua. La evaluacin continua realizada a lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje, mediante una evaluacin procesual que nos facilite: Una informacin constante sobre el grado de adaptacin del proceso a las necesidades y las posibilidades de los alumnos. Los criterios de validez de los componentes del proceso en referencia a los objetivos marcados. Las decisiones sobre la conveniencia o la necesidad de modificar los aspectos o los componentes que parezcan poco funcionales. 3 fase: Evaluacin sumativa. La evaluacin sumativa realizada al final del proceso para constatar aquello que se ha conseguido y poner en evidencia las deficiencias que se deberan atender en situaciones futuras. Sumativa en cuanto que nos interesa, a parte de ayudar a perfeccionar el propio proceso educativo a la vista de los resultados obtenidos, controlar la calidad y la adecuacin a las necesidades de los alumnos. La evaluacin sumativa as entendida no admite los resultados sin ms, de manera acrtica ni entiende los objetivos como referencias inamovibles. Al contrario, pone en cuestin todo el proceso y trata de indagar si los objetivos haban sido los ms adecuados y si, en consecuencia, las medidas adoptadas fueron idneas.

Y, sobre todo, esta fase, en cierta forma, nos va a permitir prever el grado de dificultad con que el escolar va a recorrer el siguiente paso del proceso educativo, ya sea una nueva unidad didctica, una propuesta de trabajo, el ciclo siguiente u otra etapa. EVALUACIN DEL DOCENTE La evaluacin de los profesores es una necesidad que se ha de entender con criterios positivos, no bajo ninguna actuacin de control o fiscalizadora sino al contrario, ha de tener una intencin claramente orientadora estimulando una parte esencial del proceso de formacin permanente de los docentes. Esta evaluacin pretende un acercamiento hacia las siguientes finalidades: Conseguir una autntica calidad de enseanza, ya que el docente es el agente ms decisivo del sistema educativo. Orientar a los profesionales de la enseanza en sus actuaciones didcticas para mejorar su funcin docente. Estimular el reconocimiento del trabajo de los enseantes. Permitir que el trabajo/accin del docente pueda estar sometida a la reflexin crtica, lo cual fomenta la formacin y el perfeccionamiento permanentes.

Si nos remitimos al papel de los profesores como investigadores (Stenhouse) encontramos una redefinicin del currculum en trminos de problema prctico y el docente entendido como un prctico reflexivo que ampla su conocimiento y la competencia profesional generando procesos colectivos deliberativos y crticos respecto de la propia prctica y de las concepciones y las hiptesis de enseanza. Qu se debe evaluar en el docente? a) La propia tarea del profesor. Las responsabilidades y trabajos que realiza el docente al planificar, desarrollar y valorar el proceso de enseanza y aprendizaje, como por ejemplo: - disear los procesos, - animar su desarrollo, - fomentar un buen clima de convivencia en el aula, - orientar a los alumnos, - participar como miembro activo y estimulador, - intentar el perfeccionamiento continuo, - etc. Todo esto dentro de las diferentes vertientes de la funcin docente: educadora, tutorial, informativa, orientadora, propedutica o recuperadora, entre otras. b) La planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje La evaluacin de todos los elementos curriculares, as como las variables que intervienen en la planificacin del proceso educativo.

Entre los elementos curriculares ms relevantes figuran los siguientes: - los objetivos (comprobar si han sido los adecuados) - los contenidos (valorar su significatividad lgica, psicolgica, etc.) - las actividades o situaciones de aprendizaje, - la metodologa, - la evaluacin, - etc. Y entre las variables habra que destacar algunas como por ejemplo: - propiciar una organizacin flexible del tiempo, - fomentar una ordenacin espacial adecuada a las actividades, - proveer de materiales curriculares y recursos variados, - crear un ambiente de aprendizaje apropiado. c) La dinmica del aula. Se trata de poner atencin en las relaciones de comunicacin y de participacin que se establecen en el mbito del aula y que comprenden las variables: Escolar / escolar Escolar / docente Docente / docente. Se trata de evaluar, por un lado, si el aula propicia un clima de confianza, de participacin, comunicacin, respeto, aceptacin, colaboracin en el trabajo colectivo, reflexin as como de considerar si existe un ambiente adecuado donde todo el mundo se sienta facultado para aprender y pueda observar que sus progresos son valorados. Cul es el proceso que se ha de seguir en la evaluacin del docente? La evaluacin del profesor ha de ser un proceso continuo, un proceso de desarrollo y de perfeccionamiento. Dado que resulta muy complejo evaluar la tarea del docente en lneas generales, convendra, en este caso, optar por hacer un seguimiento a travs de las diferentes fases por las cuales se va pasando a la hora de planificar, de poner en prctica y de valorar el desarrollo de cualquier propuesta de trabajo. Es por ello que nos centramos en tres momentos: 1.- Inicio de la propuesta. 2.- Realizacin. 3.- Fase final. Y en cada uno de ellos habra que plantearse una serie de interrogantes que facilitarn la reflexin sobre la prctica, con el fin de poder tomar decisiones de cara a la mejora de la actuacin didctica. EVALUACIN DEL CENTRO

La evaluacin de los centros es esencial para su buen funcionamiento. Es imprescindible general procesos mediante los cuales las escuelas se evalen ellas mismas, segn las propias necesidades, con el objeto de conocer, criticar y mejorar cualitativamente las prcticas de la enseanza. Para conseguirlo, la evaluacin tendra que pretender, entre otras, las siguientes finalidades: Efectuar el seguimiento y recoger las rectificaciones pertinentes al P.C. y al P.E.C. Obtener elementos de juicio sobre la realizacin de las tareas y de las funciones que dinamizan la vida escolar. Poder tomar decisiones, conociendo las variables que influyen en la marcha del centro. Mejorar la calidad de las actuaciones educativas. Revisar y adecuar, desde la prctica, los diferentes trabajos que se realicen en el centro y ofrecer posibilidades de actualizacin pedaggica.

