Caderno de Ensino 07

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Universidade do Vale do Itaja
Cadernos
de Ensino
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Pr-Reitoria de Ensino
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Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central Comunitria - UNIVALI
Cssia Ferri Coordenao Elisabeth Juchem Machado Leal Adair de Aguiar Neitzel Organizao Elisabeth Juchem Machado Leal Edio e reviso Hildo Rocha Neto Nilton Crdova Fotografia Jos Roberto Azevedo Jnior Capa Camila Morgana Loureno Projeto Grfico Luhcas Alves Editorao Eletrnica Exemplares: 2.000 Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central Comunitria - UNIVALI
Cadernos
A UNIVERSIDADE: perspectivas e prticas
ITAJA (SC) Julho/2007 Ano 5 - n 7
de Ensino
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Pr-Reitoria de Ensino
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SUMRIO
APRESENTAO 09 ......................................................................................................................................... PARTE I A EDUCAO SUPERIOR: desafios e aes 11 ......................................................................................................................................... Perspectivas para a Universidade no Sculo XXI Alpio Casali 13 ......................................................................................................................................... NOTAS 21 ......................................................................................................................................... BIBLIOGRAFIA 22 ......................................................................................................................................... UNIDADE 1 A UNIVALI: o planejamento institucional e docente 23 ......................................................................................................................................... 1 Estrutura organizacional da UNIVALI 25 ......................................................................................................................................... 2 Projeto Pedaggico Institucional - PPI 27 ......................................................................................................................................... 3 Projeto Pedaggico 28 ......................................................................................................................................... 3.1 A definio do perfil profissional 28 ......................................................................................................................................... 4 Plano de Ensino 30 ......................................................................................................................................... 4.1 Fases do Plano de Ensino 31 ......................................................................................................................................... NOTA 34 ......................................................................................................................................... REFERNCIAS 34 ......................................................................................................................................... UNIDADE 2 A DOCNCIA: seleo e organizao das estratgias de ensino 37 ......................................................................................................................................... 1 Introduo 39 ......................................................................................................................................... 2 Estratgias de ensino 39 ......................................................................................................................................... 2.1 Estudo de texto 40 .........................................................................................................................................
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2.2 Seminrio 43.......................................................................................................................................... 2.3 Mapa conceitual no ensino 46.......................................................................................................................................... 2.4 Estudo de caso: estratgia de ensino e avaliao 47 ......................................................................................................................................... 2.5 Estratgia de soluo de problemas 49 ......................................................................................................................................... 2.6 Exploso de idias (brainstorm) 50 ......................................................................................................................................... 2.7 Jri simulado 51 ......................................................................................................................................... 2.8 Simpsio 52 ......................................................................................................................................... 2.9 Painel 53 ......................................................................................................................................... 2.10 Tcnica do frum 54 ......................................................................................................................................... 2.11 Aula expositiva dialogada 55 ......................................................................................................................................... 2.12 Ensino com pesquisa 56 ......................................................................................................................................... 2.13 Oficina (Laboratrio ou Workshop) 58 ....................................................................................................................................... 2.14 Estudo do meio 59 ......................................................................................................................................... 2.15 Dramatizao 61 ......................................................................................................................................... 2.16 Estudo dirigido 64 ......................................................................................................................................... 2.17 Dinmicas de grupo 65 ......................................................................................................................................... 3 Os recursos didticos 66 ......................................................................................................................................... 3.1 Quadro-para-giz 67 ......................................................................................................................................... 3.2 Transparncias 67 ......................................................................................................................................... 3.3 Novas tecnologias na mediao pedaggica 68 ......................................................................................................................................... 3.3.1 Videoconferncia 68 ......................................................................................................................................... 3.3.2 Chat ou bate-papo 68 ......................................................................................................................................... 3.3.3 Listas de discusso 69..........................................................................................................................................
3.3.4 Correio eletrnico 69 .........................................................................................................................................
3 . 3 . 5I n t e r n e t 6 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 . 3 . 6Software de apresentao
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Estratgias para o aperfeioamento da produo textual: o resumo em foco. Blaise Keniel da Cruz Duarte e Adair de Aguiar Neitzel 109.......................................................................................................................................... Metodologia da problematizao: relato de experincia no Curso de Fonoaudiologia. Renata Mancopes 119 ....................................................................................................................................... Aula expositiva: pode-se diversificar essa estratgia? Regina Clia Linhares Hostins 127.......................................................................................................................................... A pesquisa como princpio educativo Pedro Valmir de Borba 133 ....................................................................................................................................... Conhecendo a arte regional Carla Carvalho 143.......................................................................................................................................... Obras adaptadas da literatura em sala de aula Iara de Oliveira e Vnia Lcia da Costa Maia dos Santos 151 ....................................................................................................................................... A sociologia enfrenta a sade Ana Cludia Delfini Capistrano de Oliveira 157 ....................................................................................................................................... A prtica pedaggica na disciplina de Psicologia Educacional Lia Viviane Fontoura 165 ..................................................................................................................................... Sintaxe no texto dramtico: uma estratgia que suscita a criatividade Eliana Camargo Moreira Utzig 169 ....................................................................................................................................... A dinmica de grupo como estratgia de ensino e aprendizagem Giovana Delvan Stuhler, Maria Celina Ribeiro Lenzi e Luciana de Oliveira Gonalves 175 ....................................................................................................................................... ALICE - Um ambiente para ateno s dificuldades de aprendizagem de algoritmos Andr Lus Alice Raabe e Jlia Marques Carvalho da Silva 195 ....................................................................................................................................... Prova oral como instrumento de avaliao Rosemeri Farina 207......................................................................................................................................... APNDICE PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA: um balano de sua atuao 2001 - 2006 211 .......................................................................................................................................
APRESENTAO
A organizao de mais esta edio dos Cadernos de Ensino reflete o amadurecimento da pedagogia universitria no contexto da Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI). A equipe da Gerncia de Ensino e Avaliao da Pr-Reitoria de Ensino, em parceira com coordenadores acadmicos e professores interessados em investigar os saberes da docncia, sistematiza, nesta publicao, experincias pedaggicas que podem ser consideradas de referncia no Ensino Superior da UNIVALI entre 2002 e 2007. Alm disso, tambm revisita as principais estratgias de ensino, retirando algumas e acrescentando outras na perspectiva de auxiliar os professores da Instituio a rever a dinmica da atividade docente, redimensionando rotinas com o ingrediente da criatividade. importante considerar que as referncias pedaggicas publicadas nesta edio resultam de uma produo coletiva e, como tal, esto impregnadas por diferentes posies tericas que, no embate de tcnicas e conceitos diversificados, traduzem a diversidade prpria da prtica pedaggica. Prtica esta que delineada a cada dia e a cada semestre pelo professor ao incorporar novas formas de abordar o contedo da(s) disciplina(s) assumida(s) aliada s novas atitudes investigativas na relao da docncia. Esperamos que esta publicao possa realmente subsidiar e instigar a ampliao do olhar do professor na gerao de novos traados pedaggicos no desenrolar da complexa e sedutora tarefa de conduzir o aluno aprendizagem e ao conhecimento.
Amndia Maria de Borba Pr-Reitora de Ensino
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Parte I
A EDUCAO SUPERIOR: desafios e aes
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PERSPECTIVAS PARA A UNIVERSIDADE NO SCULO XXI1

Alpio Casali 1 Premissas da anlise
Comearei por explicitar quatro premissas de minha anlise. A primeira premissa : a Universidade tem se apresentado, historicamente, como a instituio formalmente mais comprometida com a crtica. Se isso verdade, ela deve ser capaz de fazer de si mesma o primeiro objeto dessa crtica2 . Exercer a crtica, aqui, significa realizar compromissos com a validao e legitimao epistemolgica, social, cultural, tica, de todas as suas aes; realizar compromissos com a liberdade de pensamento e expresso; realizar a indispensvel autonomia institucional. A segunda premissa : a universidade tem se mostrado, e deve continuar a ser, historicamente, uma instituio que responde a funes no apenas cientficas, mas tambm culturais e sociais. A terceira premissa : a universidade deve responder, simultaneamente, a desafios locais e a desafios globais (ela tem uma vocao local e uma vocao universal). Por seu compromisso com o local, ela deve responder a problemas imediatos, postos pela economia, poltica, sociedade e cultura ao redor; por seu compromisso universal ela deve responder, no limite, ao problema da sustentabilidade, ou seja, ao futuro da humanidade. A quarta premissa : neste texto vou pensar a partir da universidade latino-americana, de nossos desafios, nossas ameaas e oportunidades, para que melhor possamos dar nossa contribuio universidade no mundo.
2 Do passado ao presente: oportunidades e ameaas

Se atribuirmos palavra universidade o sentido geral que dela temos hoje no Ocidente identificaremos seu nascedouro na Itlia, Frana e Inglaterra, nos fins do sculo XII e incio do sculo XIII. O fato de pontuarmos essa identificao supe reconhecermos que h alguma continuidade entre seu nascedouro e as suas formas e funes atuais, mas isso no anula o fato de que ela veio se transformando bastante ao longo dos sculos. Da mesma forma, deve-se considerar que essas universidades no nasceram prontas com um mesmo formato. Todas so herdeiras, com variaes, das Escolas da Grcia antiga (Escola de Tales, Pitgoras, Plato, Aristteles), da Escola de Alexandria, da Escola de Carlos Magno e seu Monge Alcuno, das Escolas da Alta Idade Mdia. Nessa ltima forma, j encontramos os conhecimentos organizados de modo bastante elaborado, em Gramtica, Retrica, Lgica, ...13
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Aritmtica, Geometria, Msica, Astronomia, Direito, Medicina e Teologia. A universidade, desde seu incio, vem se constituindo mediante aproveitamento de oportunidades e enfrentamento de ameaas realizao das suas pretendidas funes. Identificaremos trs grandes oportunidades e ameaas ao longo de sua grande histria: da Religio, do Estado, do Mercado.
2.1 As oportunidades e ameaas da Religio

Bologna, nos fins do sculo XII, atraa muitos estudantes de diversas origens, que se agrupavam por naes (contavam-se mais de 15 naes: toscanos, lombardos, vnetos, piemonteses, provenais, alemes, ingleses...). Revoltados contra a rgida autoridade dos doutores das Societates e das Escolas locais (como a famosa Escola de Direito), passaram a organizar e instituir entre si uma corporao autnoma e soberana de estudos. Elegiam entre si, a cada ano, um Reitor. Recrutavam, por si, os docentes de que precisavam, para lhes ensinarem aquilo de que eles, alunos, necessitavam. Deram a essa instituio o nome de Universitas, pois ali se congregava um universo de diversas naes e culturas. O sentido de universalidade , naquela originalssima instituio nascente, portanto, era uma marca antes cultural do que epistemolgica. Essa Universitas de Bologna tornou-se uma instituio atraente. Seu carter laico e sua defesa da autonomia fizeram dela uma instituio culturalmente notvel e com grande poder de atrao sobre os espritos livres da poca da regio e do continente, interessados no desenvolvimento do saber.
Poucas dcadas depois, a Igreja em Paris apercebeu-se do enorme potencial cultural dessa novel instituio e criou tambm uma Universitas. Mas o fez em moldes distintos dos de Bologna. Ela foi designada Universitas Magistrorum et Scholarium. Ao invs de uma corporao de estudantes, a Universidade de Paris organizou-se como uma corporao de docentes, sob severo controle da Sede (Ctedra) episcopal. Os docentes recrutavam os estudantes. O Bispo delegava, segundo seus critrios doutrinrios, o direito (Licena, da os Licenciados) de exercer a docncia de Filosofia, Direito Civil, Direito Cannico, Medicina, Artes e a Teologia (os Licenciados). Alguns poucos docentes eram vinculados, por lealdade, de modo mais prximo e mais autorizado, ctedra episcopal (por isso eram chamados de Catedrticos ) e deveriam garantir a integridade doutrinria no ensino. A Pastoral se impunha sobre a Teologia, a doutrina se impunha sobre a Filosofia. Na esteira do prestgio do modelo parisiense, outras instituies universitrias se fundaram em outras cidades europias (Padova, Oxford, Montpellier...). O modelo eclesistico da corporao de docentes, com organizao das disciplinas hierarquizadas, autorizadas de cima para baixo, tendo a Teologia como ltimo fundamento, tornou-se hegemnico e atravessou sculos. Desde ento, de diversos modos, instituies religiosas (judaico-crists, islmicas ou outras) vm disputando a hegemonia do conhecimento e da cultura, contornando a difcil contradio entre seus interesses particulares enquanto instituies religiosas e o dever de universalidade inerente universidade.
2.2 As oportunidades e ameaas do Estado

Ao longo de seis sculos, essa universidade europia se difundiu, se diferenciou, se desenvolveu, cumprindo quase exclusivamente a funo de Ensinar, e predominantemente sob influncia eclesistica. Por isso ela arrastou insolveis conflitos entre f e razo, entre teologia e cincia. O amadurecimento do Iluminismo e, em conseqncia, do laicismo, deu a Napoleo, na Frana ps-revolucionria, a legitimidade necessria para realizar seu projeto de edificao de uma instituio universitria diferenciada por dois aspectos: primeiro, substituindo o poder da Igreja pelo poder do Estado sobre o saber; segundo, reduzindo a universidade a um conjunto de Escolas de formao de profissionais, secundarizando a funo inovadora de desenvolvimento cientfico em favor da funo repetidora da formao profissional. Mas o desenvolvimento histrico da Europa, ao mesmo tempo em que cultivara o forte sentido da laicidade institucional na produo e gesto do saber, amadurecera um ideal radical de liberdade do esprito. O poder desmesurado do Estado napolenico sobre o saber produziu uma reao: fez criar-se em Berlin, simultaneamente, inspirado no gnio de Humboldt, desde 1810, um outro modo de ser universidade. Uma instituio concebida como um lugar de livre exerccio do pensamento e do ensino e da pesquisa. Dois aspectos eram importantes nesse modelo: a afirmao da liberdade de pensamento (da a afirmao da autonomia universitria) e a afirmao da pesquisa como uma funo inerente universidade como instituio, e no apenas como responsabilidade individual dos seus
participantes. Nas dcadas posteriores, a consolidao dos ideais republicanos democrticos permitiu consolidar em todo o mundo um perfil de universidade que combinava ensino (formao profissional) e pesquisa, numa instituio autnoma, que tambm por isso adquiriu grande prestgio e poder estratgico na equilibrao de tenses polticas e culturais. Com a cincia e a tecnologia em intenso processo de desenvolvimento, essa instituio tornou-se um eficiente suporte para a formao de profissionais especializados que o mercado reclamava. Tudo isso veio se processando num ambiente de debate aberto, crtico e criativo. A universidade entrou, assim, no sculo XX, gozando de enorme prestgio econmico, poltico e sociocultural. Permanecia, entretanto, socialmente falando, uma instituio elitizada. A relativa soluo dessa elitizao se fez, posteriormente, porm, no sem o atravessamento de algumas contradies e ambivalncias. Estamos diante da terceira ameaa, a do Mercado.
2.3 As oportunidades e ameaas do Mercado

Em meados do sculo XX, no ps-guerra, a intensiva retomada do desenvolvimento econmico e social introduziu na universidade o compromisso de uma nova funo: vincular organicamente seus projetos acadmicocientficos s demandas da sociedade, tanto em termos sociais (Extenso) quanto em termos econmicos (venda de Servios). Esses anos dourados de desenvolvimento capitalista no ocidente colocaram a universidade numa posio social ambivalente e incmoda. Por um lado, o mercado requeria cada vez mais profissionais qualificados e especializados, o conhecimento tornou-se mercadoria valiosa. ...15
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A ampliao extraordinria das vagas no sistema universitrio, para atender a essa demanda, resultou num dos fenmenos educacionais socialmente mais importantes do sculo. A escola em geral tornou-se uma instituio de massa e, em todos os nveis, do fundamental ao superior, firmou-se como uma instituio indispensvel para o equilibrado desenvolvimento da economia e da sociedade. Por outro lado, contraditoriamente, essa ampliao fez-se socialmente de cima para baixo, isto , abriram-se portas s classes mdias em expanso, com oportunidades que antes eram restritas s elites. Isso foi um fenmeno socialmente positivo, ainda que insuficiente. Um passo mais radical em direo incluso social e cultural foi dado, no Brasil, pelo Programa PROUNI (2004). H, pois, a, um fenmeno notvel, de maior qualificao social das oportunidades educacionais na educao superior. O balano desse desenvolvimento, ao fim do sculo XX, porm, revela que esses empreendimentos trouxeram mais benefcios para o prprio mercado do que para a sociedade e a cultura. O mesmo se passou no tocante ao exerccio da funo Extenso, que no raro foi reduzida venda de Servios ao mercado, seja como pesquis as encomendadas (tecnologias de reas duras ou tecnologias sociais), seja como prticas de interveno socioculturais de polticas pblicas ou privadas. Muito freqentemente essa venda de servios (o conhecimento como mercadoria) se fez como busca de equilbrio financeiro das universidades, e no raro resultou em maior enraizamento da dependncia das universidades com relao ao mercado. Em sntese, o que podemos observar nessas grandes linhas histricas que as universida-
des vm mantendo a duras penas esse equilbrio, sempre tenso e precrio, entre as oportunidades e as ameaas da Religio, do Estado e do Mercado. Em que medida ela resistir, no futuro, como instituio universal, autnoma, como o ltimo lugar do pensamento livre e crtico?
3 As ameaas e oportunidades atuais

A crise do modelo de Estado do Bem-Estar Social, na segunda metade do sculo XX, teve como uma de suas conseqncias a inverso de prioridades sociais nas polticas pblicas da maioria dos pases ocidentais. Para os sistemas universitrios isso significou a brutal queda de investimentos nas universidades pblicas e a abertura de condies legais e incentivos fiscais para a ampliao da rede de universidades privadas, ou seja, para a instrumentalizao da universidade pelo mercado. Esse roteiro tem como origem as anlises e polticas formuladas nos gabinetes do Fundo Monetrio Internacional - FMI, Banco Mundial - BM, Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID e Organizao Mundial do Comrcio - OMC. A partir de 1980, a adoo generalizada do neoliberalismo como modelo de capitalismo globalizado consagrou essas polticas. A partir da, a Universidade vem entrando mais inteiramente no mercado, com suas mercadorias prprias: diplomas, certificados, pesquisas, cincia, tecnologias, servios... Isso se passa, no por acaso, numa fase em que o mercado se mostra crescentemente competitivo e, em conseqncia, no qual a posse de conhecimentos se mostra, mais do que nunca, um importante diferencial agregador de valor,
tanto para os trabalhadores quanto para as empresas. No por acaso, a expresso sociedade do conhecimento ganhou tanto reconhecimento. Mas as mesmas tecnologias que, em parte, a universidade ajudou a desenvolver, num segundo momento tambm de certa forma a vm ameaando. As chamadas Tecnologias da Informao e da Comunicao mudaram completamente a configurao dos processos de informao e comunicao na sociedade globalizada. A desterritorializao do processo de ensino-aprendizagem mudou inclusive o conceito de campus universitrio, que passou a ser considerado no mais um espao fsico, mas um espao virtual, uma rede. As diversas formas de ensino a distncia (EAD) se difundiram, se aprimoraram. Por um lado, positivamente, potencializaram a uma escala ilimitada as oportunidades de acesso a informaes e comunicaes, fornecendo s universidades uma ferramenta preciosa. Por outro lado, introduziram uma crise nas instituies de ensino: contriburam decisivamente para se considerarem obsoletas as formas convencionais de ensino, considerao essa que entendo ser um equvoco. O acelerado avano da cincia e tecnologias, ao introduzir alteraes profundas nos processos produtivos, fez com que o valor prtico dos diplomas universitrios despencasse rapidamente, ano aps ano, pelo hiato produzido entre o que o sistema produtivo requer dos profissionais e o perfil com que a Universidade os disponibiliza. Essa defasagem levou a prpria universidade a explorar uma nova linha de servios oferecidos: o da capacitao e formao continuada de profissionais. Mas essa tendncia esbarra em vrios limites,
principalmente em conseqncia da baixa velocidade das mudanas nos sistemas culturais comparativamente alta velocidade das mudanas nos sistemas produtivos de base tecnolgica: comparativamente, a universidade est sempre atrasada. Por isso, muitos e diversos segmentos do mercado avanaram sobre o mercado de conhecimentos, seqestraram o conceito de universidade, e o que se est vendo a implantao progressiva, dentro de muitas empresas, de universidades prprias, as chamadas Universidades Corporativas. Esse empreendimento tem sido justificado, pelas empresas, tambm por razes econmicas: muitas corporaes so instituies gigantes, com oramentos no raro superiores ao de naes inteiras, e tm presena transnacional. H a uma notvel economia em escala na capacitao do seu pessoal. O efeito dessas universidades corporativas para o desprestgio das universidades convencionais tem sido enorme. No interior das universidades convencionais, essa tendncia deveria ser assumida como ameaa que gera oportunidade de se introduzirem mudanas profundas em sua organizao. Mas o tempo e o volume de investimentos necessrios para isso constituem um quadro no muito promissor. No mercado globalizado, a concentrao do capital se intensificou, e seus efeitos se tornaram potencializados, pela velocidade com que ocorrem e pelo alargamento de poder que alcanam. E como o mercado de conhecimentos virtualmente ilimitado, no seria difcil prever que o mercado universitrio mais cedo ou mais tarde entraria tambm no circuito de transnacionalizao. Em 2000, a OCDE (Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico) estimou em 30 ...17
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bilhes de dlares o valor desse mercado para as prximas dcadas. Por ironia, essa instituio chamada universidade, que tem inscritos no seu prprio nome o sentido e a vocao universalidade, termina tambm engolida pela globalizao, que o conceito de universalidade mais reduzido3. Com a rpida transnacionalizao das universidades, os problemas de equivalncia de graus e diplomas tambm no tardaram a aparecer. A ttulo de exemplo, no Brasil, em 2000, havia cerca de 8.000 diplomas de nvel superior obtidos em instituies estrangeiras ou em sucursais (ou franchisings ) de instituies estrangeiras, sem possibilidade de reconhecimento por equivalncia com os diplomas nacionais, gerando inmeros problemas. Na Unio Europia o problema foi enfrentado inicialmente pela Declarao da Sorbonne (Harmonizao da Arquitetura do Sistema Europeu de Educao Superior, assinada por quatro pases, em 1998) e foi consagrado pela Declarao de Bolonha (criao do Espao Europeu do Ensino Superior, assinada por 29 pases europeus, em 1999), cujos objetivos so garantir: mobilidade de estudantes e diplomas; empregabilidade dos diplomados; maior competitividade dentro do espao europeu em face dos restantes blocos mundiais. A Declarao de Bolonha a evidncia de que a universidade (europia) est encarando a globalizao, porm, pelo vis de ajustar-se para melhor servir ao mercado.
contrapor-lhe uma globalizao alternativa, uma globalizao contra-hegemnica (p. 55). Com efeito, a mundializao (internacionalizao ou globalizao) um fato histrico irreversvel. No seria, por princpio, nem boa nem m. O modelo de globalizao que a est, sim, comporta reducionismos econmicos, culturais, sociais e ticos. Mais do que uma ameaa, vem cumprindo uma efetiva perda de direitos, um retrocesso civilizatrio. insustentvel. Mas, ao mesmo tempo, ainda uma oportunidade para certos desenvolvimentos. No est claro, ainda, at que ponto os prejuzos j impostos seriam recuperveis. Nem o quanto podero ser revertidas suas tendncias futuras. O fato que no parece haver caminho futuro para a universidade que no passe pela mundializao. Ademais, nem seria de se estranhar: como se seu horizonte de mundialidade j estivesse posto l na origem, desde o incio, no sculo XII, quando l reconhecemos os grupos de estudantes de Bolonha, de diversas naes, organizando-se inter-culturalmente, internacionalmente, para fundar essa instituio milenar. Hoje devemos afirmar que essa herana histrica no pode perder o melhor de sua essncia. A universidade constitui, efetivamente, um patrimnio de humanidade e, por isso, deve ser tambm uma tarefa de todos preserv-la e faz-la desenvolver-se em direo a um futuro ilimitado. Penso que as universidades no podero enveredar para o futuro sem garantias de que a melhor parte de seu perfil, lentamente amadurecido ao longo de quase um milnio, no se perca nas exacerbaes e reducionismos econmicos, polticos e culturais das ltimas dcadas. H que resistir e desenvolver-se.
4 Os desafios para o futuro

Boaventura de Sousa Santos (2004) sustenta que, diante da globalizao neoliberal a que hoje esto condenadas as universidades, o nico modo eficaz e emancipatrio de reagir
Para isso necessrio, antes de tudo, clareza quanto aos princpios que fundamentariam as polticas de investimento presentes e futuras. Adotando a perspectiva de Santos (2004) de que preciso demarcar um posicionamento anti-hegemnico com respeito ao modelo de globalizao neo-liberal vigente, penso nos seguintes princpios de ao a serem afirmados: - a vida humana: sua criao, conservao e desenvolvimento em liberdade, com dignidade e justia; - a educao (em todos os nveis) e a cultura como um bem pblico e um patrimnio da humanidade, que todos tm o direito de usufruir e o dever de desenvolver; - a ampliao, efetivao e universa-lizao dos direitos humanos; - a construo da democracia plena (econmica, social, poltica, cultural); - a proteo e o desenvolvimento do meio ambiente (biodiversidade) e das culturas (sociodiversidade); - a liberdade de pensamento, criao e expresso cientfica, cultural e artstica, e o compromisso com a autonomia universitria, para o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento crtico e reflexivo; - a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso-servios; - nos projetos de pesquisa, a indissociabilidade qualitativa entre a origem da pesquisa, seu processo de produo, seu produto e seu destino; - a equilibrada relao entre teoria e prtica, cincia pura e cincia aplicada, cincia e tecnologia, cincias e artes, economia e sociedade, tradio e contemporaneidade; - a equilibrada validao e legitimao epistemolgica e tica entre as singularidades (individual), as
particularidades (cultural) e a universalidade; - a interdisciplinaridade e o intercmbio de conhecimentos e experincias, entre reas de conhecimento e entre pessoas, grupos, instituies; - o uso e desenvolvimento das melhores tecnologias de informao e comunicao e das melhores tcnicas de ao social e cultural; - a gesto (acadmica, administrativa e comunitria) transparente, aberta participao representativa de docentes, pesquisadores, tcnicos, estudantes e funcionrios, da(s) Comunidade(s) ao redor e da Sociedade Civil; os Direitos Humanos universais (Naes Unidas, 1948), os princpios do Pacto Global (Naes Unidas, 2000) e as Metas do Milnio (Naes Unidas, 2000), na perspectiva do desenvolvimento sustentvel. Tais princpios devero concretizar-se em aes prticas, tais como: - Afirmao do perfil institucional universalista para a universidade. Isso implica duas vertentes. Por um lado, admitir-se como universidade apenas instituies que cumpram os requisitos institucionais completos, ou seja: que realizem cursos de Graduao e Ps-Graduao ( stricto sensu); que realizem Ensino, Pesquisa e Extenso; cujo corpo de docentes e pesquisadores seja qualificado; que possuam laboratrios, bibliotecas e demais equipamentos compatveis com a qualidade universitria de suas atividades. Por outro lado, admitir-se como universidades apenas instituies que manejem efetivamente a diversidade das reas de conhecimento e a universalidade das reas de atuao profissional. Universidades especializadas e restritas (como, por exemplo, universidade rural, universidade ...19
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industrial, universidade corporativa) so um contra-senso. - Democratizao do acesso. A educao um direito pblico. A cincia, a tecnologia, as artes, so patrimnio de toda a humanidade, foram construdas direta ou indiretamente por todos e cada ser humano, e por isso so propriedade de todos. Todos tm direito a percorrer, na medida do seu interesse e de suas capacidades, todos os nveis de educao, sem restries, sem reservas, sem que haja elitismos. Isso exige uma rede pblica de universidades capaz de atender integralmente demanda. Por isso tambm fazem sentido as polticas pblicas que, nos ltimos anos, em vrios pases, esto implementando aes afirmativas pelas quais se reconhecem as imensas dvidas histricas acumuladas junto a segmentos de populaes (excluso social, de gnero, tnico-racial, de idade), e se buscam mecanismos transitrios de compensao dessas perdas. As polticas de cotas, em suas diversas modalidades sociais e culturais (que poderamos considerar propriamente como polticas de acelerao da representatividade sociocultural), vm tratando de buscar maior simetria entre o perfil da universidade e o perfil da sociedade. A universidade latino-americana tem sido uma instituio predominantemente branca, de classe mdia, de feitio europeu, monocultural. Os rostos negro e indgena, elementos essenciais da identidade latino-americana que multitnica, multilingstica, multicultural, permanecem distanciados, excludos, sem visibilidade. - Renovao didtico-pedaggica. A retrica da necessria relao entre teoria e prtica na universidade repete-se h dcadas, mas o tratamento didtico-pedaggico do ensino permanece livresco, transmissivo, quando no
esvaziado por procedimentos didticos que aniquilam contedos e dispersam compromissos de aprendizagem. Da mesma forma, a conscincia de interdependncia entre os campos de saber e as instituies educacionais afirma-se em quase todos os discursos oficiais, mas as efetivas prticas interdisciplinares e interinstitucionais ainda so raras. Para isso tambm, as novas tecnologias, principalmente de informao e comunicao, devero ser aproveitadas e potencializadas. - Compromisso institucional com a pesquisa. O compromisso com a pesquisa no deve ser uma responsabilidade apenas individual dos profissionais da universidade, mas, antes, um compromisso institucional, e a forma mais concreta de se expressar isso a presena sistemtica desse quesito no oramento da universidade. - Responsabilidade sociocultural . Como extenso do conceito de educao como direito de todos, em todos os nveis, a universidade deve manter e desenvolver canais orgnicos de comunicao e participao junto s comunidades e sociedade, de modo a abrir e disponibilizar universalmente os seus conhecimentos, vista do fato de que nem todos tm efetivo acesso a ela. Em seu conjunto, o sistema universitrio se distanciou da sociedade e da cultura e urgente essa reconciliao. Na mesma perspectiva, cabe corrigir as graves distores regionais na oferta de vagas. - Responsabilidade poltico-administrativa. Nesse campo, um eixo de projetos se apresenta como emergencial: o atendimento a demandas do sistema de Administrao Pblica e do sistema chamado de Terceiro Setor. As Escolas de Governo e de Adminis-
trao Pblica vm atendendo parcialmente ao primeiro sistema. O Terceiro Setor, que se apresenta como um segmento em acelerado crescimento, e cuja importncia estratgica para o desenvolvimento integral desnecessrio justificar, permanece desatendido e descolado da universidade. - Gesto participativa. Se a universidade a instituio por excelncia da crtica, deve realizar seu projeto por meio de uma gesto aberta crtica, ou seja, participativa. A gesto acadmica,econmico-financeira, administrativa e comunitria da universidade deve ser regida pela lgica correspondente a seu carter institucional, que no a lgica estrita dos negcios mercantis. - Estabelecimento de parcerias e colaboraes horizontais. Ainda que na retrica no faltem apelos a uma integrao de nossas instituies ordem globalizada, nossas universidades no exploram institucionalmente o enorme potencial de parcerias e colaboraes horizontais no interior da Amrica Latina, mas principalmente tambm nas relaes com a frica. No se trata de menosprezar as parcerias com instituies da Europa e da Amrica do Norte. Mas trata-se de restabelecer vnculos histricos e culturais com as sociedades, naes, povos e culturas mais identificados com a base social de nossas universidades latino-americanas. - Compromisso com o desenvolvimento sustentvel, cujos pilares so o desenvolvimento ambiental, econmico, social, cultural, nos mbitos local, nacional, regional, global. - Avaliao sistemtica e continuada. Se a universidade a instituio por excelncia da
crtica, deve avaliar-se e deixar-se avaliar sistematicamente e continuadamente, como expresso de sua responsabilidade cientfica, econmica, social, poltica, cultural. Penso que a adoo de tais princpios e linhas de ao podero contribuir para que a universidade, na Amrica Latina e no mundo, realize o essencial de sua Misso, constituindo-se como instituio cientfica e cultural, autnoma, comprometida com o carter universal e cultural do conhecimento, com a democratizao das oportunidades de educao, com a proteo e o desenvolvimento ambiental, com o desenvolvimento econmico e social, com os valores culturais dos povos, naes e regies, com a tica e a justia, com o desenvolvimento sustentvel.
NOTAS
Conferncia proferida por ocasio do encerramento das atividades do Programa de Formao Continuada de Docentes 2007, no Campus Itaja, em 09 de fevereiro de 2007. 2 O que apresento a seguir parte desse esforo de autocrtica, dirigido ao passado da universidade, ao seu presente e ao seu futuro. 3 A ttulo de exemplo: um conjunto de prestigiosas universidades norte-americanas (Columbia University Business School, Stanford University, The University of Chicago Graduate School of Business) e inglesa (London School of Economics) criaram entre si um consrcio internacional denominado Cardean University, para oferecer cursos integrados; e esse tem sido considerado um empreendimento de sucesso que vem alimentando outras iniciativas similares. Grandes universidades norte-americanas e europias vm abrindo escritrios para contatos e recrutamentos em outros pases, como a Harvard University recentemente em So Paulo. Outro exemplo e sinal, no obstante pessoal, dessa internacionalizao do mercado de conhecimentos universitrios: do total de 64 teses e dissertaes que at hoje eu orientei, com base em So Paulo, cerca de 22 (ou seja, 34%) so de estudantes estrangeiros, ou produzidas incluindo estgios no exterior.
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BIBLIOGRAFIA
BANCO MUNDIAL. Higher Education in B r a z i l : challenges and options. New York: World Bank, 2002. CHARLE, Christophe; VERGER Jacques. Histria das Universidades . So Paulo: UNESP, 1996 CHAU, Marilena. Escritos sobre a universidade . So Paulo: UNESP, 2000. DECLARAO de Bolonha. Disponvel em:<http://www.bologna-berlin2003. de/pdf/bologna_declaration.pdf.>. SANTOS, Boaventura de Sousa. A universidade no sculo XXI : para uma reforma democrtica e emancipatria da universidade. So Paulo: Cortez, 2004.
A l p i o C a s a l i Filsofo, Doutor em Educao pela PUC-SP (1989), Ps-Doutor em Educao pela Universidade de Paris (1995), Professor Titular e Pesquisador no Programa de Ps-Graduao em Educao / Currculo, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, onde Coordenador da Linha de Pesquisa Currculo, Conhecimento, Cultura.
Unidade 1
A UNIVALI: o planejamento institucional e docente
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1 Estrutura organizacional da
Nos ltimos anos, a Universidade do Vale do Itaja UNIVALI vem se defrontando com uma srie de demandas decorrentes tanto dos desafios locais impostos estrutura universitria no Brasil, dos problemas imediatos postos pela economia, poltica, sociedade e cultura, como dos desafios globais que envolvem o futuro da humanidade, a exemplo da sustentabilidade, desafios esses somados s provocaes que o Ensino Superior vem enfrentando a partir da expanso da oferta de vagas. Foi com o objetivo de ampliar seu potencial para responder a tais demandas que a universidade necessitou rever sua estrutura organizacional. As mudanas efetivadas na UNIVALI, quanto a sua estrutura de gesto, buscam atender aos seguintes princpios gerais: estrutura orgnica e funcional; flexibilidade de mtodos e concepes pedaggicas; racionalidade na utilizao de recursos ; garantia de um padro de qualidade nos servios prestados; polticas, diretrizes e procedimentos unificados para a garantia da unidade institucional; viso dos clientes interno e externo na rea de abrangncia da UNIVALI; universalidade dos campos do conhecimento; exerccio das funes administrativas e acadmicas de forma integrada. Tomando como referncia esses princpios, notadamente os que se referem flexibilidade, racionalidade, universalidade do conhe-
1 UNI VALI
cimento e qualidade, o Grupo Gestor da UNIVALI props, em 2006, modificaes na sua organizao administrativa. Essas mudanas justificaram-se em virtude: dos diferentes resultados apresentados pelos cursos de graduao da mesma rea oferecidos pela UNIVALI, seja nos resultados do Enade, do Exame da OAB, do nmero de concluintes e nos estudos da evaso e outras anlises e avaliaes internas e externas, como o prprio Guia do Estudante; da necessidade de otimizao de tempo e recursos humanos, uma vez que parte do expediente das Direes dos Centros tomado por questes administrativas e de infra-estrutura, desviando a ateno e a ao dos Diretores do acompanhamento acadmico da atividade fim da gesto: o ensino, a pesquisa e a extenso; da poltica de permanncia dos docentes na Instituio menor nmero de professores com maior carga horria que visa a formao de um quadro docente integrado nos diversos Campi; da ociosidade do espao fsico em alguns campi, gerando despesas de custeio em diferentes perodos e turnos; da necessidade de manter o equilbrio das receitas e despesas (especialmente as de custeio), dificultado em face da previso de receitas para atendimento das despesas fixas de pessoal ao trmino do ano (encargos de frias, dcimo terceiro salrio); da necessidade de envolver toda a estrutura num planejamento que observe, ...25
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alm dos programas e projetos, os investimentos e a prvia previso oramentria que possa garantir apropriadamente os recursos necessrios. Com base nessa proposta, o Campus passa a ser a base fsica onde se desenvolvem as atividades acadmicas, enquanto o Centro, a unidade acadmica, organizada por rea de conhecimento e responsvel, de modo permanente, pelo desenvolvimento das funes de ensino, ps-graduao, pesquisa, extenso e cultura. Todos os cursos, independente da cidade onde esto instalados fisicamente, estaro agrupados por reas de saber e vinculados administrativamente a um dos seis Centros de Educao: Cincias da Sade, Cincias Sociais Aplicadas Gesto, Cincias Sociais Aplicadas Comunicao,Turismo e Lazer, Cincias Sociais e Jurdicas, Cincias Humanas, Cincias Tecnolgicas da Terra e do Mar. Cada Campus fora da sede administrado por uma equipe assim constituda: Gerente de Campus; Coordenador Acadmico; Coordenador de Programas e Aes Integradas Grande Florianpolis, sendo um para atender os Campi de Biguau e So Jos e outro para Balnerio Cambori e Tijucas; Coordenadores de Curso; Funcionrios tcnicos, administrativos e de apoio. No Campus sede Itaja, a base fsica de cada rea administrada por uma equipe assim constituda:
Gerente de rea; Coordenador Acadmico; um Coordenador de Programas e Aes Integradas no Centro de Cincias da Sade; um Coordenador no Centro de Cincias Tecnolgicas da Terra e do Mar e um Coordenador para os Centros de: Cincias Sociais Aplicadas Gesto, Cincias Humanas, Cincias Sociais e J u r d i c a s ep a r ao Campus Balnerio Piarras; Coordenadores de Curso; Funcionrios tcnicos, administrativos e de apoio. Cada Diretor de Centro atua na Unidade do Campus sede (Itaja) e nos Campi fora da sede onde so ofertados os Cursos da rea que dirige. Na nova estrutura organizacional foi criada, ainda, uma Diretoria de Planejamento vinculada Vice-Presidncia da Fundao UNIVALI, no que respeita mantenedora, e Vice-Reitoria no tocante ao planejamento da Universidade. A organizao proposta prev a racionalizao na definio de prioridades quanto aos equipamentos, materiais, recursos humanos, horrios e modalidades para o funcionamento dos cursos da mesma rea, independentemente do Campus . Prev tambm o aproveitamento mais entrosado da estrutura fsica multicampi; garantia de um padro de qualidade dos cursos ofertados e o fortalecimento da unidade institucional de cursos, independentemente do Campus , fazendo com que sejam disseminados nos cursos as suas boas prticas e desempenhos, alm da integrao de projetos e eventos e do melhor aproveitamento do corpo docente. Enfim, essa nova estrutura que reforma o conceito de centros de educao, alm de acompanhar as tendncias do mercado do ensino superior brasileiro, visa racionaliza-
o de recursos, otimizao de procedimentos, garantia de um padro de qualidade dos cursos ofertados e o fortalecimento da unidade institucional. Essa proposta pretende elevar os nveis de eficincia da gesto, o que reverte para a melhoria no atendimento comunidade intra e extra-acadmica no que diz respeito ao ensino, pesquisa, extenso e cultura. uma iniciativa que visa alinhar as aes para melhor atender s atuais demandas institucionais explicitadas no Projeto Pedaggico Institucional. Um modelo coerente com os pressupostos da gesto universitria presentes no PPI e no PDI.
ensino, da pesquisa e extenso e da infraestrutura administrativa: o Projeto Pedaggico Institucional (PPI). O PPI caracteriza-se como um plano de referncia para a ao educativa, definido a partir da prpria identidade da instituio, a qual se constitui de um conjunto de valores assumidos e incorporados em todas as aes acadmico-administrativas da Instituio de Ensino Superior IES (FORGRAD, 2004). Este conjunto de valores est explicitado na misso, nos objetivos e princpios, definidos no Estatuto e no Regimento Geral da Universidade, que orientam suas prticas e polticas de ensino, ps-graduao, pesquisa, extenso, cultura, gesto e responsabilidade social. Como documento institucional, elaborado com a participao da comunidade acadmica, nos anos de 2002 a 2005, o PPI (UNIVALI, 2005) atende a exigncia de no apenas expor com transparncia os propsitos da universidade relativos formao de profissionais comprometidos com os valores da cidadania, como, em conseqncia, permite avaliar o desempenho da IES, seu xito, mediante o exame de suas prticas, das condies de trabalho docente, da vinculao entre as atividades bsicas de ensino, pesquisa e culturais e a extenso de servios populao. Assim, o PPI a base organizadora dos Projetos Pedaggicos dos cursos de graduao e seqenciais.
O Projeto Pedaggico Institucional da UNIVALI PPI est publicado na srie Documentos Institucionais (UNIVALI, 2005). O Projeto de Desenvolvimento Institucional PDI est sendo reformulado em decorrncia da nova estrutura da UNIVALI.
2 Projeto Pedaggico Institucional PPI