Sobre qu aspectos se habra de reflexionar a la hora de evaluar un centro? En principio deberamos distinguir tres mbitos y repasar los puntos que les son propios: a) b) c) Tareas y funciones de: La comisin pedaggica. El consejo escolar. La direccin. El equipo directivo. El jefe de estudios. El claustro. Los equipos de ciclo. Las tutoras. Las asociaciones de padres. El personal no docente, etc. El clima del centro en sus dimensiones: organizativas, relacionales, participativas, etc. Las relaciones del centro con su entorno: Relaciones institucionales (inspeccin, ayuntamiento y otros). Relaciones sociales (familias, barrios, organizaciones sociales/culturales). Relaciones ambientales (de carcter histrico, cvico, natural y otras).

En general, la evaluacin del centro tendra que tratar aspectos relativos a la dinmica del funcionamiento, la organizacin, la adecuacin al entorno social y cultural y a las caractersticas especficas de los alumnos que lo integran; adems de promover

acciones que contribuyan a la mejora de la escuela, modificando aquellos obstculos que dificultan la participacin del profesorado y del alumnado en el proceso educativo.

2. FINALIDAD Para qu?

Determina

TIPO DE INFORMACIN

CRITERIOS

INSTRUMENTOS

MOMENTOS

JUICIO DE VALOR

TOMA DE DECISIONES

Qu?

Cmo?

Cundo?

3. TIPOS DE EVALUACIN

EVALUACIN DIAGNSTICA O INICIAL

EVALUACIN PROCESUAL O FORMATIVA

EVALUACIN FINAL O SUMATIVA

FUNCIONES:

Conocer y valorar los conocimientos previos de los alumnos. Conocer y valorar los factores actitudinales, motivacionales, afectivos, intereses, valores, curiosidad, experiencia anterior, etc.

Conocer y valorar el trabajo de los alumnos y el grado en que va logrando los objetivos previstos. Detectar dificultades, bloqueos, etc. y sus posibles causas.

Conocer y valorar los resultados finales del proceso de enseanzaaprendizaje. Conocer las representaciones mentales del conocimiento adquirido y almacenado en la memoria comprensiva.

REORIENTACIN Y MEJORA DE LA ACCIN DOCENTE DE LOS PROFESORES Y DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS A TRAVS DE: Uso de criterios. Emisin de juicios de valor. Toma de decisiones.

4. REQUISITOS:
La propia disciplina o rea y los distintos tipos de contenidos. La edad de los alumnos. Estilo de aprendizaje. Estilo de enseanza. Necesidades educativas de los alumnos.

5. PATOLOGAS DE LA EVALUACIN.
Slo se evala al alumno. Se evalan solamente los resultados. Se evalan slo los conocimientos. Slo se evalan los resultados directos, pretendidos. Slo se evalan los efectos observables. Se evala principalmente la vertiente negativa. Slo se evala a las personas. Se evala descontextualizadamente. Se evala cuantitativamente. Se utilizan instrumentos inadecuados. Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza-aprendizaje. Se evala competitivamente. Se evala estereotipadamente. No se evala ticamente. Se evala para controlar. Se evala para conservar. Se evala unidireccionalmente. No se evala desde fuera. No se hace autoevaluacin. Se evala distemporalmente. No se hace paraevaluacin. No se hace metaevaluacin.

6. RECURSOS Y ACTIVIDADES DE EVALUACIN

Evaluacin de los objetivos conceptuales Pruebas escritas: Desarrollo de temas, preguntas abiertas cortas, preguntas cerradas... Pruebas orales. Evaluacin de los objetivos procedimentales Observacin. Preguntas durante la realizacin de un trabajo. Informes por escrito semiestructurados. Evaluacin de los objetivos actitudinales - Observacin.

7. CRITERIOS DE EVALUACIN: ELEMENTOS BSICOS PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE EVALUACIN

CRITERIOS DE EVALUACIN FORMULAR CRITERIOS DE EVALUACIN IMPLICA DETERMINAR EL TIPO DE CAPACIDAD Y GRADO (NIVEL DE EXIGENCIA) DE APRENDIZAJE RESPECTO A CONTENIDOS CONCRETOS. PERMITEN REALIZAR LA EVALUACIN DE LOS OBJETIVOS, ES DECIR, EL MODO EN QUE LAS CAPACIDADES SE DESARROLLAN A TRAVS DE DISTINTOS APRENDIZAJES.

EJEMPLO DE ELABORACIN MANEJO DE SENCILLOS APARATOS CONTENIDO: DE COMUNICACIN (Telfonos, Magnetfonos, ...) CON UN NIVEL CRECIENTE DE COMPLEJIDAD.

CONTENIDO

CRITERIO DE EVALUACIN UTILIZA ADECUADAMENTE SENCILLOS APARATOS DE COMUNICACIN (Telfonos, magnetfonos, vdeo, ordenador, etc) PARA DIVERTIRSE, JUGAR Y COMUNICARSE EN ACTIVIDADES DE LA VIDA COTIDIANA. SELECCIONA Y UTILIZA ADECUADAMENTE SENCILLOS APARATOS DE COMUNICACIN (Telfono, magnetfono, vdeo, ordenador, cmara fotogrfica, etc.) PARA EXTRAER INFORMACIN EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. SELECCIONA Y UTILIZA ADECUADAMENTE SENCILLOS APARATOS DE COMUNICACIN (cmara fotogrfica, proyector de diapositivas, retroproyector, etc) PARA TRANSMITIR INFORMACIN EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

MANEJO DE SENCILLOS APARATOS DE COMUNICACIN

PAUTAS PARA LA ELABORACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN Relacionar los objetivos generales de rea y los contenidos de enseanza con los criterios de evaluacin establecidos oficialmente, y hacer un anlisis comparativo. Sealar los aspectos de los objetivos generales de las reas y de los correspondientes contenidos de enseanza que no tienen una correspondencia directa en los criterios de evaluacin prescritos. En caso de resultar necesario, completar los criterios de evaluacin de modo que se refieran claramente a los objetivos generales de etapa y a los contenidos de enseanza.

REQUISITOS PARA LA ELABORACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS Y MEDIOS DE EVALUACIN: Ser muy variados, de manera que permitan evaluar los distintos tipos de capacidades y de contenidos curriculares. Dar informacin concreta de lo que se pretende evaluar. Utilizar cdigos variados (verbales, icnicos, grficos, numricos, audiovisuales, etc.) Ser aplicables en distintas situaciones ms o menos estructuradas de la actividad escolar. Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aqullos en los que se han adquirido, comprobando su funcionalidad.

8. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
La observacin sistemtica de todas las manifestaciones en las diferentes actividades que realiza el alumnado, tanto en actividades organizadas y regladas como en otras ms espontneas; estas observaciones se referirn tanto a las conductas actitudinales como al manejo de los procedimientos y a la aplicacin de los conceptos aprendidos. Estas observaciones se registrarn a travs de fichas de seguimiento, cuadernosregistro de datos de observacin, listas de control, cuaderno del alumno donde se recogen sus propias valoraciones de cada actividad -.cuestionarios, pruebas sociomtricas, escalas de valoracin y autoevaluacin, etc. El anlisis de los trabajos de los alumnos, como el recogido en la carpeta de trabajo individual, donde se ordenan y acumulan proyectos y documentacin, apuntes, tareas colectivas, murales, trabajos monogrficos... Las pruebas de control (de orden, escritas, prcticas, individuales, colectivas, etc.) Las discusiones y debates programados, en los que se presta mayor atencin a ciertos objetivos previstos con anterioridad. Las actividades coevaluadoras, en las que son los propios compaeros quienes realizan el enjuiciamiento de los logros obtenidos. La autoevaluacin, a travs de la cual cada individuo se enfrenta con el hecho de valorar su propia actuacin, y que contribuye en gran medida a garantizar el carcter orientador y la significatividad de la evaluacin.

A partir del criterio de evaluacin del Proyecto Curricular se elaborarn tems de evaluacin para los objetivos didcticos de las unidades de la Programacin de Aula.

EJEMPLO DE MATRIZ DE EVALUACIN APLICADA A LA OBSERVACIN DE UN TRABAJO PRCTICO QUE IMPLICA EL USO DE PROCEDIMIENTOS
HABILIDAD A EVALUAR
Realiza una lectura comprensiva Utiliza una representacin grfica del problema (dibujo o esquema). Realiza aproximaciones y tanteos sobre las posibles soluciones. Selecciona una posibilidad. Opera con confianza. Repasa las operaciones. Verifica el ajuste o correspondencia entre el resultado y la pregunta del problema. PUNTUACIN TOTAL

PUNTUACIN/3

PUNTUACIN/10

EVALUACIN DEL NIVEL DE PARTICIPACIN EN UN DEBATE O ASAMBLEA

Actividad: ------------------------------------ Lugar: --------------------------------Alumno/a: ------------------------------------- Fecha: --------------------------------Interviene. Respeta el turno de palabra. Aporta opiniones. Se sita en el punto de vista del otro. Rebate a los otros. Relaciona distintas opiniones. Defiende sus opiniones.

Observaciones: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEFINICIN GENERAL DEL INDICADORES PTIMOS DE OBJETIVO COMPORTAMIENTO DEL NIO

- Ser capaz de plantearse

CURIOSIDAD preguntas durante el trabajo o el juego y tener deseo de conocer.

DEFINICIN GENERAL DEL OBJETIVO -- Pensar en encontrar una Ser capaz de plantearse solucin por s mismo. preguntas durante el trabajo o el juego y tener deseo de conocer.