Desde o incio dos anos 90, e at mesmo na dcada anterior, vem sendo discutida em mbito nacional pelas universidades brasileiras a questo da construo da identidade da Universidade com vistas ao delineamento de uma poltica de ensino capaz de articular os esforos da comunidade acadmica e responder aos atuais desafios postos para a Educao Superior. desse debate que nasce a convico de que a identidade institucional a ser construda deve ser viabilizada por um instrumento orientador de suas aes no mbito acadmico do
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3 Projeto Pedaggico
O Projeto Pedaggico pode ser definido como o prprio curso em movimento, que constri, a cada dia, um trabalho educativo, discute, de forma participativa, os problemas, as possibilidades de soluo e define as responsabilidades pessoais e coletivas a serem assumidas para a realizao dos objetivos. Dessa forma, ele encaminhado mediante a participao coletiva, propondo reflexes e discusses que explicitem o perfil do profissional, os objetivos do curso, os conhecimentos, habilidades e atitudes desejados e expressem as diretrizes curriculares assumidas. Na sala de aula, o Projeto Pedaggico requer decises referentes seleo dos contedos a serem trabalhados, metodologia a ser efetivada e avaliao do processo de aprendizagem. Fora de sala de aula, exige o desenvolvimento de aes voltadas pesquisa e extenso e articuladas ao ensino, ao incremento da infra-estrutura (bibliotecas, laboratrios, material didtico-pedaggico, etc.), entre outras.
Uma experincia de envolvimento de professores e alunos na discusso e avaliao do Projeto Pedaggico de seu curso est descrita no texto Socializao do Projeto Pedaggico do curso de graduao em Enfermagem - CE Biguau, de autoria das Professoras Felipa Rafaela Amadigi, Maria Lgia dos Reis Bellaguarda e Helga Regina Bresciani, que integra a Parte II deste documento.
Isso significa dizer que o Projeto Pedaggico promove a reflexo-ao de cada um dos professores e do seu conjunto na construo coletiva e contnua do fazer pedaggico, que vai sendo registrado e sistematizado em documentos. Para iniciar as discusses e a elaborao de um Projeto Pedaggico faz-se necessrio definir um perfil profissional, ou seja, as caractersticas do profissional a ser formado. Essas caractersticas nortearo os objetivos do curso e as competncias gerais que o aluno dever ter ao conclu-lo.
3.1 A definio do perfil profissional

No momento em que o curso, coletivamente, coloca-se a discutir e desenhar o perfil do profissional que pretende formar, toma como referncia no s o objetivo definido, como tambm a concepo filosfica e poltica que norteia seu projeto pedaggico. So esses pressupostos que asseguram a unidade conceitual do currculo e vo definindo o contorno, a silhueta desse profissional e as competncias requeridas para sua atuao. Assim procedendo, o curso revela que no h uma maneira neutra de definir o perfil profissional e conseqentemente o currculo, a avaliao e as demais prticas referentes ao ensino ; essa definio supe opes tericas, polticas e filosficas.
Pode-se definir perfil profissiogrfico como o conjunto das atribuies correspondentes a uma determinada profisso, bem como dos atributos pessoais, ticos, polticos, grau de responsabilidade e compromisso tico-social inerentes ao exerccio dessa profisso. O perfil enfatiza, ainda, as capacidades criativa e crtica do profissional e a formao geral, tcnica e cientfica necessria para sua prtica, assim como a conscincia da necessidade de permanente atualizao. A anlise de alguns perfis profissionais divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP e/ou por Resolues do Conselho Nacional de Educao permite observar as atribuies evidenciadas pelos cursos de graduao na formao dos futuros profissionais, caractersticas essas que mantm estreita relao entre si, conforme se destaca no texto sublinhado.
O Curso de Engenharia Civil tomar como referncia que o graduando deve apresentar um perfil com as seguintes caractersticas: a) Domnio dos conceitos fundamentais indispensveis ao exerccio profissional do Engenheiro Civil, associado capacidade de enfrentar e solucionar problemas da rea e de buscar contnua atualizao e aperfeioamento; b) Formao abrangente nas diversas reas da Engenharia Civil: construo civil, geotecnia, transportes, recursos hdricos, saneamento ambiental e estruturas; c) Domnio das tcnicas bsicas de gerenciamento e administrao dos recursos humanos e materiais utilizados no exerccio da profisso. d) Capacidade crtica de assimilar novas tecnologias e conceitos cientficos, promover inovaes tecnolgicas e visualizar aplicaes para a Engenharia Civil; e) Capacidade para atuao em equipes multidisciplinares; f) Senso tico-profissional, associado r esponsabilidade social;
g) Formao abrangente que lhe propicie sensibilidade para as questes humansticas, sociais e ambientais. O Curso de Odontologia tomar como referncia que o graduando deve apresentar o perfil de um profissional generalista com slida formao tcnico-cientfica, humanstica e tica, orientado para atuar em todos os nveis de ateno sade bucal, buscando a melhoria da qualidade de vida da populao, e consciente da necessidade de formao continuada. (INEP, 2002) [grifo nosso]. O curso de graduao em Direito dever assegurar, no perfil do graduando, slida formao geral, humanstica e axiolgica, capacidade de anlise, domnio de conceitos e da terminologia jurdica, adequada argumentao, interpretao e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de viso crtica que fomente a capacidade e a aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica indispensvel ao exerccio da Cincia do Direito, da prestao da justia e do desenvolvimento da cidadania. (BRASIL, 2004) [grifo nosso].
Como vimos, na definio do perfil esto expressas as competncias do profissional a ser formado. E o que so competncias? Para Perrenoud (1999, p.7), competncia significa [...] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Assim, o conhecimento um dos recursos cognitivos para enfrentar situaes, porm no o nico. O profissional, seja qual for sua rea de atuao e quais forem as situaes a enfrentar, precisa fazer relaes, interpretaes, inferncias, transferncias, avaliaes... Conhecimento, diz ele, a representao da realidade que [...] construmos e armazenamos ao sabor de nossa experincia e de nossa formao. Assim, o conhecimento o ato, o processo pelo qual o sujeito se coloca no mundo e estabelece uma ligao com ele. Por outro ...29
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lado, o termo conhecimento tambm designa o saber acumulado pela humanidade atravs dos tempos; assim considerado, o conhecimento um produto, que tanto pode ser utilizado como transmitido. Capacidade de mobilizao e utilizao adequada de conhecimentos, qualidades e habilidades para enfrentar problemas inerentes ao exerccio profissional o que define a competncia, segundo Santos (1999). Definidos o perfil do profissional, os objetivos do curso e as competncias a serem desenvolvidas, hora de pensar como cada disciplina do curso (ou outra organizao qualquer a que o curso se prope) far a articulao entre seus objetivos, contedos e procedimentos de ensino e avaliao. imprescindvel manter a articulao entre o Projeto Pedaggico Institucional (PPI), o Projeto Pedaggico (PP) e o Plano de Ensino, para que haja uma prtica docente articulada, comprometida e coerente com os pressupostos discutidos e construdos coletivamente. Sendo o Projeto Pedaggico um instrumento de gesto acadmicoadministrativa que permite ao docente explicitar as diretrizes e os princpios comuns ao curso, identificar sua estrutura organizacional e respectivas aes curriculares, devem tais diretrizes e princpios estar presentes em todas as etapas e em todos os componentes do planejamento da ao docente.
No texto Aes de integrao interdisciplinar no curso de Direito: do ambiente virtual de aprendizagem aos jris simulados, os Professores Jonas Modesto Abreu, Jos Everton da Silva, Maria de Lourdes Zanatta, Mauro Bittencourt e Renato Massoni relatam o trabalho que realizam no curso de Direito, cuja proposta de integrao interdisciplinar envolve desde discusses sobre os objetivos e competncias, estratgias de ensino e c o n t e d o sp r o g r a m t i c o em s suas diversas noes jurdicas lato e stricto sensu, bem como a co-gesto de instrumentos de avaliao. Tambm nos cursos de formao de professores da UNIVALI se realizam experincias de integrao curricular como relatam as professoras Marisa Zanoni Fernandes e Blaise Keniel da Cruz Duarte, no texto Processos de integrao curricular no curso de Pedagogia. (Esses dois textos podem ser lidos na Parte II deste documento).
4 Plano de Ensino
Entendemos que planejar uma operao mental a partir de uma situao-problema: como dar esta aula? Este processo exige sistematizao da tomada de deciso. O Plano de Ensino o documento em que essa sistematizao registrada. Na prtica cotidiana, tomada de deciso (planejamento) e sua sistematizao (plano) ocorrem simultaneamente. Isto , as aes planejadas so registradas e, por sua vez, sofrem constante replanejamento, pois o Plano de Ensino no deve ser compreendido como algo definitivo e imutvel; como todo plano, ele flexvel e, por isso, pode sofrer alteraes. Quando o professor planeja, est organizan-
do sua funo essencial ensinar compreendida no como mera transmisso de conhecimento, mas como um conjunto de procedimentos amparados teoricamente, que visam instigar o sujeito (aluno) a construir conhecimentos. indispensvel ao ato de planejar o conhecimento da realidade, o qual, na situao em questo, envolve o conhecimento da Instituio, do Campus, do Centro, do Projeto Pedaggico do Curso, do perfil dos alunos e da rea de atuao profissional relativa ao Curso. O Plano de Ensino inclui determinados passos e operaes que exigem aes coletivas de levantamento das necessidades e expectativas coerentes com o Projeto Pedaggico do Curso e aes de sistematizao individual das condies didtico-pedaggicas do professor ministrante da disciplina.
A categoria da flexibilidade, no desenvolvimento das atividades curriculares, dever ser prevista no Plano de Ensino mediante a incluso de atividades complementares e de outros projetos que possam favorecer o estabelecimento de relaes cognitivas para a construo da aprendizagem dos alunos. O Plano de Ensino no assegura, por si s, o bom andamento do processo de ensino. Ele precisa estar continuamente articulado prtica para que seja revisto freqentemente. Planejar o ensino requer, tambm, que o professor esteja atento articulao dos elementos que compem o Plano, ou seja, cada contedo ou procedimento de ensino e de avaliao dever estar diretamente relacionado com os objetivos. Quando o professor no percebe essa articulao, est correndo o risco de no compreender o percurso da aprendizagem de seus alunos. Na prtica docente, como o professor poder efetuar esta articulao? Alm do domnio do conhecimento na rea em que ir atuar, o professor dever selecionar e elaborar de forma coerente o roteiro da ao pedaggica. Este processo constitudo por fases intimamente integradas.
O Plano de Ensino constitui o roteiro de trabalho do professor e referncia para o plano de estudo do aluno. Desta forma, deve ser organizado e divulgado aos alunos no incio de cada perodo letivo. A divulgao pode ser feita em formato digital e/ou impresso.
importante lembrar: o que est em causa no tanto a ordem das operaes de planejamento, mas o impacto que podem ter na qualidade de ensino. Isto implica considerar o compromisso do professor em refletir, na ao de planejar, sobre as reais conseqncias das estratgias procedimentais, dos recursos instrumentais e das formas de avaliao no perfil de formao dos seus alunos.
4.1 Fases do Plano de Ensino

Conhecimento do Projeto Pedaggico do Curso, da matriz curricular e da ementa da disciplina - O conhecimento do Projeto Pedaggico do Curso ir auxiliar a composio do plano de ensino porque, por meio dele, o professor poder conhecer as metas do seu curso, a concepo de ato pedaggico, questes que interferiro direta...31
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mente na seleo de estratgias, na escolha dos instrumentos de avaliao e no estabelecimento de critrios avaliativos. O conhecimento da matriz curricular do curso vai possibilitar ao docente pensar os contedos de sua disciplina de forma articulada com as demais, o que viabiliza o desenvolvimento de atividades integradas. A ementa enuncia os tpicos principais do contedo da disciplina, os quais sero desdobrados nas respectivas unidades. a ementa que vai indicar os contedos que representam a contribuio da disciplina para a construo do perfil do profissional traado pelo curso. Formulao e organizao dos objetivos Este o momento em que o professor precisa se perguntar: por que e para que estou planejando? Planejo minha disciplina para demonstrar meus conhecimentos aos alunos? Ou planejo minha disciplina para o aluno aprender? a busca de resposta segunda pergunta que orientar a ao de planejar. O planejamento dever se orientar para a aprendizagem do aluno, porque o professor j aprendeu o que ir ensinar. O seu pensamento, nesta hora, dever estar voltado para o aluno, para a sua aprendizagem. Ento, os objetivos se referem a aprendizagens que o aluno dever realizar e no a atividades do professor. Objetivos de aprendizagem representam a expectativa de desempenho (aprimoramento/ aprofundamento do conhecimento; coerncia e riqueza argumentativa; clareza na leitura de mundo; possibilidade de interveno) dos alunos ao final do processo de ensino. So produtos da reflexo sobre a realidade do educando quanto s suas necessidades e possibilidades, bem como das exigncias
socioculturais (mercado de trabalho, entre outras) da sociedade globalizada. A formulao dos objetivos de aprendizagem deve ser clara e precisa, de modo a evitar a ambigidade e a multiplicidade de interpretao. A partir dos objetivos gerais da disciplina (a serem alcanados em longo prazo ao final de uma disciplina ou curso) e de sua ementa, sero formulados os objetivos especficos. Cada objetivo especfico (a ser alcanado em curto prazo em uma unidade ou aula, por exemplo) deve ser formulado de tal modo que seu conjunto expresse os objetivos gerais da disciplina, como tambm os objetivos educacionais e o perfil profissional definidos no Projeto Pedaggico do Curso. Os desempenhos que evidenciam a aprendizagem, a serem demonstrados pelos educandos ao longo e ao final de sua trajetria universitria, no so todos eles de igual nvel de complexidade. Ao se propor a formao, por exemplo, de bons advogados, de bons mdicos, ou de bons professores, desenvolvendo o esprito crtico e as aptides criadoras dos educandos, estaremos considerando objetivos de diferentes nveis de aprendizagens:. - cognitivo - referente aos conhecimentos e habilidades intelectuais; - atitudinal - referente ao desenvolvimento de atitudes e valores; - procedimental - referente ao desenvolvimento de habilidades prticas. A seguir apresenta-se uma relao de verbos que podem ser usados para expressar os desempenhos referentes aos diferentes nveis de aprendizagens.
Conhecimento: refere-se apropriao do conhecimento pelo pensamento, seja qual for a concepo dessa apropriao: como definio, percepo clara, apreenso completa, anlise, etc. Alguns dos atos mediante os quais o sujeito que conhece enuncia a apropriao do objeto do conhecimento esto listados a seguir:
Citar Enumerar Descrever Distinguir Detalhar Enunciar Identificar Definir Nomear Reconhecer Explicar (o significado)
Analisar Refletir Selecionar hipteses
Especificar Inter-relacionar Inferir Diferenciar Distinguir (caractersticas de novos conceitos)
Explicar (cada fase e seu inter -relacionamento)
Sntese: relacionado ao de agrupar conhecimentos em um conjunto de informaes que permitam ao educando produzir trabalhos originais, evidenciando-se por:
Construir Conceber Extrapolar Narrar Planejar Produzir Provar Reconstruir Sintetizar
Selecionar (termos ou fatos relevantes a um assunto)
Compreenso: relacionado apreenso de conceitos, de modo que o aluno seja capaz de empreg-los ativamente, seja extrapolando-os, transferindo-os ou interpretando-os. So aes que revelam compreenso:
Avaliao: relacionado s aes de julgar, tomar decises, com apoio em critrios de valor.
Avaliar Constatar Julgar Duvidar Fundamentar Interpretar Verificar Questionar Rejeitar Criticar
Calcular Conceituar Explicar
Demonstrar Descrever Traduzir
Exemplificar Interpretar Distinguir
Aplicao: relacionado utilizao de princpios, regras ou mtodos na resoluo de problemas. Compreende : busca de elementos conhecidos no problema dado, reestruturao do problema de acordo com conhecimentos j obtidos, seleo de procedimentos para resolv-los e resoluo de problemas, podendo se evidenciar por aes de:
Agrupar Calcular Compor Empregar Manipular Operar Produzir Provar Resolver
Outra etapa, simultnea da organizao dos objetivos, corresponde construo do caminho a ser percorrido, isto , seleo e organizao do contedo e seleo e organizao dos procedimentos de ensino para a aprendizagem, em mdio e/ou curto prazo. Esta etapa constituda pelos elementos que sero tratados a seguir. Seleo e organizao dos contedos A seleo e organizao dos contedos um processo articulado aos objetivos propostos para o ensino e ao perfil do curso e deve ter como eixo a ementa da disciplina. Cada item da ementa ser uma unidade a ser trabalhada. A seleo de contedos dever ser tal que evidencie para o aluno: sua significao e ...33
Anlise: relacionado ao de verificar a seqncia de idias ou procedimentos e sua inter-relao; evidencia-se por:
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possibilidades de aplicabilidade; a continuidade lgica e gradual dos temas; a percepo de que aquele contedo faz parte do currculo como um todo (podendo indicar uma possvel integrao com conhecimentos de outras reas), e se relaciona ou abrange atividades desenvolvidas em projetos de extenso e pesquisa. Seleo e organizao de procedimentos de ensino ou estratgias No formulrio adotado para o Plano de Ensino, a coluna reservada s estratgias refere-se descrio dos meios a serem empregados pelo professor para atingir diretamente os objetivos especficos e, indiretamente, o objetivo geral da disciplina. O termo meios designa o conjunto de estratgias, tcnicas, recursos e procedimentos utilizados pelo professor para promover a aprendizagem do aluno. A definio de estratgias requer que o professor se interrogue: qual estratgia serve ao meu objetivo? Promove a aprendizagem do aluno? adequada aos contedos e ao tempo disponvel? apropriada ao nvel de compreenso dos alunos? Que tipo de avaliao possibilita ou requer? Seleo e organizao de procedimentos de avaliao Para selecionar procedimentos adequados de avaliao, o professor deve compreender a avaliao como um processo que pode contribuir para a aprendizagem e para o desenvolvimento intelectual dos alunos. A funo da avaliao diagnosticar o nvel de aprendizagem dos alunos e regular os processos de ensino, para adequar as estratgias e os objetivos de modo a atingir nveis mais elevados de desempenho tanto dos alunos como do professor.
Conhecimento da realidade imprescindvel que no primeiro encontro com os alunos o professor exponha o plano de ensino da disciplina para que eles tenham clareza do caminho que iro percorrer. medida que o professor vai conhecendo o grupo e que vai coletando informaes a respeito de com quem est trabalhando, sobre o espao e os recursos disponveis para este trabalho, o professor vai elaborando um diagnstico de todas as variveis que podero contribuir para seu trabalho com os alunos (ou prejudic-lo). Este processo de contextualizao ocorre mais intensamente no incio do perodo letivo e vai adquirindo consistncia no decorrer do semestre. O conhecimento da realidade em que atua/ atuar subsidia a reviso do plano de ensino e o redimensionamento da seleo dos contedos e elaborao dos objetivos da aprendizagem quando necessrio.
NOTA
Fonte das informaes: Parecer No 048/CONSUN/ 06.
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REFERNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CES N 9, de 29 de setembro de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Direito e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio . Braslia, DF, 1 out. 2004. Seo 1, p. 17. Disponvel em:< http://portal.mec.gov.br/ cne/arquivos/pdf/rces09_04.pdf>. Acesso em: 07 maio 2007. FRUM DE PR-REITORES DE GRADUAO DAS UNIVERSIDADES
BRASILEIRAS, 17. Poltica Nacional de Graduao . Manaus, maio 2004. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Diretrizes para o Exame Nacional de Cursos . Disponvel em:< www.inep.gov.br>. Acesso em: 30 set. 2002. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola . Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. SANTOS, M. M. C. dos (org.). Projeto Pedaggico: subsdios para elaborao e avaliao. Universidade de Caxias do Sul. Caxias do Sul: EDUCS, 1999. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA. Projeto Pedaggico Institucional da UNIVALI : um processo em construo. Itaja: UNIVALI, 2005. (Documentos Institucionais).
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Unidade 2
A DOCNCIA: seleo e organizao das estratgias de ensino
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1 Introduo
A docncia na universidade tem sido objeto de exame e discusso permanentes na UNIVALI, pois se generaliza entre seu corpo de professores a conscincia da necessidade do progressivo aperfeioamento da competncia docente. Sabe-se que o professor marcante aquele que ensina bem porque conhece bem sua rea, que promove atividades variadas e propicia interao grupal, que estimula a independncia e a participao dos alunos e valoriza o dilogo, que planeja suas aulas, que conhece e usa estratgias de ensino diversificadas. Sabe-se, enfim, que o professor marcante compreende o ensino como uma atividade caracterizada por atos lgicos o planejamento e execuo do processo de ensino e aprendizagem e estratgicos relativos s atividades e tcnicas a desenvolver para alcanar os objetivos (UNIVALI, 2005). Assim, a seleo e a organizao dos contedos e dos procedimentos de ensino compreendidas nesses atos abrem amplas possibilidades ao professor de desenvolver uma prtica pedaggica dinmica e criativa. fato que esses procedimentos facilitam o processo ensino-aprendizagem. No entanto, seu uso est estreitamente articulado aos objetivos e, conseqentemente, aos recursos mentais que o professor quer colocar em movimento para subsidiar a aprendizagem de um determinado contedo. Selecionar cuidadosamente os procedimentos de ensino e planejar sua utilizao na sala de aula ultrapassa a mera criao de formas de tornar a aula interessante: significa privilegiar as interaes, as trocas de experincias, o compartilhamento das aprendizagens entre alunos e professores. Ao planejar as estratgias de ensino de que vai lanar mo para o trabalho com um determinado contedo, o professor precisa pensar nas atividades que sero desencadeadas, as quais, por sua complexidade, devem criar, na sala de aula, um clima propcio reflexo, indagao, discusso dos problemas, das formas de enfrent-los e resolv-los, alm de favorecer a ativao dos conhecimentos do aluno e a integrao interdisciplinar. De todo modo, ao selecionar e organizar as estratgias de aprendizagem, a ao do professor ter como propsito favorecer o desenvolvimento e a construo do conhecimento pelo prprio aluno. Para tanto, importante que as atividades planejadas, a fim de atender variedade de estilos cognitivos dos alunos, sejam diversificadas: atividades individuais e de grupo, atividades que criem espao para a participao ativa do aluno, que fomentem a reflexo crtica, valorizando o pensamento do aluno, apoiadas, claro, por fartos recursos bibliogrficos e pela tecnologia da informao, elementos indispensveis ao enriquecimento do processo de construo do conhecimento.
2 Estratgias de Ensino
As estratgias de ensino apresentadas a seguir j faziam parte da edio de 2002 dos Cadernos de Ensino - F o r m a o Continuada para Docentes do Ensino ...39
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S u p e r i o r : apontamentos para novas alternativas pedaggicas (UNIVALI, 2002). Nesta edio acrescentaram-se as seguintes estratgias: ensino com pesquisa, dramatizao e dinmicas de grupo; a estratgia estudo de texto, embora j fizesse parte da edio anterior, reapresentada com novo texto. Esta edio diferencia-se da anterior tambm por apresentar, em sua II Parte, uma coletnea de textos de autoria de professores da UNIVALI com relatos de suas experincias docentes, que ilustram e exemplificam a aplicao criativa de algumas dessas estratgias em suas disciplinas ou conjunto de disciplinas.
referindo ao ato de ler que tem por objetivo conhecer, compreender e interpretar idias, conceitos mais ou menos complexos, ou o pensamento de um autor e, por fim, examinar com profundidade o contedo de um texto ou obra. Para que serve? Ao se compreender a leitura como um processo de interao entre o leitor e o texto em busca de seu significado, tem-se, segundo Sponholz, Gerber e Volker (2006), o leitor como um agente ativo que processa e examina o texto no aceitando passivamente a leitura, do que resultam algumas implicaes: - sempre h um objetivo de leitura: buscar uma informao, seguir instrues para obter determinado resultado (por exemplo, na realizao de um experimento ou na utilizao de um produto), confirmar ou refutar um conhecimento prvio, alm de proporcionar lazer; como bem lembra Morais (1996, p.13), no ... lemos todos um mesmo texto da mesma maneira. H leituras respeitosas, analticas, leituras para ouvir as palavras e frases, leituras para reescrever, imaginar, sonhar...; - do ponto de vista pedaggico, ler contribui para o desenvolvimento do raciocnio, para a ampliao da competncia lingstica oral e escrita e para a ativao da rede conceitual do leitor, pois o significado do texto que o leitor constri baseia-se no seu conhecimento prvio, oque lhe possibilita fazer comparaes, anlises, julgamentos; - a interpretao que o leitor faz do texto
2.1 Estudo de Texto

O que ? O estudo de textos um dos meios mais importantes de acesso ao embasamento terico indispensvel s atividades prticas, de laboratrio ou de campo, que visam formao das habilidades profissionais especficas de cada rea. E por a que se inicia a tarefa de aprendizagem na universidade, afirma Severino (2000, p. 24). Se pelo estudo de textos que a aprendizagem na universidade se inicia, tambm por esse meio que se viabiliza, pois, como tem sido evidenciado por muitos estudos (SILVA; SANTOS, 2004; OLIVEIRA; SANTOS, 2005; CABRAL; TAVARES, 2005), notria a imprescindibilidade do domnio de habilidades de leitura para o desempenho do estudante nas mais diversas situaes acadmicas. Quando se fala de estudo de textos (tericos em sua maioria) no ensino superior, est se
decorre em grande parte do seu objetivo de leitura; portanto, diferentes leitores podem extrair distintas informaes do mesmo texto, em funo dos respectivos propsitos. A leitura , portanto, um processo cognitivo, complexo e dinmico. Na universidade, abre perspectivas, amplia a compreenso do real, fornece as bases do processo de investigao cientfica e pavimenta a formao profissional especializada. indispensvel, pois, que o professor se preocupe com o modo como os alunos esto lendo, com suas dificuldades em relao ao estudo de textos, considerando que as competncias de leitura/compreenso desempenham um papel central no contexto do ensino superior (CABRAL; TAVARES, 2005). Como desenvolver? O estudo de texto precisa ser considerado luz de algumas de suas caractersticas e pressupostos, quais sejam: uma atividade de aprendizagem a ser realizada com comprometimento pelo aluno este precisa ter claro que a aquisio do hbito de ler e da competncia em leitura de fundamental importncia no apenas para seu sucesso acadmico, como, posteriormente, para se manter atualizado profissionalmente ao professor cabe, especialmente nos perodos iniciais, mostrar ao aluno o caminho das pedras, orientao essa de fundamental importncia:
A importncia do professor foi demonstrada por Flood et al. (1989), num estudo em que comparou a atividade do professor com as caractersticas do texto. Os resultados mostraram que os alunos compreenderam melhor um texto considerado difcil lido com a ajuda do
professor do que um texto considerado fcil, lido sem sua orientao (LEFFA, 1996).
a dificuldade de compreenso de um texto reside muito mais no seu distanciamento em relao realidade (representao de mundo) do leitor do que propriamente das caractersticas intrnsecas do texto, como, por exemplo, do vocabulrio mais ou menos difcil que possa conter (LEFFA, 1996); a compreenso do texto pelo leitor est relacionada tanto ao domnio cognitivo: conhecimento prvio do assunto (um fator decisivo conforme pesquisas), conhecimento lingstico (domnio do vocabulrio) e capacidade de raciocnio; como ao domnio afetivo: o interesse pelo tpico, a atitude e o empenho (LEFFA, 1996); a possibilidade de trazer seu conhecimento pessoal para o contexto acadmico faz com que o estudante se interesse mais pelos textos acadmicos e passe a ter uma relao mais significativa com a leitura; disso se conclui que a ativao de conhecimentos prvios dos alunos pelo professor importante para motiv-los para a leitura de um texto e ajud-los em sua compreenso; a auto-regulao do estudante (capacidade de monitorar o prprio processo de aprender) e a metacognio (capacidade de refletir sobre os prprios processos cognitivos) tm importante papel no processo de compreenso da leitura, ou seja, os alunos que monitoram sua compreenso o uso de estratgias, o investimento de esforo e o engajamento nas tarefas, entre outras atividades so mais capazes de utilizar estratgias apropriadas para melhor-la, segundo ...41
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estudos citados por Santos et al. (2006) e Boruchovitch (2001); do mesmo modo, estudos mostram que leitores proficientes usam com mais freqncia estratgias diversificadas resumir, ligar informaes contidas em diferentes pargrafos, avaliar as informaes lidas e formular perguntas e hipteses sobre elas (SANTOS et al., 2006). Esses so alguns dos aspectos a serem considerados pelo professor ao orientar seus alunos para o estudo de textos. Quanto s etapas do estudo de texto como estratgia de ensino na sala de aula, as diretrizes para a leitura, anlise e interpretao de textos, sistematizadas por Severino (2000), constituem importante orientao.
A segunda fonte de evidncia tem vantagens sobre a primeira por ser documentada. Um esquema, um resumo, um fichamento, uma resenha, um diagrama, uma tira ou histria em quadri nho, um vdeo, um banner, uma apresentao em Power Point, podem no apenas comprovar a leitura feita como, tambm, possibilitar que o professor examine diversos elementos indicadores da compreenso do aluno, tais como: o estudante identificou as informaes essenciais separando-as dos exemplos e das informaes de apoio? ao elaborar uma sntese do texto, selecionou as idias que melhor o representam? soube avaliar a informao recebida e utiliz-la adequadamente? estabeleceu uma rede de relaes entre os enunciados, organizando adequadamente as informaes que compem as diferentes partes do contedo lido? o material (texto ou outro) produzido evidencia que compreendeu o sentido geral do texto? o material (texto ou outro) apresentado pelo estudante evidencia que este no apenas compreendeu o sentido geral do texto, como o utilizou em uma produo inovadora? A tcnica de estudo de texto alcana plenamente seus objetivos quando impulsiona o aluno leitura, produo e transformao de seus prprios textos, servindo como fora motivadora para a expresso do que foi vivido, evidenciado ou, at mesmo, refutado.
No texto Estratgias para o aperfeioamento da produo textual: o resumo em foco, das Professoras Blaise Keniel da Cruz Duarte e Adair de Aguiar Neitzel, apresentado na II Parte deste documento, o professor encontrar minuciosa orientao para ajudar seus alunos a melhorarem sua capacidade de estudo de textos.
Como avaliar? A avaliao da leitura do aluno , por assim dizer, indireta: o professor busca evidncias da compreenso de um texto lido pelo aluno ou em suas intervenes numa discusso sobre o tema da leitura, ou em alguma produo material (escrita, icnica ou outra) feita pelo aluno e relativa ao material lido.
Estudo de texto: compreenso do contedo e criatividade em sua apresentao A disciplina Cincia Poltica do 1 Perodo do Curso de Direito do Campus Balnerio Cambori da UNIVALI tem como objetivo geral analisar o contexto do Estado, da poltica e da sociedade no qual a cincia jurdica se construiu e o papel ativo do cidado nessa construo histrica. Esta disciplina est voltada ao conhecimento da Teoria Geral do Estado; , portanto, uma disciplina de carter terico cujo objeto o estudo do Estado como fenmeno social e histrico. A atividade enfocada neste breve relato, realizada no segundo semestre de 2006, diz respeito Unidade O Estado e, mais especificamente, ao tpico relacionado Origem e Formao do Estado. Aps a abordagem do conceito de Estado, discutimos com os alunos aspectos referentes a sua origem e formao, notadamente em sua forma originria e derivada. Em seguida a essa discusso, a turma de alunos foi dividida em grupos e instruda a fazer a leitura do texto intitulado Origem e Formao do Estado, da obra Elementos de teoria geral do Estado , de Dalmo de Abreu Dallari. Para demonstrar a compreenso do texto, os alunos deveriam construir criativamente uma forma de apresent-lo ao grande grupo, segundo o entendimento de cada grupo. As apresentaes criadas pelos alunos a partir do texto Origem e Formao do Estado foram extensas, gratificantes e at mesmo surpreendentes. Um grupo destacou-se dos demais por ter elaborado uma belssima histria em quadrinhos que sintetizava o texto, apresentada em painis. A apresentao do trabalho mereceu destaque, pois o contedo da histria em quadrinhos criada pelos alunos, alm de ter evidenciado a compreenso do texto lido e a aprendizagem de seu contedo realizada pelos alunos, mostrou seu empenho na elaborao de uma produo criativa, denotando capacidade de expresso oral e escrita, alm de visual/tcnica. A linguagem utilizada pelos alunos possibilitava que aquele contedo fosse acessvel tanto criana e ao adolescente, como tambm a pessoas que no possussem qualquer conhecimento sobre o tema. Mediante essa experincia procurou-se justamente lanar mo de um outro instrumento de avaliao que no a prova, na busca do novo. Constatou-se que, alm de se revelar a criatividade dos alunos, tambm ficaram evidentes as aprendizagens que realizaram sobre o contedo, do que resultou um momento prazeroso no feedback, com a comprovada demonstrao de que os alunos progrediram. Segundo declaraes da grande maioria dos alunos, a atividade realizada foi uma provocao e um desafio. Um desafio vencido! Autoria da Professora Mariza Viecili Curso de Direito, Campus Balnerio Cambori
2.2 Seminrio
O que ? Seminrio uma tcnica de discusso utilizada no ensino, mediante a qual um grupo de estudantes, sob a orientao de um instrutor, investiga problemas e relata os resultados para discusso e crtica. Deve ser usado de forma suplementar, aps o estudante ter
informaes e experincias indispensveis ao entendimento do assunto. Os tpicos para estudo em seminrio, por alunos principiantes, devem ser cuidadosamente selecionados. Os membros do grupo podem trabalhar sobre o mesmo problema, sendo, talvez, aconselhvel que todos trabalhem em diferentes aspectos do mesmo problema.
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Para que serve? Os seminrios oportunizam situaes para o encaminhamento de solues de problemas colocados em discusso e propiciam condies de trabalho que induzem os membros do grupo a tomar iniciativa e participar efetivamente. De acordo com Bordenave e Pereira (1995), so finalidades dos seminrios: a) identificar problemas e examinar seus diversos aspectos; b) apresentar informaes pertinentes aos problemas; c) propor pesquisas necessrias para resolver os problemas; d) acompanhar o progresso das pesquisas; e) apresentar os resultados aos demais membros do grupo e receber comen trios, crticas e sugestes dos companheiros e do professor. O seminrio envolve trs momentos principais: a) Preparao fase em que o trabalho do professor fundamental, consistindo em: - apresentar o tema e justificar sua importncia, apontando os aspectos que representam um desafio para seu estudo, os caminhos para os alunos realizarem as pesquisas e suas diversas modalidades (bibliogrfica, de campo ou de laboratrio); - organizar o calendrio para as apresentaes dos trabalhos dos alunos; - orientar os alunos na pesquisa (apontando as fontes de consulta bibliogrfica e/ou as pessoas/instituies) e na elaborao de seus registros para a
apresentao ao grupo; -o r g a n i z a roe s p a of s i c op a r af a v o r e c e rod i l o g oe n t r eo sp a r t i c i p a n t e s . b) Desenvolvimento Em pequenos grupos, os alunos discutem o tema apresentado, de maneira informal e espontnea. O lder deve encorajar a p a r t i c i p a o .O s e c r e t r i od e v ea n o t a r os probl e mas formulados, bem como as solues encontradas. Na seqnc i a , as concluses so apresentadas ao grande grupo. A natureza das concluses ser o parmetro indicador do sucesso do seminrio. Nesta etapa, compete ao professor dirigir a sesso de crtica ao final de cada apresentao, tecendo comentrios sobre cada trabalho e sua exposio e organizando uma sntese integradora do que foi apresentado. c) Relatrio Consiste num trabalho escrito em forma de resumo, no qual o grupo ou cada elemento apresenta suas idias e concluses, com base na preparao e discusso realizadas. No Seminrio os alunos so agentes ativos da sua aprendizagem, porm a orientao do professor na seleo das fontes de pesquisa, na organizao das idias e, principalmente, na complementao necessria ao aprendizado, indispensvel. Como avaliar? Toda atividade coletiva d nfase interao dos educandos, visando atividade reflexiva, pesquisa, elaborao e criatividade no processo ensino aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento das competncias comunicativas, de relao interpessoal, tica, esttica, afetiva e social.
Ao finalizar o seminrio, os grupos so avaliados e exercem tambm a funo de
avaliadores. Para a avaliao dos trabalhos em grupo, pode ser utilizado o seguinte roteiro, aps negociao com os alunos:
GRUPO APRESENTADOR n__
GRUPO AVALIADOR n __
ORIENTAO DO TRABALHO Na viso de Severino (2000), o professor assume o papel de coordenador do Seminrio e tem algumas tarefas a desenvolver: 1. Elaborao de um texto-roteiro orientador do seminrio, com as linhas gerais da temtica, breve viso do conjunto da unidade, esquema geral e problematizao do texto e orientao bibliogrfica sobre o assunto. 2. Elaborao de um roteiro interpretativo, no dia das apresentaes, com reflexes pessoais sobre o tema estudado.
AVALIAO DO PROFESSOR
Obs.: Os critrios de avaliao devero ser adequados aos objetivos da atividade em termos de conhecimentos, habilidades e competncias.
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2.3 Mapa conceitual no ensino

O que ? O mapa conceitual um diagrama que indica a relao de conceitos em uma perspectiva bidimensional, procurando mostrar as relaes hierrquicas entre os conceitos e que derivam da prpria estrutura conceitual do contedo. Os mapas conceituais podem ser usados para negociar significados. O uso desta estratgia no dispensa a explicao do professor. medida que o professor acompanha o aluno na construo do mapa conceitual, vai explicitando os conceitos. Para que serve? O mapa conceitual um instrumento adequado para compartilhar, trocar e negociar estratgias de aprendizagem e de avaliao. Como instrumento de avaliao, informa sobre a estrutura que o aluno desenvolve para um determinado conjunto de conceitos. Assim, os mapas conceituais so instrumentos para investigar mudanas na estrutura cognitiva e para indicar formas diferentes do professor abordar o contedo.
Como desenvolver? Para o desenvolvimento de um mapa conceitual importante atentar para os seguintes passos e cuidados: a) identificar os conceitos-chave do contedo ou do texto estudado; b) selecionar os conceitos por ordem de importncia e acrescer os demais de acordo com o princpio de diferenciao progressiva; c) incluir, se for o caso, conceitos e idias mais especficos; d) estabelecer relao entre os conceitos por meio de linhas e identificar essas linhas com uma ou mais palavras que explicitem essa relao; e) notar que conceitos e palavras devem ter um significado ou expressar uma proposio; f) buscar estabelecer relaes horizontais e cruzadas; g) lembrar que no h uma nica forma de traar o mapa conceitual, pois este uma representao dinmica da compreenso pessoal no momento da sua organizao; h) permitir que o aluno compartilhe seu mapa com seus colegas e relembre quantas vezes for necessrio ; i) questionar a localizao de certos conceitos para que o aluno verbalize seu entendimento. Como avaliar? O mapa conceitual organizado pelo aluno poder ser corrigido mediante critrios, desde que anteriormente explicitados para o grupo. Exemplo de critrios: conceitos claros, relaes justificadas, riqueza de idias, criatividade na organizao, lgica na organizao, representatividade do contedo trabalhado. Estes critrios de avaliao esto re-
Na medida em que os alunos utilizarem mapas conceituais para integrar, reconciliar e diferenciar conceitos, na medida em que usarem essa tcnica para analisar artigos, textos, captulos de livros, romances, experimentos de laboratrio, e outros materiais educativos do currculo, eles estaro usando o mapeamento conceitual como um recurso de aprendizagem. (MOREIRA, 2007).
lacionados observao do desenvolvimento das habilidades de compreenso, anlise e sntese do conhecimento e no s do contedo trabalhado. O importante, nesse trabalho, estimular o aluno a analisar e orientar sua prpria
aprenidizagem pela diferenciao progressiva, evidenciando semelhanas e diferenas significativas entre proposies e conceitos. Neste processo o professor ir desafiando o aluno e fazendo as intervenes adequadas construo do seu conhecimento.
Mapas conceituais e aprendizagem significativa Como a aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuio de significados idiossincrticos, mapas conceituais, traados por professores e alunos, refletiro tais significados. Quer dizer, tanto mapas usados por professores como recurso didtico como mapas feitos por alunos em uma avaliao tm componentes idiossincrticos. Isso significa que no existe mapa conceitual correto. Um professor nunca deve apresentar aos alunos o mapa conceitual de um certo contedo e sim um mapa conceitual para esse contedo segundo os significados que ele atribui aos conceitos e s relaes significativas entre eles. De maneira anloga, nunca se deve esperar que o aluno apresente na avaliao o mapa conceitual correto de um certo contedo. Isso no existe. O que o aluno apresenta o seu mapa e o importante no se esse mapa est certo ou no, mas sim se ele d evidncias de que o aluno est aprendendo significativamente o contedo. (MOREIRA, 2007). Para saber mais sobre o conceito de mapa conceitual e sua base terica, recomenda-se o artigo Mapas conceituais e aprendizagem significativa, de autoria do Prof. Marco Antonio Moreira, do Instituto de Fsica da UFRGS (disponvel no endereo: http://www.if.ufrgs.br/ ~moreira/mapasport.pdf). Em apndice ao artigo, o autor detalha os passos para a construo de um mapa conceitual.
2.4 Estudo de caso: estratgia de ensino e de avaliao

O que ? a anlise minuciosa e objetiva de uma situao real que foi investigada. O caso permite ampla anlise e intercmbio de idias, reflexo crtica e estabelecimento de relaes tericas, discernimento de conceitos, princpios ticos e prticas relevantes, alm da participao de todos para efetuar as operaes mentais requisitadas. Para a apresentao do caso o professor pode se valer de narrao, filme, dramatizao, artigo de jornal, seqncia de fotos ou slides, etc..
Segundo Bordenave e Pereira (1995), h dois tipos de casos: - o caso-anlise, cujo objetivo desenvolver a capacidade analtica dos alunos mediante a discusso de uma situao sem a pretenso de se chegar a uma soluo, ou de chegar a um consenso; - o caso-problema, cujo propsito desenvolver a capacidade de adotar uma linha de ao mediante a anlise de vrias alternativas.
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Para que serve? uma forma de enriquecer e dinamizar o processo educacional, desenvolver habilidades cognitivas, de planejamento e, sobretudo, habilidades relacionadas tomada de decises. O mtodo do caso liga o processo ensino-aprendizagem s realidades do mundo exterior, encorajando uma cultura adaptativa. Como desenvolver? Os passos para o desenvolvimento dessa estratgia so os seguintes: a) o professor esclarece os objetivos do estudo de caso; b) o professor expe o caso em estudo, distribui ou l o problema aos participantes; c) o grupo de estudo analisa o caso, expondo seus pontos de vista e os diversos aspectos sob os quais o problema pode ser enfocado; d) terminada a discusso do caso, o professor retoma os pontos principais, relatando os problemas apresentados e as solues propostas. O processo de anlise de um caso compreende: Descrio do caso como o caso se apresenta: os diversos aspectos e categorias que compem o todo da situao. Nesta etapa, o professor poder indicar as categorias mais importantes para a anlise. Prescrio do caso como a situao deveria ser equacionada. Nesta etapa o aluno faz proposies para mudana da situao apresentada.
Argumentao O aluno justifica suas proposies mediante a aplicao dos elementos tericos de que dispe, estabelecendo relaes entre a situao apresentada e a pretendida. importante considerar que, nesta estratgia, a anlise inicialmente desenvolvida de modo bastante esquemtico. medida que os alunos vo apresentando suas anlises e argumentaes e fundamentando-as, o trabalho poder evoluir para a redao de um texto. Como avaliar? necessrio estabelecer previamente um sistema de critrios abrangendo as dimenses: conceitual (concepes, objetivos e metas), humana (processo de motivao, liderana e valores ticos) e tcnica (aplicao, mtodos e equipamentos). Para o registro da avaliao, til organizar uma ficha com critrios e respectivos pesos definidos, organizados a partir do valor mdio, do valor atribudo e do nvel alcanado. Sugesto de critrios: a) aplicao dos conhecimentos (a argumentao explicita os conhecimentos produzidos a partir dos contedos?); b) coerncia na prescrio (os vrios aspectos prescritos apresentam uma adequada relao entre si?); c) riqueza na argumentao (as idias apresentadas incluem profundidade e variedade de pontos de vista?); d) sntese (as proposies foram feitas sem repeties ou redundncias?).
2.5 Estratgia de soluo de problemas

O que ? A soluo de problemas uma estratgia que poder se realizar individualmente ou em grupos, podendo se caracterizar como uma atividade de iniciao cientfica. Requer dos acadmicos e do professor o desenvolvimento de atitudes cientficas para o seu xito. Para que serve? Seus objetivos remetem ao desenvolvimento do pensamento reflexivo e crtico, ao levantamento de hipteses, descoberta de solues alternativas para determinado problema e utilizao criativa das capacidades do aluno. Como desenvolver? O desenvolvimento dessa estratgia prev dois momentos principais: a) Informao : A tcnica consiste em apresentar ao aluno um determina-
do problema, impelindo-o ao e, assim, obter uma soluo para ele. Os elementos desse processo so: - uma situao que apresente alguma dificuldade ou dvida, que requeira uma soluo; - uma finalidade implcita no problema; - um motivo bastante forte que oriente na soluo do problema. b) Execuo: - propor um problema claramente, aps incentivo; - orientar os alunos na anlise e levantamento de hipteses; - comprovar as hipteses; estabelecer concluses. Como avaliar? A avaliao da aprendizagem, em relao estratgia de soluo de problemas, se dar pela observao das habilidades dos alunos na apresentao das idias quanto a sua conciso, logicidade, aplicabilidade e pertinncia, bem como de seu desempenho na descoberta de solues apropriadas ao problema apresentado.
A educao problematizadora trabalha a construo de conhecimentos a partir da vivncia de experincias significativas. Apoiada nos processos de aprendizagem por descoberta, em oposio aos de recepo (em que os contedos so oferecidos ao aluno em sua forma final), os contedos de ensino no so oferecidos aos alunos em sua forma acabada, mas na forma de problemas, cujas relaes devem ser descobertas e construdas pelo aluno, que precisa reorganizar o material, adaptando-o sua estrutura cognitiva prvia, para descobrir relaes, leis ou conceitos que precisar assimilar (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004, p. 781). O emprego dessa estratgia pela Profa. Renata Mancopes, na disciplina Fundamentos do Processo Teraputico, est descrito no texto Metodologia da Problematizao: relato de experincia no Curso de Fonoaudiologia (Parte II deste documento).
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2.6 Exploso de idias (brainstorm)

O que ? Brainstorm, conforme definio do dicionrio Houaiss, uma tcnica de discusso em grupo que se vale da contribuio espontnea de idias por parte de todos os participantes, no intuito de resolver algum problema ou de conceber um trabalho criativo. Exige, portanto, que os alunos reflitam e usem habilidades analticas. Para que serve? Permite ao aluno estabelecer associaes, produzir, sintetizar, selecionar, combinar e desenvolver idias, favorecendo a iniciativa, incentivando o pensamento criador, desenvolvendo a expresso oral e estabelecendo concluses. Assim como a estratgia adequada para a gerao de novas idias, presta-se tambm para saber o que os alunos sabem ou como que eles se sentem em relao a um assunto. Como desenvolver? O professor apresenta o estmulo turma e solicita que os alunos digam o que pensam sobre ele. O professor faz a mediao, buscando: a) reunir as idias pelo que tiverem de comum, estabelecendo um conceito ou princpio; b) ampliar, aprofundar e enriquecer as idias; c) registrar as idias no quadro de giz; d) analisar as idias surgidas; e) proceder avaliao da tcnica pelo grupo.
Para o sucesso do trabalho, fundamental criar uma grande quantidade de idias com relao a um problema; inicialmente se deseja quantidade, pois quanto maior o nmero de idias, tanto maior ser a possibilidade de se ter boas idias. Alm disso, para o bom funcionamento da tcnica, o grupo deve estimular a livre expresso de idias, eliminando toda crtica.
Como gerar idias * os participantes devem expressar com poucas palavras e sem censura todas as idias sugeridas pela questo proposta; * cada idia pode ser original ou inspirada nas idias j emitidas; * cada idia pode ser um desenvolvimento ou transformao de uma idia j apresentada.
Possveis critrios para gerar idias * possibilidade de aplicao prtica; * compatibilidade com outras idias j firmadas sobre o assunto; * possvel eficcia em curto, mdio e longo prazo. (BORDENAVE; PEREIRA, 1995)
Como avaliar? A avaliao da tcnica se dar a partir da observao e da anlise da: a) participao dos acadmicos; b) propriedade e pertinncia das afir maes feitas; c) crticas e concluses apontadas aps a exploso de idias.
Paralelamente, a auto-avaliao dos alunos, mediante critrios previamente apresentados, indispensvel para o processo avaliativo.
conselho de sentena (corpo de jurados), com sete alunos; plenrio, com os restantes; c) a promotoria e a defesa devem ter alguns dias de prazo para preparao dos trabalhos, sob orientao do professor; d) tanto a promotoria como a defesa dispem de 15 minutos para apresentao de seus argumentos; e) ao juiz compete manter a ordem dos trabalhos e formular os quesitos ao conselho de sentena; f) o escrivo tem a responsabilidade de fazer o relatrio dos trabalhos; g) o conselho de sentena, aps ouvir os argumentos de ambas as partes, apresenta sua deciso final (se parecer conveniente, o professor pode permitir a cada membro do conselho fazer uma pergunta promotoria ou defesa); h) o plenrio, para no ficar inativo, pode ser encarregado de observar o desempenho da promotoria e da defesa e fazer uma rpida apreciao final.
A estratgia do Jri simulado apropriada especialmente para a abordagem de temas polmicos que surgem a cada dia em praticamente todas as reas de estudo: aquecimento global, utilizao de clulastronco, sustentabilidade versus crescimento econmico, matriz energtica, manejo de florestas, desaparecimento/preservao de espcies animais, violncia urbana, excluso social, degradao das condies de trabalho, etc., etc..
2.7 Jri simulado

O que ? Nesta tcnica, a partir do estudo de um determinado assunto, tema ou biografia, simula-se um Jri, em que so apresentados argumentos de defesa e de acusao relativos ao tema. Para que serve? O Jri simulado presta-se anlise e avaliao de um assunto ou fato proposto com objetividade e realismo, crtica construtiva de uma situao determinada e dinamizao do grupo para estudar profundamente um tema real. Embora essa estratgia seja largamente utilizada nos Cursos de Direito, seu emprego em qualquer disciplina das diversas reas proveitoso para o aprofundamento do estudo, notadamente no caso de temas polmicos , que tm a sustent-los teorias concorrentes, ou quando as solues prticas que demandam so conflitantes em seus desdobramentos ou conseqncias. Como desenvolver? A tcnica do Jri simulado segue os procedimentos apontados abaixo: a) indica-se um aluno para fazer o papel de juiz e outro para o papel de escri vo; b) o restante da classe dividido em quatro grupos: promotoria, de um a quatro alunos; defesa, com igual nmero;
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Como avaliar? A avaliao dever considerar a apresentao concisa, clara e lgica das idias, a profundidade dos conhecimentos e a argumentao fundamentada.
atividade. Esta estratgia tem sido utilizada com os seguintes objetivos: a) desenvolver habilidades sociais; b) investigar um problema sob diferentes perspectivas; c) favorecer a integrao da aprendizagem; d) ampliar experincias sobre um contedo especfico; e) desenvolver habilidade de estabelecer relaes. Como desenvolver? O simpsio desenvolvido atravs dos seguintes passos:
O Jri simulado tambm objeto do texto "Aes de integrao interdisciplinar no curso de Direito: do ambiente virtual de aprendizagem aos jris simulados", dos Professores Jonas Modesto Abreu, Jos Everton da Silva, Maria de Lourdes Zanatta, Mauro Bittencourt e Renato Massoni (Parte II deste documento).
2.8 Simpsio
O que ? O simpsio consiste numa reunio de palestras e prelees breves apresentadas por vrios indivduos (dois a cinco) sobre um assunto ou sobre diversos aspectos de um assunto. Houaiss, em seu dicionrio, define simpsio como uma reunio ou conferncia para discusso de algum assunto, espcie de encontro no qual diversos oradores debatem determinado tema perante um auditrio. O termo simpsio, na antiga Grcia, designava a segunda parte de um banquete ou festim, durante a qual os convidados bebiam, conversavam, ouviam msica em meio a discusses literrias ou filosficas. Para que serve? O simpsio apropriado para o enriquecimento e aprofundamento de temas, cabendo ao professor coordenar o processo de seleo dos temas e planejamento da
a) o pequeno grupo esquematiza a apresentao com antecedncia, organizando o contedo em unidades significativas, de forma a apresent-lo em, no mximo, 1 hora e 30 minutos, destinando de 15 a 20 minutos para a apresentao de cada simposiasta (apresentador do peque no grupo); b) o grande grupo assiste apresentao do assunto pelo pequeno grupo; c) o coordenador resume as idias apresentadas; d) o grande grupo participa do simpsio encaminhando perguntas mesa ao final das apresentaes.
Como avaliar? Para a avaliao do desempenho dos alunos so considerados os seguintes critrios:
a) conciso das idias apresentadas pelo pequeno grupo; b) pertinncia das questes apresentadas pelo grande grupo; c) logicidade dos argumentos; d) estabelecimento de relaes entre os diversos pontos de vista; e) assimilao de conhecimentos relativos ao tema.
Como desenvolver? A realizao de um painel segue os procedimentos abaixo: a) cinco a oito pessoas se colocam, sem formalidade, em semicrculo frente aos ouvintes, ou ao redor de uma mesa, para falar de um determinado assunto; b) cada pessoa dever falar pelo tempo de 2 a 10 minutos; c) o coordenador, chamado de moderador, anuncia o tema da discusso e o tempo destinado a cada participante; d) o moderador, ao final, apresenta o resumo da discusso, para, em seguida, convidar o auditrio a formular perguntas. Segundo a definio de painel mencionada anteriormente, aos alunos caberia um papel relativamente passivo, pois a discusso dos painelistas se d na presena de alunos (BORDENAVE; PEREIRA, 1995). No interesse, no entanto, da promoo de um clima propcio reflexo, indagao e discusso dos problemas, a utilizao da estratgia do painel pode ser especialmente proveitosa em dois momentos.
2.9 Painel
O que ? De acordo com Bordenave e Pereira (1995, p. 160), o painel ... consiste em desenvolver, na presena de alunos, uma discusso informal entre um grupo de pessoas selecionadas, quer por se tratar de autoridades na matria em anlise, quer por estarem interessadas ou afetadas pelo problema em questo, quer por representarem pontos de vista antagnicos. Para que serve? O painel tem sido adequado para o alcance dos seguintes objetivos:
a )a u x i l i a rog r u p oad i s c u t i ru m assunto Como atividade introdutria a um tema, mui t oc o n t r o v e r t i d o ; quando, por exemplo, professores ou b )r e p r o d u z i r ,d i a n t ed og r a n d eg r u p o ,o especialistas convidados o abordariam a partir quanto poss v e l ,om todo de di s c u s de suas respectivas especialidades, de modo so dos pequenos grupos; a esboar um panorama geral e atual do tema c )d i s c u t i ri n f o r mal me n t es o b r ed e t e r mi que tambm apontasse as diversas questes nado assunto perante um audi t r i o ; nele implicadas ou a ele relacionadas. O d )e s t i mul a rae l a b o r a oi n t e l e c t u a ld o s painel daria a partida para as atividades a ouvi n t e s ; serem desenvolvidas pelos alunos com vistas e )r e u n i ru m grupo seleto de pessoas ao aprofundamento daquelas vertentes ou com o propsito de buscar soluo tpicos do tema que mais interessassem aos para um dado probl e ma at r a v sd o objetivos da disciplina. esforo comum.
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Outra possibilidade consiste em utilizar o painel como atividade de concluso do estudo de um tpico ou unidade do Plano de Ensino: os painelistas ou especialistas convidados seriam sabatinados pelos alunos sobre o tema previamente estudado. Dvidas, perspectivas divergentes, teorias concorrentes, poderiam ser trazidas discusso com a sabatina dos painelistas. Como avaliar? Para a avaliao do desempenho dos alunos so considerados os seguintes critrios: a) participao dos alunos; b) habilidade de ateno e concentrao; c) sntese das idias apresentadas; d) apresentao de argumentos consistentes.
um artigo de jornal, uma conferncia ou aula, uma visita ou uma excurso. Os alunos podem se expressar sobre o assunto em questo, cabendo ao coordenador a organizao da discusso e ao grupo de sntese, a sistematizao das idias debatidas. Como desenvolver? Os procedimentos do frum so os seguintes: a) explicitao da tcnica e seus objetivos; b) delimitao do tempo (ex.: 90 min); c)funes dos participantes: coordenador, diretor ou moderador: controla a participao, maneja o auditrio e seleciona as contribuies dadas pelo pblico; grupo de sntese: faz as anotaes que iro compor o resumo; pode escrever no quadro-de-giz os assuntos medida que so debatidos; ao final, um relator expe uma sntese; pblico participante: cada elemeto do pblico se identifica e d sua contribuio, fazendo consideraes e levantando questionamentos. Como avaliar? O desempenho dos alunos avaliado mediante os seguintes critrios: a) participao dos alunos; b) habilidade de ateno e concentrao; c) sntese das idias apresentadas; d) apresentao de argumentos consistentes.
2.10 Tcnica do frum

O que ? Frum ou foro consiste numa reunio na qual todos os membros do grupo tm oportunidade de participar do debate de um tema ou problema determinado. Para que serve? A tcnica do frum apropriada para debater e obter, de maneira informal, idias ou opinies de todos os integrantes do grupo, desinibir os participantes diante de um auditrio, propiciar um rpido levantamento de opinies. A tcnica pode ser utilizada aps uma apresentao teatral, palestra, projeo de filme ou atividade de grupo, para discutir um livro que tenha sido lido pelo grupo, um tpico do currculo, um problema ou fato histrico,
2.11 Aula expositiva dialogada

O que ? A aula expositiva a mais antiga, mais polmica e, sobretudo, a mais utilizada tcnica nos meios acadmicos caracterizada na literatura pedaggica pela preleo verbal do professor aos seus alunos, com o objetivo de transmitir conhecimentos, apresentar novos assuntos ou esclarecer princpios e conceitos. Criticada por educadores, medida que o rigor e o formalismo tradicionalista foi sendo substitudo pela proposta de dialogicidade e interatividade no processo de ensinoaprendizagem, a aula expositiva tem sido reavaliada e re-significada, a fim de que o conhecimento seja construdo e reconstrudo pela mediao que o professor realiza ao expor e/ou problematizar o contedo.
- a i m p l e m e n t a o do dilogo, da interao professor-aluno e de uma aprendizagem crtica, reflexiva e reelaborada. Como desenvolver? Na aula expositiva dialogada, o professor ouve o aluno, buscando conhecer sua realidade e seus conhecimentos prvios, que so usados para a compreenso crtica do assunto a ser estudado. uma tcnica que estimula a atividade e a iniciativa do aluno, sem deixar de lado a importncia da iniciativa do professor e a sistematizao dos contedos previstos. Alguns elementos servem como instrumentos da aula expositiva dialgica: a problematizao, estimulando o aluno a levantar problemas e buscar alternativas de soluo, e a pergunta, no sentido da troca de conhecimentos e do incentivo curiosidade para a produo do conhecimento.
Na aula expositiva dialogada, o ponto de Para que uma aula expositiva atenda a esses partida do professor o conhecimento prvio princpios, faz-se necessrio que sua dinmica dos alunos. Os conhecimentos que o professor contemple: apresenta so questionados e interpretados a ) a apresentao ao grupo dos pelos alunos, a partir do reconhecimento e objetivos do estudo (da unidade ou do confronto com sua prpria realidade. do contedo tratado) e sua relao com a disciplina e com o curso; neste momento, o professor contextualiza o tema de Para que serve? modo a mobilizar as estruturas mentais do aluno para operar com as A aula expositiva dialogada proporciona a informaes que possui, articulando-as aquisio de conhecimentos e favorece sua s que sero apresentadas; anlise crtica, resultando na produo de b) a exposio do tema por um novos conhecimentos. A utilizao dessa perodo determinado que deve ser estratgia requer: bem preparada, uma vez que a ao docente requer sistematizao; uma - asuperao do papel verbalstico tradiciexposio envolvente e articulada deve se onal do professor, da relao unidirecional destacar pelo adequado encadeamento professor-aluno, da passividade e imobilidadas idias, pela apresentao de de intelectual dos alunos; exemplos que podem ser solicitados aos alunos e pelo estabelecimento de co...55
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nexes entre a experincia vivencial dos participantes, as partes do tema e o todo da disciplina; c) o dilogo como espao para questionamentos, crticas e soluo de dvidas : tanto durante, quanto aps a fala do professor, imprescindvel que o grupo discuta e reflita sobre o que est sendo tratado, a fim de que uma sntese integradora seja elaborada por todos, pois a prtica pedaggica significativa desencadeada pela relao teoriaprtica, atravs da ao reflexiva e da atitude investigativa e crtica em relao ao objeto do conhecimento. Como avaliar? A avaliao da aprendizagem pode se basear nos seguintes critrios: a) participao dos alunos; b) compreenso e anlise dos conceitos apresentados; c) apresentao de solues de problemas; d) logicidade na exposio de idias e pontos de vista.
2.12 Ensino com pesquisa

O que ? O ensino com pesquisa, entendido como estratgia de ensino, consiste em transformar o cotidiano da sala de aula num espao coletivo de trabalho, em que professor e alunos desenvolvem o questionamento crtico e criativo, a capacidade de discusso aprofundada de temas de eleio do grupo, mediante a construo de argumentos fundados (e eventualmente refutados) teoricamente. Essa estratgia apia-se na concepo de Demo (1990) de pesquisa como princpio cientfico e educativo, que significa: - possibilidade de formao do sujeito autosuficiente, crtico e autocrtico, participante qualificado do social; - um processo produtivo de conhecimentos fundado no dilogo inteligente com a realidade, condio de enfrentamento da vida de modo consciente. Para que serve? O ensino com pesquisa possibilita motivar a criatividade do aluno, fomentar uma atitude sistemtica de investigao ante o desconhecido, desenvolver sua capacidade de elaborao prpria. Quando se fala em capacidade de elaborao prpria do aluno preciso ter claro que [...] criar j o processo de digesto prpria [...] assim comea a criao: pela cpia retocada. Com o tempo emergem condies mais profundas de inovao, que [...] so construdas na histria da vida, em processo de infindvel conquista (DEMO, 1990, p. 17-18).
As possibilidades de conduzir a aula expositiva dialogada com o propsito de estabelecer uma relao interativa e dialgica entre professor, aluno e conhecimento so examinadas pela Profa. Regina Clia Linhares Hostins no texto Aula expositiva: pode-se diversificar essa estratgia?, que integra a Parte II deste documento.
Como se desenvolve? A sistemtica de desenvolvimento do ensino com pesquisa na sala de aula tem no prprio processo de pesquisa seu modelo. Assim, podem ser indicadas as seguintes etapas de trabalho: a) Como toda pesquisa se inicia com a formulao de um questionamento, de uma pergunta, do levantamento de um problema relativo a um tpico do programa de ensino (equivalente ao tema) relacionado (ou no) a um fato da realidade local, regional, nacional ou internacional, proposto pela turma ou pelo professor, que se pode partir. b) Eleito o problema (ou situaoproblema), preciso delimit-lo, estabelecer as facetas ou os aspectos a serem investigados. Para tanto, h que buscar informaes/conhecimentos sobre o problema, tanto de ordem factual como terica. Aqui imprescindvel a mediao do professor; de sua responsabilidade: - indicar bibliografia referente ao problema; - orientar os alunos, especialmente no caso dos perodos iniciais, sobre o uso da biblioteca, de bancos de dados, de sites; - orientar os alunos sobre as praxes do trabalho cientfico (leitura de textos, elaborao de resumos, citaes,referncias, apresen-tao de fichamentos, de outros trabalhos acadmicos, etc.); - estabelecer contratos com os alunos (por ex.: quem l o qu, produes textuais a serem feitas, prazos de entrega, etc.).
c) Realizao de um seminrio com o propsito de, com base na discusso das leituras feitas, estabelecer os aspectos do problema que sero pesquisados e seus responsveis (cada aspecto pode ser pesquisado por um grupo de alunos). Nesse momento podem ser elaboradas, no grande grupo, as hipteses de trabalho, ou seja, os eixos que conduziro o trabalho de coleta e anlise dos dados (indispensveis em todo trabalho de pesquisa como tambm para conferir unidade ao trabalho dos diversos grupos). d) Definio dos dados a serem coletados, das respectivas fontes e procedimentos de coleta (cada grupo trabalha sob orientao do professor) e estabelecimento de um cronograma de trabalho (novos contratos so feitos). e) Realizao de seminrio para apresentao e discusso da produo de cada grupo, compatibilizao dos dados/resultados e planejamento da estrutura e elaborao do relatrio final. f) Apresentao do relatrio final. Como se v, o desenvolvimento do ensino com pesquisa uma estratgia complexa que requer no apenas a mobilizao de diversas outras estratgias de ensino e de estudo individual e de grupo estudo dirigido e elaborao de resumos, estudo em grupo, debates, seminrios, levantamento bibliogrfico, produo de textos, etc. como constante dilogo e troca de informaes entre os alunos e entre esses e o professor. Para facilitar e agilizar esse dilogo tanto o p r o f e s s o r como os alunos dispem dos recursos da informtica: e-mail , listas de discusso e chats .
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Experincias que buscam promover o ensino com pesquisa em diferentes disciplinas Fundamentos e Metodologia do Ensino de Cincias; Elaborao Conceitual: Artes e Laboratrio de Recursos Pedaggicos: Artes; Teoria Literria e Literatura Portuguesa so apresentadas nos textos A pesquisa como princpio educativo, do Prof. Pedro Valmir de Borba, Conhecendo a arte regional, da Profa. Carla Carvalho e Obras adaptadas da literatura em sala de aula, das Profas. Iara de Oliveira e Vnia Lcia da Costa Maia dos Santos. Todos os textos integram a II Parte deste documento.
- houve participao e responsabilidade na realizao das atividades e cumprimento do cronograma? - a apresentao de idias e argumentos nos debates e a produo textual evidenciaram o estudo das fontes consultadas? - houve participao e responsabilidade na realizao das atividades e cumprimento do cronograma? Quanto ao produto: - os elementos tericos (idias, princpios, conceitos dos autores consultados) foram utilizados com propriedade para fundamentar a investigao e sustentar a anlise e discusso dos resultados? - o problema foi apresentado e analisado em seus aspectos tericos e prticos de modo fundamentado e consistente? - as concluses so claras e objetivas e decorrentes da argumentao desenvolvida? - a redao do texto evidencia a elaborao prpria, observa a norma culta e sua apresentao segue as normas de elaborao de trabalhos acadmico-cientficos?
Como avaliar? A avaliao do ensino com pesquisa , igualmente, atividade complexa, que requer a elaborao de uma ficha com critrios claros referentes s duas principais dimenses a serem consideradas: processo e produto. As perguntas que seguem sugerem critrios para a organizao da ficha de avaliao: Quanto ao processo: - a competncia na busca de fontes bibliogrficas e/ou documentais, captao e utilizao dos conhecimentos e informaes para os propsitos do trabalho ficou evidenciada? - a competncia na busca de fontes bibliogrficas e/ou documentais, captao e utilizao dos conhecimentos e informaes para os propsitos do trabalho ficou evidenciada? - a apresentao de idias e argumentos nos debates e a produo textual evidenciaram o estudo das fontes consultadas?
2.13 Oficina (Laboratrio ou Workshop)

O que ? uma reunio de um pequeno nmero de pessoas (em torno de 15) com interesses comuns, a fim de estudar e trabalhar para o conhecimento ou aprofundamento de um tema, sob orientao de um especialista.
Para que serve? As oficinas tm como objetivo principal aprender a fazer melhor algo, mediante a aplicao de conceitos e de conhecimentos tericos previamente adquiridos. Como desenvolver? O desenvolvimento de uma oficina requer objetivos bem definidos, local e materiais apropriados e um instrutor capaz de mediar as atividades.
Em uma oficina pode-se lanar mo das mais variadas atividades: estudos individuais, consulta bibliogrfica, palestras, discusses, resoluo de problemas, atividades prticas, redao de trabalhos, sadas a campo, alm de diversas tcnicas de grupo. Como avaliar? A avaliao da aprendizagem ter como critrios a participao do aluno nas atividades e a demonstrao das habilidades visadas, pois, dependendo da natureza do tema proposto para a oficina, essas habilidades variam consideravelmente.
A educao de laboratrio estratgia de ensino que possui como referncia a simulao de situaes definida como uma estratgia alternativa para uma efetiva formao profissional, por basear-se no pressuposto de que a aprendizagem ocorre de forma diferenciada quando vivenciada, ou seja, aprender vivendo e fazendo, no apenas copiando formas e modelos prexistentes. Para desempenhar determinadas tarefas especficas e tomar decises, so necessrias mudanas pessoais, de postura e de percepo desse princpio que parte a educao de laboratrio. Essas mudanas, por sua vez, podem ser estimuladas em diferentes nveis e momentos de aprendizagem: cognitivo[ informaes, conhecimentos, compreenso intelectual; emocional [ percepo, conhecimentos, emoes e predisposio para a ao integrada e comportamental [ atuao e competncia. Aprender pela vivncia dos conceitos e no apenas ouvindo e lendo sobre eles pode significar mudanas marcantes nos processos cognitivos e emocionais, pois, ao estimular o conhecimento por parte da vivncia, sentimentos de segurana psicolgica, autoconfiana, autodescoberta so estimulados. (MARCHETI; FERRONI; OLIVEIRA, 2001).
2.14 Estudo do meio

O que ? Esta estratgia consiste no estudo direto do contexto natural e social no qual o aluno se insere. O estudo do meio, largamente difundido pela Escola Nova, assume uma nova dimenso no contexto das pedagogias crticas, centrandose no estudo conjunto de uma determinada problemtica de forma interdisciplinar. Estudar o meio ambiente, a realidade,
significa tentar encontrar elementos para melhor compreender a interao do homem com o mundo, o que se faz a partir de determinado ponto de vista ou enfoque terico (FELTRAN; FELTRAN FILHO, 1991, p. 125). Para que serve? O estudo do meio cria condies para o contato do aluno com a realidade, propicia a aquisio de conhecimentos de forma direta, por meio da experincia vivida e desenvolve habilidades de observao, pesquisa, coleta ...59
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de dados, organizao, anlise e sntese das informaes, elaborao e comunicao de concluses.

A estratgia do estudo do meio foi utilizada pelas Professoras Ana Cludia Delfini Capistrano de Oliveira e Lia Viviane Fontoura em suas disciplinas Sociologia, no curso de Medicina e Psicologia Educacional, no curso de Psicologia, respectivamente. Seus relatos encontram-se sob os ttulos A sociologia enfrenta a sade e A prtica pedaggica na disciplina de Psicologia Educacional, na II Parte deste documento.
Como desenvolver? O estudo do meio requer uma sistemtica prpria para sua realizao, baseada nas seguintes etapas: a) planejamento: os alunos decidem, junto com o professor o foco do estudo, os aspectos importantes a serem observados, os instrumentos a serem usados para o registro da observao e fazem uma reviso da literatura referente ao foco do estudo; b) execuo do estudo como planejado; c) apresentao dos resultados: os alunos organizam e sistematizam os dados coletados, os analisam, sintetizam e apresentam as concluses para a discusso do grande grupo.
A observao como estratgia de ensino A observao, embora mais comumente reconhecida como tcnica clssica de pesquisa cientfica, considerada tambm como estratgia de ensino quando o professor a utiliza deliberadamente, na sala de aula ou fora dela, para promover a aprendizagem de determinado contedo e mobilizar processos mentais correlatos. A observao um indispensvel recurso auxiliar de outras estratgias de ensino: estudo do meio, ensino com pesquisa, estudo de caso, soluo de problemas, oficina ou laboratrio. Observar significa mais do que meramente ver; , de acordo com Houaiss e Villar (2001, p. 2044) , fitar com ateno e mincia, buscando chegar a um julgamento, a uma concluso; constatar, perceber, notar, considerar, verificar. A observao compreende, portanto, um processo mental, um ato de apreender algo um fato, um atributo de um objeto, comportamento ou acontecimento estabelecendo relaes com o conhecimento prvio. Como estratgia de ensino, possibilita o contato direto com determinados fenmenos, seu estudo e o correspondente registro de dados. A utilizao da observao como estratgia de ensino possibilita: - exercitar a percepo e a ateno pelo reconhecimento de semelhanas e distines com o j conhecido; - exercitar a capacidade de anlise, mediante o desdobramento do todo observado em suas partes e estabelecimento de relaes entre elas; - sistematizar os dados observados, registrando-os na forma de relatos, com uso de variados recursos: grficos, tabelas, desenhos, plantas,diagramas, fluxogramas, etc. Adicionalmente, a observao como estratgia de ensino promove o desenvolvimento de atitudes compreendidas no perfil do profissional de nvel superior, tais como: objetividade (controle dos preconceitos), honestidade intelectual (manipulao rigorosa dos dados), prudncia (restrio ao julgamento apressado).
Como avaliar? A avaliao do estudo do meio baseia-se na observao da participao dos alunos ao longo de sua realizao e na produo
apresentada, considerando as habilidades desenvolvidas pelos integrantes do grupo durante a execuo do trabalho.
LOG BOOK : instrumento para aulas prticas de Obstetrcia O objetivo da criao do log book foi o de estimular maior interao do aluno com a aula prtica de obstetrcia, seja em ambulatrio, enfermaria ou centro obsttrico. Destinava-se a resolver o problema em que quatro alunos consultavam uma paciente, um ou dois participavam com exame e transcrio no pronturio e os outros ficavam dispersos e desatentos, desinteressados. Baseado em modelo norte-americano, o log book um livro de anotaes das atividades de mdicos e enfermeiros em treinamento para comprovar o mnimo de procedimentos necessrios para sua formao. Este foi adaptado s aulas prticas de obstetrcia na UNIVALI. Segue o roteiro de uma consulta ou avaliao mdica pertinente ao estgio da aula prtica em diferentes cenrios. Nele o aluno transcreve a consulta ou o acompanhamento da paciente, sua anlise e plano de conduta, o que instiga o aluno a prestar ateno e participar ativamente da aula. No final da aula, os alunos pedem que o professor assine a pgina referente quela aula que serve tambm como o registro de chamada. Ao final do semestre, o aluno entrega o log book com sua foto e um conselho de classe realizado para avaliao do aluno e de suas anotaes. Alm disso, verificado o nmero de aulas e feita a contagem de faltas. Aps a adoo deste instrumento os alunos tornaram-se mais atentos e participativos nas aulas prticas; do valor e importncia ao material e se sentem satisfeitos, pois sabem que este ser um instrumento justo na sua avaliao. Autoria da Professora Mylene Lavado Curso de Medicina Campus Itaja
2.15 Dramatizao
O que ? A dramatizao, tambm denominada sociodrama, ou role playing, uma estratgia de ensino que consiste numa encenao, ou representao cnica, a partir de um foco, problema ou tema. Tem como propsito, alm de resgatar o sujeito espontneo/criador que existe em todo ser humano, possibilitar a compreenso de conceitos e processos complexos, assim como, ao representar uma
situao concreta, compreender a utilidade desse conhecimento; possibilita tambm o desenvolvimento de diversas habilidades expressivas envolvendo a linguagem oral e corporal. Por suas possibilidades transformadoras do meio e das relaes, abrange vrios campos de aplicao (psicolgico, teraputico, educacional, social, institucional) com diferentes objetivos e finalidades.
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Para que serve? A ao espontnea, prpria da dramatizao, possibilita o desempenho de papis caractersticos dos personagens encenados eventualmente representativos de uma profisso, por exemplo permitindo, no entanto, a impresso de uma marca pessoal pelo aluno. So recursos que tambm facilitam a compreenso de fenmenos que envolvem inter-relaes pessoais (ROMANA, 1996). Podem ser apontadas diversas finalidades para a dramatizao como estratgia de ensino:
Possibilita o desenvolvimento da empatia, isto , a capacidade de os estudantes se colocarem imaginariamente em um papel que no seja o seu prprio. [...] Desenvolve a criatividade, a desinibio, a inventividade e a liberdade de expresso. Em relao s dimenses da construo do conhecimento, pode ser utilizada especialmente para os momentos de mobilizao e de sntese. Na mobilizao, como incentivo a mergulhar numa problemtica real e, como sntese, para verificar o alcance que o grupo realizou de uma problemtica existente, em anlise e/ou discusso. (ANASTASIOU; ALVES, 2003, p. 89).
CYRILLO, 2006). Como desenvolver? A dramatizao pode ser planejada, decorrente ou no de uma situao surgida na sala de aula: o professor escolhe o tema e os papis e os distribui entre os alunos, instruindo-os como atuar, ou, ento, os alunos so responsveis pelo planejamento, sob a superviso e orientao do professor. A dramatizao espontnea quando sua realizao surge inspirada por uma situao momentnea de sala de aula. Bordenave e Pereira (1995) sugerem alguns procedimentos para sua montagem: a formao de um crculo ao redor da cena, para facilitar que todos os alunos observem as aes e ouam as falas, o anncio do tema da dramatizao pelo professor, a enumerao dos personagens envolvidos e a durao da atividade, o aviso de que, aps a encenao, sero solicitados comentrios dos alunos sobre aspectos relevantes do tema. Concluda a dramatizao, anotam-se no quadro os aspectos considerados relevantes pelos colegas; com a participao dos alunos, so analisados e destacados os pontos-chave do tema ou problema. Em seguida, esses pontos so relacionados com a teoria.
Na Parte II deste documento, no texto Sintaxe no texto dramtico: uma estratgia que suscita a criatividade, de autoria da Profa. Eliana Camargo Moreira Utzig, o professor interessado encontrar o relato de uma experincia de dramatizao desenvolvida no Curso de Letras da UNIVALI.
A dramatizao como estratgia de ensino vem sendo utilizada nas mais diversas reas do conhecimento, como, por exemplo, no estudo de processos farmacocinticos e farmacodinmicos, importantes para o entendimento dos efeitos farmacolgicos e adversos causados por medicamentos (ELKHATIB, 2003), ou na Fsica, no estudo da resistividade de metais em funo da temperatura (VUGMAN; RUBINI, 2005), ou, ainda, em atividades ligadas educao em sade, tanto na prtica educativa como em comunidade junto a grupos especficos, tais como: adolescentes, gestantes, crianas, entre outros (DINIZ et al., 2000; BARROS;
Como avaliar? Sugerem-se os seguintes critrios para avaliao do desempenho dos alunos: a) responsveis pela encenao: - recursos empregados na montagem; - expressividade na representao da encenao; - utilizao adequada do tempo; - integrao na equipe/relacionamento com os pares; - domnio conceitual; - utilizao adequada do espao; b) integrantes do grande grupo: - participao dos alunos;
- capacidade de sntese; - pertinncia dos aspectos destacados; - domnio conceitual; - consistncia da argumentao. Nota : A arte um meio valioso no apenas para a aprendizagem como para mobilizar a interdisciplinaridade, ou seja, a integrao entre as mais diversas reas do saber e das manifestaes artsticas. Exemplos dos laos que podem ser estabelecidos entre disciplinas acadmicas e atividades artsticas so apresentados nos boxes a seguir.
SEMIOARTE: a arte como recurso de aprendizagem A atividade Semioarte consiste na entrega, pelos acadmicos, de uma obra de arte em qualquer uma das seguintes categorias: msica, obra literria (conto ou crnica) desenho, pintura, gravura, escultura, filme, animao ou apresentao de multimdia, no dia previsto no cronograma da disciplina para realizao do Semiogame. Semioarte tem os seguintes objetivos: ampliar os horizontes da disciplina de Iniciao ao Exame Fsico - Semiologia Mdica do 4 perodo do Curso de Medicina; relacionar os contedos tericos e as atividades prticas da Semiologia Mdica a outras disciplinas afins, no tradicionalmente abordadas no Curso de Medicina, tais como artes plsticas, literatura, cinema, apresentaes de multimdia e outras manifestaes artsticas prprias do ser humano, cujas inter-relaes mdico-paciente so objetivos principais da disciplina; permitir aos acadmicos a expresso de seus sentimentos e a traduo de sua aprendizagem no decorrer do semestre em uma produo artstica que ser traduzida em nota para compor sua nota de aprovao e criar um acervo de obras de arte produzidas pelos acadmicos nos semestres vindouros que possam ser usadas como ferramentas didticas no ensino da Semiologia Mdica. Como avaliada: os cinco professores da disciplina julgam os trabalhos suficientes ou insuficientes de acordo com os objetivos descritos. Se insuficiente, o grupo ter nota zero para composio da M3. Se julgados suficientes os trabalhos, seus autores recebem conceitos variando de 0 a 10 dos 6 monitores da disciplina, de 4 professores convidados do Curso de Medicina e de dois professores convidados de disciplinas relacionadas s artes de outros cursos da UNIVALI. Para o trabalho que receber a maior pontuao atribuda nota 10 e para as pontuaes subseqentes notas 9, 8, 7, 6 e 5, respectivamente. Autoria dos Professores: Denise da Nova Cruz, Lireda Meneses Silva, Biaze Manger Knoll, Antnio Silveira Sbissa, Carlos Eduardo Rilling da Nova Cruz Curso de Medicina Campus Itaja.
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GINCANA DE SEMIOLOGIA/ IMAGEM DA SEMANA: atividade interativa no Curso de Medicina da UNIVALI A Gincana de Semiologia foi criada como atividade curricular da disciplina Semiologia Mdica, aliada criao da homepage da disciplina. Essas aes tm por objetivo favorecer o estudo, desenvolver a habilidade de trabalhar em grupos, estimular a pr-leitura dos contedos, permitir a percepo da interdisciplinaridade dos contedos e a correlao dos contedos da disciplina Semiologia Mdica com as disciplinas bsicas e do ciclo clnico. Tanto a gincana quanto a homepage permitem aos acadmicos acesso s informaes gerais de organizao, funcionamento e avaliao da disciplina. Foi criada uma sesso chamada Imagem da Semana que traz uma imagem de interesse relevante ao ensino da Semiologia Mdica. Esta fotografia fica durante uma semana sem legenda, para incitar possibilidades diagnsticas, quando ento recebe legenda descritiva e substituda por nova imagem. As regras, tarefas e melhores respostas esto disponveis no site , devendo ser entregues aos professores via e-mail. Esta atividade vem ao encontro da nova tendncia das provas de Residncia Mdica que tm includo uma fase de prova de slides com imagens de casos clnicos, eletrocardiogramas ou exames radiolgicos seguidas de perguntas objetivas ou subjetivas referentes aos contedos mostrados na imagem. Autoria dos Professores: Denise da Nova Cruz, Lireda Meneses Silva, Biaze Manger Knoll, Antnio Silveira Sbissa e Carlos Eduardo Rilling da Nova Cruz Curso de Medicina Campus Itaja.
2.16 Estudo dirigido