- Ser capaz de asombrarse, incluso fuera del marco escolar, de un hecho que contradice lo adquirido, y saber traducir este asombro en preguntas precisas. Intentar encontrar la respuesta mediante un esfuerzo personal. - Cogerle el gusto a manipular un objeto, a modificar un fenmeno natural, a desprenderse de actividades repetitivas durante el juego para desembarcar en un INDICADORES PTIMOS DE tanteo experimental COMPORTAMIENTO DEL NIO -- Buscar unade informacin en incluso lugar de Ser capaz asombrarse, fuera pedrsela profesor o un a la profesora. del marcoal escolar, de hecho que -contradice Tratar de resolver un problema por la lo adquirido, y saber traducir observacin y la experimentacin en lugar este asombro en preguntas precisas. de remitirse a las fuentes de informacin. Intentar encontrar la respuesta mediante un -esfuerzo Decidir un procedimiento en lugar de personal. esperar rdenes. - Cogerle el gusto a manipular un objeto, a modificar un fenmeno natural, a desprenderse de actividades repetitivas durante el juego para desembarcar en un tanteo experimental - Buscar una informacin en lugar de pedrsela al profesor o a la profesora. - Tratar de resolver un problema por la observacin y la experimentacin en lugar de remitirse a las fuentes de informacin. - Decidir un procedimiento en lugar de esperar rdenes.

CONFIANZA EN S MISMO CURIOSIDAD

CONFIANZA EN S MISMO

- Pensar en encontrar una solucin por s mismo.

9. RECURSOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTIVIDADES PARA LA EVALUACIN 1.- Se identifica un objetivo didctico formulado por el profesor o la profesora. 2.- Se decide qu actividades de enseanza-aprendizaje son las idneas para la consecucin del objetivo, sin dejar de pensar en estrategias variadas. 3.- Se piensa igualmente en actividades de evaluacin dirigidas a obtener informacin sobre el proceso de aprendizaje desarrollado en las actividades. EVALUACIN puede ser del del

APRENDIZAJE

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

del

CONCEPTO

PROCEDIMIENTO

ACTITUD

a travs de

a travs de Cuestionario (posterior). Pruebas orales y escritas. Mapas conceptuales. Murales. Producciones de los alumnos. Observacin en clase a travs de plantillas y rejas. Entrevistas y dilogos.

Cuestionarios de autoevaluacin. Observacin de la clase. Diario del profesor. Diario de los alumnos.

Contenidos Conceptuales 1. Pruebas escritas Memoria mecnica. Comprensin de conceptos. Razonamientos. Resolucin de problemas. Creatividad. Etc. Dominio de la lectoescritura---------edad de los alumnos. Correccin cualitativa: comentarios, modificaciones. Tipos: Desarrollo de temas: mayor capacidad de maniobra. Evalan conceptos, actitudes y procedimientos. Tercer ciclo y Secundaria. Preguntas abiertas cortas: Hechos, conceptos, principios, procedimientos y actitudes. Preguntas cerradas: conceptos, memoria mecnica, opcin mltiple, doble opcin, completar informacin. 2. Pruebas orales Atencin a la timidez y la edad. Completar con evaluacin formativa. Conceptos trabajados en la U.D. Contenidos Procedimentales Dos perspectivas diferenciadas: * Evaluacin de detalle * Evaluacin global actividades especficas para cada procedimiento. trabajos prcticos de investigacin.

Observacin, distintas situaciones. Preguntas durante la realizacin de un trabajo (no deben inducir la respuesta) Informes por escrito semiestructurados.

Contenidos Actitudinales FICHA DE AUTOEVALUACIN Nombre....................................................................................... Unidad PRESENTACIN DE TRABAJOS - Los presento limpios. - Los realizo con buena letra. ACTIVIDADES REALIZADAS - Has realizado todas las actividades? - Cmo las has realizado? . demasiado rpido. . demasiado despacio. . a buen ritmo. ESTUDIO REALIZADO - Has ledo los textos. - Has realizado los resmenes de las clases. - Has utilizado las tcnicas explicadas (subrayado, idea principal, etc.() ACTUACIN PERSONAL CORRECTA - Escucho cuando hablan. - S callar cuando es necesario. - Aprovecho los momentos dedicados al trabajo personal.

ANEXO

1. PLANILLA PARA LA UNIDAD DIDCTICA 2. FICHA DE EVALUACIN 3. PROYECTO CURRICULAR PARA TRABAJAR: CONOCIMIENTO DEL MEDIO

UNIDAD DIDCTICA: NIVEL:

OBJETIVOS DIDCTICOS CONCEPTOS

CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

SESIONES

CRITERIOS DE EVALUACIN

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

RECURSOS

FICHA DE EVALUACIN
La evaluacin abarcar los siguientes campos: a) El diseo de la unidad. b) La aplicacin, implementacin u operacin de la unidad (procesos de enseanza/aprendizaje). c) El aprendizaje de los alumnos. a) Evaluar el diseo de la unidad: Conviene hacerse unas preguntas de chequeo incidiendo sobre los aspectos clave. He aqu una lista representativa: Ttulo Objetivos .Adecuado? .Se han separado los experienciales de los didcticos? .Coherentes con los del rea o reas? .Redactados con claridad? Contenidos .Adecuacin conceptual? .Se establecen relaciones conceptuales con transversales? .Se establecen contenidos interdisciplinares? .Hay equilibrio y correlacin entre los contenidos conceptuales/ procedimentales/ actitudinales?.