O que ? Etimologicamente, estudo dirigido significa o ato de estudar sob a orientao de um professor. Pressupe, portanto, a diretividade do professor durante a atividade do aluno. Como qualquer tcnica, o seu xito depende do para qu , para quem e do como preparada, podendo assumir uma posio meramente tcnica e mecnica ou, por outro lado, constituir-se em espao de reflexo e de anlise crtica do conhecimento. O estudo dirigido, no dizer de Veiga (1991, p. 80-81), ... uma tcnica de ensino em que os alunos
executam em aula, ou fora dela, um trabalho determinado pelo professor, que os orienta e os acompanha, valendo-se de um captulo do livro, um artigo, um texto didtico ou mesmo de um determinado livro. Para que serve? Veiga (1991, p. 81) aponta os seguintes objetivos da realizao do estudo dirigido em uma perspectiva crtica: a) provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica, buscando na leitura os fundamentos necessrios explicao e compreenso das questes levantadas; b) aprofundar o contedo do texto didtico
para alm das informaes superficiais e da mera opinio; c) buscar a conexo entre o texto didtico e seu contexto, vinculando tambm ao contexto do autor e do leitor, ou seja, propiciar a leitura polissmica (processo de significao, lugar de sentidos); d) desenvolver no aluno a reflexo, a criticidade e a criatividade; e) capacitar os alunos leitura de textos ou livros didticos necessrios sua instrumentalizao, ou seja, apropriao das ferramentas de carter histrico, matemtico, cientfico, literrio, artstico, tecnolgico, etc.. Como desenvolver? A metodologia para o estudo dirigido poder contemplar: a) as necessidades e caractersticas dos alunos; b) a flexibilidade na metodologia sugerida, permitindo o trabalho diferenciado com os grupos; c) o planejamento e orientao do processo pelo professor, mediante um guia ou roteiro de estudo para que o aluno possa realizar um trabalho autnomo. Numa perspectiva crtica, o estudo dirigido prev atividades individualizadas e socializadas, que se alternam e se interpenetram, tais como: a) leitura individual, a partir de um roteiro elaborado pelo professor, que poder salientar: idias mais importantes, idias centrais, partes que compem o texto, notas e observaes, conceitos, caractersticas e outros elementos necessrios compreenso do texto;
b) resoluo de questes e de situaesproblema, a partir do material estudado; c) debate sobre o tema estudado, permitindo a socializao dos conhecimentos, a discusso das solues, a reflexo e o posicionamento crtico dos alunos face realidade vivida. Como avaliar? A avaliao ser, sempre que possvel, realizada com a colaborao do aluno, mediante os resultados obtidos. O professor observar a necessidade de reformular e/ou aprofundar o estudo em questo. A avaliao se far pela observao da participao do aluno nas atividades individuais e de grupo; deve considerar a logicidade, pertinncia, clareza e coerncia das idias apresentadas nas discusses em grupo.
2. 17 Dinmicas de grupo
O que ? As dinmicas so tcnicas de ao grupal que possibilitam aumentar o rendimento do grupo, promover o bom relacionamento entre seus membros, criar e recriar conhecimento. notria a influncia que as pessoas exercem umas sobre as outras quando se encontram em situaes de grupo, ou face a face (LIMA, apud BORDENAVE; PEREIRA, 1995). Por essa razo, interessa aos docentes, assim como a muitos profissionais que trabalham com grupos, conhecer tcnicas de dinmica de grupo dado seu potencial como valioso instrumento para promover o processo ...65
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ensino-aprendizagem segundo uma concepo de educao que alia teoria e prtica e que considera o aluno sujeito imerso na criao e recriao do contexto social. Para que servem? So mltiplos os propsitos das dinmicas de grupo, entre os quais relacionam-se: - responder a interrogaes: o que pensam as pessoas, o que sentem, vivem e sofrem; - desenvolver um caminho de teorizao sobre determinada prtica num processo de discusso e reflexo; - retornar prtica para transform-la ou redimension-la, possibilitando a criao do conhecimento; - incluir novos elementos que permitem explicar e entender os processos vividos. Como desenvolver? Ao optar pelo uso de dinmica de grupo, o professor poder discutir temas complexos, polmicos e at possibilitar que sejam externados conflitos (do indivduo e do grupo), buscando estimular os participantes a alcanar uma melhoria qualitativa na percepo de si mesmos e do mundo e, conseqentemente, nas relaes estabelecidas consigo mesmo, com o outro e com o mundo, como recomendam Perptuo e Gonalves (2000). As autoras sugerem que, no incio da atividade, seja feito o contrato do grupo, ou seja, o estabelecimento da pauta, das normas internas do grupo, a formao das equipes e distribuio de tarefas. Tratando-se de atividades de curta durao, deve ser definido o horrio de trmino, o objetivo da atividade, o que se espera como produto final
e a metodologia de trabalho.
O professor interessado no uso de dinmicas de grupo em sua disciplina encontrar na Parte II deste documento o texto A dinmica de grupo como estratgia de ensino e aprendizagem, de autoria das Profas. Giovana Delvan Stuhler, Maria Celina Ribeiro Lenzi e Luciana de Oliveira Gonalves, o qual, alm de elementos tericos, apresenta diversas tcnicas de dinmica de grupo indicadas para distintas finalidades e situaes.
Como avaliar? A avaliao, sempre que possvel, ser realizada com a colaborao do aluno. As seguintes questes podem ser teis para avaliar tanto a dinmica utilizada como a atuao dos grupos: - A dinmica utilizada contribuiu para o rendimento do grupo? - A dinmica utilizada facilitou o trabalho coletivo? - O que o grupo pode fazer para maior aproveitamento da dinmica utilizada? Quanto ao tema ou problema trabalhado na dinmica, a avaliao poder focar aspectos referentes logicidade, pertinncia, clareza e coerncia das idias apresentadas ou do material produzido.
3 Os recursos didticos
Recursos didticos so instrumentos necessrios ao desenvolvimento das atividades didticas. Muitos dos procedimentos/estrat-
gias/tcnicas mencionados anteriormente exigem um ou mais recursos para sua execuo. Os recursos didticos tm como funo facilitar a compreenso e anlise do objeto em estudo. Autores como Nrici (1983), Parra (1976), Bordenave & Pereira (1995), entre outros, descrevem como princpios bsicos a serem observados na elaborao dos recursos audiovisuais: - exatido e simplicidade: devem representar fielmente os dados ou a essncia de um fato; - atualidade: de acordo com a natureza dos fatos/dados; - finalidade, utilidade e adequao: devem se relacionar aos objetivos traados no Plano de Ensino e ao assunto especfico da disciplina, oferecendo possibilidades de aprendizagem e aplicabilidade de conhecimentos, atitudes e valores; - apresentao: harmonia na escolha de cores, tamanho das letras e objetos de acordo com o que se quer enfatizar, favorecendo a percepo precisa da comunicao desejada.
professor pode apresentar, de maneira verstil, esquemas e resumos; pode registrar dados, smbolos, desenhos e grficos, transcrever e/ou resolver exerccios. Ao utiliz-lo, o professor deve se lembrar que escreve para o grupo, e que essa forma de registro requer organizao e clareza. Por isso, idias, termos novos, termos tcnicos que se deseja enfatizar devem ser registrados em letra legvel e suficientemente grande para que todos possam visualiz-los.
3.2 Transparncias
As transparncias so recursos visuais auxiliares da exposio do professor que servem de apoio discusso e sntese do contedo, tanto para os alunos como para o professor; possibilitam a apresentao sistemtica do tema de forma gradativa, ilustrandoo e servindo de reforo seqncia do contedo. Enriquecem a aula expositiva, favorecendo a concentrao da ateno do grupo no tpico que est sendo apresentado. O contedo de uma transparncia pode ser bastante variado, compreendendo figuras, textos curtos, grficos, ilustraes, fotos, figuras, desenhos, esquemas, etc. Sua elaborao deve primar pela organizao, simplicidade (imagens simples e em nmero reduzido em cada transparncia), clareza (quantidade excessiva de palavras na transparncia dificulta a leitura) e legibilidade (tamanho adequado de letras e imagens). As transparncias podem ser produzidas atravs de cpias xerogrficas ou de computador, com o aux l i o desoftwares especficos, a exemplo do PowerPoint.
3.1 Quadro-para-giz
O quadro um auxiliar importante da comunicao didtica verbal, sendo um equipamento comumente encontrado em sala de aula; se bem utilizado, pode servir como recurso visual de qualidade. Seu uso favorece o enriquecimento da aula e da experincia do aluno, pois lhe oportuniza, a partir da objetividade grfica da apresentao do contedo, questionar e sintetizar o assunto em discusso (PILETTI, 1990). O
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3.3 Novas tecnologias na mediao pedaggica

Por novas tecnologias em educao estamos entendendo o uso da informtica: de softwares educacionais, de multimdia, de ferramentas para a educao distncia, como chats, listas de discusso, e-mails, pginas da Web, etc. importante chamar a ateno para o seguinte ponto: no se pode pensar no uso de uma tecnologia sozinha ou isolada. Seja na educao presencial, seja na virtual, o planejamento do processo de aprendizagem precisa ser feito em sua totalidade e em cada uma de suas unidades; isso exige um detalhamento progressivo, de modo que a previso do uso de uma tcnica esteja articulada ao conjunto das estratgias, com vistas consistncia do processo de ensinoaprendizagem .
3.3.1 Videoconferncia
A videoconferncia o que se poderia chamar de TV interativa. um recurso que permite a integrao de udio e vdeo, utilizando vrios tipos de linhas telefnicas que transmitem, em tempo real, para salas remotas. O equipamento bsico compreende uma cmera acoplada a um monitor de televiso, um computador, modem (aparelho que converte sinais telefnicos em digitais), microfone e teclado de comando. A integrao de perifricos projetados especialmente para enriquecer a comunicao inclui vdeo, cmera de documentos (utilizada para focaliz-los em detalhe) e computador. Essas ferramentas auxiliam as apresentaes do professor e dos alunos, permitindo o uso de imagens em movimento, imagens de objetos e textos, marcadores eletrnicos sobre imagens congeladas, recursos grficos disponveis no computador e acesso internet. A videoconferncia o meio que mais se aproxima da situao presencial, permitindo a interao entre alunos e professor, em tempo real. Apesar da semelhana com a aula presencial, a dinmica e o material necessitam ser adaptados ou formatados para o meio televisivo, de modo a potencializar suas vantagens.
No texto ALICE: um ambiente para ateno s dificuldades de aprendizagem de algoritmos, os Professores Andr Lus Alice Raabe e Jlia Marques Carvalho da Silva apresentam um ambiente internet desenvolvido para atender s dificuldades de aprendizagem dos alunos na disciplina de Algoritmos, utilizando o paradigma de Assistentes Inteligentes de Ensino. O Ambiente Virtual de Aprendizagem Teleduc como apoio ao ensino presencial tambm utilizado pelos Professores Jonas Modesto Abreu, Jos Everton da Silva, Maria de Lourdes Zanatta, Mauro Bittencourt e Renato Massoni, como relatam em Aes de integrao interdisciplinar no curso de Direito: do ambiente virtual de aprendizagem aos jris simulados. Os textos citados podem ser lidos na Parte II deste documento.
3.3.2 Chat ou bate-papo

Pode-se utilizar este recurso com a tcnica de brainstorm distncia, em tempo real. um momento em que todos os participantes esto no ar, ligados, e so convidados a expressar suas idias e associaes de forma livre, sem preocupaes com a correo dos conceitos
emitidos. Essa tcnica permite conhecer as manifestaes espontneas dos participantes sobre um determinado tema. Deve estar vinculada a outras tcnicas, para possibilitar a continuao do trabalho com as idias produzidas.
3.3.5 Internet
No ensino de graduao, costumamos nos deparar com duas dificuldades no incentivo leitura e pesquisa: certa rejeio do aluno leitura de livros, que prefere substitu-los por apostilas, e alguma resistncia a freqentar a biblioteca para pesquisar. A internet dispe de recurso dinmico para superar essas dificuldades, pois possibilita o acesso ilimitado a informaes e a oportunidade de contatar as grandes bibliotecas do mundo inteiro, os mais diversos centros de pesquisa, os prprios pesquisadores e especialistas nacionais e internacionais, alm da comodidade do acesso que pode ser feito de casa ou do local de trabalho. Caber ao professor orientar o aluno como pesquisar na internet e utilizar produtiva e eticamente o material obtido.
3.3.3 Listas de discusso

Esta tcnica cria, on-line, grupos de pessoas especializadas num determinado assunto, ou que tenham realizado a seu respeito estudos prvios, e que estejam interessadas em debatlo. Seu objetivo fazer uma discusso que avance os conhecimentos, as informaes ou as experincias, para alm da somatria de opinies, para que o produto desse trabalho seja qualitativamente superior s idias originais. Esta forma de trabalhar em grupo, on-line , no pode ser atropelada pelo professor com interferncias diretas para resolver conflitos ou dvidas. No se trata de uma situao de perguntas e respostas entre os participantes e o professor, mas de uma reflexo conjunta, de um debate sobre temas e idias .
3.3.6 Software de apresentao

um recurso facilitador e mediador de aprendizagem. Utiliza tcnicas multimiditicas e hipermiditicas que integram imagem, som, texto, animao e links, j organizados neles prprios ou com a possibilidade de torn-los presentes atravs de acesso internet. Esses recursos disponibilizam informaes e orientaes de trabalho para os usurios ainda mais facilmente, porque possvel concentrar os materiais produzidos, o que significa um ganho para a aprendizagem do aluno. A confeco exige cuidados e recursos tcnicos. O software de apresentao mais conhecido e utilizado o PowerPoint. Com ele possvel construir slides para projeo em datashow ou imprimi-los em transparncias.
3.3.4 Correio eletrnico

O recurso adequado para a interao entre o aluno e o professor no encaminhamento das atividades previstas no programa de ensino. O professor pode utilizar esse recurso para enviar mensagens para os alunos com informaes novas, orientaes para trabalhos, sugestes ou avisos urgentes. Quanto ao uso desse recurso pelo professor, importante lembrar que sua disponibilidade para responder aos e-mails fundamental, pois se a mensagem do aluno no obtiver resposta imediata, este poder se sentir desmotivado para continuar o dilogo.
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O uso do PowerPoint com projeo de slides, visando aprendizagem, no poder desconsiderar alguns princpios bsicos: o aluno no deve ser um assistente passivo da apresentao; esta no deve substituir as atividades do aprendiz; necessrio que o professor programe espao e atividades que estimulem o aluno a perguntar, refletir, debater, pesquisar, trabalhar, redigir, etc.. Os softwares de apresentao como o PowerPoint devero ser os incentivadores dessas atividades.
REFERNCIAS
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Unidade 3
A AVALIAO: fundamentos e prticas
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1 Os fundamentos da avaliao do processo ensino-aprendizagem

Etimologicamente, avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mrito ao objeto em estudo. Assim, avaliar atribuir um juzo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferio da qualidade do seu resultado. No entanto, a compreenso do processo de avaliao do processo ensinoaprendizagem tem sido pautada pela lgica da mensurao, isto , associa-se o ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos. Atualmente a avaliao compreendida como um processo integrado e motivador da aprendizagem; mas, como mostra sua histria, nem sempre foi assim. A avaliao da aprendizagem tem seus princpios e caractersticas no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras dcadas deste sculo foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos. Penna Firme (1994) organizou, historica e epistemologicamente, os estudos e pesquisas avaliativas, classificando-os em quatro geraes de avaliao. A primeira gerao de avaliao, segundo a classificao feita por essa autora, caracterizada pela medida. Avaliar medir, e o professor um tcnico avaliador, preocupado com o refinamento e a eficincia dos instrumentos. Mediante a avaliao, descobre-se o que os alunos aprenderam na escola e quais deles esto encontrando dificuldades de aprendizagem. Nas dcadas de 60/70, as contribuies de autores para o desenvolvimento de instrumentos sofisticados de avaliao como testes, escalas de atitudes, inventrios, questionrios, fichas de registro de comportamento abrem novas perspectivas e possibilidades de abordagens na discusso sobre a avaliao. Esses instrumentos pretendiam verificar em que medida estavam sendo atingidos os objetivos de programas educacionais, mediante a modificao do comportamento dos alunos. Segundo Penna Firme (1994), necessitava-se de dados mais objetivos sobre os programas escolares, para identificar o que era sucesso ou dificuldade na consecuo dos objetivos. Esta concepo representa uma noo simplista, inflexvel e limitada, dando ...75
1.1 A origem, a histria e os conceitos de avaliao

Foi no sculo XIX, com a criao de um sistema de testagem nos Estados Unidos, que surgiu o termo avaliao da aprendizagem, institucionalizando a prova escrita e provocando grande discusso sobre a possibilidade de testar os programas educacionais em grande escala para a promoo de melhorias no padro educacional do pas (OLIVEIRA; SANTOS, 2005). Ao longo do sculo XX, os estudos sobre avaliao da aprendizagem tm avanado, embora grandes questes continuem a nos confrontar, como constata Hadji (1994, p. 23): qual o campo especfico das operaes de avaliao? Qual o sentido preciso desse conceito? Como avaliar bem? Que saberes so necessrios para tanto?
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um sentido dicotomizado da relao entre meios e fins. Nesse perodo, a avaliao se inseriu num contexto de elaborao de currculo, cuja tnica estava no controle do planejamento, numa linha tecnicista. A nfase principal recaa na possibilidade de aperfeioar o ensino. Essa gerao foi denominada gerao da descrio. Nessa segunda gerao, o professor continua sendo um tcnico, preocupado com a descrio daquilo que foi sucesso ou fracasso na consecuo dos objetivos propostos. De acordo com Penna Firme (1994, p. 7), ... a necessidade de se levar adiante uma substancial reviso do currculo esbarrava com as limitaes de uma avaliao que s oferecia informaes sobre os alunos. A terceira gerao de avaliao surge nos anos 70/80; buscando superar as limitaes das geraes passadas, questionava os testes padronizados e o reducionismo da noo simplista de avaliao como sinnimo de medida; tinha como preocupao maior o julgamento, centrado na experincia do aluno e em suas necessidades, sendo o professor o juiz, aquele que emite o julgamento do mrito e da relevncia, caractersticas essenciais do juzo de valor. Iniciam-se, assim, a valorizao da auto-avaliao, o estudo de aspectos afetivos e a anlise das condies emocionais que interferem na aprendizagem. Avaliar, para a terceira gerao, significa emitir um julgamento de valor ou do mrito, examinar os resultados educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos educacionais (AUSUBEL et al. apud SOUZA, 1993, p. 30). A inteno no somente medir e descrever, mas levar em considerao o conjunto das dimenses presentes no contexto, julgando os aspectos
cognitivos, afetivos, atitudinais, incluindo os prprios objetivos. Trata-se, neste momento, de captar no somente aquilo que observvel, mas ser sensvel ao subjetivo, apreender outras habilidades j adquiridas, ou em desenvolvimento. Esta concepo de avaliao, com nfase subjetivista, foi incorporada, de modo incipiente, no contexto cultural da avaliao da educao brasileira, nas dcadas de 70 e 80. A partir da dcada de 90, a quarta gerao de avaliao resgata todos os recursos das geraes anteriores e formula a concepo de avaliao contextualizada, segundo Penna Firme (1994), uma abordagem madura que capta os aspectos humanos, polticos, sociais, culturais e ticos do contexto. Esta gerao de avaliao nomeada como a gerao da negociao, porque, como em sua origem est a preocupao com os sujeitos envolvidos, busca o consenso das pessoas em relao aos diferentes valores. Segundo essa concepo, o papel do avaliador o de mediador, preocupado com a gesto da aprendizagem dos seus alunos; avaliao significa, portanto, mediar. O professor que avalia lana mo da medida, da descrio dos objetivos e do julgamento; mas, paralelamente, exercendo o papel tico e poltico do negociador compreendido nessa metodologia, negocia com os envolvidos : - o juzo de valor sobre dados relevantes do processo; - o processo de investigao; - o processo integrado aprendizagem; - a regulao dos processos de ensinoaprendizagem; - o incentivo e motivao da aprendizagem.
importante observar que, no enfoque da quarta gerao, a avaliao se caracteriza como um processo de investigao, de modo
que, diagnosticadas as causas das dificuldades, possam ser traados procedimentos e possibilidades de melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
1.2 Avaliao: do velho ao novo paradigma

Como podemos observar, a lgica que hoje preside o processo da avaliao do ensino a da tomada de decises e resoluo de problemas ao longo do processo. Portanto, trabalhar neste sentido exige, no dizer de Perrenoud (1993, p.180), transformar consideravelmente as regras do jogo dentro da sala de aula. A trajetria histrica nos mostra que a avaliao, quanto ao seu foco de preocupao, sai de um espao restrito de julgamento
do aluno para um espao de julgamento mais amplo sobre o processo pedaggico. Nessa perspectiva, [...] a relevncia do processo avaliativo no estar mais a servio da testagem e comprovao dos resultados, mas, sim, para fornecer informaes teis aos envolvidos e tomada de decises (BORBA; FERRI, 1999, p. 136). O professor avaliador precisa ampliar seu olhar avaliativo para captar as diversas dimenses do processo ensino-aprendizagem e no somente aquelas que dizem respeito ao aluno. Ele ter que renunciar seleo como a aposta permanente da relao pe...77
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daggica, porque o foco da busca da qualidade deixa de ser o resultado da prova, para se situar no processo de ensino. Atendendo a esses princpios, a avaliao estar voltada para o processo da aprendizagem e assume, segundo Perrenoud (2000), as seguintes caractersticas: Certificativa e diagnstica: identifica deficincias para super-las; possibilita a regulao de um determinado programa; promove os ajustamentos necessrios concretizao da aprendizagem; certifica as aprendizagens; regula processos e atividades. Interativa: interage em tempo real, por meio da observao, dilogo e interveno; d subsdios para o planejamento de novos dispositivos didticos; estima o desempenho futuro. Pr-ativa: viabiliza o acesso aos diferentes nveis de escolaridade; permite a promoo em uma seqncia educacional; estimula a ao e a auto-estima. No entanto, no basta mudar as tcnicas e instrumentos de avaliao, mas, sim, mudar as atitudes e concepes das pessoas envolvidas no processo. Neste sentido, avaliar assume uma importante dimenso tica, caracterizando um processo de reflexo compartilhada, a partir dos dados levantados para anlise e tomada de decises, com inteno de oportunizar alternativas de aprendizagem em nvel individual e coletivo. Dool (1997, p.191), ao discutir o currculo sob uma perspectiva contempornea, analisa o novo movimento que dever ter o processo de avaliao. Diz ele: [...] a avaliao seria essencialmente um processo de negociao, como um ambiente comunal para o proces-
so de transformao [...] seria usada como um feedback, parte do processo interativo de fazer criticar fazer criticar. Avaliar qualitativamente supe verificar a intensidade e profundidade da apropriao do contedo pelo aluno, a participao do avaliado, seu crescimento, suas buscas, suas percepes, etc., acompanhando-o diariamente no seu fazer poltico. Para que o avaliador possa realizar a avaliao qualitativa, preciso que ele participe, conviva, discuta e dialogue com seus pares e com o avaliado. No pode ser um mero observador; ter que ser um participante que, ao avaliar, tambm estar sendo avaliado.
2 Como avaliar?
Responder a esta pergunta tem sido um constante desafio para os professores, porque exige a seleo de diferentes instrumentos de avaliao que possam captar os diferentes percursos da aprendizagem dos alunos. A cultura da avaliao tem, historicamente, valorizado a prova como o nico instrumento capaz de provar o quanto o aluno assimilou de conhecimento. A quarta gerao de avaliao, por sua vez, assume os elementos das geraes anteriores e contempla uma gama diversificada de procedimentos, que devero atender a certos requisitos: - fundamentar-se em objetivos explcitos de ensino; - ser planejados com antecedncia; - conter instrues claras; - pautar-se em critrios de avaliao. A diversificao dos procedimentos e instrumentos de avaliao poder garantir fidedignidade no momento do feedback, ou
seja, da retroinformao ou da prpria informao contnua de como o aluno est progredindo ou no mediante os objetivos propostos. O nmero de informaes colhidas ser maior, dando ao professor a possibilidade de uma comunicao mais efetiva com seus alunos. O importante nesse processo que a avaliao fornea dados que sejam necessrios e oportunos aos alunos para que estes desenvolvam sua aprendizagem. Segundo Hoffmann (1998, p. 131),
[...] no acompanhamento e interpretao das respostas e manifestaes dos alunos em situaes de testagem e de aprendizagem, encontra-se a essncia do processo avaliativo mediador, enquanto investigao da complexidade educativa. A reflexo permanente sobre o processo de conhecimento dos alunos favorece ao educador o desvelamento dos horizontes de provocao e desafio.
do-se elemento incentivador e motivador da aprendizagem, orientando e no apenas julgando.
A definio de formas de avaliao Existem vrias formas de avaliar o desempenho do aluno: observao, provas, trabalhos de pesquisa, relatrios etc.. importante que a forma de avaliao seja escolhida de acordo com os objetivos que se deseja atingir. , tambm, fundamental que se ofeream ao aluno oportunidades diversas de mostrar seu desempenho... (DEPRESBITERES, 1998).
2.1 A prova operatria

A prova operatria um instrumento de avaliao que dever ser objeto de reflexo do professor, pois suas questes so problematizadoras e no meros exerccios de memria. Assim, o professor se preocupar com a formulao das questes que permitam: a) a capacidade do aluno de operar com os conceitos; b) a articulao e relao de temas, contedos e variveis na resoluo e proposio de situaes-problemas; c) a ampliao de esquemas cognitivos de pensamento no ato de sistematizar a resposta; d) a verificao do percurso de aprendizagem realizado pelo aluno e as habilidades desenvolvidas.
No texto A prova oral como instrumento de avaliao, a professora Rosemeri Farina relata sua experincia com esse tipo de prova. (Parte II deste documento).
Como podemos observar, o processo avaliativo mediador requer uma mudana significativa de postura do professor, que passar a interpretar testes e tarefas, ao invs de simplesmente corrigi-los. As interpretaes revelam os caminhos percorridos pelos alunos e as informaes disponibilizadas oferecem pistas para novas rotas alternativas, novo caminhar. a avaliao se integrando gesto das aprendizagens dos alunos, tornan-
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2.1.1 O planejamento da prova operatria

O planejamento da avaliao de fundamental importncia na ao pedaggica do professor e compreende: a) a definio dos objetivos da prova; b) a elaborao do seu esquema bsico (contedos, habi l i d a d e s ,c r i t r i o s e dosagem); c) a escolha do tipo de questes e de sua quantidade (tempo disponvel e nvel de dificuldade); d) a elaborao das questes; e) a fixao do padro de correo dos resultados. As vantagens da prova operatria so: a) impessoalidade do julgamento, reduzindo a possibilidade de mltiplas interpretaes; b) facilidade de julgamento mesmo com grande nmero de questes; c) rapidez na correo; d) definio dos critrios de apurao, antes da aplicao da prova; e) facilidade de julgamento e rapidez na atribuio de notas; f) identificao dos objetivos alcanados e dos que requerem reviso. O professor, ao elaborar uma prova, precisar tomar alguns cuidados, quais sejam : a) evitar uma apresentao compacta, em que o enunciado e a(s) alternativa(s) formem um bloco nico, sem o necessrio espaamento; b) dispor as alternativas em colunas com espaamento adequado; c) adotar um nico padro grfico para os itens, destacando o enunciado das alternativas;
d) havendo grficos, desenhos ou fotografias, apresentar primeiro a ilustrao e aps o enunciado, ou ento, coloc-la ao lado do item, fazendolhe referncia (por ex.: a figura ao lado...); e) identificar o enunciado de cada questo por nmeros arbicos e as alternativas, por letras maisculas ou minsculas; f) colocar ponto final em todas as alternativas, salvo se forem numricas; g) espacejar, uniformemente, as lacunas das alternativas.
2.1.2 Tipos de itens ou questes

Numa prova operatria, vrios tipos de itens ou questes podem ser utilizados. Cada um deles movimenta um tipo de recurso mental do aluno. Por isso, o recomendvel que o professor diversifique os itens ou questes procurando torn-los coerentes com os objetivos de aprendizagem. Item de resposta nica Uma nica alternativa inteiramente correta entre outras incorretas, mas plausveis para quem desconhece o assunto ou no possui a capacidade em teste. Exemplo:
Distintos tipos de pessoas podem provocar reaes contratransferenciais tpicas no entrevistador, que deve permanentemente observ-las e resolvlas para poder utiliz-las como informao e instrumento no decorrer da prpria entrevista. Quanto mais psicopata for o paciente, mais favorecer no entrevistador a vivncia de:
(A) regresso. (B) atuao. (C) recalcamento. (D) confuso. (E) compreenso.
Item de resposta mltipla Admite vrias respostas corretas e que associadas determinam o cdigo, apontando todas as alternativas certas daquele cdigo determinado. Exemplo:
1. Com relao ao cncer de mama, correto afirmar que: I. no ocorre antes dos 20 anosde idade. II. apresenta ntida tendncia familiar. III. a mastectomia a teraputica mnima preconizada. IV. a mamografia negativa no exclui o diagnstico. Das A. B. C. D. E. afirmaes acima, so plausveis: I e III II e III I e II I e III I e IV
A. da dissonncia cognitiva interferindo na coeso grupal. B. da reflexo do espao grupal na dinmica do inconsciente. C. da dinmica do espao topolgico e dos sistemas de foras no grupo. D. da existncia do grupo como mediador ne cessrio entre indivduo e sociedade. E. do grupo como dispositivo scio-analtico.
Item de associao Requer dois tipos (ou mais) de dados ou informaes que possam ser relacionados. Exemplo:
1. Em relao doena pulmonar obstrutiva crnica, correto afirmar que o principal fator determinante... A. (...) de insuficincia respiratria a incapacidade crnica de exercer um trabalho respiratrio adequado. B. (...) da obstruo de vias areas, nos pacientes em que predomina bronquite crnica, o excesso de muco produzido nos brnquios segmentares e sub-segmentares. C. (...) da hipertenso pulmonar a hipxia crnica. D. (...) da obstruo de vias areas o bronco-espasmo mantido cronicamente. E. (...) da hipxia a diminuio da superfcie de trocas gasosas, pela destruio.
Item de afirmao incompleta A parte introdutria do item (suporte) uma afirmao incompleta e no uma pergunta. Exemplo:
1. A contribuio de Kurt Lewin para a Psicologia expressa a abordagem particular sobre a dinmica grupal. A inovao de Lewin (1965), criada nos experimentos com pequenos grupos, caracteriza-se pela utilizao:
Item de lacuna Uma ou vrias partes relevantes do enunciado so suprimidas e apresentadas nas alternativas. Deve-se evitar que a lacuna venha no incio da frase para que sua compreenso no seja dificultada.
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Exemplo:
1. Assinale a alternativa que completar corretamente a afirmao abaixo: Trabalhar no sentido de uma avaliao formativa, significa renunciar a fazer d a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a aposta permanente da .............................. pedaggica, deixar de manter os alunos sob a ameaa da ..............., mudando o ............didtico. (CORTESO, 1993). A. aprendizagem, relao, aprovao, ambiente. B. aprovao, relao, reprovao, contrato. C. seleo, relao, reprovao, contrato. D. seleo, tarefa, aprovao, ambiente. E. tarefa, aprovao, seleo, ambiente.
Como resultado da anlise do quadro acima, um fabricante de: A. sabo em p troca a abordagem de propaganda comparativa dos seus comerciais por um tom jocoso. B. balas e doces decide abrir uma rede de lojas prximas a colgios. C. fraldas infantis passa a produzir, tambm, fraldas geritricas. D. bicicletas lana uma linha esportiva para esportes radicais. E. refrigerantes descontinua a sua linha diet. Fonte: BRASIL, MEC/INEP, 2002a.
Item de assero e razo Consta de duas afirmaes, sendo a segunda a razo da primeira. O item somente pode ser usado quando o material apresentado na assero absolutamente verdadeiro ou falso. Exemplo:
1. Suponha uma espcie hipottica de lagarto sem olhos coletada nas dunas.No desenvolvimento embrionrio, esta espcie apresenta olhos rudimentares que so posteriormente cobertos por tecido epitelial. Se o olho rudimentar: A. for um vestgio autntico, a presena de luz quando o animal nasce deve induzir a formao de olhos normais. B. for um vestgio, os genes que codificam suas protenas devem apresentar muitas mutaes quando comparados aos dos outros lagartos. C. desempenhar outra funo, os genes que codificam suas protenas devem apresentar muitas mutaes quando comparados aos dos outros lagartos. D. desempenhar outra funo, esta tambm deve existir nas fases embrionrias de outros lagartos.
Item de interpretao Geralmente constitudo com base num texto literrio ou cientfico, tambm pode ser elaborado a partir de tabelas, mapas, grficos, diagramas ou ilustraes, para que o aluno realize inferncias, indique explicaes, apresente generalizaes, tire concluses, apresente crticas e outras formas de interpretao. Exemplo:
1. A tabela a seguir apresenta a distribuio etria da populao de um pas, em percentual, ao longo do tempo (com previso para os prximos 20 anos). Nesse pas, a taxa de crescimento populacional prevista zero.
Faixas Etrias 0 a 9 anos 10 a 19 anos 20 a 39 anos 40 a 64 anos 65 anos ou mais 1940 30 24 30 12 4 1960 1980 31 26 22 24 28 29 14 15 5 6 2000 18 20 34 20 8 2020 12 19 36 23 10
E.
desempenhar outra funo, suas protenas devem ser idnticas s dos demais lagartos.
B 1 A 2 C
F G 7 H 8
Fonte: BRASIL, MEC/INEP, 2002b
Item pictrico (fotografia, desenho, diagrama, grfico ou mapa) Baseado em ilustraes e grficos. H dois tipos de item pictrico: - aquele em que a prpria ilustrao parte do problema e exige interpretao; - aquele em que a ilustrao usada como instrumento de comunicao da idia. Exemplo:
Uma empresa de consultoria pretende reorganizar uma indstria de maneira a diminuir o tempo de fabricao de um dos seus produtos, ou seja, cadeira de espaldar alto. Como vai utilizar a tcnica de PERT/CPM, fez um levantamento de todas as tarefas necessrias para a produo da cadeira. Este levantamento apresentado na tabela e no grfico seguintes:
O caminho crtico e o tempo de durao da montagem, respectivamente, so: A. B. C. D. E. A - B - C - E - G - H ; 16 dias. A - B - C - E - G - H ; 17 dias. A - B - C - F - G - H ; 16 dias. A - B - D - F - H ; 17 dias A - C - E - G - H ; 16 dias
2.2 Trabalhando com critrios de avaliao

Os critrios de avaliao so as regras do jogo, negociados e estabelecidos no grupo, e que serviro como referncia para o julgamento e orientao da aprendizagem. Segundo Hadji (1994), o avaliador tem necessidade de um quadro de referncia que lhe permita ler e dizer a realidade, produzindo uma mensagem que tenha sentido para aqueles que a recebem. No entanto, importante enfatizar que devemos usar um conjunto de critrios como exigncia de qualidade e no como forma autoritria de produzir o julgamento. Os critrios jamais podero impedir o dilogo no processo avaliativo; ao contrrio, eles devero facilitar a mediao e a transparncia do processo, sendo constantemente discutidos e reelaborados. A avaliao baseada em critrios expressar a caminhada do aluno rumo ao atendimento do critrio, proporcionando um julgamento individualizado da sua produo e do seu desenvolvimento. J na avaliao baseada em ...83
Atividades
Atividades Durao da Antecessoras tarefa Imediatas (das)
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norma, o julgamento expresso em nota est relacionado mdia do grupo, o que significa dizer que o aluno ser avaliado em comparao aos outros alunos do grupo. Depresbteris (1991) aponta as vantagens do uso dos critrios no processo de avaliao: fazer julgamentos mais justos, esclarecer o que desejado tanto para o professor como para o aluno, permitindo a anlise dos desempenhos desenvolvidos e oferecer uma orientao mais precisa no caso de problemas e insucessos. Assim, uma prtica de avaliao mediada por critrios estar facilitando a ao pedaggica, pois o aluno, apropriando-se das normas de
produo e dos seus resultados, faz a relao entre o que produziu e o que precisa alcanar. Os critrios sero o guia para sua prpria atividade. Nesta direo, Hadji (1994) confirma que a representao dos fins e a apropriao dos critrios so, ao mesmo tempo, os instrumentos e a marca de uma conquista de autonomia. Portanto, os critrios so sinais visveis, mensurveis ou no, que atendem a presena dos indicadores de qualidade. O padro de referncia o desempenho analisado em relao a um domnio de referncia. O juzo de valor formulado pelo conjunto referencial de critrios. A avaliao criterial informativa e interpretativa.
A determinao de critrios de avaliao A palavra critrio vem do latim criterium e do grego kriterion, que quer dizer discernir. Em sua acepo comum, uma regra que se aplica para julgar a verdade. No sentido filosfico, um signo ou caracterstica que permite avaliar uma coisa, uma noo, ou apreciar um objeto. o que serve de fundamento a um juzo. Pode-se dizer que critrio de avaliao um princpio que se toma como referncia para julgar alguma coisa. Parmetro, padro de julgamento, padro de referncia so alguns sinnimos de critrio. [...] Com toda a dificuldade que temos para definir critrios, uma coisa certa: imprescindvel que eles sejam claros e precisos. Os critrios tornam as regras do jogo mais explcitas e podem ser mais adequados, quanto maior for a integrao entre professores e alunos. [...] o critrio deve ser utilizado como exigncia de qualidade e no como forma de autoritarismo do professor para com o aluno. Outro perigo de os critrios no serem formulados previamente e sim no decorrer da prpria avaliao. Neste contexto, a deciso do nvel de aprendizagem a ser obtido pelo aluno depender muito da subjetividade do professor no momento em que exercita seu julgamento, pois o humor da personalidade varia no s conforme os padres introjetados, mas tambm conforme os fatores circunstanciais momentneos. (DEPRESBITERES, 1998).
REFERNCIAS
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Parte II
PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO SUPERIOR
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SOCIALIZAO DO PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE GRADUAO EM ENFERMAGEM - CE BIGUAU

Felipa Rafaela Amadigi Maria Lgia dos Reis Bellaguarda Helga Regina Bresciani
E assim nascem as idias...