Metodologa
Especfica .Estn bien definidas las fases de desarrollo de la unidad? .Es adecuada la duracin y temporalizacin de fases y actividades? .El desarrollo provoca un ritmo armnico del aprendizaje? .Se determina con claridad las diferentes posiciones organizativas de los participantes? -adjudicacin de responsabilidades -adjudicacin de tareas -aspectos de coordinacin

.Es adecuada (eficiente) la gua de trabajo? .Es adecuada la previsin, provisin, diseo, sistematizacin y adjudicacin de los recursos? Didctica

.Se consideran en proporciones adecuadas los siguientes aspectos metodolgicos?: .Metodologa didctica: -Exposicin -Explicacin -Demostracin .Metodologa dialctica: -Charla /coloquio -Debate /mesa redonda -Entrevista .Metodologa heurstica: -Observacin -Experimentacin -Resolucin de problemas -Temas abiertos Procedimental

.Se describen procedimientos generales? .La descripcin procedimental de las reas es: -Suficientemente detallada -Clara -Precisa .Se han prescrito requisitos pertinentes a cada tarea para mejorar los productos? .Se aplican las tcnicas de estudio ms adecuadas a cada tema?

Recursos Los recursos /medios /materiales: .Han sido suficientes? .Han sido adecuados y aplicables? .Se han previsto y distribuido en el tiempo preciso? .El material diseado es satisfactorio? -Adecuado -De calidad

Propuesta de tareas
.La redaccin es clara, concisa y expresiva? .Son coherentes con objetivos y contenidos? -de la unidad -del rea o reas implicadas .Constan de contenidos, estructura y metodologa variados? .Incluyen fase de investigacin o recogida de informacin, de procesamiento de la misma y de representacin y comunicacin? .Con respecto a la comunicacin, se han utilizado las siguientes formas? -Verbalizar -Escribir /redactar -Practicar /manipular -Visualizar /ilustrar -Dramatizar -Evaluar.

CONTENIDOS PARA EL PRIMER CICLO

CONOCIMIENTO DEL MEDIO: CONCEPTOS: El cuerpo: partes, articulaciones, rganos. Los sentidos y sus rganos. Cambios fsicos. Los alimentos y sus clases. Prendas de abrigo. Sistemas de calefaccin. La ciudad: urbanismo, trfico, servicios, actividades, poblacin. Los pueblos: tipos, caractersticas, actividades, poblacin. El paisaje natural. El paisaje de costa: playa y mar. Relieve e hidrografa. Fenmenos atmosfricos: viento, fro, lluvia. Elementos del tiempo atmosfrico. El agua: caractersticas, uso, estados. El sol: el da y la noche, la luz. Las estaciones. Las plantas: sus partes, necesidades. Los rboles: hojas, partes, utilidad. Las flores. Frutas, semillas y germinacin. Plantas silvestres y cultivadas. Los animales: vertebrados e invertebrados, salvajes y domsticos. Morfologa, alimentacin, reproduccin y desplazamiento de los animales. Materiales de la vivienda: construccin y decoracin. Tipos y caractersticas. Fiestas de 9 de Octubre, Navidad, San Antonio Abad, Carnaval, Fallas, San Juan. La calle. Tipos de edificios. Los comercios: alimentacin, vestido y calzado. Oficios de la construccin, alimentacin y confeccin. Oficios de la administracin municipal y de sanidad. La poblacin local. Trabajos de la agricultura y ganadera. Productos del campo. Formas de energa domstica: electricidad, gas, gasleo, carbn. Transformaciones domsticas de la electricidad: luz, calor, sonido y movimiento. Los aparatos electrodomsticos ms usados. La comunidad escolar: dependencias, personas, objetos. La familia: miembros y funciones. La vivienda. El Ayuntamiento: edificio, funciones. Centros de salud: hospitales, farmacias. Medios de transporte: tren, autocar, barco, avin. Vas de comunicacin: ferrocarril, carretera, autopista, puerto, aeropuerto.

Medios de comunicacin social: prensa, radio y televisin. Seales de trfico y normas. PROCEDIMIENTOS: * Destreza Espacial Distincin derecha-izquierda, delante-detrs. Diferenciacin de formas geomtricas y de objetos. Reconocimiento de direcciones. Identificar figuras en un conjunto. Posicin de la sombra de objetos. Cambios de planos del observador. Interpretacin de maquetas. Identificacin de huellas. Dibujo de planos. * Solucin de Problemas Consecuencias de acciones. Aplicacin de normas y consejos. Reconocer y comparar movimientos corporales. Identificar partes. Causas y predicciones. Semejanzas. Necesidades y funciones de los seres. Efectos. Actividades. Elecciones adecuadas. Explicaciones adecuadas. Explicaciones coherentes. Averiguacin por indicios. * Destreza Temporal Sucesin de meses y estaciones. Relacin ciclo da-noche con el sol. Ordenacin cronolgica de las etapas de vegetales y animales. Interpretar secuencias. Cronologa de las actividades diarias en casa y en el colegio. Interpretacin del reloj. Arbol genealgico personal. Horas del da y de la noche. * Saber Hacer Escribir direcciones. Cuidado de plantas. Medidas para ahorrar energa. Utilizar aparatos domsticos. Comprobacin de la fecha de caducidad de los productos. Circular correctamente en un cruce con semforos. Interpretaciones de papeles informativos. Cumplimentacin de fichas personales. Autocontrol de la visin. Cuidado del entorno.

* Observacin Sensorial Caractersticas de los vegetales. Caractersticas de los animales. Temperatura de cuerpos. Cuerpos que flotan y que se hunden. Textura. Sabores. Luces y sombras. * Observacin Sistemtica De situaciones y entorno. Del funcionamiento de aparatos. De procesos. Del funcionamiento de rganos y aparatos del cuerpo. * Grficos y Fichas Elaboracin del rbol genealgico familiar. Cuadros sinpticos. Tiempo atmosfrico semanal. Fichas de observacin de animales y vegetales. Interpretar cuadros de doble entrada. Completar fichas. * Destreza Manipulativa Construccin de objetos articulados y mviles. Recortables. Rompecabezas. Trabajos en papel y cartulina. Maquetas y objetos con plastilina. Trabajos con palillos y cajitas. Realizacin de dibujos-maqueta. ACTITUDES: Reconocimiento de la importancia del aseo personal y del deporte. Valoracin del trabajo de los profesores y de las normas escolares. Respeto a los compaeros. Respeto a las normas de convivencias sociales. Inters por la conservacin de la naturaleza. Respeto a las seales de trfico. Curiosidad por conocer otros lugares, plantas, animales y formas de vida. Respeto hacia la familia y participacin en sus tareas. Valoracin de los diferentes trabajos. Valoracin de los diferentes paisajes y de sus cambios climticos. Valoracin de las tradiciones culturales de la Comunidad Valenciana. Ahorro de energa. Conductas no sexistas.

CONTENIDOS PARA EL SEGUNDO CICLO CONOCIMIENTO DEL MEDIO: CONCEPTOS: Animales vertebrados e invertebrados. Tipos segn su alimentacin y reproduccin. Formas de desplazamiento. Vida. Animales domsticos y animales salvajes. Los mamferos, las aves, los pjaros y los peces. Partes de la planta: raz, tallo, hojas. Tipos. Germinacin de la semilla. Crecimiento. Flores y frutas. Tipos de plantas cultivadas. Cereales: trigo, arroz, maz, cebada. Hortalizas y legumbres. Arboles frutales: tipos, importancia. El bosque: niveles. Animales y plantas. Materiales: slidos, lquidos, gaseosos. Propiedades: color, textura, flexibilidad, elasticidad, dureza, blandura, peso. Relacin entre las propiedades y los usos de los materiales. Emisores y receptores de luz y calor: cuerpos luminosos, no luminosos, calientes y fros. Comportamiento de los materiales ante la luz y el calor: transparentes, translcidos y opacos; conductores y aislantes. Fuentes de energa: combustibles, sol, viento, alimentos... Formas del relieve terrestre: montaas, llanuras, depresiones. Relieves y formas de la costa: alta-baja, accidentes costeros. Los ros: curso, cuenca, caudal. El paisaje transformado por la agricultura, la industria y las obras pblicas. Elementos y factores del clima; temperatura, precipitaciones (zonas secas y lluviosas), vientos. Clima y vegetacin. Atlntico y mediterrneo. La industria como actividad transformadora. El transporte: emigrantes, turistas, mercancas. Medios: areos, terrestres, martimos. Vas: carreteras, va frrea, puerto, aeropuerto. Los medios de comunicacin social: prensa, radio, televisin. La informtica y las comunicaciones. El agua: Estados, cambios, materiales y usos El relieve de montaa, valle, sierra, cordillera. Partes de una montaa. El tiempo en la montaa: caractersticas segn el tiempo, segn las estaciones. La vegetacin. Poblacin, emplazamiento y tipos de casa. Los trabajos de la montaa: la ganadera (tipos y clases de ganado) y la explotacin forestal. La llanura: interiores y litorales. El tiempo en la llanura y la vegetacin. Los pueblos: poblacin, emplazamientos, caminos. La agricultura: tipos de cultivos y trabajos del agricultor. La costa: formas, tipos, el tiempo y la vegetacin, los trabajos. La ciudad: tipos, subsuelo, seales informativas.

La vida en la ciudad. El plano. El municipio: organizacin y servicios. La comarca y la regin. Caractersticas. Comunidad Autnoma: capital, gobierno. El Estado: concepto, capital, gobierno. Europa: algunos pases cercanos. El Ayuntamiento: funciones, miembros. Las elecciones: fases. Tradiciones, fiestas y smbolos. Escudo, bandera e himno. Partes del cuerpo. Organos y aparatos. Los huesos y articulaciones: funciones. Los msculos: tipos y funcionamiento. Los sentidos y sus rganos. El cerebro. Los sentidos y el movimiento. Organos y funciones de los aparatos: digestivo, respiratorio y circulatorio. El embarazo y el parto. Cambios fsicos e intelectuales del ser humano. Prehistoria. - El Paleoltico: nomadismo, caza, recoleccin, herramientas de piedra, el fuego. - El Neoltico: las aldeas, la agricultura, la ganadera, los metales, la cermica, los tejidos. - El arte de la cueva de la Araa y la vida cotidiana de un grupo humano. - Personajes: el jefe de la tribu, el alfarero. Roma. - La vida en la ciudad: infraestructuras (murallas, acueductos), edificios pblicos (anfiteatro, teatro, circo), foro, casas, trabajos. - La vida en el campo: tcnicas de trabajo. - El transporte: la vela. - La Valencia romana. - Personajes: Anbal y la Dama de Elche. Epoca musulmana - Las construcciones defensivas, los baos pblicos, la fabricacin de papel. - La vida en la ciudad: medina, alcazaba, mezquita. - Mercaderes y artesanos: comercio y fabricacin de objetos. - La vida en el campo: alqueras, herramientas, cultivos. - El transporte: el caballo, el carro. - Musulmanes y cristianos (la conquista de las tierras valencianas por Jaime I). - Personajes: Almanzor, Ibn Jafaya, el jardinero. Edad Moderna. - La ciudad: catedral, ayuntamiento, mercado y artesanos. - El campo: molino de viento, cultivos (maz, patata, tomate), ganadera. - El transporte: la carabela. - La vida cotidiana, el comercio mediterrneo y el descubrimiento de Amrica. - Personajes: Juan Luis Vives, Sor Isabel de Villena. Revolucin Industrial. - La ciudad: servicios pblicos, pavimentacin, alumbrado, agua corriente, comercio, servicios, industria, ocio. - El campo: maquinaria, emigracin. - El transporte: el ferrocarril. - Las innovaciones tecnolgicas, la emigracin a Amrica.