Todo processo de construo gera uma infinidade de questionamentos. Positivamente, as dvidas incitam o aprendizado, delas surgem a curiosidade e o desejo certo de conhecer mais, APRENDER. Este o movimento mais simples que o ser humano dispe para se articular com o mundo. A percepo desta simplicidade que se torna complexa, uma vez que esta dinmica resulta de uma articulao entre a subjetividade a vontade de mudar e a objetividade as condies para que as mudanas aconteam. Este continuum que d significado aprendncia humana. Nesta mobilizao de saberes, pensar mudanas demanda reflexes e a busca de respostas s dvidas. Este processo tem incio com idias individuais as quais se ampliam ao coletivo, possibilitando a transformao. E assim nascem as idias, da fora que impulsiona a motivao para um ideal.
durante o processo formativo, trata-se do envolvimento naquilo que diz respeito unicamente ao Ser individual, que se efetiva no Ser cidado. Nesta perspectiva seguir o Projeto Pedaggico estabelecido num curso implica question-lo, reconstru-lo cotidianamente no processo de ensinoaprendizagem e de gesto. A partir da proposta institucional de intensificar e efetivar o conhecimento dos Projetos Pedaggicos dos Cursos, pensou-se na socializao das estratgias metodolgicas do Curso de Enfermagem que garantisse a participao de discentes e docentes. O Curso de Enfermagem Campus Biguau apresenta um processo de avaliao interdisciplinar composto pelas avaliaes prprias das disciplinas em torno de Objetos Interdisciplinares como eixos comuns a outras disciplinas, pelo Seminrio de Integrao Curricular SIC, pela Atividade Curricular Integrada ACI e pela Avaliao Curricular Final ACF. Cada uma destas modalidades tem importantes pontos a serem observados, que compem o corpo de conhecimentos indispensveis formao acadmica, numa relao de reciprocidade que agrega saberes igualmente importantes. Sob a influncia do prprio movimento do Projeto Pedaggico do Curso, se planejou o ...89
Do impulso ao Ideal
Participar da formao acadmica vai alm de vincular-se a um curso, freqentar as aulas e aceitar a estrutura curricular posta. Demanda a responsabilizao desejada
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Seminrio de Integrao Curricular com a temtica Conhecendo o Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Enfermagem CE Biguau. Este um seminrio que acontece nos trs primeiros dias de cada semestre letivo e integra todos os perodos do curso em torno de uma temtica. Objetiva socializar os avanos e os limites identificados pelos resultados da Avaliao Curricular Final ACF, revisitar conhecimentos incorporados desde o primeiro perodo e subsidiar o processo gradativo de formao acadmica. A articulao metodolgica do Curso deve ser compreendida pelos sujeitos que dela dispem para seu aprendizado, bem como por aqueles que a operacionalizam. Uma vez sendo a interdisciplinaridade o eixo norteador das prticas educativas do Curso, deve haver uma interao dinmica entre a realidade da sade, uma cooperao entre as cincias e sua transitividade interna entre conceitos e linguagens e a compreenso da sociedade plural (CORREIA et al., 2004). Diante dessas questes o enfoque temtico surge em decorrncia do ndice de erros nas questes da ACF, de temas emergentes na sociedade, de fragilidades e/ou necessidades identificadas nos campos de prtica assistencial e estgios supervisionados e de temas estabelecidos para a identificao de competncias. Quem pensa e organiza o SIC? Durante as reunies gerais de planejamento do semestre so escolhidos, entre o corpo docente, aqueles que vo idealizar estratgias diferenciadas para a operacionalizao do Seminrio. Todas as atividades so desenvolvidas pelos discentes e docentes do Curso, caracterizando a integrao preconizada no Projeto Pedaggico. Neste percurso de aprendizagem, o processo integrativo refere-se tambm convergncia entre Projeto Pedaggico
Institucional e o Projeto Pedaggico do Curso implcito na prtica educativo-pedaggica e desenhada no plano de ensino das disciplinas.
Do ideal ao
Assumido o compromisso com o idealizado, depara-se com o desafio maior: a ao. Ao se considerar que a aprendizagem orientada para a ao, conforme refere Deluiz (2001), a discusso do Projeto Pedaggico apresenta uma caracterstica peculiar a um documento, formalidade terica. Para tanto, a metodologia proposta, neste caso, levou em considerao trs critrios: sujeitos do estudo, tempo para o desenvolvimento e resultados a serem alcanados. Assim, a utilizao de estratgias dinmicas se fez premente para que ocorresse o envolvimento efetivo de discentes e docentes. Este processo se deu em um movimento contnuo de atividades com significativa organizao. A ludicidade, a arte, a intertextualidade e o trabalho coletivo foram as abordagens escolhidas para o alcance dos objetivos do Seminrio de Integrao Curricular. Discentes e docentes desenvolveram atividades no decorrer dos trs dias estimados para o SIC. A responsabilidade docente integrou as aes disciplinares de freqncia, atas das discusses de cada grupo, controle do tempo entre uma atividade e outra, distribuio de materiais e orientao. A um grupo especfico de docentes, escolhidos em reunio docente geral e denominados Articuladores, coube a funo de apresentar a concepo de educao do Projeto Pedaggico. As atividades foram organizadas para acontecer simultaneamente em todas as salas com os grupos inter-perodos e de docentes previamente distribudos. Para visu-
alizar mais claramente toda a dinmica do Seminrio de Integrao Curricular optou-se pela descrio e justificativa das aes nos trs dias do evento, subdividindo-as em momentos. Primeiro Dia Momento 1 Apresentao da proposta do Seminrio no auditrio com todos os discentes e docentes do curso. Com o intuito de socializar a proposta para os trs dias do seminrio e discutir as estratgias de aprendizado e avaliao, o plano de ensino do SIC foi apresentado comunidade acadmica de Enfermagem. Momento 2 Apresentao do vdeo-clipe da banda norte-americana Pink Floyd com a msica The Wall. A finalidade desta ao foi refletir sobre a mudana do paradigma da educao: uma educao repressora, robotizada, em que o professor dotado do saber tolhia a liberdade do outro, no caso do aluno, de pensar, de refletir sobre o seu aprendizado, resultando em pessoas sem idias prprias, frgeis em atitudes. Como contraponto, os novos paradigmas da educao com adoo do processo dialtico, reflexivo, crtico, tico e que buscam a melhoria da condio humana no processo de vida. Este foi o argumento para a discusso do Projeto Pedaggico, uma construo conjunta. Momento 3 Articulao dos quatro pilares da e d u c a o - Estratgia para elucidar a
fundamentao epistemolgica do Projeto Pedaggico do Curso. Simultaneamente, todos os grupos foram orientados da mesma maneira, com material didtico e tcnica de articulao dos contedos iguais. A partir da articulao entre as misses da Instituio, do Centro de Educao e do Curso, foi apresentada a imagem de um boneco dividido em trs partes imaginrias que se integravam num todo: cabea, tronco e membros representavam, respectivamente,concepes, instrumentalidade e dinmica, evidenciando como se d o desenvolvimento do Projeto Pedaggico no Curso. Desta dinmica surge a articulao dos quatro pilares da educao, definidos pela Comisso Internacional para a Educao do Sculo XXI, e incorporados na descrio do processo ensino-aprendizagem do PP: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Momento 4 Dinmica da Teia Atividade em que cada membro dos grupos foi identificado por um Objeto Interdisciplinar; a partir da os integrantes do grupo se posicionavam em crculo e formavam uma rede ao desenrolar um novelo de linha. A dinmica estabelecia a entrega do novelo de uma pessoa a outra com a explicao da relao entre os objetos interdisciplinares de ambos. Considera-se que a construo coletiva s se efetiva quando se percebe a necessidade do compartilhamento, da reflexo e da criatividade. Justifica-se esta atividade pelo carter integrativo, ldico e de autonomia, pois, ao mesmo tempo em que os significados dos Objetos Interdisciplinares advinham de certa autonomia, construa-se em grupo um entendimento mais unificado da relao destes Objetos com a interdisciplinaridade. ...91
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Segundo Dia Momento 1 Imerso no Projeto Pedaggico Neste momento foram disponibilizadas aos discentes cpias do Projeto Pedaggico do Curso para que, manipulando o documento, imergissem no seu contedo, reconhecendo-se como sujeitos do processo ensinar/aprender do Curso de Enfermagem. Juntamente com o PP, os acadmicos receberam um roteiro sistematizado de leitura, a partir do qual realizariam uma avaliao da relao entre o projeto legal e o projeto vivenciado. Momentos 2 e 3 Socializando a vivncia do PP e feedback Aps a leitura sistematizada do documento, os acadmicos foram convidados a discutir e reconhecer as recomendaes do Projeto Pedaggico no dia-a-dia acadmico. Podemos afirmar que este foi um dos momentos mais enriquecedores da discusso, pois possibilitou aos discentes, docentes e coordenao uma viso ampliada das prticas que operacionalizam o PP. Os registros constantes em ata da atividade da sala serviram de elementos de apoio para a elaborao das estratgias para o ano letivo seguinte, bem como fundamentaram a reviso dos pontos frgeis do Projeto Pedaggico do Curso. Terceiro Dia Momento 1 Gincana Cientfico-cultural Neste ltimo dia de Seminrio de Integrao Curricular, todos os discentes e docentes reunidos no auditrio, agrupados por salas de aula e identificados por diferentes cores,
participaram da gincana respondendo questes de conhecimento especfico do Projeto Pedaggico e conhecimentos gerais. O grupo vencedor, de acordo com pontuao estabelecida em plano de ensino, teria esta pontuao revertida em horas para as Atividades Complementares. Considera-se que esta atividade culminou com a articulao do discutido nos dias anteriores e reforou a integrao proposta entre o Projeto Pedaggico Institucional e o Projeto Pedaggico do Curso. A avaliao da ao As transformaes na sociedade, de cunho tecnolgico, tcnico, de produtos e servios, demandam reformulaes na educao. A educao surge, ento, como geradora de oportunidades profissionais. Diante disto, a reestruturao de mtodos no processo ensino-aprendizagem numa perspectiva da universalidade, da prtica da cidadania, da prpria complexidade, da tica e da reflexo faz com que os discentes possam ser beneficiados por concepes pedaggicas dialticas que permeiam o Projeto Pedaggico numa proposta contempornea. Assim, esta abordagem do Seminrio de Integrao oportunizou aos discentes e docentes experincias concretas, contextualmente significativas, nas quais puderam buscar padres, questionamentos e modelos prprios, como atributos para a competncia profissional (BELLAGUARDA; VASCONCELOS; PRADO, 2003). Neste sentido, a avaliao contnua dinamiza a articulao entre a subjetividade e a objetividade no processo de aprendncia. Ao final do Seminrio foi realizada a avaliao da atividade proposta, com base em dois instrumentos: um questionrio para avaliao quantitativa dos objetivos e da metodologia
adotada e um segundo com abordagem qualitativa, para avaliar a percepo dos discentes em relao ao Projeto Pedaggico. Foram analisados 201 questionrios quantitativos e qualitativos. O resultado se comps da distribuio dos dados por agrupamento de respostas semelhantes; constatou-se que para 74% dos discentes os objetivos propostos e a metodologia adotada foram atingidos integralmente. Na opinio de 79% dos participantes, o SIC possibilita a integrao dos objetos interdisciplinares componentes da grade curricular do curso. Com relao s dinmicas utilizadas no seminrio, 86% dos discentes as consideram satisfatrias. O exame das questes qualitativas da avaliao indicou que 39% dos discentes consideraram o Projeto Pedaggico um documento essencial, enquanto que 36% deles o vem como um documento que fundamenta a formao profissional. Para 89% dos respondentes, h reciprocidade entre o proposto no Projeto Pedaggico e a prtica de ensino o que uma evidncia da coerncia entre o proposto no Projeto Pedaggico e a prtica de ensino do curso.
36% 39%
Do exposto, entende-se que pertinente o desenvolvimento de estratgias que oportunizem o amplo conhecimento, por discentes e docentes, do Projeto Pedaggico dos Cursos. Atualmente necessrio avaliar os processos de socializao dos projetos pedaggicos, para que possam emergir novas estratgias de ensino-aprendizagem. A satisfao docente tambm foi alcanada, quando a participao se mostrou efetiva e motivou novas idealizaes da prtica, para formas diferenciadas de ao. Cumpre salientar que todo este processo alavancou e dinamizou os processos internos do curso, impulsionando a ao conjunta dos docentes e discentes. A dedicao na realizao de atividades como esta resulta numa exigncia tica ainda maior, fazendo com que o compromisso do discente com sua formao se torne consciente. Foi um exerccio que possibilitou o conjunto, a harmonia, e o real compromisso com a educao e a formao cidad.
REFERNCIAS
BELLAGUARDA, Maria Lgia dos Reis; VASCONCELOS, Claudiniete Maria da C. Bezerra; PRADO, Marta Lenise do. Experienciando a pedagogia construtivista numa disciplina de mestrado. Texto e Contexto Enferm , v. 12, n. 1, p. 73-9, jan.-mar. 2003. CORREIA, Luiza Maria et al. Construo do projeto pedaggico: experincia da faculdade de enfermagem da UERJ. Rev Bras Enferm , BrasliaDF, v. 57, n. 6, p. 649-53, nov./dez. 2004. ...93
1% 1% 1% conhecimento fundamenta a formao profissional participao no processo dilogo documento essencial crescimento do curso integrao curso - MT- U interdisciplinariedade 9% 8% 5%
Grfico 1:Importncia do Projeto Pedaggico segundo avaliao do SIC pelos discentes - Bigua, 2006. Fonte: Avaliao do Seminrio de Integrao Curricular, 2006/1
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DELUIZ, Neise. Qualificao, competncias e certificao : viso do mundo do trabalho. Braslia: Ministrio da Sade. Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem, v.1, n.2, p. 5-15, 2001.
Felipa Rafaela Amadigi Enfermeira, Mestre em Enfermagem (UFSC) e Docente do Curso de Graduao em Enfermagem Campus Biguau UNIVALI felipa@univali.br Maria Lgia dos Reis Bellaguarda Enfermeira, Mestre em Enfermagem (UFSC), Docente e Coordenadora do Curso de Graduao em Enfermagem Campus Biguau UNIVALI bellaguarda@univali.br Helga Regina Bresciani Enfermeira, Mestre em Enfermagem (UFSC), Docente Responsvel pelas Atividades Assistenciais e Estgios do Curso de Graduao em Enfermagem Campus Biguau UNIVALI bresciani@univali.br
AES DE INTEGRAO INTERDISCIPLINAR NO CURSO DE DIREITO: do ambiente virtual de aprendizagem aos jris simulados
Jonas Modesto Abreu Jos Everton da Silva Maria de Lourdes Zanatta Mauro Bittencourt Renato Massoni
1 Introduo
O objetivo geral de nossa prtica docente i mpl e m entar aes gradualmente interconexas como meio de integrao da matriz interdisciplinar nos primeiros perodos do Curso de Direito do Centro de Cincias Sociais e Jurdicas. Nossas aes gradualmente interconexas tm ambientado situaes de aprendizagem nas seguintes disciplinas: Introduo ao Estudo do Direito, Cincia Poltica, Linguagem Jurdica e Metodologia Cientfica, [1 perodo], Criminologia, e Sociologia Jurdica [2 o perodo]. Essa proposta de integrao interdisciplinar envolve a articulao dos planos de ensino das diversas disciplinas desde discusses sobre os objetivos e competncias, estratgias de ensino e contedos programticos em suas diversas noes jurdicas lato e stricto sensu, bem como a co-gesto de instrumentos de avaliao (i.e. Atividades de Aprendizagem). Especificamente, objetiva-se que os acadmicos adentrem nas abstraes sciohumano-jurdicas pela via da concretude. O trabalho per se se inicia com a indicao de um livro norteador no primeiro contato com os calouros no dia de sua recepo e com
acadmicos do segundo perodo, no primeiro dia de aula, e culmina com um Jri Simulado1 quase no final do semestre letivo.
2 Aes gradualmente interconexas 2.1 Conceito

Prope-se que aes gradualmente interconexas sejam atividades ou tarefas que: [i] se integram com conhecimentos de outra disciplina, [ii] se relacionam com contedos e competncia de outra atividade, [iii] so realizadas concomitantemente em diversas disciplinas. Em outras palavras, evidenciam declaradamente a articulao com o Plano de Ensino das disciplinas em contato e com o Projeto Pedaggico do Curso. Esse conceito operacional de aes em rede implica numa negociao de saberes didtico-pedaggicos entre docentes de vrias disciplinas a fim de articular criativamente estratgias de ensino, recursos didticos e atividades de aprendizagem que facilitem uma viso integrativa da matriz interdisciplinar em convergncia com o Projeto Pedaggico do Curso. Na prxima seo, descrevem-se as etapas de planejamento, sistematizao e execuo de aes gradualmente interconexas. ...95
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2.2 Etapas
O estgio preliminar grosso modo o de escolha e indicao pelo corpo docente de um livro base que enseje discusses que guardem prioritariamente a ntima vinculao entre a dogmtica jurdica e disciplinas fulcralmente relacionadas com o regramento da realidade social e.g. Cincia Poltica, Sociologia Jurdica, etc. Atualmente, as obras em tela so: O Caso dos Exploradores de Cavernas (FULLER, 1976) e O Caso dos Denunciantes Invejosos (DIMOULI, 2003). Esta ltima obra serve de uma introduo prtica s relaes entre direito, moral e justia; aquela representa um clssico da literatura jurdica internacional estudado no somente nas tradicionais faculdades de Direito no pas, mas tambm em renomadas escolas forenses no hemisfrio norte, tais como a Harvard Law School. Em um segundo e mais extenso momento, procede-se a leituras sucessivas dos livros: O Caso dos Exploradores de Cavernas e O Caso dos Denunciantes Invejosos para turmas do 1 o. e 2 o. perodos, respectivamente. Essas atividades de leitura visam a apresentao e descoberta de atraentes e importantes temas [cf. contedos programticos em cada disciplina] da teoria jurdica. Na disciplina de Cincia Poltica, abordam-se conceitos de Estado, Territrio, Cidadania. Na disciplina de Introduo ao Estudo do Direito, o seu referente estudado pari passu em sala de aula em articulao com O Direito Positivo de Norberto Bobbio (2001). Na disciplina de Criminologia, so investigados penas e seus sentidos punitivo, preventivo e corretivo. Na disciplina de Sociologia Jurdica, o conceito do fato social no contexto polticojurdico investigado, assim como conceitos
constitucionais, tais como legalidade, legitimidade, a vida, dignidade da pessoa humana so igualmente explorados. Visto a profundidade de seu contedo e complexidade lingstico-discursiva, os conhecimentos e habilidades em leitura demandados concomitantemente nas disciplinas de Linguagem Jurdica e Metodologia Cientfica requerem que os acadmicos estabeleam relaes diferenciadas com as obras em destaque, abrangendo processos de identificao de informaes especficas, de compreenso, de interpretao e de reflexo sobre o seu contedo. Utiliza-se a escala geral de leitura da UNESCO (2001) e OECD (2003), a qual representa uma escala sntese dos conhecimentos e habilidades, distribudos em cinco nveis de proficincia, conforme abaixo:
N v e l 1: localizar informaes explcitas em um texto, reconhecer o tema principal ou a proposta do autor, relacionar a informao de um texto de uso cotidiano com outras informaes conhecidas; N v e l 2: inferir informaes em um texto, reconhecer a idia principal de um texto, compreender relaes, construir sentido e conexes entre o texto e outros conhecimentos da experincia pessoal; Nvel 3: localizar e reconhecer relaes entre informaes de um texto, integrar e ordenar vrias partes de um texto para identificar a idia principal, compreender o sentido de uma palavra ou frase e construir relaes, comparaes, explicaes ou avaliaes sobre um texto; N v e l 4: localizar e organizar informaes relacionadas em um texto, interpretar os sentidos da linguagem em uma parte do texto, levando em conta o texto como um todo, utilizar o conhecimento para formular hipteses ou para avaliar um texto; N v e l 5: organizar informaes contidas, inferindo a informao relevante para o texto, avaliar criticamente um texto, demonstrar uma compreenso global e detalhada de um texto
com contedo ou forma no familiar.
A partir das sucessivas leituras, variadas atividades so propostas aos acadmicos, incluindo-se os seguintes tipos de trabalhos acadmico-cientficos: fichamento, resenha crtica, e position paper (UNIVALI, 2006), os quais encetam apresentaes orais, oportunizando a prtica de oratria, argumentao e sustentaes orais. O emprego de aes gradualmente interconexas pode implicar que mais de um docente e mais de uma turma ocupem o mesmo ambiente de aprendizagem [virtual ou presencial]. Considere, por exemplo, a projeo de um filme com subseqente debate, reunindo a turma B de Cincia Poltica e a turma A de Linguagem Jurdica numa mesma sexta-feira chuvosa. O significado de aes gradualmente interconexas pode tambm implicar que uma mesma tarefa seja avaliada por vrios professores. Permanecendo ainda no exemplo anterior, consideremos que o professor de Cincia Poltica vise que os alunos identifiquem aspectos vinculados ao tema do Estado em seu debate, enquanto o professor de Linguagem Jurdica vise diagnosticar a competncia dos alunos em fundamentar sua argumentao oral. Em todas as atividades, orienta-se explicitamente o foco de competncias ora para o pilar do aprender a saber, ora para o pilar do aprender a fazer, ora para o aprender a ser e ora para o aprender a conviver (LE BOTERF, 2003). interessante frisar que o Ambiente Virtual de Aprendizagem Teleduc2 - amplamente utilizado como apoio ao presencial durante esta segunda fase. O emprego das ferramentas [recursos didticos] disponveis no Teleduc auxiliam a potencializar a aprendizagem dos acadmicos. Em particu-
lar, a ferramenta portflio pode ser usada, tanto como simples repositrio de informao, quanto instrumento de meta-cognio e de avaliao formativa ou processual (OTSUKA; ROCHA, 2002). Como repositrio de informaes, solicita-se aos acadmicos que guardem ali todos os materiais complementares que encontrarem ou produzirem sobre temas suscitados nos Casos . Embora seja estimulado o compartilhamento e a visita dos portflios entre todos os alunos, a natureza do Jri simulado inevitavelmente d vazo a contornos competitivos, nenhuma das equipes [vide abaixo] necessariamente facilitando acesso a seus argumentos jurdicos a serem utilizados durante a sustentao oral da promotoria e da defesa. Como instrumento de meta-cognio, comentam-se os materiais compartilhados pelos acadmicos e acompanha-se quem est mais engajado no processo e quem est mais na periferia, estabelecendo-se, assim, uma comunicao mais individualizada com todos. Como avaliao formativa: avalia-se parcialmente a produo dos acadmicos, procedendo-se assim tantas vezes quantas se considerar necessrio. A Atividade de Aprendizagem que encerra a seqncia de reflexes-aes e demais tarefas realizadas e, per se, concentra o mais alto grau de convergncia de conhecimentos, contedos e competncia durante o semestre a do Jri simulado. Jri simulado definido como:
[...] uma tcnica em que, a partir do estudo de um determinado assunto, tema ou biografia, simula-se um Jri, em que so apresentados argumentos de defesa e de acusao relativos ao tema. O Jri simulado presta-se anlise e avaliao de um fato proposto com objetividade e realismo, crtica construtiva de uma situao determinada e dinamizao do
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grupo para estudar profundamente um tema real. (UNIVALI, 2002, p. 70-71).
Para esta Atividade de Aprendizagem mister a diviso do esforo-tarefa. Inicialmente, a classe dividida em dois grandes grupos: promotoria e defesa. Cada equipe incumbida de encetar pesquisas que visem sustentao e argumentao de sua tese, i.e. jusnaturalismo versus juspositivismo, os quais so concepes jurdicas transversais, ensejando o problema da criatividade maior ou menor do Direito pela via jurisprudencial (AZEVEDO, 1976, p. XIII). A apresentao obedece a seguinte procedimentalizao: (i) para fazer o papel de juiz, convidado um Professor, e, geralmente, a pessoa do Diretor do Centro ou Coordenador de Curso graciosamente se disponibilizam; (ii) trs acadmicos so designados para representar a promotoria; (iii) igual nmero de acadmicos igualmente apontados por professores assumem a funo da defesa; (iv) tanto a promotoria quanto a defesa dispem de 10 minutos para a apresentao de seus argumentos; (v) aps ouvir os argumentos da promotoria e defesa, o conselho de sentena, o qual representado por acadmicos selecionados, e/ou integrantes do corpo docente do 1 / 2o perodos e professores convidados, comunica sua deciso final. Ressalta-se que a deciso final reflete um conjunto referencial de critrios (BORBA; FERRI; HOSTINS, 2003) discutidos previamente em sala de aula; (v) o restante da classe ocupa a funo do plenrio. Para oportunizar participao ativa desses acadmicos, realiza-se a posteriori um debate de reflexo com o plenrio, o qual faz o papel de jri popular externando sua deciso final. A critrio dos acadmicos, depoimentos e participaes de peritos tcnicos ou de reconhecido saber podem ser convidados.
Na realizao de nossos Jris Simulados em 2005/2, houve um toque especial do Curso de Jornalismo / CEHCOM: a participao de acadmicos da disciplina Redao Jornalstica, os quais elaboraram uma matria jornalstica baseada no evento como atividade curricular. Uma das matrias foi selecionada para publicao no Cobaia, jornal-laboratrio sob a responsabilidade da Prof Silvia Regina Quevedo. relevante destacar a projeo em nossa comunidade universitria que um jornal universitrio pode propiciar a atividades de ensino.
3 Consideraes finais
Com esta prtica pedaggica, tanto em ambiente de aprendizagem virtual quanto presencial, percepo generalizada dos docentes envolvidos que existe um acentuado engajamento por parte dos acadmicos em aes gradualmente interconexas entre disciplinas, propiciando oportunidades de diagnosticar o nvel de aprendizagem de perspectivas diferenciadas. Ademais, percebe-se igualmente que nossos calouros e veteranos no Curso de Direito comeam a perceber a interdisciplinaridade da matriz curricular, evitando a fragmentao disciplinar. Por fim, o socilogo Michel Mafesoli afirma que as pessoas querem se ver [...] querem estar junto, participar de algo comum. Acredita-se que aes gradualmente interconexas entre centros/cursos/disciplinas auxiliem a ambientar exatamente a realizao desse anseio.
1 Estratgia de ensino. 2 Software livre disponvel em: http:// teleduc.nied.unicamp.br
NOTAS
REFERNCIAS
AZEVEDO, Plauto Faraco de. Introduo. In: FULLER, Lon. O caso dos exploradores de cavernas . Porto Alegre: Fabris, 1976. BOBBIO, Norberto. O Direito Positivo . So Paulo: Atlas, 2001. BORBA, Amndia Maria de; FERRI, Cssia; HOSTINS, Regina Clia Linhares. Documento orientador das discusses sobre a mudana de sistema de avaliao da UNIVALI . Mimeo, 2003. DIMOULIS, Dimitri. O caso dos denunciantes invejosos : Introduo prtica s relaes entre direito, moral e justia. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2003. FULLER, Lon. O caso dos exploradores de cavernas . Porto Alegre: Fabris, 1976. ORGANISATION for ECONOMIC COOPERATION and DEVELOPMENT (OECD). Literacy skills for the world of tomorrow - further results from PISA 2000. 2003. Disponvel em: <http:// www.pisa.oecd.org/Docs/Download/ ExecutiveSummaryPISAplus.pdf>. Acesso em: 29 out. 2003. OTSUKA, Joyce L.; ROCHA, Heloisa V. da. Avaliao formativa em ambiente EaD. Educao [SBIE 2002], So Leopoldo, 12 -14 nov., 2002. UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANIZATION (UNESCO). Home Knowledge and Skills for Life - First
result from PISA 2000. 2001. Disponvel em: <http:// www.pisa.oecd.org>. Acesso em: 29 out. 2003. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA. PrReitoria de Ensino. Elaborao de trabalhos acadmico-cientficos. Itaja: UNIVALI, v. 2, n. 4, 2006. (Cadernos de Ensino. Formao Continuada). Disponvel em:<http://www.univali.br>. ______. Formao continuada para docentes do ensino superior : Apontamentos para novas alternativas pedaggicas. Itaja: UNIVALI, n. 2, 2002. (Cadernos de Ensino. Formao Continuada).
Jonas Modesto Abreu Doutor, Professor de Criminologia Centro de Cincias Sociais e Jurdicas UNIVALI abreujm9@yahoo.com.br Jos Everton da Silva Mestre, Professor de Cincia Poltica Centro de Cincias Sociais e Jurdicas UNIVALI caminha@univali.br Maria de Lourdes Zanatta Mestre, Professora de Introduo ao Estudo do Direito Centro de Cincias Sociais e Jurdicas UNIVALI malu@univali.br Mauro Bittencourt Ph.D., Professor de Linguagem Jurdica, Metodologia Cientfica e Sociologia Jurdica Centro de Cincias Sociais e Jurdicas UNIVALI b6h4@univali.br Renato Massoni Mestre, Professor de Criminologia Centro de Cincias Sociais e Jurdicas UNIVALI massoni@univali.br ...99
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PROCESSOS DE INTEGRAO CURRICULAR NO CURSO DE PEDAGOGIA

Marisa Zanoni Fernandes Blaise Keniel da Cruz Duarte
Contextualizando as mudanas
A legislao vigente que rege a formao de professores, em particular a recente promulgao das Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia (Parecer CNE/CP n 3/ 2006 e Resoluo CNE/CP n. 1/2006), indica a ampliao do conceito de formao e redefine suas especificidades, trazendo tona a proposio de uma formao mais genrica1. Sob este impacto, as agncias de formao de professores que at ento haviam se guiado pelos pareceres vigentes os quais indicavam a formao dos professores do curso de Pedagogia em nveis distintos, prprios, ou seja, Pedagogia Educao Infantil e Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental tiveram que se readequar. Sabemos que esta readequao no apenas uma troca de nomenclatura, exige mudanas conceituais sob pena da no implementao das diretrizes, bem como da manuteno dos prejuzos decorrentes da m qualidade da formao de professores, presentes em boa parte das agncias de formao.
Perante essas preocupaes, a UNIVALI reestruturou seus currculos e avanou para a criao do Ncleo das Licenciaturas que local e frum permanente de discusso da formao de professores, seja ele pedagogo, licenciado em Histria, Educao Fsica, Msica, Letras ou Cincias Biolgicas. O conceito que norteia este trabalho a crena de que, antes da especificidade da formao, necessria a construo coletiva da identidade: ser professor. A organizao do currculo do Ncleo prev um rol de disciplinas e eventos comuns aos cursos supracitados que permitem visualizar a educao como um todo. Especificamente, destacamos o papel da disciplina Prtica Docente: Projetos Integrados, pois das 16 disciplinas que compem o Ncleo, essa disciplina perpassa o currculo do primeiro ao 5 perodo, alinhando-se s demais disciplinas de forma interdisciplinar, sob o princpio da pesquisa-ao. O movimento principal dessa disciplina a possibilidade do contato direto, j no primeiro perodo do curso, com o futuro campo de atuao. Concebe-se, assim, a Prtica Docente: Projetos Integrados do curso de Pedagogia e das demais licenciaturas, como processos ...101
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reflexivos e investigativos, os quais ocorrem por meio da pesquisa; destaca-se o papel da experincia e o contato direto com a complexidade do cotidiano dos Centros de Educao Infantil, das escolas e dos espaos formais e informais de educao; ampliamse as possibilidades de construo do perfil de um professor pesquisador, orientador e organizador das aes educativas e abremse caminhos para a instrumentalizao e proposio de alternativas para a realidade da profisso
consistente de pesquisador. A disciplina Prtica Docente: Projetos Integrados, constituda de aulas prticas e tericas, objetiva a compreenso da identidade e profissionalidade docente. uma proposta de pesquisa dos elementos e processos da prtica docente em ambientes formais e no formais de educao que oportuniza o desenvolvimento de uma postura investigativa. A ausncia do olhar investigativo e a ida tardia s instituies (apenas no final do curso, no Estgio) dificultavam a realizao de prticas mais significativas que permitissem romper com as formas tradicionais reprodutoras de modelos predeterminados e a construo de competncias definidas no perfil profissiogrfico. Ou seja, tnhamos o desafio de avanar de uma ao centrada no acadmico como mero observador, para um modelo terico mais abrangente, de reflexo, de partilha, de pesquisa e de envolvimento imediato com os contextos educativos que pudesse, de fato, estabelecer a relao teoria e prtica. A disciplina Prtica Docente: Projetos Integrados passou, ento, por alguns desafios. Dentre eles, podemos citar: a insero dos acadmicos dos 1 perodos nos espaos educativos; a anlise e o registro das observaes; a definio do aporte terico com base nas problematizaes advindas da prtica e a postura tica nas relaes estabelecidas com o grupo de trabalho e os espaos investigados. Para enfrentar tais questes, apoiamo-nos no pressuposto de Nvoa (1992), segundo o qual a formao no se constri por acumulao, mas, sim, por meio de um trabalho de reflexo
Tentativa de integrao
A matriz curricular do curso de Pedagogia estrutura-se, de acordo com as Diretrizes Nacionais, em trs ncleos: estudos bsicos, aprofundamento e diversificao de estudos e estudos integradores. Os ncleos de aprofundamento e diversificao de estudos e estudos integradores compreendem o eixo Pesquisa, Prtica Pedaggica e Seminrios . O eixo Pesquisa, Prtica Pedaggica e Seminrios se constitui de disciplinas de cunho didtico-pedaggico focadas nos saberes da docncia, que objetivam o estudo, a problematizao e a pesquisa de questes referentes ao contexto histrico, sociopoltico e cultural da educao. As disciplinas desse eixo pautam-se na anlise e problematizao de experincias que possibilitam a constituio de saberes por meio da articulao permanente entre a teoria, a prtica e os momentos de reflexo sobre essas experincias. A sd i s c i p l i n a sPrtica Docente: Projetos Integrados, Estgio Supervisionado e Pesquisa-ao : Estudos Temticos que compem este eixo subsidiam o processo de formao do pedagogo com um perfil
crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade profissional. Assim, os estudos atuais sobre a formao dos professores tm revelado uma valorizao dos espaos da prtica, cujos pressupostos fundamentam-se em trs princpios bsicos: a reflexo, a investigao sobre os contextos educativos e a socializao das experincias. Com o objetivo de aperfeioar o exerccio da docncia pela reflexo na ao, contribuir para que se extrapole a mera aprendizagem de procedimentos e tcnicas e aprimorar a produo textual dos acadmicos, com nfase na compreenso das teorias, organizou-se, dentro do ncleo Estudos Bsicos a disciplina Trabalhos Acadmico-cientficos. Nesta disciplina, a leitura e a sistematizao do conhecimento so pilares orientadores da formao do acadmico que lhe possibilitam iniciar-se nos processos de produo e compreenso dos conceitos bsicos da educao. A disciplina tem como eixo central as diretrizes de leitura e a prtica do resumo, que so a base dos estudos acadmicos e permeiam as estratgias de ensino e avaliaes das demais disciplinas do curso. Desse modo, as estratgias de ensino, os estudos dos textos e as avaliaes so realizadas de forma integrada pelas disciplinas que compem o primeiro perodo do curso de Pedagogia. A operacionalizao dessa organizao se d por meio de reunies e fruns de discusso entre os docentes para elaborao dos planos de ensino e cronogramas das disciplinas. Utilizaram-se a ferramenta do Teleduc, e-mails, msn, a fim de manter o dilogo e compartilhar as aes e materiais durante o semestre letivo. No incio do semestre, organizaram-se grupos de estudo que permitiram fazer o alinhamento
terico, definir objetivos e espaos de investigao. Este movimento implicou compreender dois pressupostos: a disciplina Prtica Docente: Projetos Integrados desencadeadora da construo da docncia (o ser professor) e o contato direto dos acadmicos com o campo de trabalho (creches, pr-escolas, abrigos, etc.), j no primeiro perodo, representa a ampliao da compreenso terica, pois a problematizao advinda deste contato torna a relao teoria/ prtica um processo interdependente. Justificamos essa operacionalizao por termos um objetivo em comum: melhorar a nossa prtica pedaggica investigando formas alternativas e dinmicas de compreenso e interpretao das abordagens especficas da rea e de produo textual, tendo em vista os freqentes relatos dos acadmicos sobre as suas dificuldades. Analisamos a construo da relao dos acadmicos com os textos no decorrer do processo de leitura e escrita, procurando perceber as razes que contribuem para que eles compreendam os contedos de cada disciplina e desenvolvam habilidades na produo textual. Para tanto, exploramos algumas possibilidades de trabalho. Tendo em vista as dificuldades, foram projetadas e desenvolvidas vrias etapas no decorrer das aulas. A primeira delas foi a apresentao dos Planos de Ensino, a sua discusso e possvel reelaborao, pois na primeira aula um dos objetivos identificar as necessidades do grupo, analisando e selecionando assuntos relevantes para o semestre. Enfatizamos que a formao universitria, em qualquer rea de conhecimento, implica iniciao do acadmico atividade de produo intelectual, primando pela qualidade e intensidade de compreenso e ...103
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interpretao dos textos, pois o ensino sistematizado da leitura e da produo exige do acadmico uma atitude investigativa e produtiva, afastando-o do papel de mero consumidor e produtor de textos destinados to somente correo e avaliao. O acadmico, ao elaborar um texto, demonstra seu domnio conceitual sobre a temtica abordada, faz a articulao entre o contedo das teorias especficas, discutidas e estudadas em sala de aula. Quando esta articulao no acontece, h a necessidade de uma orientao precisa que aponte os erros e os acertos, provocando no acadmico o movimento de reflexo que o auxiliar a compreender os conceitos estudados. Com os objetivos propostos e a preocupao de melhorar o desempenho nas produes escritas e ampliar a compreenso conceitual, a segunda etapa destinou-se aplicao do planejamento, enfocando estratgias de produo textual, dentre as quais, dirios de campo e portflios advindos das observaes nos contextos educativos. A anlise, correo e reescrita desses textos pautavam-se nas discusses tericas subsidiadas pelas demais disciplinas. No primeiro encontro, por exemplo, trabalhamos com os acadmicos suas concepes sobre criana, Educao Infantil e professor da Educao Infantil. Essa atividade inicial foi registrada em textos poticos, construo de imagens, msicas, como podemos verificar no trecho a seguir transcrito do relato de uma acadmica do primeiro perodo do curso de Pedagogia, 2006: um ato de unir em um vaso sementes de dedicao com sementes de respeito. Esta planta criar razes, conforme
o apoio e amor familiar, onde podemos interagir pitadas de igualdade e valores, acrescentando ainda limites e liberdade de expresso. E para que a planta cresa, precisamos reg-la com solidariedade, dedicao e humildade, assim futuramente iremos colher bons frutos. Neste trecho, podemos perceber a comparao entre a criana e uma plantinha frgil, que precisa de apoio para se transformar em um sujeito adulto. A criana vista como um ser amvel, alegre, sincero e puro. Isto exemplifica um pouco os registros dos acadmicos e as discusses ou dilogos desencadeados. Para Elliott (1998b, p. 19), o professor aprende que todas as prticas tm implcitas teorias, e que a elaborao terica consiste na organizao dessas prticas, submetendo-as crtica em um discurso profissional, livre e aberto. Perante as concepes evidenciadas, redirecionamos as discusses tericas a fim de ampliar o repertrio de compreenso dos acadmicos, enfatizando o que os estudos atuais indicam: a necessidade de conhecer as crenas pessoais e representaes sociais, pois elas influenciam diretamente no desempenho da profisso. Simultaneamente s discusses tericas, ocorreram as incurses aos contextos educativos. O desafio de observar, descrever e analisar estes espaos objetiva atender o que pesquisas recentes apontam: o quanto se faz necessrio que os futuros profissionais que atuaro na rea educativa percebam os aspectos relacionados ao ambiente educativo, pois
a prpria organizao do espao expressa concepes e dimenses do trabalho desenvolvido pelos professores. O trabalho de ampliao das anlises contidas nos dirios de campo fundamentado nas teorias estudadas e sistematizado em portflios coletivos. Essas produes so realizadas de forma integrada s demais disciplinas e, especialmente, disciplina Trabalhos Acadmico-cientficos para se efetivar a anlise, correo e reescrita dos textos e a compreenso textual. Essas aes permitiram aos acadmicos a apreenso, compreenso e interpretao de textos que abordavam temticas referentes docncia, organizao dos espaos fsicos, ao papel do planejamento e das brincadeiras, enfim, amplitude e complexidade da tarefa de ser professor.
trabalho, negando, a priori , algumas situaes presentes naquela realidade que ir pesquisar, desenvolvendo seu projeto por meio da reflexo dialogada, guiada por consideraes normativas, explcitas e negociadas, exigindo-lhe o papel tico de ser analisador, mediador e intrprete das decises coletivas do grupo envolvido.
Ao pensar nos momentos de construo da identidade docente, de carter reflexivo, investigativo e de articulao terico-prtica, abre-se caminho para a construo de conhecimentos tcnico-cientficos associados experincia e ao percurso pessoal do professor para que ele reinterprete, intervenha e crie modos de realizar aes educativas em situaes de ensino e aprendizagem coerentes com o nvel de ensino. As estratgias de ensino diversificadas podem oferecer uma eficincia imediata aos acadmicos, mas necessrio, alm disso, um trabalho integrado do corpo docente. O planejamento, a ao, a observao e o replanejamento ocorrem em uma espiral reflexiva que possibilita aos professores intensificar o dilogo com a realidade e explicitar as dimenses polticas e ticas do ensino.
Consideraes finais
O compromisso com a formao de professores de educao infantil com condies de enfrentar desafios, romper paradigmas e atuar com competncia tica exige um movimento constante de reflexo e aes para responder s demandas da profisso. Neste sentido, as aes desencadeadas no curso de Pedagogia UNIVALI foram e so planejadas e sistematizadas por meio dos princpios da pesquisa-ao que priorizam o desenvolvimento de aes de carter investigativo constitudas de atividades tericoprticas em ambientes educacionais; coadunam-se, portanto, com os argumentos de Borba (2001, p. 47):
Como conseqncia do caminho trilhado, podemos destacar: - o contato direto dos acadmicos no contexto das instituies de educao infantil; - o desenvolvimento de um trabalho reflexivo; - o defrontamento com a profisso - ser professor; - a motivao para a atividade de O princpio da interveno, inerente produo (o acadmico necessita ter pesquisa-ao, pressupe uma ao crtica, conscincia do por qu e para qu porque est comprometido com a mudanproduz); a, o que supe ao investigador iniciar seu ...105
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- a importncia da seleo de textos apropriados ao pblico-alvo e voltados ao tema a ser desenvolvido; - a necessidade de leitura sistematizada de textos, partindo da anlise textual, temtica, progredindo para a anlise interpretativa e crtica, bem como a necessidade de elaborao de snteses orientadas; - a compreenso do processo de reescrita dos textos; - o reconhecimento da pesquisa como uma dimenso da docncia; - a reflexo sobre as polticas educacionais e as prticas adotadas nos contextos educativos. Em face dessa realidade educacional, cabe s agncias formadoras repensar a organizao curricular de seus cursos e, especialmente, a operacionalizao das disciplinas garantindo, assim, a integrao curricular, a busca constante de modalidades de organizao pedaggica e espaos institucionais que favoream a constituio da autonomia, viso crtica e globalizada dos processos que envolvem o ensinar e o aprender. Sugere-se, ento, como uma das formas do trabalho de integrao: discutir, planejar, executar e avaliar as prticas de estudo e produo textual, por meio de ao colegiada do grupo de professores do curso. Essa ao poder se iniciar intra perodos do curso (como o relato desta experincia) para posteriormente tomar corpo e se concretizar no projeto pedaggico do curso. Conhecedores das inmeras dificuldades e dos inmeros fatores que intervm nos processos de formao de professores, advogamos a necessidade de buscar solues e compartilh-las, pois, por mais simples que as experincias possam ser, ainda assim, vale a pena dividi-las. Quem sabe possam essas
experincias se tornar alvo de crticas, sugestes, debates, os quais, por sua vez, possibilitaro novas significaes. Quem ganha com isso? Todos e, especialmente, as crianas que h muito tempo merecem escolas melhores e professores que tenham clareza sobre a sua profisso.
NOTA
Art. 4, Resoluo CNE/CP n. 1/2006 o curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios de apoio escolar e outras reas nas quais sejam previstos os conhecimentos pedaggicos.
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REFERNCIAS
BORBA, A. M. de. Pensar e fazer currculo : desafio da prtica docente no ensino superior. Itaja, 2001 (mimeo). ELLIOTT, J. Recolocando a pesquisa-ao em seu lugar original e prprio. In: GERALDI, C.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. (orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor(a) pesquisador (a) . Campinas, SP: Mercado das Letras, 1998. NVOA, A. (org). Os professores e sua formao . Lisboa: Dom Quixote, 1992. SILVA, W.C. et al. O lugar da pesquisa na formao do professor: uma linha de investigao em movimento. Movimento Revista da FEUFF , n.2, p.149-160, set. 2000.
Marisa Zanoni Fernandes Licenciada em Pedagogia, Mestre em Educao, doutoranda em Educao, Professora do Curso de Pedagogia UNIVALI profmarisa@univali.br Blaise Keniel da Cruz Duarte graduada em Letras, Mestre em Educao e Ensino (UnC/UNICAMP), Professora do Curso de Pedagogia UNIVALI blaise@univali.br
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ESTRATGIAS PARA O APERFEIOAMENTO DA PRODUO TEXTUAL: o resumo em foco

Blaise Keniel da Cruz Duarte Adair de Aguiar Neitzel
Sei que estou contando errado, pelos altos. Desemendo. (...) Contar seguido, alinhavado, s mesmo sendo as coisas de rasa importncia. Grande Serto: Veredas
Riobaldo expressa nas frases acima uma angstia no ato de narrar: a dificuldade de contar um fato objetivamente, de resumir, de sintetizar. Ao nos expressarmos oralmente como faz o protagonista de Grande Serto: Veredas, no nos preocupamos com essa questo, porque a fala cotidiana nos permite a exploso de subjetividades, que ocorre no cruzamento de vrias linguagens, entre elas a corporal. No entanto, quando nos deparamos em situaes formais e/ou situaes em que precisamos usar a linguagem escrita de forma sucinta, a premissa formulada pelo Tatarana no se aplica, pois necessitamos traduzir de forma concisa nossas idias, processo que exige do sujeito uma operao mental diferente da que demanda, por exemplo, a fala oral. A exposio abreviada de uma sucesso de acontecimentos pede um exerccio sistemtico de limitao e, portanto, de excluso de informaes que no prejudique a viso completa do objeto em estudo, num movimento de transformao e concentrao do texto.
Preocupadas pelos freqentes relatos dos acadmicos sobre as dificuldades em efetuar esse exerccio, como tambm pelas observaes dos professores que constatam tais dificuldades e evidenciam suas prprias dvidas, pedindo auxlio nas propostas que exigem o resumo escrito, por meio de atividades de integrao entre as disciplinas ministradas por eles e as da rea da Lngua Portuguesa, buscamos investigar quais as atividades pedaggicas que poderiam possibilitar uma melhoria no exerccio de produo de textos. Partindo do pressuposto que a leitura um processo que necessita ser levado em conta quando falamos de produo textual, pois ela prpria um ato de produo, e que por meio dela ampliamos as possibilidades de estabelecimento de intertextualidades, as quais enriquecem o texto e lhe do mais abertura, iniciamos as atividades pela leitura de textos e posteriormente aplicamos tcnicas de elaborao de resumos, enfocando aqui, especificamente, a tcnica de formulao de ...109
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tpicos frasais. Tendo em vista as especificidades de cada tipo de produo textual, neste artigo diferenciaremos resumo de resumo tcnicocientfico e de sntese pessoal. Nossa preocupao inicial foi responder s indagaes de acadmicos as quais so sintetizadas com as seguintes perguntas: O que resumir? copiar as partes mais importantes de um texto? esquematizar um texto? escrever o que entendeu resumidamente? escrever com as nossas palavras o que lemos? Por outro lado, temos os docentes que no so da rea de Lngua Portuguesa, e que lidam com esse tipo de texto diariamente, que buscam formas de ensinar a resumir. Para atender a esses dois grupos, inicialmente passaremos em revista alguns conceitos acerca do que resumir.
trabalho didtico. Medeiros (2000, p. 34) enfatiza que o exerccio do resumo um instrumento que auxiliar o sujeito no apenas na atividade redacional como tambm na atividade de leitura, pois um leitor que capaz de resumir um texto com suas prprias palavras demonstra ter compreendido as idias nele expostas. A leitura envolve: compreenso, anlise, sntese, avaliao, aplicao. Sendo o resumo uma reduo do texto original, que capta suas idias essenciais, resumir no pode ser confundido com o ato de reproduzir frases ou partes de frases do texto original, mas, sim, apresentar, com redao prpria, os pontos relevantes de um texto. Este tipo de texto requer do acadmico competncias de leitura, anlise e interpretao, e por isso o resumo visto como um timo exerccio para o desenvolvimento da competncia da leitura, alm de ser um instrumento eficaz para o amadurecimento intelectual do estudante, pois o conduz reflexo. O leitor assim se coloca como se estivesse frente fita de moebius, uma vez que para resumir, ele necessitar compreender o lido, e a compreenso realizada pelo prprio exerccio do resumo. Por isso, recorremos tambm a Severino (2002, p. 47-61) que sistematiza as diretrizes para a leitura, anlise e interpretao de textos as quais auxiliam na elaborao dos trabalhos acadmicos. Este autor afirma que a anlise textual consiste em buscar dados e vocabulrio, fazer um plano geral marcando e esquematizando as idias relevantes; na anlise temtica pretende-se identificar o tema, a problematizao, os pensamentos, o raciocnio, a argumentao, a idia central e
1 Resumo: conceitos e estratgias

Muitas so as discordncias acerca do como ensinar o resumo, e elas tm origem nas concepes de resumo. Por isso, acreditamos que o ponto de partida deva ser destacar alguns conceitos nos quais nos respaldamos teoricamente. Granatic (1999, p. 170) especifica que no resumo no devem constar idias secundrias, detalhes de menor importncia e exemplos. Ele deve ser somente constitudo dos elementos indispensveis para compreenso das idias bsicas do texto. Severino (2002, p. 131) acrescenta que o resumo do texto uma sntese das idias e no das palavras do texto. Resumindo um texto, o estudante mantm-se fiel s idias do autor sintetizado. Na seqncia, Severino chama ateno para o conceito de resumo tcnico-cientfico, o qual no pode ser confundido com o simples resumo de um
as idias secundrias; e, por meio da anlise interpretativa se estabelece uma aproximao, associao, comparao das idias, interpreta-se o discurso do autor. O objetivo destas diretrizes consiste em aprimorar e facilitar os processos que envolvem o ato de ler e escrever, para melhorar
o desempenho dos acadmicos como produtores de resumos e de outros trabalhos acadmicos. uma indicao de como encaminhar um estudo de texto dirigido. Abaixo, apresentamos, de forma objetiva, as diretrizes de leitura apresentadas por Severino, que indicam, passo a passo, como chegar sntese.
Anlise Textual Fazer leitura completa do texto em estudo viso de conjunto do raciocnio do autor Assinalar os pontos passveis de dvida e que exigem esclarecimentos Fazer levantamento de todos os elementos bsicos para a compreenso do texto Buscar dados a respeito do autor Levantar os conceitos, os termos, fatos histricos, outros autores citados, outras doutrinas que sejam fundamentais para a compreenso do texto Eliminar as ambigidades dos conceitos Realizar pesquisa prvia no sentido de se buscar os informes Esquematizar o texto - organiza a estrutura redacional do texto Anlise temtica Compreender a mensagem global veiculada na unidade Apreender o contedo da mensagem sem intervir nela Fazer uma srie de perguntas cujas respostas fornecem o contedo do texto Captar a perspectiva de abordagem do autor e a problematizao do tema Revelar a idia central, proposio fundamental ou tese Perceber o raciocnio, a argumentao do autor e a estrutura lgica do texto Verificar as idias secundrias subtemas e subteses Anlise interpretativa - Ler nas entrelinhas - Tomar uma posio prpria a respeito das idias enunciadas no texto - Explorar toda a fecundidade das idias expostas - Dialogar com o autor - Situar o autor no contexto mais amplo - Buscar uma compreenso interpretativa do pensamento exposto e explicitar os pressupostos que o texto implica - Estabelecer aproximao e associao das idias expostas no texto com outras idias semelhantes - Formular um juzo crtico quanto coerncia interna, originalidade, alcance, validade, relevncia e contribuio Problematizao - Levantamento de problemas relevante, de questes explcitas ou implcitas para a reflexo pessoal e para discusso em grupo Sntese - Elaborao pessoal, construo lgica, exerccio de raciocnio SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico . 22. ed. rev. e ampl. de acordo com a ABNT. So Paulo: Cortez, 2002.
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Estas diretrizes de leitura, ao permearem os encontros e as produes de textos, sistematizam o ato de ler, atribuindo ao sujeito leitor a responsabilidade de buscar no texto os indcios que corroboram com a sua interpretao textual, dificultando equvocos de interpretao pessoal, liderados pela pura imaginao do leitor. Segundo ECO (2003, p. 12), o texto nos convida liberdade de interpretao, mas a leitura nos obriga a um exerccio de fidelidade e de respeito na liberdade de interpretao, reforando que no podemos ler no texto aquilo que queremos, lendo aquilo que nossos mais incontrolveis impulsos nos sugerirem, preciso que respeitemos aquilo que Eco chama de inteno do texto. Ao nos enveredarmos na perseguio da inteno do texto, passamos a conhecer os seus interstcios, mapeamos suas intertextualidades, efetuamos uma leitura relacional que encaminha sntese pessoal. Apesar de o dicionrio nos apontar o resumo como sinnimo de sntese, gostaramos de indicar algumas diferenas entre esses dois textos, baseados nos estudos de Severino (2002). Para ele, a sntese pessoal garantia de amadurecimento intelectual, e por isso um valioso exerccio de raciocnio que tem como tnica a discusso da problemtica levantada pelo texto, bem como a reflexo a que ele conduz, processo que leva o leitor a uma fase de elaborao pessoal, que a sntese. Segundo Severino (2002, p. 58), a leitura bemfeita deve possibilitar ao estudioso progredir no desenvolvimento das idias do autor, bem como daqueles elementos relacionados com elas. A sntese exige do leitor um exerccio de leitura crtica, de interpretao semitica, e esta um estgio de leitura que depende da interpretao semntica, aquela leitura de reconhecimento
do texto e de mapeamento dos principais pontos abordados, de desvelamento da idia central da proposio fundamental do texto. O resumo exige do sujeito logicidade, clareza, objetividade, propriedade e fluncia verbal, colaborando para a efetivao da prtica textual, e por essas razes resumir no se trata de apenas reduzir os textos originais ou reunir seus tpicos frasais em novos pargrafos. Para Medeiros (2000), as regras mais comumente aplicadas para a prtica do resumo so: apagamento de elementos suprfluos, generalizao de idias particulares, registro de informaes de ordem geral e inveno ou construo de frases. Essa compreenso do resumo parece um pouco redutora, uma vez que no abrange a complexidade do ato, pois no considera todo o processo apontado por Severino, de anlise textual, temtica, interpretativa, problematizao e sntese. Resumir muito mais do que apagar idias secundrias e extrair as principais, pois o resumo revelar se os contedos enfocados no texto foram assimilados, compreendidos.
2 O resumo tcnico-cientfico: tecendo algumas consideraes

O resumo tcnico-cientfico, que se limita a um pargrafo e seguido de palavras-chave, tem objetivo bem distinto do resumo de um texto, uma vez que tem a funo de apresentar, de forma concisa e precisa, o contedo do texto que o segue, seja um relato de experincia ou um artigo de cunho cientfico. Sua finalidade especfica de situar o leitor a respeito da temtica, objetivos, procedimentos metodolgicos, eixos e resultados da investigao efetuada, sem conter opinies ou observaes avaliativas, nem desdobramentos explicativos.
A NBR 6028 estabelece que o resumo deve dar preferncia ao uso da terceira pessoa do singular e do verbo na voz ativa, no entanto, comum, em determinadas reas das Cincias Humanas, ser usada a primeira pessoa do singular ou a terceira pessoa do plural. Quanto sua extenso, a NBR 6028 (ABNT, 2003) define:
- para notas e comunicaes breves: 50 at 100 palavras; - para monografias e artigos de peridicos: de 100 at 250 palavras; - para relatrios e teses: de 150 at 500 palavras.
3 O resumo em sala de aula: passo a passo

Como as estratgias de ensino para a constituio do resumo podem ser aplicadas em qualquer curso, iniciamos pela seleo de pequenos textos (no mximo duas pginas) que abordam temas atuais da rea que o estudante cursa. Progressivamente so includos textos mais longos, na maioria das vezes, indicados pelo docente de outra disciplina. A seguir, apresentamos, passo a passo, a tcnica utilizada: a) leitura do texto sem interrupo, com a preocupao de responder pergunta: do que trata o texto? b) nova leitura do texto, com interrupes a cada pargrafo, grifando as palavras desconhecidas, constituindo seu dicionrio pessoal, tentando entender o sentido das frases mais complexas, como as frases longas, com inverses ou com elementos ocultos; c) organizao das idias centrais dos pargrafos em tpicos frasais. Cada nova idia elaborada em forma de tpico frasal, evitando ao mximo os adjetivos, construindo tpicos os mais sintticos possveis; d) reunio dos tpicos frasais em um nico pargrafo, obedecendo a ordem em que as idias e/ou fatos foram citados no texto original; e) leitura desse agrupamento de tpicos e discusso sobre a necessidade de elementos de coeso para a constituio de um texto coerente; f) reescrita do pargrafo introduzindo os elementos de coeso entre os tpicos frasais, buscando tornar aquele ajuntamento de perodos um texto coerente; ...113
Indicamos que um bom exerccio para a redao de resumos tcnico-cientficos , mediante um resumo dessa natureza, responder as seguintes questes (SEVERINO, 2002 p. 173):
De que natureza o trabalho analisado? Qual o objeto estudado/pesquisado? O que se pretendeu demonstrar ou constatar? Em que referncias tericas se apoiou o desenvolvimento do raciocnio? - Mediante quais procedimentos metodolgicos se procedeu? - Quais os resultados conseguidos em termos e atingimento dos objetivos propostos?
O bom senso sugere que sejam evitadas citaes diretas. O resumo-tcnico cientfico tende a favorecer uma viso global do artigo que o segue, sendo uma excelente ferramenta para esclarecer o leitor sobre a convenincia de consultar o texto integral. Pode-se admitir que toda escrita oferece linhas de fuga, porque a lngua sempre portadora de sentidos, um sistema multivalente cujos sentidos formigam; no entanto, o resumo tcnicocientfico precisa se despir das ambigidades e, de forma muito breve, apresentar o mote central da investigao.
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g) anlise lingstica do resumo, apontando os problemas que esto impedindo que o texto esteja escrito na lngua culta e de forma coerente e coesa; h) reescrita individual: momento para analisar o texto e corrigir os aspectos apontados pelo professor como deficitrios.
outro objetivo, o de possibilitar um diagnstico dos conceitos no aprendidos, daquilo que o docente precisa retomar com seu grupo. Um dos pontos mais importantes de todo esse processo a atividade de reescrita. durante esse processo que o sujeito poder se autoavaliar e perceber seu desenvolvimento, retomar a leitura do texto, reformular suas anlises, tecer outros comentrios e explicaes, perceber e selecionar os problemas mais comuns do texto, fazer uso de sua memria e de quaisquer outros mecanismos de produo de informaes para avanar. na oportunidade de compreender porque seu texto est inadequado aos aspectos sistemticos da lngua que ele pode melhorar sua produo textual. O processo de reescrita do resumo exige dois movimentos: a) de revisita estrutura do texto (seus aspectos formais) b) de revisita aos contedos do texto. Um resumo que apresenta fragilidades indica que o leitor: a) pode ter compreendido o texto, porm no possuir a habilidade da escrita desenvolvida; b) no compreendeu o texto e, portanto, no conseguiu resumi-lo, mesmo tendo habilidades desenvolvidas para a escrita; c) no compreendeu o texto e no conseguiu escrev-lo por falta de habilidades de leitura e de escrita. No primeiro caso, o estudante um leitor, mas por falta de exerccio no desenvolveu as habilidades necessrias para a escrita, pois esses dois processos, apesar de estarem inter-relacionados, no so dependentes. o caso mais comum: os estudantes lem, mas possuem muita dificuldade na produo textual. Podemos ter um bom leitor, mas com srios problemas de escrita. No segundo caso, nos deparamos com o problema da competncia de leitura,
O tpico frasal sintetiza a idia central do pargrafo, detm-se no contedo do texto (no se refere opinio do leitor). O tpico frasal auxilia o leitor a captar o fio do raciocnio do escritor.
Gostaramos de enfatizar que todo esse movimento, que demanda tempo e pacincia do docente, normalmente feito com dois textos, aproximadamente em 4 encontros. No terceiro texto a ser resumido, os estudantes j conseguem compreender a sistemtica do resumo e, medida que se pratica esse exerccio de leitura e escrita, a organizao dos tpicos frasais acontece de forma mais lgica e coesa. Um dos equvocos mais citados pelos acadmicos, ao serem questionados a respeito das orientaes que recebem de seus professores para a execuo do resumo, a solicitao para o escreverem segundo o que compreenderam do texto. Essa posio instaura o incmodo de que aos acadmicos possibilitado escrever apenas o que compreenderam, devendo ignorar e ocultar os pontos de dvida na interpretao textual. Esta atividade no pode ser confundida com o resumo; ela pode ser desenvolvida com
que pode ser solucionado com um estudo dirigido do texto. Em ambos os casos, o exerccio dos tpicos frasais auxiliar muito. No terceiro caso, faltam habilidades para a leitura e para a escrita: um caso que vai exigir mais empenho de ambos, professor e aluno. A reescrita fator preponderante para a superao desses problemas. O processo de reescrita dependente do processo de anlise lingstica que cabe ao docente orientar com sinalizaes no prprio texto. Esta no deve ser entendida como a gramtica aplicada ao texto, como supem os autores de livros didticos, [...] porque o objetivo fundamental a construo de conhecimento e no o reconhecimento de estruturas. (BRITTO, 1997, p. 164). A prtica da anlise lingstica se caracteriza pela retomada dos pontos a serem melhorados, tendo como material de pesquisa dicionrios e gramticas. Essa prtica se fundamenta no princpio do erro produtivo, ou seja, parte-se de uma estrutura lingstica fragilizada para diminuir os desvios da lngua padro e alcanar um padro mais aceitvel de comunicao escrita. Essencialmente, a prtica da anlise lingstica no poder limitar-se higienizao do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortogrficos, limitando-se a correes. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina. (GERALDI, 1999, p. 74). Todo o movimento aqui descrito demanda tempo, mas um processo que leva os estudantes conscincia e superao de suas dificuldades. importante estarmos cientes que no responsabilidade apenas do profissional da rea de Letras o desenvolvimento das habilidades necessrias para a leitura e a escrita. Podemos tentar criar novos hbitos de estudo oferecendo instru-
mentos para nossos estudantes poderem desenvolver um trabalho intelectual mais consistente, norteado por prticas de leitura, pesquisa e produo, caractersticas da formao superior.
4 Consideraes finais: por um trabalho de interpretao textual

Freqentemente os textos dizem mais do que o que seus autores pretendiam dizer, mas menos do que muitos leitores incontinentes gostariam que eles dissessem. Umberto Eco
Nossa pesquisa visou levantar possibilidades que auxiliassem as condies de produo de leitura e escrita de nossos estudantes. Alm de ela atender um aspecto de funcionalidade, que permite instrumentalizar melhor os acadmicos e professores, mostra-se pertinente porque atravs de processos de interpretao que, cognitivamente, construmos mundos, atuais e possveis. (ECO, 2004, p. XX). Partimos do princpio que todo texto possui um sentido literal das formas lexicais, que aquele sentido que permite tratar a lngua como um sistema, garantindo sua unidade, entender e nos fazer entender apesar das variaes lingsticas. Esse pressuposto, no entanto, no significa que privilegiamos a anlise do texto como objeto que passvel de ser descrito por meio de suas caractersticas apenas estruturais, nos enredando num clima estruturalista. Tambm no estamos obnubilando a lngua de sua estrutura polifnica nem negligenciando os fundamentos da teoria da recepo, que ...115
116... A diferenciao entre leitor semntico e leitor crtico, estabelecida por Eco (2004), pode elucidar melhor esta questo. A interpretao semntica (ou semisica) aquela que est disponvel ao leitor de forma linear, que pode ser encontrada nos dicionrios, que independe do contexto do leitor, a base para saltos interpretativos mais ousados. A interpretao crtica (ou semitica) mais elaborada, pois ela parte da interpretao semntica e avana para os intertextos do texto, por sua estrutura ambgua, e o leitor, neste caso, procura no texto a coisa dentro da outra, desvelando uma leitura politpica e dinmica, colocando-se frente a um quadro de iluses e especulaes semnticas, lembrando a mquina de metforas de Athanasius Kircher 2. Barthes (1992), ao conceituar o texto como uma galxia de significantes, um texto que permite que o jogo infinito do mundo seja descortinado pelas mos do sujeito que l, alimenta a idia de Genette (1982), de um texto plural, processo de escrita em rede, que sempre se articula com outros textos, levando a outros sentidos exteriores do texto material. O texto no visto como uma estrutura de significados legveis, mas um texto escrevvel pelas mos do sujeito que l. Essa concepo de texto provoca o fermentar de outros textos, reforando a posio do leitor, no centro ativo da esfera textual, a idia de que uma obra se constri a cada momento em que usufruda, podendo produzir novos sentidos. Todavia, bom notar que toda inferncia dessa natureza parte da interpretao semntica, literal. Qualquer interpretao que parea plausvel em determinada parte do texto necessita ser confirmada em outro ponto dele, pois o texto um todo orgnico e obedece a uma estrutura circular que vai sendo tecida para validar-se. , pois, o princpio da no-contradio. isto que Eco chama de intentio operis.
delegou ao leitor responsabilidade na construo da obra por meio das significaes por ele atribudas. Procuramos balizar as concesses excessivas que so permitidas ao intrprete sob a gide da intentio lectoris. Ao elaborar um resumo, cabe ao leitor se ocupar com a intentio operis, independente da intentio auctoris, isto , todo leitor far uma interpretao da obra lida, mas ela necessita estar amparada em evidncias semnticas concretas, pois o texto, apesar de sua abertura de significao, composto por um sentido literal que ser comum a qualquer sujeito leitor, independente de sua arca de palimpsestos, de sua bagagem histrico-cultural, o que nos permite afirmar que nem todas as interpretaes do texto so por ele respaldas.1 Segundo Eco (2004), existe um equvoco acerca da interpretao textual, pois mesmo um texto considerado aberto a mltiplas interpretaes no permite inferncias infinitas, uma leitura qualquer, um texto um organismo, um sistema de relaes internas que atualiza certas ligaes possveis e narcotiza outras. (ECO, 2004, p. 81). Mesmo que o contexto do leitor o leve a produzir significaes nunca imaginadas pelo autor do texto, existem estruturas textuais que levaro os leitores a compartilhar significaes comuns, que so imanentes a nossa vontade de leitores, e so elas que pem as interpretaes prova. Os limites da interpretao necessitam estar alinhados com os direitos do texto (ECO, 2004), porque o convite liberdade interpretativa dependente da estrutura da obra, o que nos leva defesa do sentido literal em detrimento das inferncias no autorizadas pelo texto.
A concepo da obra como uma pluralidade de significantes, que encontra autonomia ao pousar nas mos do leitor, possibilitou uma desmedida autonomia de interpretao, levando a atos de excessiva liberdade. A dialtica entre obra e leitor exige uma tenso de distncia e proximidade, porque ela o resultado de um programa previamente construdo para estimular o mundo do leitor a emergir, norteado pelas pistas textuais, que demarcam o espao do sujeito na cadeia semitica da obra. Ao centrar-se na tcnica do resumo, o leitor atenta para a estrutura semntica do texto e busca a confirmao de suas conjecturas, evitando seu uso inadequado, buscando um equilbrio entre a intentio lectoris e a intentio operis, uma operao que no nada fcil, pois exige um vigiar constante, um olhar atento para o texto. Olhar que Riobaldo nos ensina a desfechar quando nos diz: mire e veja. A leitura nos exige um exerccio de fidelidade. Sem ela no conseguimos efetuar a travessia.
REFERNCIAS
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 6028 : informao e documentao: resumo: apresentao. Rio de Janeiro, 2003. BARTHES, Roland. S/Z : uma anlise da novela Sarrasine de Honor de Balzac. Traduo de La Novaes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992. ECO, Umberto. Os limites da interpretao . So Paulo: Perspectiva, 2004. ______. Sobre a literatura. Rio de Janeiro: Record, 2003. FERRI, Cassia; HOSTINS, Regina Celia Linhares; LEAL, Elisabeth Juchem Machado. Pesquisa na universidade : elaborao de projetos e relatrios. Itaja: Universidade do Vale do Itaja, 2004. GENETTE, Grard. Palimpsestes : la littrature au second degr. Paris: Seuil, 1982. GRANATIC, Branca. Tcnicas bsicas de redao . So Paulo: Scipione, 2000. MEDEIROS, Joo Bosco. Redao cientfica : a prtica de fichamentos, resumos, resenhas: estratgias de leitura, como redigir monografias, como elaborar papers. So Paulo: Atlas, 2000. MIRANDA, Wander Melo de. Fico virtual. Revista de Estudos de Literatura , Belo Horizonte, v.3, p. 9, 19 out. 1995. ...117
NOTAS
Essa terminologia usada por Umberto Eco (2004) significando inteno do leitor (intentio lectoris) , inteno da obra (intentio operis) e inteno do autor (intentio auctoris). 2 No sculo XVII, entre as estranhas mquinas do jesuta alemo Athanasius Kircher, destaca-se uma Mquina de metforas. Esta uma fbrica de imagens e metamorfoses: debaixo de um espelho, escondido sob um mvel em forma de ba, enxergase um cilindro contendo diversas imagens. Quando o visitante se olha no espelho colocado sobre o mvel, ele recebe vrias formas: sol, animal, esqueleto, planta ou pedra. Tudo comparvel a tudo. A mquina permite deformar, transformar e reformar o semblante do homem, criando pela tcnica imagens artificiais. In: MIRANDA, Wander Melo de. Fico virtual. Revista de Estudos de Literatura , Belo Horizonte, v.3, p. 9, 19 out. 1995.
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SEVERINO, Antonio Joaquim. 21.ed. rev. e ampl. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 2002.
Blaise Keniel da Cruz Duarte graduada em Letras, Mestre em Educao e Ensino (UnC/UNICAMP), Professora do Curso de Pedagogia UNIVALI blaise@univali.br Adair de Aguiar Neitzel graduada em Letras, Mestre e Doutora em Literatura (UFSC), Professora do Programa de Mestrado em Educao e da graduao UNIVALI neitzel@univali.br
METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO: relato de experincia no curso de Fonoaudiologia

Renata Mancopes
1 Introduo
A questo que se coloca atualmente no processo ensino-aprendizagem que no momento preciso em que h um professor e alunos reunidos no espao da sala de aula, h diversidade. Desse modo, parece ser necessrio transcender os modelos de uma pedagogia tradicional, superando a idia de aluno ideal e avanar para uma prtica que contemple as diferenas. Alm disso, no contexto especfico de formao dos profissionais da sade, mister alcanar a formao de um profissional crtico e reflexivo que atenda as necessidades da realidade do processo sade-doena na contemporaneidade, o que exige do profissional e do professor da rea da sade um olhar plural. A partir disso, proponho neste texto relatar uma experincia de trabalho no curso de Fonoaudiologia da Universidade do Vale do Itaja em que se utilizou a metodologia da problematizao como estratgia de ensinoaprendizagem.
A disciplina de Fundamentos do Processo Teraputico constitua a matriz curricular 5 do curso de Fonoaudiologia que atualmente se encontra em extino. Tal disciplina caracterizava-se por cunho terico, com carga horria de 4h/a semanais, ocorrendo no quinto perodo do curso. Vale destacar que sua ocorrncia neste perodo do curso estava relacionada ao ingresso do aluno em sua primeira experincia de estgio na rea de Fonoaudiologia Clnica. O objetivo geral da disciplina consistia em conhecer e analisar os princpios tericometodolgicos que sustentam a constituio da clnica fonoaudiolgica, bem como os processos teraputicos da rea. Desse modo, questes como o ser terapeuta, a relao teraputica, o brincar, o setting, a escuta, o contrato teraputico e o sujeito paciente perpassavam as reflexes pretendidas pela aprendizagem do semestre letivo. O histrico dessa disciplina no curso fazia ecoar de forma repetida a questo de como, enfim, atingir tais objetivos, discutindo questes que avanavam o escopo da especificidade tcnica da rea e que exigiam do aluno uma atitude reflexiva importante. Durante algum tempo, vrias foram as tentativas de inovar as estratgias de ensino para cumprir as propostas pedaggicas, mas ...119
2 O cenrio e a prtica
Para contextualizar a experincia importante apresentar a disciplina com a qual utilizei a metodologia da problematizao e o porqu da escolha dessa metodologia.
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tambm se via repetir a falta de comprometimento por parte dos alunos no processo. Dentre as questes que dificultavam o ensino, poderia destacar a imaturidade dos alunos que, por ser jovens, no dispunham de estrutura subjetiva para alcanar a problemtica envolvida na prtica clnica; certa predisposio negativa para a disciplina que inclua a no compreenso de seus objetivos; portanto, a falta de comprometimento era uma conseqncia natural neste contexto. Alm disso, era preciso lidar com a escassez de textos acessveis linguagem do aluno, com a dificuldade em construir associaes terico-prticas que pudessem tambm estabelecer a relao necessria entre o conhecimento tcnico e o ser terapeuta. Entretanto, observava-se que os momentos mais produtivos da disciplina eram aqueles ligados prtica. Quando os alunos se permitiam fazer relatos sobre o estgio em curso, ou at mesmo quando entravam em contato com profissionais da rea que eram convidados a lhes falar, algo fazia com que as questes ali levantadas se aproximassem de modo bastante sensvel dos alunos. Foi preciso escutar esse momento para decidir a mudana. A coordenao do curso, sempre empenhada com a questo do ensino, compartilhou os anseios apresentados por mim como professora da disciplina e avalizou a iniciativa de trabalhar a partir de relatos da prtica. Mais do que isso, apresentou o material pertinente fundamentao terica sobre a metodologia da problematizao e auxiliou na composio da proposta que eu havia delineado de modo preliminar.
2.1 Promovendo a mudana

Numa conversa em sala de aula, apresentei aos alunos os pontos que provocavam em mim, como docente, inquietaes acerca da disciplina. Destaquei com o grupo o necessrio comprometimento por parte deles junto a mim para que pudssemos efetivar a construo do conhecimento sobre os fundamentos do processo teraputico. A partir da, destaquei o quanto poderamos trabalhar por meio dos relatos de cada dupla de alunos quanto prtica a ser realizada no estgio a partir de alguns pontos norteadores. O grupo aceitou a proposta, demonstrando adeso e motivao para sua realizao. A metodologia da problematizao designa um tipo de estratgia de ensino que se baseia em observao da realidade, reflexo e ao (IOCHIDA, 2004). Nesta metodologia enfatiza-se o aprender fazendo e a aprendizagem decorre do trabalho em grupos, o que potencializa tambm a questo da interdisciplinaridade e do trabalho em equipe. Foi o que passou a ocorrer em cada encontro, em cada debate e atividade com os quais nos envolvemos, os alunos e eu. O trabalho na sala de aula estruturou-se basicamente da seguinte forma:
2.1.1 Situao-problema
Ao iniciar uma temtica, esta sempre foi apresentada a partir de uma situaoproblema. Em uma das experincias os prprios alunos formularam o problema por escrito a partir da sua vivncia de estgio e, em uma segunda experincia, a situao foi apresentada pela professora da disciplina. As situaes foram colocadas em pequenos textos escritos de forma simples e direta. Para
problematizar as situaes foi utilizado tambm o recurso de filmes.
2.1.2 Discusso geral