Personajes: Joaqun Sorolla, Ramn y Cajal.

PROCEDIMIENTOS : * Observacin Para establecer diferencias segn sus caractersticas. Para establecer comparaciones. Para distinguir las partes. Con ayuda de una lupa. Identificar los efectos producidos por... Describir. Antes y despus. De un proceso. * Organizacin del Conocimiento Elaboracin y cumplimentacin de fichas. Clasificacin sencilla segn un criterio. Elaboracin y cumplimentacin de esquemas. Cuadro de doble entrada. Elaboracin de grficos. Mapa de conceptos. Registro de tiempo, mapa lunar. * Solucin de Problemas Aplicacin de conceptos. Explicar hechos y necesidades. Establecer relaciones de causalidad entre dos hechos. Deducir el uso y la utilidad. Iniciacin a la explicacin causal de fenmenos. Buscar la causa. Formulacin de hiptesis. * Destreza Temporal Ordenacin temporal de secuencias, etapas. Sucesin de los aos, los siglos. Antes y despus de Cristo. Las edades de la historia. * Destreza Espacial Orientacin en el campo, la montaa... Direccin de los ros en el mapa. * El Contorno de las Costas Interpretar planos. * Manipulacin Doblar, desplegar, cortar, pegar, perforar... Exploracin de materiales empleando los sentidos. * Experimentacin Relacionar luz y sombra. Comportamiento de la electricidad de las pilas.

Disolucin de la electricidad en el agua. * Medicin Temperaturas en el termmetro. Volmenes de lquidos. Capacidad. * Construccin Montaje de circuitos elctricos. De objetos antiguos. De un mosaico romano. Vidriera. Reloj de arena. Un planeador. Rosa de los vientos local. * Informes Sobre fiestas y tradiciones. Sobre un edificio pblico. ACTITUDES : Curiosidad por conocer animales del entorno y lugares. Inters por conservar los espacios naturales y por proteger las especies animales. Valoracin de los animales domsticos. Respeto de las normas de seguridad y de mantenimiento en el manejo de herramientas y materiales. Ahorro en el uso de energa y en el de materias y su reciclado. Participacin activa e igualitaria de los dos sexos en el manejo de materiales y herramientas. Creatividad en el uso de materiales. Valoracin del agua como un bien precioso y escaso. Constancia en la realizacin de trabajos e investigaciones. Inters por las excursiones y visitas a lugares. Claridad, limpieza y precisin en los trabajos e informes. Valoracin positiva del trabajo de agricultores, ganaderos, pescadores... Participacin en el cuidado del medio ambiente. Aprecio y valoracin de los monumentos y restos histricos. Valoracin de la diversidad de las fiestas y tradiciones valencianas y del resto de las comunidades autnomas espaolas. Participacin en actividades del grupo y respeto por los acuerdos tomados. Respeto hacia todas las personas con independencia del sexo, raza o minusvala. Valoracin del deporte como prctica saludable. Inters por conocer cmo funciona nuestro cuerpo y por adoptar hbitos de salud beneficiosos. Valoracin y comprensin de otras culturas. Valoracin de la aportacin de otros hombres y mujeres a la Historia. Actitud racional y crtica ante la publicidad.