Aps leitura da situao-problema, os alunos divididos em grupos discutiam o contexto apresentado, debatendo livremente entre si o que tal situao suscitava em cada um. Posteriormente a isso eram convidados a ampliar a discusso, socializando com o grupo as questes discutidas. O professor, nesta etapa, apresentava-se como mediador da discusso, exercendo o papel de ouvinte atento do encaminhamento do debate para que pudesse por meio de outros questionamentos direcionar os alunos ao foco da aula. Neste ponto do processo, imprescindvel que o professor no se precipite em dar respostas.
prontas. Cada aluno ou grupo de alunos, ao mergulhar na fundamentao terica, deveria buscar subsdios para construo das respostas, procurando estabelecer relaes entre os pontos do texto que ancoravam a discusso feita em sala de aula. O professor cumpre papel fundamental nesse ponto do processo, porque precisava selecionar o material que atende s expectativas da discusso procurando contemplar as nuances dos pontos levantados e ao mesmo tempo convergindo para o tema em questo.
2.1.5 Sntese provisria do grupo

Aps a leitura da fundamentao terica o grupo deveria, ento, formular o que se chamou de sntese provisria do grupo. Vale ressaltar o carter da designao provisria nesta etapa do trabalho. Fica claro que tal sntese no teria a pretenso de esgotar o assunto, mas a de tecer consideraes iniciais e fundamentais sobre o tema, aps a qual cada um poderia e seria estimulado a continuar buscando respostas e consideraes. Todos os grupos formularam pequenos textos, escritos com suas prprias palavras, buscando responder as questes de aprendizagem propostas por eles mesmos.
2.1.3 Formulao de questes de aprendizagem

O grupo aps o debate era ento instrudo a formular questes por escrito. Do resultado da discusso, o que lhe ficava como questo deveria ser a mola propulsora para a busca da soluo do problema e do conhecimento relativo quela situao. O professor neste ponto tambm mediava a formulao das questes.
2.1.4 Fundamentao terica

Produzidas as questes principais do grupo quanto ao tema, o professor deveria prover a fundamentao terica necessria para que o grupo viesse a formular respostas. Destacou-se sempre para os alunos que os textos, livros e outros materiais bibliogrficos disponibilizados no continham as respostas
2.1.6 Registro e organizao do material

Durante o processo, o professor, principalmente, foi o elemento responsvel por compilar o registro das situaes-problema e as questes formuladas pertinentes a elas. Foi organizada uma pasta, na qual cada etapa do processo foi registrada para cada tema debatido. Registraram-se tambm os textos utilizados como referencial terico e o texto ...121
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produzido pelos alunos. A organizao do material essencial para acompanhamento da evoluo dos questionamentos dos alunos e registro do conhecimento produzido na disciplina. Por meio dos registros da pasta, foi possvel acompanhar a freqncia do aluno e sua participao em cada etapa de trabalho. Todo esse material comps a avaliao da disciplina.
aprendizagem: - Tem diferena o brincar espontneo e o brincar na terapia? - O brincar tcnica teraputica? Qual a relao desse brincar com o que espontneo na criana? Para construir as respostas a esses questionamentos, apresentei os seguintes textos, como fundamentao terica: - COELHO, M. T. F. Faz-de-conta : construo e compartilhamento de significados. So Paulo: Cortez, 2000. - GALUCH, M.T.B. O brinquedo e a formao do pensamento. Criana : Revista do Professor de Ed. Infantil. Braslia, n. 26., p. 6-8, 1994. - GOES,M.C.R. O jogo imaginrio na infncia : a linguagem e a criao de personagens.(mimeo). - OLIVEIRA, V. B. N. Avaliao psicopedaggica da criana de 0 a 6 anos . A brincadeira e o desenho da criana de zero a seis Vale ressaltar que, nesse ponto do trabalho, sempre houve certa ansiedade de minha parte, como professora que alimentava expectativas das mais diversas quanto ao que seria o resultado produzido pelos alunos. Talvez, contaminada pelo rano acadmico que permeia a formao de todos que passamos por uma formao tradicional, temesse pelo insucesso da proposta. Entretanto, a dinmica do trabalho foi sempre mostrando que tais temores eram infundados. Ao contrrio, foi possvel retomar o prazer e o desejo de ensinar quando diante de cada produo podia me surpreender com a
2.1.7 Socializao do material

A pasta contendo o registro das atividades esteve presente em todas as aulas e ficava sempre disposio de todos para que pudessem consult-la e at mesmo copiar o que fosse necessrio.
2.2 Exemplificando
A fim de ilustrar o trabalho descrito at ento, descrevo abaixo a produo relativa ao tema do brincar. Este tema sempre reproduzia questes em torno do porque brincar na terapia e de uma aparente desvalorizao dessa atividade no trabalho fonoaudiolgico. A situao-problema foi apresentada a partir de relatos do estgio supervisionado em Fonoaudiologia Clnica e contemplavam os seguintes comentrios transcritos de falas de pacientes e terapeutas:
meu filho vai na fono, ele gosta de ir...mas tambm, ele s vai l pr brincar fulaninho...voc sabe pr que que voc vem aqui,n? Tem que fazer o exerccio no pode s brincar.
Posteriormente ao debate que tais comentrios suscitaram no grupo de alunos, estes formularam as seguintes questes de
eficcia do processo evidenciada pela produo dos alunos. Estava ali o contedo e, mais do que isso, ele estava ali porque era resultado de um trabalho reflexivo por parte de cada aluno do grupo. Alcanava assim a necessidade de exceder o escopo da mera transmisso de conhecimentos ou atualizao
das informaes. Com essa proposio metodolgica acompanhava a construo do conhecimento a partir da interao no processo ensino-aprendizagem. Assim, quanto temtica do brincar, o texto produzido pelos alunos pode ser observado a seguir:
Sntese do Brincar1 O brincar a linguagem da criana, o jeito da criana se expressar, pois atravs do brincar que a criana tem a possibilidade de aprender, desenvolver (questes cognitivas, simblicas e de linguagem) e assim satisfazendo suas vontades, impossveis de serem realizadas na prtica (personagens, objetos e animais). Complementando a idia acima, o brincar, tanto na terapia quanto fora dela, tem relao com o desenvolvimento, observa-se que na terapia fonoaudiolgica a parte que mais interessa a linguagem. O brincar na terapia para a criana no tem diferena e nem deve ter, mas para isso necessrio que o terapeuta no reprima a espontaneidade da criana, tornando o brincar prazeroso. Porm, para o terapeuta pode ter diferena, que usa o brincar como estratgia para atingir seus objetivos. Ex.: jogo da memria /s / /z /, apenas com intuito com enfoque nas questes fonolgicas. Desconsiderando a subjetividade e o brincar espontneo do paciente. A criana vai trazer para a terapia uma brincadeira ou assunto que ela no pode ter em outro lugar. Ela vai ser o que ela quiser. O que vale para o brincar vale para o brincar na terapia.
Observa-se que, em grupo, os alunos foram capazes de produzir um texto relativamente extenso, demonstrando razovel organizao das idias e respostas adequadas aos questionamentos formulados para os objetivos da aprendizagem.
2.3. Consideraes sobre o processo e sua avaliao

A metodologia da problematizao exige do
professor um trabalho atento e disciplinado. imprescindvel que ele esteja atento s discusses e demandas dos alunos. preciso que exera seu papel de mediador e no avance a discusso segundo o seu ponto de vista, respondendo de modo precipitado aos questionamentos e angstias dos alunos. Quando se convoca os alunos a pensar, h inicialmente um movimento de resistncia, porque eles tambm no esto acostumados a esse movimento. O perfil de formao tradicional da maioria deles o de se posicionar como receptores de informao, ...123
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o que os manteve sempre numa posio passiva em relao ao conhecimento. Faz-se necessrio tambm ajustar a dinmica de trabalho para cada turma. O trabalho que descrevo aqui foi realizado durante dois semestres letivos e em ambos foi necessrio modelar e ajustar o percurso de acordo com as caractersticas de cada grupo. Novamente a, o papel do professor de fundamental importncia. O planejamento pedaggico essencial. Trabalhar a partir do debate dos alunos e de seus questionamentos no significa um deixar fazer. Ao contrrio, requer organizao e compromisso com o fazer pedaggico para atingir os objetivos do processo. Alm disso, o planejamento que contribui para a promoo de um ambiente favorvel discusso porque apresenta as etapas do trabalho e o que deve ser feito em cada uma delas, no deixando que o debate caia no senso comum. Quanto avaliao da disciplina, ela deve se caracterizar por uma avaliao de processo. Entretanto, destaco que nessas experincias, ainda que para me certificar da eficcia da metodologia, lancei mo do recurso da prova para avaliar os alunos. Considerei tambm como critrios de avaliao a freqncia e assiduidade dos alunos, que puderam entender que, sem estar na aula, seria impossvel acompanhar a disciplina. Tambm foram consideradas as participaes nos debates e sua pertinncia, o levantamento de questes e a produo textual. Em cada mdia parcial foi aplicada uma prova que solicitava dois nveis de relao com a informao trabalhada: um pertinente ao marco terico, em que se solicitaram definies e conceitoschave e um outro em que se procurava
trabalhar a partir das associaes tericoprticas. O ndice de aproveitamento da disciplina foi significativo. O processo de avaliao tambm favoreceu a identificao das dificuldades do grupo ao longo do processo para retomada do contedo, se necessrio, e a compreenso da lgica do aluno. Alm do trabalho descrito at ento, realizouse na disciplina, em todos os semestres, uma mesa redonda com profissionais atuantes no mercado de trabalho. Nessa oportunidade, egressos do prprio curso puderam relatar suas experincias e trocar questionamentos com os alunos em formao quanto aos temas debatidos em sala de aula e sua realidade na prtica fonoaudiolgica. A esse respeito Iochida (2004) afirma que no movimento de ao-reflexo-ao que se elaboram os conhecimentos, considerando a rede de determinantes contextuais, as implicaes pessoais e as interaes entre os diferentes sujeitos que aprendem e ensinam.
3 CONSIDERAES FINAIS
A resoluo de problemas permite a preparao para o que acontece na prtica profissional cotidiana, pois o profissional se depara com questes diversas que tentar solucionar, seja pela utilizao dos conhecimentos previamente aprendidos, seja pela busca de informaes em diversas fontes que o ajudem a encontrar solues. Assim, a lgica metodolgica da construo do conhecimento busca a maior integrao e articulao dos conhecimentos entre si e deles com a realidade do trabalho na clnica da linguagem.
Acredito tambm que o trabalho com a metodologia da problematizao desenvolveu significativa atitude reflexiva nos alunos.Tal aspecto extremamente relevante na formao do profissional de sade para que este possa pensar o trabalho em equipe. Na experincia aqui relatada todas as discusses foram feitas dentro do campo da Fonoaudiologia sem que houvesse a participao de profissionais ou alunos de outras reas, mas o exerccio da discusso solidria e a construo coletiva que resultou dessa experincia pde contribuir para a formao no sentido do trabalho em equipe. Pretendeu-se tambm que, ao final da disciplina, o aluno apresentasse reflexes que fizessem a interface com as demais reas do conhecimento clnico e desenvolvesse atitude pr-ativa em relao ao conhecimento e ao contato com outros profissionais. A interdisciplinaridade suposta nesta concepo de trabalho na medida em que se busca a assuno de uma posio clnica que privilegia o entendimento do sujeito em sua globalidade dentro de uma realidade que sempre plural. O professor tem que se responsabilizar pelo sucesso do processo ensino-aprendizagem, disponibilizando-se a conhecer e experimentar novos modos de ensinar e aprender. A metodologia da problematizao foi eficaz para o funcionamento desta disciplina porque permitiu trabalhar a diversidade, apresentando-se tambm como mais motivadora, tanto para o aluno, quanto para o professor. necessrio qualificar a docncia para que possamos qualificar os profissionais que formamos e potencializar o afeto e o prazer caractersticos do processo ensinoaprendizagem.
NOTA
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Transcrio literal do texto.
REFERNCIAS
IOCHIDA L.C. Metodologias problematizadoras no ensino em Sade. In: BATISTA, S. H. S. S. et al. Docncia em Sade : temas e experincias. So Paulo: Editora SENAC, 2004.
Renata Mancopes Fonoaudiloga clnica, Especialista em linguagem, Mestre em Letras (UFRGS), Doutoranda em Lingstica (UFSC), docente do curso de Fonoaudiologia e Coordenadora do curso de Especializao em Linguagem UNIVALI remancopes@terra.com.br
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AULA EXPOSITIVA: pode-se diversificar essa estratgia?
Regina Clia Linhares Hostins
1 Introduo
A aula expositiva tem sido uma das estratgias de ensino mais utilizadas no meio acadmico. A anlise dos planos de ensino da maioria dos professores da graduao evidencia a adeso significativa a essa dinmica, especialmente nos primeiros momentos das aulas, quando so introduzidos novos conceitos e/ou retomados conceitos j trabalhados. Tradicionalmente caracterizada pela preleo verbal do professor com o objetivo de transmitir conhecimentos, apresentar conceitos, esclarecer princpios e mtodos, essa estratgia se torna indispensvel na atividade do ensino. O modo como conduzida, a utilizao dos recursos que a acompanham (quadro, retroprojetor e datashow) e os resultados decorrentes desses procedimentos merecem ser mais bem analisados, reavaliados e resignificados. Questiona-se a validade dessa estratgia quando ela se limita atuao verbalstica e unidirecional do professor com a contrapartida da passividade e imobilidade intelectual da platia que perpetua a relao acrtica e aptica dos alunos com o conhecimento e a realidade. O professor fala
e os alunos ouvem e (espera-se) aprendem. O principal meio de ensino a comunicao de mo nica. (TEIXEIRA, 2006, p. 2). Por essa razo, no mbito educacional tm sido discutidas as vantagens e desvantagens da exposio oral para a aprendizagem e levantadas inmeras possibilidades de conduzir a aula expositiva (dialogada) no sentido de viabilizar a participao ativa do aluno e do professor na compreenso crtica do conhecimento trabalhado. O propsito desse texto descrever algumas dessas possibilidades e destacar os princpios que norteiam a busca por uma relao interativa e dialgica entre professor, aluno e conhecimento. Teixeira (2006) considera que, no decorrer de uma aula ou conferncia, o ato de transmitir ou ensinar um conceito, um princpio, ou dar uma resposta na ponta da lngua importante, porm no mais importante do que levar o aluno a refletir como e por que se chegou determinada concluso. Na concepo desse autor as aulas expositivas so inadequadas para certas formas elevadas de aprendizado. Para ele, as exposies podem efetivamente ensinar fatos, definies e conceitos. Entretanto, elas no podem ensinar anlises, diagnsticos ou ...127
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desenvolvimento de habilidades motoras. Aulas expositivas tambm so menos eficazes no ensino das habilidades de raciocnio e de escrita (TEIXEIRA, 2006, p. 3). A aula expositiva pode apresentar bons resultados quando o professor, muito mais do que repassar ou transferir conceitos j sintetizados, ensina o aluno a manter uma atitude pr-ativa em face do conhecimento apresentado. No significa que para isso o professor deva ento abandonar a aula terica ou a exposio verbal, mas que essa possa ser dinamizada, de acordo com a postura assumida pelo professor e o modo como emprega os recursos a sua disposio. A dinamizao aqui referida est absolutamente longe da idia de que o professor tenha que fazer macaquices na frente dos alunos para anim-los, ou, ento, promover um verdadeiro culto prtica; afinal, reconhecida a compreenso de que tanto as aulas prticas, como as divertidas podem ser vazias de significados. Sua volaticidade e superficialidade agradam no momento, mas podem ser to nocivas e empobrecedoras quanto uma aula expositiva enfadonha mesmo que com uso de multimdias sofisticadas. O que est em jogo a compreenso de que nos processos e mtodos de ensino o importante : - o papel efetivo da palavra e das maneiras de us-la em associao com outras modalidades sensoriais (viso, audio, tato, paladar e olfato) por meio das quais a mensagem pode ser representada e - a mobilizao de estruturas funcionais dinmicas do crtex cerebral, por meio da atividade mental intensa de busca,
interpretao, uso e anlise de dados em situaes variadas. Desse modo, ao se definir pela aula expositiva, o professor deve planejar o percurso medianteo qual pretende conduzir sua exposio e o tipo de modalidade sensorial ou de representao (verbal, escrita, pictrica, fsica) que o auxiliar naquela etapa especfica da comunicao ou estratgia de aprendizagem, de modo a propiciar a atividade mental dos alunos.
2 Algumas possibilidades de conduo dinmica da aula expositiva

Pesquisas revelam que a mdia da durao do interesse, para a maioria das pessoas, somente em torno de 15 a 25 minutos. Conseqentemente necessrio incluir variaes em uma aula expositiva, a fim de manter a ateno do aluno. Podem-se levantar algumas propostas de desenvolvimento diversificado de aulas expositivas tendo como referncia os seguintes propsitos: - problematizar o tema trabalhado; - propiciar a elaborao de perguntas; - considerar a historicidade do conhecimento; - buscar alternativas de soluo para um questionamento; - estabelecer conexes com a experincia vivenciada; - obter feedbacks contnuos das aprendizagens ocorridas; - mobilizar as estruturas mentais para operar com as informaes de que se dispe;
- elaborar sistematicamente snteses integradoras dos conceitos aprendidos; - comunicar por meio de diferentes linguagens as snteses elaboradas; - escolher diferentes canais de comunicao ou representao empregando diversas modalidades sensoriais.
Para encerrar sua aula solicita que os alunos anotem, classifiquem e justifiquem as idias inicialmente levantadas empregando os conceitos trabalhados.
2.2. Elaborao de perguntas

O que Perguntar bem e expressivamente no dom, mas uma habilidade adquirida com muito esforo. Aprender a perguntar competentemente, de forma expressiva, exige do aluno a vivncia de situaes em sala de aula que viabilizem essas aprendizagens. No exerccio de perguntar, os alunos estabelecem suas dvidas, sentimentos e valores. Quem pergunta descobre as implicaes de suas opinies ou comportamentos propostos para si e para os outros. Perguntar tambm uma forma de o aluno identificar as solues mais plausveis para os problemas da realidade em que vive. Por fim, quem pergunta acaba por encontrar uma possvel alternativa, no mundo do trabalho e na prtica social, que lhe parece mais efetiva e mais tica. Como desenvolver Do mesmo modo que na alternativa anterior, o professor pode requerer do aluno a elaborao de perguntas antes, durante, ou depois de sua exposio. a) Pode, por exemplo, antes de iniciar sua exposio, distribuir um pequeno texto, de preferncia incompleto, sobre o tema a ser tratado (no mais que uma ou meia folha) e solicitar que os alunos elaborem duas ou trs perguntas, apsa breve leitura do texto. Na seqncia, organizar uma mesa redonda, na qual ele se coloque no papel de palestrante ...129
2.1. Problematizao do tema

O que Trata-se de uma estratgia que permear a exposio do professor mediante a criao de pequenos espaos para levantamento de hipteses, questionamentos, discusso e reflexo sobre o que est sendo tratado. Pode ser empregada antes de iniciar a exposio para provocar a curiosidade sobre o tema a ser apresentado ou durante as explicaes do professor, de modo a conduzir o aluno a elaborar snteses integradoras do contedo trabalhado. Como desenvolver O professor pode iniciar sua aula apresentando i m a g e n s , pequenos casos reais e/ou simulados, expresses, perguntas, ou f r m u l a s (qumicas, matemticas, fsicas) relacionados ao tema, organizados em fichas, transparncias, slides ou escritos no quadro, e solicita que os alunos em duplas, trios, ou individualmente resolvam ou levantem hipteses sobre o problema a ser apresentado (10 minutos no mximo). As hipteses ou idias levantadas pelos alunos podem ser registradas no quadro, as quais o professor, medida que desenvolve sua exposio, vai enfatizando, reformulando, eliminando.
130... sofreram no decorrer dos tempos e as perspectivas futuras. Essa prtica permitir ao aluno compreender que o conhecimento no esttico, nico, definitivo e que, de acordo com determinados grupos, momentos e sociedades, sofre transformaes na sua forma e contedo. Desse modo, ser possvel formar no aluno a mobilidade de pensamento, a dvida e a postura investigativa. C o m o d e s e n v o l v e r O professor preocupar-se- em garantir no espao de sala de aula, antes, durante, ou aps sua exposio, a prtica da consulta bibliogrfica e a construo simultnea, por ele e pelos alunos (em grandes cartazes), de uma linha do tempo que v demarcando as mudanas de abordagem ou de compreenso do contedo trabalhado, no decorrer da histria. Poder tambm transferir o conhecimento de um contexto para outro, investigando com os alunos as maneiras pelas quais diferentes grupos e culturas vivenciam o tema apresentado e lhe conferem significados. Isso poder ser aprofundado por meio da anlise de filmes, fotografias, documentos histricos, revistas, imagens de internet.
apresentando seu contedo e alguns alunos, representantes dos grupos, se ponham no papel de debatedores trazendo as questes elaboradas anteriormente. b) O professor pode ainda, aps sua exposio, distribuir cpias dos seus slides ou transparncias solicitando que os alunos elaborem perguntas sobre o tema empregando diferentes formas de perguntar: - pergunta de investigao: este tipo de pergunta tem como fim pesquisar (no sentido acadmico) algo da realidade que tenha conexo com os conceitos trabalhados; - pergunta de informao: a pergunta tem por fim uma solicitao de dados para a formao de um juzo de valor sobre determinado assunto; - pergunta de esclarecimento: nesse caso, a pergunta tem por fim o pedido ou busca de elucidao ou explicao de algo a partir do prprio contedo da palestra ou aula. - pergunta de algibeira: a pergunta feita com o intuito de trazer discusso aspectos no previstos, ou pegadinhas sobre o tema.
2.3. Contextualizao do conhecimento

O que Consiste na exposio e discusso do contedo procurando entend-lo luz da histria e da experincia vivenciada. Significa preocupar-se em evidenciar o carter histrico e cultural do conhecimento procurando conduzir o aluno compreenso do modo como os conceitos em questo surgiram na histria, como foram se constituindo nas diferentes culturas, as mudanas que
2.4. Mobilizao das estruturas mentais por meio de mapas conceituais

O q u e Mapas conceituais so representaes grficas semelhantes a diagramas que indicam relaes entre conceitos. Representam uma estrutura hierrquica ou em rede que evidencia o nvel de conexo entre os conceitos mais abrangentes at os menos inclusivos. So
instrumentos utilizados para auxiliar a ordenao e a seqenciao hierarquizada dos contedos de ensino. De acordo com Teixeira (2006), as nossas capacidades de aprender e comunicar advm da nossa habilidade de criar mapas mentais e essas habilidades so ensinadas no processo de formao do aluno. As aulas expositivas mediadas por mapas mentais possibilitam a mobilizao das estruturas mentais dos alunos para compreender, de modo mais articulado, o contedo apresentado pelo professor na exposio e sua relao com os demais conceitos da disciplina e/ou do curso. Constituem-se em poderosos auxiliares do professor para: - tornar claro os conceitos difceis, arranjando-os em uma ordem sistemtica; - transferir uma imagem geral e clara dos tpicos a serem discutidos e suas relaes; - permitir a visualizao dos conceitoschave e resumir suas inter-relaes; - identificar conceitos mal compreendidos pelos alunos. Como desenvolver Existem inmeras possibilidades de uso do mapa conceitual como fio condutor da aula expositiva. O professor pode apresent-lo (no quadro ou numa transparncia) como um sumrio orientador da exposio, isto , como um guia para explicar o que ser compreendido e como isso ser feito. O mapa conceitual da exposio tambm pode ser oferecido aos alunos, na forma de mapa vazio ou incompleto, para que eles o completem no decorrer ou aps a exposio, com as informaes que apreenderam, ou implementando-as com consultas posteriores bibliografia indicada.
No decorrer da exposio o professor deve utilizar o mapa para salientar os pontos importantes, acrescentar elementos, ou obter feedbacks contnuos das aprendizagens ocorridas, solicitando que os alunos acrescentem elementos no mapa apresentado no quadro ou em suas folhas individuais. Sem dvida, a exposio contm algumas informaes que so mais importantes que outras. Os pontos-chave que precisam ser lembrados devem ser enfatizados, com o auxlio dos alunos, destacando-os no mapa por meio de outros recursos, como pincis ou giz de cores diferentes.
2.5 Usos de canais de comunicao empregando diversas modalidades sensoriais

O que Os canais de comunicao relacionam-se s diversas modalidades sensoriais por meio das quais a mensagem pode ser representada (TEIXEIRA, 2006, p. 2). Todo pensamento que temos, independentemente do contedo, depender das imagens, do som, das sensaes, dos odores ou paladares, e da maneira como essas representaes se relacionam umas com as outras.
Os canais de representao relacionam-se aos sentidos e ao tipo de modalidade sensorial ou de representao que a pessoa est empregando naquela etapa especfica da comunicao ou estratgia de aprendizagem (TEIXEIRA, 2006, p.1).
Diferentes modalidades de representao tm pesos diferentes. O modo verbal de representao, por exemplo, tem muito peso em termos de como a informao ser traba...131
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lhada e a seqncia em relao s dependncias lgicas. O canal visual, por sua vez, a melhor maneira de sintetizar a informao dentro do todo ou da gestalt. J a representao por meio do corpo simulaes, dramatizaes, mmicas - faz com que apaream os aspectos concretos dos conceitos trabalhados. A fala um canal verbal de representao externa que pode ser mais eficaz se associada a uma forma visual ou simblica de representao, ou seja, o desenho ou a exibio de smbolos e diagramas. A nfase nos diferentes canais de comunicao e de representao pode levar o aluno a vrios tipos de estilos mentais.
Por exemplo, o canal visual ajuda a estimular o pensamento criativo, enquanto o canal verbal geralmente mais efetivo para o raciocnio lgico ou crtico. Voltar a ateno para os canais fsicos influencia a pessoa a assumir uma orientao de ao (TEIXEIRA, 2006, p. 4).
c) no final de sua exposio solicitar que os alunos elaborem snteses integradoras do contedo abordado empregando diferentes canais de representao: escrito, pictrico, verbal, fsico.
3 Para concluir
Considerando o amplo emprego e o valor potencial da aula expositiva, parece importante destacar a necessidade de o professor dedicar-se ao aprimoramento de suas habilidades em aulas expositivas. Algumas alternativas apresentam-se nesse material e, possivelmente, muitas outras tm sido pensadas e desenvolvidas pelo professor no seu cotidiano docente, medida que avalia suas aulas, sua capacidade de interagir com os alunos e o desempenho desses no decorrer do semestre.
Como desenvolver O professor, nesse caso, poder: a) iniciar sua aula usando representaes metafricas ou simblicas: charges, figuras, ditados populares, fotografias, letras de msicas, poesias sobre o tema a ser trabalhado distribuindo-as entre as duplas e solicitando que, a partir do material recebido, levantem suposies/ consideraes sobre o que ser tratado; b) no decorrer da sua explanao distribuir aleatoriamente diagramas, redes, fluxos, grficos e tabelas (ou seja, mapas mentais) que remetam ao contedo tratado, solicitando que os alunos relacionem o tema em exposio com o material recebido;
REFERNCIAS
TEIXEIRA, Gilberto. Aspectos tericos das apresentaes orais. Disponvel em:< www.serprofessor.pro.br>. Acesso em: 03 dez. 2006.
Regina Clia Linhares Hostins Doutora em Educao, professora de graduao e ps-graduao, Coordenadora Acadmica do Campus Balnerio Cambori UNIVALI reginalh@univali.br
A PESQUISA COMO PRINCPIO EDUCATIVO

Pedro Valmir de Borba
1 Introduo
Embora estejamos mergulhados num mundo onde a produo de conhecimento cientfico e tecnolgico cada vez mais significativa, a escola em especial a sala de aula, continua sendo lugar de socializao-mediao e reelaborao dessa produo cultural, e a ao pedaggica, ao viabilizar esse processo, constitui-se como prtica cultural intencional de produo e internalizao de significados (LIBNEO, 2006, p.1). A maneira como o professor ir fazer essa mediao que poder fornecer aos alunos meios para a aquisio e desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias mobilizao de recursos cognitivos e operativos, necessrios elaborao de conceitos cientficos. Sem dvida, os estudantes procuram uma instituio de ensino no s em busca de uma certificao, mas tambm para aprender elementos da cultura social e historicamente produzida e que lhes permite compreender melhor a realidade na qual esto inseridos. Para isso, preciso desenvolver as capacidades cognitivas e operativas, elementos indissociveis da aprendizagem, necessrias internalizao de conceitos, competncias e habilidades do pensar, modos
de ao, que se constituam em instrumentalidades para lidar praticamente com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decises, formular estratgias de ao (LIBNEO, 2006, p. 3). Mas, para que isso ocorra necessrio que se domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento terico, que estuda e descreve a lgica dialtica (DAVDOV apud LIBNEO, 2006, p. 3), ou seja, nesse processo, o foco a funo mental da conscincia via desenvolvimento da capacidade de auto-regulao da aprendizagem. A possibilidade de organizar o ensino de modo a permitir a otimizao do processo da aprendizagem uma premissa da didtica de Comnio (15921604). O significado disso que o professor tem como uma das suas atividades a organizao do ensino, isto , o professor precisa adquirir conscincia dos vrios fatores presentes no ato de ensinar. Segundo Moura (1998, p. 146), ensino tem uma histria que parte da histria da compreenso sobre o modo como o conhecimento adquirido1. Ainda, segundo Moura, esse conhecimento fundamental para a maneira de organizar o ensino em sala de aula e a maneira de fazer com que os sujeitos interajam com o objeto de ...133
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conhecimento, assim como, a maneira de ver e conceber o mundo, bem como compreenso da finalidade do que se aprende. Isto posto, interessante fazer uma rpida abordagem sobre o que se entende por ensino e estratgia de ensino, por entender que nesse contexto relacional se insere a ao docente. Anastasiou (2004, p. 13) esclarece:
A compreenso do que seja ensinar um elemento fundamental nesse processo. O verbo ensinar, do latim insignare, significa marcar com um sinal, que deveria ser de vida, busca e despertar para o conhecimento. Na realidade da sala de aula, pode ocorrer a compreenso, ou no, do contedo pretendido, a adeso, ou no, a formas de pensamento mais evoludas, a mobilizao, ou no, para outras aes de estudo e de aprendizagem. [...] Como outros verbos de ao, ensinar contm, em si, duas dimenses: uma utilizao intencional e uma de resultado, ou seja, a inteno de ensinar e a efetivao dessa meta pretendida. Assim, se eu expliquei um contedo mas o aluno no se apropriou dele, posso dizer que ensinei ou apenas cumpri uma parte do processo? Mesmo tendo uma sincera inteno de ensinar, se a meta [...] no se efetivou plenamente [...] terei cumprido as duas dimenses pretendidas na ao de ensinar?
para alm do simples repasse da informao, preciso se reorganizar, superando o aprender, que tem se resumido em processo de memorizao, na direo do apreender, segurar, apropriar, agarrar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender e compreender.
Dessa compreenso resulta a necessidade de uma auto-reflexo sobre o que estamos entendendo por ensino subjacente em nossa ao docente, pois quando analisamos a prtica pedaggica de qualquer professor, vemos que por trs de suas aes h sempre uma concepo que o orienta, mesmo quando ele no tem conscincia dela (WEISS; SANCHES, 2002). Mas o que se entende por ensinar? Para refletir sobre esse processo, deliberadamente, continuarei com a professora Anastasiou (2004, p. 15), a qual prefere usar o termo ensinagem, por entender que ele indica uma prtica social intencional e complexa entre sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ao de ensinar quanto a de aprender, num movimento que contratual, consciente para o enfrentamento na construo do conhecimento escolar. Assim, nessa concepo de ensinagem (ANASTASIOU, 2004, p.15-16), trata-se de [...] uma situao de ensino da qual necessariamente decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre professor e aluno a condio fundamental para o enfrentamento do conhecimento [...]. A autora enfatiza que, nesse processo o envolvimento dos sujeitos, em sua totalidade, fundamental, e prope [...] uma unidade dialtica processual, na qual o papel condutor do professor e a autoatividade do aluno se efetivem em dupla mo [...]. Considera, por fim, ser [...] fundamental a mediao docente, que prepara
Assim, partindo da abordagem do processo de ensinar adotado por Anastasiou, de que h uma diferena entre os atos de aprender e de apreender, preciso distinguir quais aes esto subjacentes, quando dizemos que estamos ensinando. Dessa forma, torna-se necessria uma reflexo sobre as aes que esto presentes no ato de ensinar. Aprender ou apreender? Escreve a professora Anastasiou (2004, p. 14):
No entanto, se nossa meta se refere apropriao do conhecimento pelo aluno,
e dirige as atividades e as aes necessrias e buscadas nas estratgias selecionadas [...], capazes de produzir a mobilizao dos alunos na construo e na sntese do conhecimento apreendido. Essa situao deliberada de ensino necessita de ferramentas que possibilitem ao aluno a vivncia de uma situao em que possa reelaborar as relaes dos contedos, estimulando a capacidade de raciocnio e julgamento, por meio de aspectos que se determinam e se condicionam mutuamente, numa unidade dialtica processual, capazes de mobilizar os recursos cognitivos e operativos, necessrios elaborao de conceitos cientficos. Essa atividade educativa que visa aproximar os sujeitos do conhecimento, capaz de provocar a autoregulao da aprendizagem em estudantes universitrios so as estratgias de ensino, [...] arte de aplicar ou explorar os meios e condies favorveis e disponveis, com vista consecuo de objetivos especficos da aprendizagem. (ANASTASIOU, 2004, p. 68). O pressuposto bsico que nortear este trabalho que o aprender fazer do professor pode ser aprendido a partir do pressuposto da Didtica de que possvel a organizao de processos de ensino mais eficientes do que outros e da intencionalidade da ao pedaggica. Dia desses, ouvi na rdio a propaganda sobre uma nova proposta de um certo colgio que dizia mais ou menos assim: Estudar difcil, mas aprender fcil. Em seguida comecei a me questionar se isto era possvel: como aprender sem estudar? Qual no foi minha surpresa ao encontrar na obra de Anastasiou (2004, p. 15) o seguinte registro:
Na ensinagem, o processo de ensinar e apreender exige um clima de trabalho tal que se possa saborear o conhecimento em questo. O sabor percebido pelos alunos quando o docente ensina determinada rea que tambm saboreia, na lida cotidiana profissional e/ ou na pesquisa, e a socializa com seus parceiros na sala de aula. Para isso, o saber inclui um saber o qu, um saber como, um saber por qu e um saber para qu.
Como docente do curso de Pedagogia, h muito venho pesquisando sobre formas de otimizao do processo de ensinar e aprender. Tenho utilizado portflio, histria de vida, problematizaes, oficinas pedaggicas e a pesquisa como princpio educativo. Essa ltima ser aqui explicitada. Entendida como princpio educativo, a pesquisa tem merecido ateno de vrios autores nas ltimas dcadas. Esse relato no tem a pretenso de estabelecer um dilogo com eles, nem estabelecer parmetros entre os diferentes tipos de pesquisa. Mas apresentar a pesquisa como ferramenta que pode alimentar a atividade de ensino e a atualizao freqente frente realidade do mundo, uma vez que a pesquisa aqui concebida uma forma mais pura de se relacionar com o conhecimento: o sujeito faz uma pergunta, elabora uma questo, e vai atrs das respostas, num ato prazeroso, que auxilie na compreenso da realidade e oriente suas aes. A experincia teve incio em 2002, quando atuava na Educao de Jovens e Adultos EJA, aqui na UNIVALI. Neste perodo, buscavam-se novas formas de implementar o currculo da EJA. Buscava-se uma prtica curricular para alm da suplncia, com modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagens de jovens e ...135
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adultos. Na vida no se parte do zero. Na educao, tambm no. Neste universo da educao, em diferentes espaos geogrficos, sempre vamos encontrar pessoas pensando em como otimizar o processo, mesmo que de forma pulverizada. Foi assim que tomamos conhecimento de vrias experincias que vinham sendo realizadas no Centro Federal de Educao Tecnolgica CEFET, de Florianpolis, na Secretaria Municipal de Florianpolis, no Curso de Medicina da UNIVALI, que buscou parceria com a Universidade de Londrina, no Paran. A partir dessas trocas comeamos a pensar a pesquisa como possibilidade de romper com o estabelecido, com os limites das disciplinas, como possibilidade de enriquecer o ensino por ser feita pelo prprio aluno, para o qual o contedo se tornaria emocionalmente significativo, alm de adequado ao nvel de dificuldade que ele poderia enfrentar. Atuando na EJA / UNIVALI e no CEHCOM / Curso de Pedagogia, pude aos poucos, por extenso da primeira, implementar minhas atividades docentes na disciplina: Fundamentos e Metodologia do Ensino de Cincias, que oferecida no 5 perodo desse curso. Percebi que medida que ia inovando minha experincia, o envolvimento e o prazer dos acadmicos em pesquisar questes do cotidiano escolar de seu interesse, era altamente gratificante, pois, alm de oferecer elementos para discusses em sala de aula, enriquecendo desta forma o processo de ensinagem, os acadmicos estavam buscando elementos que lhes permitissem uma maior e melhor compreenso dos seus fazeres pedaggicos. Hoje, esta uma prtica que faz parte da rotina de nossas aulas.
Muitos devem estar se perguntando: e os contedos onde ficam? E as unidades que foram planejadas no Plano de Ensino? No incio, tambm tive as mesmas preocupaes, mas, medida que o processo foi se dando, fui percebendo que, como o percurso diferente, no temos o mesmo contedo para todos, a no ser no momento da socializao, em que muitos aspectos necessitavam da interveno do professor. Nessa caminhada pude perceber que so necessrios alguns pressupostos bsicos: - A pedagogia da verdade substituda pela pedagogia das incertezas, das perguntas. - Os estudantes atuam como agentes ativos do processo de construo do saber, deixando de ser meros ouvintes passivos. - H mudana do foco ouvirrepetir para o questionamento investigativo: reflexoaoreflexo. - A avaliao deixa de ser pontual, quantitativa, passando a ser processual e criterial, em que o estudante parmetro de si mesmo. Inclui a medida, porm no se esgota nela. - A metodologia est baseada no trip: curiosidade investigao descoberta. Portanto, trabalhar com projeto de pesquisa pressupe romper com o estabelecido, com os limites entre as disciplinas. a sada para a interdisciplinaridade! Isso vai exigir de ns, professores, um rompimento com a relao que sempre estabelecemos com o conhecimento, ou seja, nossos territrios. Diante de todo um universo de conhecimento, um outro dilema: o que pesquisar?
- Primeiramente, o que enriquece o ensino pela pesquisa aquela feita pelo prprio estudante, no nvel da dificuldade que ele pode enfrentar. - O sistema de pesquisa se baseia no interesse dos estudantes. Excluir o interesse dos estudantes exclu-los. - O contedo precisa ser emocionalmente significativo. Ns, professores, precisamos ficar quietos e aprender a ouvir, escutar mais os estudantes. - Como todo contedo provisrio, novos estudos podero trazer novas perspectivas: complementao, inovao, alm de mostrar novas possibilidades. Para trabalhar ensino e pesquisa, alguns princpios so fundamentais. Primeiramente, como temos uma ementa a ser observada, as unidades do plano de ensino constituem os eixos norteadores do processo. Cada eixo permite uma srie de possibilidades para o estudante que vai agregando novos conhecimentos disciplina em curso atravs da busca de novos dados, da observao, da leitura, redao, anlise e sntese. Aqui, o ato fundante a legitimao do interesse dos alunos na constituio de uma cultura profissional. No curso de Pedagogia, e mais especificamente na disciplina Fundamentos e Metodologia de Cincias Naturais, esta estratgia tem sido aplicada quando estamos revendo alguns conceitos bsicos na rea de Cincias. A princpio, uma atividade para ser desenvolvida em pequenos grupos ou individualmente. Os grupos so formados, recebendo explicao sobre a atividade (projeto de pesquisa) que iro desenvolver. Recebem informaes sobre a idia de pesqui-
sa, o objetivo do trabalho a ser realizado, as diferentes formas de conceber a pesquisa como estratgia de ensino e, tambm, um pequeno roteiro que dever ser observado. Depois desta introduo feita classe, apresentada aos grupos uma relao dos possveis contedos que podero ser pesquisados, dando-se um rpido enfoque sobre cada tema, ou ento, os alunos ainda podero escolher outro tema de interesse, mas que esteja relacionado nossa rea de estudo. Escolhido o tema, eles devero fazer um breve planejamento das atividades a serem desenvolvidas. Assim, devero responder alguns itens propostos: o que j sabem sobre o tema/assunto, o que gostariam de saber/ aprofundar sobre o tema; onde encontrar as fontes de informao (incluso de referncias) e como iro fazer a pesquisa. Outras questes tambm podero fazer parte deste planejamento, dependendo do objetivo do professor, como, por exemplo, justificar o interesse pelo tema escolhido.
2 O desenvolvimento do trabalho
A primeira etapa da pesquisa se d na modalidade a distncia, portanto no presencial, mas o professor estar em sala de aula dando suporte tcnico a quem precisar. Num segundo momento, em data marcada, os acadmicos devero apresentar um texto sobre o tema pesquisado. Este texto, alm de trazer dados significativos do tema pesquisado, dever trazer elementos que respondam s questes que nortearam a pesquisa aqui chamadas de questes de pesquisa.
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Por ser um curso voltado para a formao de professores, essa estratgia no se esgota aqui. A partir do texto pesquisado, os grupos devero socializar o tema pesquisado atravs do microensino, de professor para professor. Nesta segunda etapa, um novo planejamento feito, agora voltado para os aspectos pedaggicos. Nesta fase, o planejamento compreende: tema, objetivo de aprendizagem, estratgia a ser utilizada, desenvolvimento e avaliao. Esta atividade de planejamento feita em sala de aula sob a orientao do professor. A culminncia desta atividade a socializao das pesquisas via microensino2. A vivncia nesta pesquisa partiu da necessidade de aprofundamento de alguns aspectos que vnhamos discutindo teoricamente em sala. O foco central era Cincia, Tecnologia & Sociedade e sua relao com o ensino de Cincias Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Entre as diferentes questes abordadas em sala, referentes s dificuldades de se ensinar cincias no Ensino Fundamental, destacavase a formao dos professores, seja ela inicial ou continuada. O silncio curricular existente nas escolas, pelo status que ocupam as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, como se estas fossem capazes, por si s, de dar conta do processo de apropriao dos bens culturais da humanidade em detrimento das demais reas do conhecimento. A quantidade de conhecimento que produzida na rea de Cincias a cada ano colocada como desafio para o ensino da disciplina, o que exige dos professores certo domnio dos contedos cientficos e de sua vinculao com o cotidiano. Esta situao acabou provocando na turma o desafio de querer conhecer um pouco mais sobre os temas que so ensinados
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. neste momento de impasse, de querer saber mais sobre algo, que entra o trabalho do professor como mediador do processo. Aqui, cabe ao professor: - dialogar, pensar juntamente com os estudantes sobre a problemtica, auxiliando-os a acharem uma questo ou problema a ser pesquisado; - estimular sempre a curiosidade, explicando-lhes como se deve proceder diante de fatos que se quer conhecer; - incentiv-los descoberta desolues, ou de informaes pela leitura e pela reflexo sobre os temas selecionados; - fazer as devidas adequaes dos temas ou assuntos a serem pesquisados ao nvel da dificuldade que podem enfrentar, alm de propor novos desafios; - estimular a divulgao dos resultados da pesquisa, promovendo relatos, apresentao oral para toda a classe ou outras turmas, exposio em mural e banners com os resultados obtidos. Nesse processo provocador da busca, muitos foram os temas escolhidos: o fundo do mar; fsseis, sexualidade, aditivos qumicos, transgnicos, clulas-tronco, flores ornamentais, telefonia mvel, alimentao saudvel, a pesca da tainha, entre outros. Delimitado o tema, fomos para a etapa do planejamento da pesquisa. Em grupo, os estudantes fizeram um levantamento do que eles j sabiam sobre o tema escolhido. Muitos deles, nesse exerccio, perceberam que seus saberes, supostamente cientficos, no davam conta de explicar os questionamentos que surgiam no interior do grupo. importante lembrar que, nesta fase do trabalho, a funo
mediadora do professor de fundamental importncia, pois ele que estar questionando e desafiando o grupo frente s questes propostas pelo prprio grupo. O professor dever garantir o feedback do processo. Nessa fase, os estudantes devero planejar, segundo um roteiro bastante simples: o que j sabemos sobre o tema escolhido, o que queremos saber ou aprofundar sobre o tema, onde vamos encontrar as respostas para os questionamentos feitos e como vamos desenvolver a pesquisa. Um outro elemento poder ser acrescentado: como vamos socializar os resultados da pesquisa. Como produto parcial da pesquisa, foi solicitada uma produo textual, a ser entregue em data prdeterminada. Nossa pesquisa tinha como objetivo subjacente a todo esse movimento dar continuidade ao processo, cujo desdobramento se daria quando o grupo fosse entregar o texto produzido a partir da pesquisa. Numa outra etapa, de posse dos textos (alguns me deram o texto para as devidas correes e sugestes), falei para os diferentes grupos: Agora vocs j so especialistas no tema que pesquisaram, ento, chegada a hora de socializar os resultados da pesquisa com os colegas, atravs de uma outra estratgia o microensino, j que estamos num curso de formao de professores. O momento seguinte foi o planejamento da ao a ser executada. Eles deveriam estabelecer os objetivos de aprendizagem, escolher uma estratgia de ao, descrever com se daria o microensino. Na aula seguinte, tivemos a socializao dos resultados da pesquisa de uma forma prazerosa, pois os acadmicos tiveram o cuidado de planejar cada detalhe: os recursos
utilizados, as demonstraes, as dramatizaes. Claro que algumas deficincias acontecem, mas nesse momento entra em cena o professor mediador para fazer as consideraes necessrias. Crticas nesse momento, nem pensar, lembrando que o foco est no interesse, no prazer da pesquisa, nas descobertas. As consideraes, crticas e sugesto ao grupo, sero feitas posteriormente, a cada um especificamente, o que d aos estudantes uma certa confiana. importante dizer que, embora estejamos interagindo com adultos, na sua grande maioria, quando eles esto na frente da turma, na hora de apresentar um trabalho, eles buscam no professor afirmao, uma referncia, como se nos perguntassem: e agora, professor, estou pronto? Posso falar? Ou o senhor vai me criticar? Nesse momento, percebo estudantes em processo de desenvolvimento.
O uso da pesquisa como estratgia de ensino tem contribudo de forma significativa para que os estudantes adquiram maior autonomia, assumindo responsabilidades. A pesquisa tambm favorece o desenvolvimento da autodisciplina. A auto-estima elevada outro ponto visvel na hora da socializao dos resultados. Alm desses aspectos, a pesquisa tambm poder desenvolver outras habilidades e competncias requeridas no convvio social e profissional. Ainda segundo Anastasiou (2004, p. 98):
Procura-se construir com o estudante a disciplina persistindo na busca de dados ou informaes, na observao, leitura, redao, anlise e sntese, at esgotar o problema. Para isso, necessria uma busca de equilbrio entre a produo das informaes j existentes e as novas que a pesquisa possibilita, no desenvolvimento de pensamento claro, crtico, construtivo e
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autnomo.
NOTAS
Para um maior aprofundamento acerca desse processo, recomenda-se a leitura da Unidade III do Cadernos de Ensino Formao docente : desafios contemporneos (UNIVALI, 2005a). 2 O microensino, um procedimento usado na formao de professores, consiste numa experincia simplificada de ensino. Tem como pressuposto a idia de que a reduo da complexidade dos fatores envolvidos no ensino - tempo, nmero de alunos, contedo da aula - possibilita ao futuro professor adquirir, praticar e/ou desenvolver, com melhores resultados, as habilidades tcnicas necessrias ao ato de ensinar. O microensino pode ser realizado entre alunos de uma mesma turma: cada um deles faz uma apresentao para os demais e recebe feedback, mediante um formulrio de avaliao.
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Quanto aos critrios de avaliao, concordo com Anastasiou, quando diz que os critrios para a validao dos resultados so os de probabilidade, plausibilidade, demonstrao, evidncia lgica e emprica. Isto posto, preciso dizer que nem tudo ocorre como imaginamos, como idealizamos. Tambm encontramos resistncias! A minha hiptese para estes senes vou encontrar, de certa forma, no perfil dos estudantes do curso, segundo dados levantados pela PrReitoria de Ensino (UNIVALI, 2005b). Vou me atrever a destacar a falta de interesse e de hbito pela leitura, pela concepo de pesquisa, trazida da escola secundria, e muitas vezes reforada na universidade. Um outro fator de resistncia a questo do registro; de maneira geral, os estudantes de Pedagogia tm dificuldade e no gostam de escrever. Mas isto no fator impeditivo para se adotar a pesquisa como estratgia de ensino, e esta poder ser adotada com muito xito pelos diferentes cursos da universidade, cada uma observando sua especificidade, pois essa pedagogia nasce da necessidade de modificar e de alterar as prticas e as concepes das pessoas que participam do processo pedaggico.
REFERNCIAS
ANASTASIOU, Lea das Graas Camargo; ALVES, Leonir Pessate (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade : pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. 3.ed. Joinville (SC): UNIVILLE, 2004. LIBNEO, Jos Carlos. A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender : a teoria histrico-cultural da atividade e a contribuio de Davdov. Palestra proferida no SESC/SP. Disponvel em:< www.sescsp.org.br/sesc/imagem/ upload/conferencia/179.rtf >. Acesso em: 01 jun. 2006. MOURA, Manoel Oriosvaldo de. A atividade de ensino como ao formadora. In: CASTRO, Amlia Domingues; CARVALHO, Ana Maria Pessoa (Orgs.). Ensinar a ensinar : didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira, 2001.
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA. PrReitoria de Ensino. Formao docente: desafios contemporneos. Itaja: UNIVALI, v. 4, n. 6, 2005a. (Cadernos de Ensino. Formao Continuada). ______. Pr-Reitoria de Ensino. Perfil dos Estudantes de Graduao da Universidade do Vale do Itaja . Itaja: UNIVALI, v. 4, n. 26, 2005b. (Documentos Institucionais). WEISZ, Telma; SANCHES, Ana. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem . 2. ed. So Paulo: tica, 2002.
P e d r o V a l m i r d e B o r b a Mestre em Educao e Cincia, Professor de Fundamentos e Metodologia de Cincias Naturais, responsvel pela Prtica de Ensino do Curso de Pedagogia e Professor do Estgio Supervisionado no Curso de Cincias Biolgicas UNIVALI pedroborba@univali.br
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CONHECENDO A ARTE REGIONAL