CONTENIDOS PARA EL TERCER CICLO CONOCIMIENTO DEL MEDIO: El ser humano y la salud Percepcin y organizacin de su cuerpo y autoestima mediante el conocimiento y aceptacin de los cambios corporales propios de la pubertad. Descubrimiento de sus sentimientos y afectos. Aspectos bsicos de las funciones de nutricin, relacin y reproduccin. Aplicacin del conocimiento que tiene de los alimentos y de su aportacin al organismo para elaborar dietas alimenticias adecuadas a las necesidades que cada uno tiene en funcin de la edad, actividad... Conocimiento y prctica de cuidados y medidas de higiene relacionadas con los diferentes sistemas (locomotor, digestivo, respiratorio, excretor y reproductor). Adecuacin de la actividad a sus posibilidades y limitaciones. Conocimiento de los Servicios de Sanidad a nivel provincial y de algunos usos y costumbres sociales que favorecen la salud. Valoracin de la presencia o ausencia de indicadores sobre nivel de bienestar y calidad de vida. El medio fsico y sus relaciones Medio fsico referido a la Comunidad Valenciana y Espaa. Observacin y descripcin de los elementos del paisaje de la Comunidad Valenciana y de Espaa. Observacin sistemtica y progresivamente ms autnoma. Formulacin de conjeturas e hiptesis verificables para establecer relaciones entre los elementos del medio. Profundizacin en la clasificacin de minerales y rocas y en los efectos que sobre ellos producen el calor y algunos agentes fsicos. Comparacin de dos paisajes a partir de informaciones diversas y descubrimiento de algunas relaciones entre los diversos elementos que forman el paisaje de una zona. Manejo de aparatos sencillos para la observacin del cielo y la realizacin de experiencias para el estudio de propiedades y caractersticas fsicas del agua, el aire, las rocas y los minerales. Clasificacin de seres vivos utilizando guas sencillas y claves adoptadas. Relaciones alimentarias entre animales y plantas. Importancia del equilibrio de los ecosistemas. Relaciones entre animales y plantas y el medio fsico. Conocimiento y respeto de las normas ms generales de calidad ambiental. Interpretacin de planos y mapas para obtener informacin. Interpretacin y utilizacin de planos y mapas para orientarse y desplazarse en lugares desconocidos. Conocimiento y utilizacin de fuentes energticas simples y operadores ms complejos (polea, engranaje, manivela) para construir dispositivos y aparatos sencillos que permitan encadenar causas y efectos. Relaciones entre el fin que se persigue y las distintas soluciones tcnicas que se van adoptando. Manipulaciones y anlisis de aparatos y circuitos sencillos. Utilizacin de herramientas para serrar, limar o fijar. Relaciones entre energa y calidad de vida o limitacin de recursos energticos.

El medio social y sus interacciones con el medio fsico -Grupos sociales del mbito de la Comunidad Valenciana y del Estado. Conocimiento de las diferencias y diversidad cultural de Espaa. Valoracin y respeto de las diferentes lenguas, costumbres, valores e intereses de los distintos grupos. Semejanzas y diferencias de los distintos grupos y clasificacin de otros grupos en funcin de ellas. Progreso en los procedimientos de planificacin y trabajo de grupo: establecer objetivos, prever recursos necesarios, distribuir tareas, fijar normas de funcionamiento. Intervencin en las asambleas de clase y en el Consejo Escolar. Conocimiento de las funciones de los rganos de gobierno del centro, as como los deberes y derechos de los alumnos. Colaboracin en el trabajo de grupo, asumiendo con responsabilidad la tarea asignada y realizndola. Conocimiento de los procesos de produccin ms relevantes en el mbito valenciano y su relacin con los sectores de produccin. Procedimientos de investigacin sobre algn proceso de produccin o acontecimiento. Constatacin de hechos que ayuden a la comprensin de las interacciones hombremedio. Procedimientos sobre recogida de informacin utilizando distintos medios. Elaboracin de informes y anlisis de problemas a partir de datos obtenidos. Elaboracin y anlisis de informaciones utilizando diferentes medios de comunicacin (prensa, televisin, audiovisuales, etc.). Valoracin de la influencia que distintas tcnicas de publicidad y consumo de productos ejercen sobre las personas. Avanzar en la lectura de la imagen y de los mensajes que a travs de ella se transmiten. Iniciacin en el tratamiento de la informacin con tcnicas informticas. Anlisis de algunas relaciones de causa-efecto entre medios de transporte, turismo y sus repercusiones econmicas y sociales. Relaciones sencillas entre la presencia humana y sus efectos sobre el paisaje; identificacin de focos de contaminacin y lugares o actividades para el ocio. Participacin en actividades colectivas dirigidas a la proteccin del medio ambiente. Fomentar actitudes de respeto, defensa y mejora del medio natural. Desarrollo de posturas crticas. El cambio en el tiempo Medidas temporales: milenio, a. de C., d. de C., era... Ampliacin de la duracin temporal. Simultaneidad. -Consolidacin de las nociones bsicas del tiempo histrico, aplicada ahora a los grandes momentos histricos. Conocimiento de forma de vida cotidiana, personas y hechos que caracterizan las culturas primitivas, la antigedad clsica, la poca medieval y la revolucin industrial. Situacin en el friso de la historia de acontecimientos histricos. La reconstruccin histrica como sucesivas interpretaciones que se modifican (iniciacin al concepto de historia). Elaboracin e interpretacin de cuadros cronolgicos. Utilizacin de ejes cronolgicos para situar sociedades, personas y hechos histricos de la Comunidad Valenciana y de otros mbitos geogrficos. Localizacin en mapas de lugares relativos a acontecimientos o personas estudiadas.

Situacin de acontecimientos histricos sobre ejes temporales, respetando la secuencia temporal y reforzando el concepto de proporcionalidad tiempo-espacio. Reconocimiento, valoracin y conservacin del patrimonio artstico-cultural de la Comunidad Valenciana y de las restantes comunidades autnomas que forman el Estado espaol. Responsabilidad y cuidado en el uso y consulta de documentos histricos. Valoracin, respeto y confianza hacia las manifestaciones y riqueza cultural de los distintos pueblos del Estado espaol.