Carla Carvalho Para ser universal, comece por falar de sua prpria aldeia. Tolstoi
1 Introduo
O trabalho que apresentamos resultado de uma experincia vivenciada na primeira fase do curso de Pedagogia da UNIVALI, no primeiro semestre do ano de 2006. Intitulamos o trabalho Conhecendo a Arte Regional, pois este foi o eixo temtico escolhido para a discusso de alguns contedos especficos de duas disciplinas do curso: Elaborao Conceitual: Artes e Laboratrio de Recursos Pedaggicos: Artes, as quais constam do currculo do primeiro semestre do curso de Pedagogia. Buscamos desenvolver um trabalho no qual os conceitos e conhecimentos desenvolvidos numa disciplina se relacionassem com os conceitos e conhecimentos discutidos noutra disciplina, pois, de certa forma, elas se complementam. O objetivo geral da disciplina de Elaborao Conceitual: Artes reconhecer a arte como linguagem humana produzida num contexto cultural e histrico, compreendendo sua relevncia no contexto escolar e na formao docente. Por sua vez, o objetivo geral da disciplina de Laboratrio de Recursos Pedaggicos: Artes avaliar e desenvolver brincadeiras, jogos e materiais didticos em
arte para a utilizao com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Diante dos objetivos propostos, buscou-se estruturar uma atividade que possibilitasse envolver os acadmicos em uma pesquisa sobre arte e, ao mesmo tempo, analisar e desenvolver materiais que pudessem ser utilizados com crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A preocupao com a pesquisa sobre a arte regional partiu de nossa experincia como professora de crianas e adolescentes nos Ensinos Fundamental e Mdio, quando sentimos, em diversas ocasies, dificuldade em encontrar materiais que discutissem a produo artstica local. Tambm motivou esta pesquisa a relevncia que conferimos aproximao dos alunos do que se produz em arte na regio e dos significados e representaes em que essa produo se constitui. Noutro momento, como professora da Rede Municipal de Educao de Blumenau SC, sistematizamos um projeto intitulado Aprendendo com a arte regional com professores daquela rede de ensino (CARVALHO; LAMAS, 2004). Para o trabalho com os acadmicos do curso ...143
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de Pedagogia, partimos da idia de que conhecer a arte regional possibilitaria: contato direto com quem produz a obra, visto que os acadmicos entrariam em contato com o artista para, diretamente com ele, coletar informaes sobre sua produo artstica; compreenso do contexto cultural e histrico em que a obra produzida, pois, a partir do contato com o artista e das informaes sobre ele e sua obra, os acadmicos teriam a possibilidade de compreender seu contexto, bem como o contexto de produo da obra-de-arte, articular os aspectos mais pertinentes aos respectivos aspectos histricos e culturais; contato com o discurso do artista e com o discurso do apreciador , pois a obrade-arte como artefato cultural constituda por uma linguagem especfica, nesse caso visual, que a caracteriza e vem imbuda de um discurso especfico de quem a produz e das vozes que ali se constituram. Esse discurso ainda dialoga com outros que so os dos apreciadores, nessa situao, os alunos entrariam em contato com os discursos de quem escreveu sobre essa obra, de quem a observa e os discursos deles mesmos como apreciadores; contato direto com a obra-de-arte, pois muitos, na sala de aula, relataram que tinham tido contato com obras-de-arte a partir de livros e revistas; muito poucos acadmicos haviam ido, em algum momento, a um espao especfico de divulgao e promoo de arte; relao direta com os materiais, pois ver uma obra-de-arte a partir de uma fotografia no possibilita a dimenso do que ter contato com essa obra e com os materiais que a compem ao vivo, numa relao direta que desperta, no
apreciador dessa obra, a compreenso das possibilidades daqueles materiais que a constituem. Diante dos elementos a serem alcanados, elencamos uma srie de atividades que se constituiriam num roteiro a ser proposto aos acadmicos. Apresentamos a proposta no primeiro dia de aula, ocasio em que os acadmicos concordaram em realiz-la. Posteriormente, no final do ms de abril, iniciamos os contatos com os artistas e a sistematizao do material coletado, que foi compartilhado com os demais do grupo na ltima semana do ms de junho do ano de 2006.
2 As atividades e os procedimentos metodolgicos

Foi feita aos acadmicos uma proposta de atividade que envolveria desde a coleta de materiais sobre os artistas e suas obras at a confeco de materiais a serem utilizados com crianas. Assim, a proposta de atividade foi: contato com o artista; coleta de materiais: imagens das obrasde-arte, imagens do artista, histria do artista, materiais sobre sua produo artstica com o artista, em bibliotecas, em jornais, em sites, jornais, textos crticos, convites, etc.; organizao dessas informaes; criao de um livro para crianas; criao de jogos, brincadeiras. Para o desenvolvimento dessa atividade, primeiramente visitamos uma exposio de Artes Visuais no Espao Cultural da UNIVALI, que se localiza no hall da Biblioteca Central. Na ocasio, estava exposta uma coletiva do
Servio Social do Comrcio (SESC) com artistas de Itaja e Balnerio Cambori. A exposio de fotografias foi um projeto em parceria entre UNIVALI e SESC. Nessa exposio, fizemos anlise das obras expostas, buscando compreender os eixos temticos e formais que aproximavam aquelas obras, bem como cada obra exposta. Os acadmicos fizeram registros dessa atividade que serviu para a estruturao de roteiros de apreciao de uma obra-de-arte visual. Nessa exposio, conhecemos algumas das obras dos possveis artistas a serem pesquisados. Utilizamos, tambm, indicaes do Departamento de Cultura da UNIVALI 1 . Apresentamos aos alunos um roteiro do que deveriam desenvolver, discutimos como coletar as informaes com os artistas, como tambm um roteiro de perguntas com aspectos que deveriam ser levantados durante a conversa com o artista. Algumas das perguntas poderiam ser respondidas com informaes coletadas em sites, revistas, jornais, textos de convites e outros. Observamos que, como todos so artistas contemporneos, poucos possuem livros que sistematizam sua produo artstica. Assim, precisaramos organizar os materiais e, at mesmo, escrever textos sobre eles. Enquanto essa primeira parte da pesquisa se iniciava, continuamos em sala de aula desenvolvendo outras atividades que se articulariam com a proposta de atividade solicitada aos alunos e que faziam parte do contedo das disciplinas. Na seqncia, iniciamos uma anlise de livros infanto-juvenis sobre arte e artistas visuais. Nesse processo, foram distribudos diversos livros infanto-juvenis para pequenos grupos de acadmicos com a proposta de que anali-
sassem o material, observando as diferenas e as semelhanas existentes nas estruturas de texto, imagens e propostas de diagramao. Com base nas observaes obtidas, os acadmicos escolheram os livros que consideraram mais interessantes e tentamos, em equipe, distribu-los em grupos com as mesmas caractersticas. Assim, constatamos que alguns livros lidam mais com um texto informativo sobre a histria de alguns artistas e suas obras; outros apresentam uma preocupao em aliar imagem com texto em poesias; alguns lidam apenas com imagens, criando jogos visuais; outros, igualmente, propem jogos interativos com regras, utilizando imagens de obras-de-arte; outros ainda criam histrias fictcias que envolvem determinadas obras-de-arte e artistas. Observamos que todos os livros analisados contam histrias de artistas consagrados, muito pouco se referindo arte de pessoas que ainda vivem e produzem arte. Esses livros possibilitaram que os acadmicos tivessem contato com obras-de-arte e com histria de artistas das mais diversas pocas, movimentos e estilos artsticos. No perodo em que foi desenvolvida a atividade descrita, houve vasta discusso sobre tais conhecimentos e conceitos que, para alguns, eram novos, enquanto que, para outros, j eram conhecidos de algum contato anterior. Nesse perodo, observamos, alm das diversas formas de o ser humano se expressar, que as marcas do tempo e do contexto social dos artistas estavam presentes em suas produes artsticas. Em paralelo s atividades de sala de aula, os alunos se organizaram para a etapa de contato e coleta de dados, que foi realizada em grupos de 5 ou 6 alunos. Os grupos se organizaram por afinidades e a escolha do artista levou em considerao o lugar onde ...145
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os acadmicos residiam, uma vez que escolheram artistas de suas cidades ou de lugares aos quais tinham maior facilidade de acesso. Cada grupo realizou procedimentos diferenciados: entrevista, questionrio, visitas. Algumas visitas aconteceram na casa do artista, outras, em seu local de trabalho. Alguns artistas possibilitaram aos alunos contato com outras exposies de suas obras ou com sites com mais informaes. Os artistas que os acadmicos escolheram foram: Ag Pinheiro, Fabiana Langaro Loos, Lindinalva Della, Lcia Mendes, Slvia Teske, Silvana Rocha e Suely Beduschi. Os artistas so residentes dos municpios de Itaja, Balnerio Cambori, Brusque e Porto Belo. Outra etapa de nosso trabalho foi a anlise de jogos sobre Arte e CDs-ROM que objetivava discutir e conhecer o que j existe produzido para ser utilizado em atividades pedaggicas com crianas, ou mesmo jogos para momentos de lazer. Observamos que bastante vasto esse material e que alguns so produzidos por museus em projetos educacionais e outros, por empresas especializadas na rea. Vrios livros tm jogos inseridos nas histrias, e alguns so especificamente estruturados com essa lgica. Isso ficou muito presente quando discutimos os jogos. Observamos que existem alguns poucos projetos que denotam uma preocupao com o acesso a pessoas portadoras de necessidades educativas especiais. Assim, alguns acadmicos desenvolveram jogos para pessoas cegas ou com baixa viso. Em seqncia, apresentamos alguns livros e jogos confeccionados por outras professoras de arte do Ensino Fundamental2, para o uso com crianas. Esses materiais foram confeccionados com o objetivo de estruturar
um material didtico sobre arte catarinense para ser utilizado com alunos do Ensino Fundamental. Nessa etapa, os acadmicos tiveram contato com um material noindustrializado e que j havia sido utilizado com crianas. De posse do material do artista, organizamos o que coletamos, escrevemos sobre o artista e suas obras. Esta etapa de organizao do material coletado foi bastante rica. Muitas informaes foram coletadas em entrevistas diretas com os artistas, em recortes de jornais e revistas e ainda em fotografias de suas obras, de exposies e dos atelis. Na seqncia, discutimos o foco segundo o qual o livro para crianas iria ser confeccionado e a forma de apresentao da pesquisa. Por fim, criamos o livro e confeccionamos os jogos. Os materiais produzidos foram apresentados em duas noites de aula para o grande grupo, envolvendo diversos materiais e recursos.
3 Consideraes
Aps a realizao do trabalho, observamos uma srie de aspectos que consideramos positivos e uma srie de aspectos que precisam de mais investimentos no sentido de qualificar o processo para que possa ser realizado novamente. Acreditamos que a iniciativa de uma pesquisa sobre Arte Regional seja de grande relevncia, em face da dificuldade que tivemos para encontrar materiais escritos sobre essa produo artstica. O movimento de fazer pesquisa3 mobilizou os acadmicos na busca de dados de uma forma envolvente, o que os levou compreenso da importncia da coleta e da sistematizao desses dados.
Observando que o trabalho foi desenvolvidocom estudantes da primeira fase, buscamos suporte numa atividade que lhes possibilitasse perceber que o ensino no se limita ao conhecimento acumulado sobre arte ou sobre a histria da arte. Assim, ao se referir ao ensino com pesquisa, Chizzotti (2001, p. 106) afirma:
O ensino uma atividade que no se limita a mostrar o que feito, a transmitir o conhecimento acumulado; visa tambm orientar as pessoas a conseguir as informaes necessrias para resolver os problemas que a vida oferece, sejam eles cotidianos, profissionais ou sociais.
encontrar com o artista e houve necessidade de se fazer uma alterao durante o processo. Ressaltamos que a dificuldade foi em agendar um horrio possvel aos acadmicos e ao artista, visto que todos possuem diversas atividades. Com o objetivo de solicitar permisso para a pesquisa, fizemos um contato inicial com os artistas; apenas com um artista o primeiro contato foi feito diretamente pelos acadmicos. Aps a confeco dos livros, observamos que os livros criados pelos alunos focavam a histria dos artistas; poucos focaram suas produes artsticas. Esse aspecto suscitou curiosidade, pois a anlise dos livros tinha como objetivo incitar outros tipos de criao que no fosse a narrativa da histria do artista. Na atividade de apreciao dos diversos livros, solicitamos que os acadmicos escolhessem aqueles que acharam mais interessantes. Vrios grupos escolheram livros que entraram na categoria dos que criam histrias fictcias que envolvem determinadas obras-de-arte e artistas, ou os que propem jogos interativos com regras utilizando imagens de obras-de-arte. Neste sentido, chamou-nos ateno o resultado da produo dos livros criados, pois, dos nove grupos que analisaram livros, apenas dois escolheram livros sobre a narrativa da histria do artista como aqueles de que mais gostaram. Algumas referncias dos livros apareceram nos livros criados pelos grupos (jogos, perguntas, espao para interveno do leitor). Dos livros criados, um inseriu jogos na histria apresentada, narrando, no entanto, em suas pginas iniciais, a histria do artista. Um outro apresenta uma boneca de pano que acompanha o leitor do livro a cada pgina interagindo com a histria. Os outros todos contam a histria do artista e do nfase a ...147
Esse movimento de pesquisar sobre a Arte produzida na regio mobilizou os acadmicos a buscar informaes sobre o que existe de arte no lugar onde vivem, suas representaes, os conceitos abordados, as relaes entre a arte regional, a arte nacional e mundial. Sobre o processo de coleta de dados, todos os grupos conseguiram coletar materiais, apontaram que os artistas, de forma geral, os receberam em casa ou em seus locais de trabalho e que foram bem recebidos. Os acadmicos relataram que ir ao encontro desses profissionais lhes possibilitou olhar para a arte como uma profisso, pois os artistas, em sua maioria, vivem integralmente inseridos em atividades ligadas diretamente arte. Os acadmicos que tiveram contato com os atelis dos artistas trouxeram uma srie de informaes que articularam na compreenso de suas obras. Apontaram que conhecer esse espao lhes possibilitou uma compreenso mais ampla da atividade artstica, bem como um olhar mais amplo sobre as relaes desta com o contexto social e cultural em que os artistas vivem. Um nico grupo sentiu dificuldade para se
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algumas obras, utilizando-as como ilustrao. Os livros ficaram muito interessantes, pois houve grupos que interagiram com as obras, como, por exemplo, um trabalho em que a capa em alto relevo com materiais utilizados pela artista; outro, ainda, ilustra o livro com imagens de cada passagem da histria do artista e com imagens do mar que uma temtica recorrente em sua obra. Um livro apresenta diversos jogos para as crianas interagirem e um espao para fazerem sua prpria obra; outro que faz uma poesia com a histria da artista e a ilustra com suas obras; h livros em que os acadmicos criaram outras imagens, algumas coletadas da internet, que ilustram acontecimentos da histria do artista; um outro ainda que tem uma boneca de pano que passeia com o leitor. Enfim, na proposta escolhida pelos grupos contar a histria do artista , cada grupo criou a seu modo o livro que apresentou. Outro aspecto a ser ressaltado refere-se criao, pelos acadmicos, de diversas formas para a apresentao da pesquisa: uso de recursos audiovisuais, contao de histria, narrativas com fotografias, leitura do livro, filmes. Nesse momento, pde-se observar o envolvimento dos acadmicos com o trabalho. Alguns grupos apresentaram o livro projetando-o por meio eletrnico; outros leram sua histria; outro grupo, para contar a histria, criou um clima de suspense para os ouvintes com uma acadmica entrando na sala fantasiada e maquiada; a criao de um filme com recursos de mdia eletrnica foi a opo de um dos grupos para apresentao de seu livro. Nesse sentido, podemos afirmar que as apresentaes foram motivadas pelo envolvimento com o trabalho de pesquisa. Sobre os jogos desenvolvidos pelos grupos, observamos que possuem relao com os
jogos apresentados em aula, sendo que as referncias eram muito presentes. Apenas dois grupos criaram jogos para a utilizao com pessoas cegas ou com baixa viso. Desses grupos, um reproduziu uma obra-de-arte com materiais que se aproximaram da temtica da artista e outro criou um material em baixo e alto relevo para destacar determinadas formas da obra. Os demais eram jogos como quebra-cabeas, jogo da memria, jogos com desafios, labirintos, jogos para encaixes de peas, jogos para dar enfoque s formas, jogos para percepo ttil, entre outros. Aqui, apesar da diversidade dos materiais produzidos, percebemos que possvel investir para a criao de novos jogos, distintos dos apresentados pela professora da disciplina. Foi perceptvel, nas atividades de anlise das obras, que o aspecto expressional se sobreps aos aspectos factual, formal, convencional, estilstico, esttico, entre outros (COSTELLA, 2001)4. Percebemos que, no primeiro contato com as obras, prevaleceu, numa primeira leitura, essa relao direta com o que a obra causa no espectador e que os outros aspectos a serem percebidos requeriam movimento de explorao por parte do professor. Observouse, ainda, que a dificuldade em tecer relaes com distintos aspectos decorria da ausncia de outros conhecimentos especficos relacionados ou no arte que se entrelaam na leitura e na apreciao de uma obra-dearte. Observou-se que houve certa dificuldade e um grande medo na relao que os acadmicos apresentaram no incio da pesquisa e um certo cuidado ao lidar com o que tinham coletado. Diante de suas falas, afirmamos que isso era decorrente da pouca vivncia com a arte, de um certo receio que os acadmicos tinham em lidar com algo que pouco conheciam. Aos poucos, os medos e o
receio foram dando lugar ao que sabiam e ao que tinham pesquisado. Diante do exposto podemos afirmar que houve a aproximao com a arte regional, pois, durante os meses em que o trabalho aconteceu, os alunos trouxeram, nas aulas, vrias informaes sobre arte e exposies de suas cidades, materiais de jornais sobre os artistas que pesquisaram e outros que encontravam. Ainda observamos que os acadmicos trouxeram para nossas conversas informaes sobre arte em geral, divulgadas em quadros de noticirios televisivos sobre arte em geral, divulgadas em quadros de noticirios televisivos sobre artistas nacionais ou de outras localidades que eventualmente assistiam, e apontaram livros que utilizaram com seus alunos nas escolas em que atuam. Enfim, no dia-a-dia a arte foi, para alguns alunos, ganhando vida e permitindo a construo de outros significados, o que refora nossa afirmao anterior:
Acredita-se, igualmente, que o mais importante o ser humano a ela ter acesso e conhec-la, pois quem conhece a Arte e com ela se relaciona de maneira mais ntima, por ela se apaixona e comea a criar a sua prpria sistemtica de acesso (CARVALHO; LAMAS, 2001, p. 144).
o outro e com o mundo. A tcnica, neste sentido, a forma pela qual o ser humano se relaciona e transforma a matria em material expressivo. Ela importante medida que o artista precisa dominar a matria e com ela tecer um dilogo ntimo para dar forma e se expressar, e no uma atividade vazia que no faz sentido com a vida. Buscamos, ento, compreender que as tcnicas, na escola, s possuem sentido quando articuladas a um contexto e a uma experincia esttica especfica, pois
[...] acredita-se que a Arte aqui entendida como as diversas manifestaes artsticas da regio onde se reside, como as que fazem parte dos bens culturais da humanidade de uma maneira mais ampla precisa estar dentro da escola para ser pensada, discutida, apreciada, aprendida. (CARVALHO; LAMAS, 2004, p. 144).
Com esta compreenso vrios grupos experimentaram poticas a partir das linguagens artsticas investigadas, buscando compreender o sentido do que investigaram e experimentar a relao com os materiais propostos. Observamos que uma preocupao dos acadmicos foi a de ressaltar a relevncia da produo artstica do artista investigado, apresentando suas produes, enfatizando seus currculos e os lugares em que suas obras estavam ou j estiveram expostas. Vrias foram as limitaes, j apresentadas no decorrer do texto, mas, em posterior trabalho realizado, observamos que os aspectos positivos superaram as limitaes, havendo, no entanto, necessidade de maior investimento em futuros trabalhos. Por fim, aps essa experincia, acredita-se que h a possibilidade da aplicabilidade desse exerccio ...149
Em decorrncia desse contato, constatamos que os alunos buscaram mais informaes sobre a compreenso da arte como linguagem humana cultural e histrica em vez de priorizar as tcnicas manuais. No incio de nosso semestre, uma grande preocupao dos acadmicos era ter acesso s tcnicas artsticas que poderiam ser aplicadas aos alunos do Ensino Fundamental. Assim, objetivamos discutir que as tcnicas no so criadas toa e que se relacionam com o artista no sentido de se tornarem linguagem na qual o ser humano dialoga consigo, com
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em outras disciplinas que lidem com arte ou com outras temticas que possam aproximar nossos acadmicos da realidade em que vivem.
REFERNCIAS
CARVALHO, C.; LAMAS, N. C. Aprendendo com a arte regional: uma experincia com educadores. In: SCHRAMM, M. de L. K. et al. (orgs). Arte e o ensino da arte: teatro, msica e artes visuais. Blumenau SC: Nova Letra, 2004. COSTELLA, A. Para apreciar a arte. So Paulo: SENAC, 2001. CHIZZOTTI, A. Metodologia do ensino superior: o ensino com pesquisa. In: _ _ _ _ _ _ . Pesquisa em cincias humanas e sociais . 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
NOTAS
A professora Rosane Fernandes Kronbauer ajudounos indicando nomes de artistas de Itaja e regio e auxiliando nos contatos com esses artistas. 2 Esses livros e jogos foram produzidos em parceria com professoras da Rede Municipal de Ensino de Blumenau - SC. Os materiais apresentados aos alunos foram confeccionados em grupos de estudos e utilizados com alunos do Ensino Fundamental de 1 8 sries. 3 Esta expresso est aqui grifada devido conotao utilizada neste trabalho. Assim, no sistematizamos um trabalho de pesquisa que envolvesse todos os passos de uma pesquisa cientfica: projeto, levantamento bibliogrfico, enfim, todos os passos at o relatrio final. Utilizamos a pesquisa como estratgia de ensino. Neste sentido empregamos a expresso fazer pesquisa, pois a inteno foi aproximar os acadmicos da primeira fase do curso de Pedagogia de um trabalho sistematizado de coleta e organizao de materiais sobre arte regional para compreenso do porqu se faz uma pesquisa. 4 Buscamos subsdio para discutir os contedos de uma obra de arte com Costella (2004) que nos apresenta alguns conjuntos de contedos: factual; expressional; tcnico; convencional; estilstico; atualizado; institucional; comercial; neofactual; esttico.
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Carla Carvalho Mestre e doutoranda em Educao, Professora do Curso de Pedagogia e do Ncleo de Licenciaturas UNIVALI ca.carvalho@terra.com.br
OBRAS ADAPTADAS DA LITERATURA EM SALA DE AULA

Iara de Oliveira Vnia Lcia da Costa Maia dos Santos
Introduo
Vivenciamos um perodo de mudanas na educao brasileira. O professor no pode mais pensar o sujeito, neste caso, seu aluno, sem inseri-lo em um contexto, ou seja, o profissional deve estar em constante contato com o educando e sua realidade. No mais tolervel entrar em sala de aula preocupado apenas com o contedo, se este ser ministrado em tempo hbil ou se o estudante estar apto a fazer as avaliaes, evidenciando somente a nota. Embora esta questo se reflita ainda na realidade educacional de nosso pas, necessrio que se faam mudanas rpidas e inteligentes, pois no basta apenas reformular projetos pedaggicos e grades curriculares se o material humano, aqui especificamente, o professor, no estiver consciente de que parte desta mudana depende dele. As mudanas exigidas so inmeras, passam por relaes interpessoais, autonomia intelectual, respeito s diferenas e mesmo responsabilidade social. Os Parmetros Curriculares Nacionais nos guiam nestas questes. A importncia de rever o posicionamento do professor junto ao aluno
fundamental para o processo ensinoaprendizagem. Tais posicionamentos exigem diferentes estratgias e metodologias em sala de aula. Refletindo continuamente sobre estas questes, o Curso de Letras preocupa-se em desenvolver, num processo partilhado entre docentes e discentes, experincias pedaggicas que estimulem a formao investigativa e crtica, como a que apresentamos neste artigo.
1 O Curso de Letras e a formao profissional

Pautado nos Parmetros Curriculares, o Curso de Letras apresenta como um de seus objetivos formar profissionais capazes de interagir, refletir e se posicionar em sala de aula, tornando-os capazes de ir da reflexo ao, sendo que, para isso, as aes em sala de aula so estudadas e planejadas. Esta uma maneira de participar das mudanas exigidas na educao, contribuir no crescimento profissional dos alunos e tornarse parte de um processo ntegro e humano. Temos conhecimento de que os Parmetros ...151
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Curriculares Nacionais so documentos que direcionam o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, porm sabemos tambm que as competncias e habilidades que os Parmetros exigem dos alunos no acabam nestes perodos, pois a Universidade igualmente atua na construo de conhecimento e apresenta como meta a formao de profissionais competentes para o mercado de trabalho, tendo em seu aluno a referncia de aprendizagem e construo do conhecimento. Para enfatizar esta fala, os Parmetros trazem os seguintes tpicos relacionados idia de construo de conhecimento:
Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. Respeitar e preservar as diferentes manifestaes da linguagem utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socializao; usufruir do patrimnio nacional e internacional, com suas diferentes vises de mundo; e construir categorias de diferenciaes, apreciao e criao. Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao em situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos de interlocutores; e saber colocar-se como protagonista no processo de produo/recepo. - Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao de mundo e da prpria identidade. (BRASIL, 1998, p. 8-10).
profissionais capazes de desenvolver em seus futuros alunos as habilidades e competncias to necessrias para a construo de um cidado consciente e participativo. Nesta perspectiva, Marisa Lajolo, atravs de seu texto O vestibular e o ensino de Literatura, traz a preocupao sobre que tipo de profissionais ns, professores universitrios, estamos colocando no mercado, principalmente no que diz respeito ao estudo de literatura. De que forma poderemos mudar este quadro to ameaador para o futuro deste profissional, j que ele entrar em sala de aula e cobrar de seus alunos a base que ele no teve na Universidade? A autora aponta os inmeros problemas que o ensino universitrio reflete na formao do profissional e, dentre eles, o ensino da literatura de forma fragmentada uma de suas grandes preocupaes:
Se a literatura de que trata a universidade to diferente da literatura ensinada no segundo grau, como possvel que alunos, avaliados pelo vestibular atual acompanhem e sejam aprovados em cursos de Letras tal como a universidade os organiza? E que talvez a vigncia desta literatura instituio ocorra tambm no interior da universidade... extremamente preocupante, se verdadeira, esta hiptese de que os cursos universitrios reproduzem o ensino de literatura do segundo grau. Reproduzem aprimorando, verdade: o instrumental de anlise mais sofisticado, as categorias so multiplicadas e mais afinadas, a historizao do literrio se aprofunda, o crpus sobre o qual se debrua ampliado. Mas uma mmese, embora s avessas. (LAJOLO, 1986).
Assim sendo, os Parmetros Curriculares Nacionais nos do subsdios para que nossos alunos universitrios possam tambm continuar neste processo de construo do conhecimento, pois estamos formando
Sabemos da importncia desta discusso e, por isso, tentamos desempenhar nosso papel de educador frente a uma realidade to debatida e, por que no dizer, desacreditada. A inteno de trabalhar uma metodologia diferenciada, principalmente nas aulas de literatura, nos fez refletir sobre como poderamos auxiliar na formao de um
profissional e sobre qual seria nosso papel neste contexto. Sabemos que a literatura um elemento chave que contribui para a formao do cidado crtico, temos, no entanto, que tornar esse seu aspecto mais visvel. Alm da sensibilidade e da capacidade de julgamento dos textos lidos, a literatura provoca um leitor crtico, que no se descuida de, diante dos textos, refletir e transformar as idias por ele produzidas. Da ser importante lembrar que
[...] a leitura crtica sempre leva produo ou construo de um outro texto: o texto do prprio leitor. [...] a leitura crtica sempre gera expresso: o desvelamento do SER do leitor. Assim esse tipo de leitura muito mais do que um simples processo de apropriao de significado; a leitura crtica deve ser caracterizada como um PROJETO, pois concretiza-se numa proposta pensada pelo ser-no-mundo[...] (SILVA, 1991, p. 81).
estruturada. Desta forma, o acadmico, estudante de literatura, no deve fragmentar os movimentos, as pocas, e sim contextualizlos para um verdadeiro aprendizado. Tambm no poder esquecer que, depois de alguns anos, estar na frente de alunos do Ensino Fundamental e Mdio, mediando estes conhecimentos que a Universidade permitiu gerar. Para isso, o futuro professor deve, no que diz respeito literatura, medida que constri seus conhecimentos sobre ela, pensar nas mltiplas possibilidades de explor-la no Ensino Fundamental e Mdio de modo a contribuir para a formao crtica do aluno. Portanto, pautados nas reflexes que superficialmente expusemos no item anterior e pensando na teoria e prtica em sala de aula, organizamos uma estratgia capaz de estimular os acadmicos a atuarem como professores em seu prprio curso, objetivando a pesquisa-ao neste processo de formao profissional. Para isso, relembramos aos acadmicos que a literatura possibilita que o aluno desenvolva o exerccio crtico compreendendo melhor o mundo em que se insere. Dessa forma, a literatura pode ser trabalhada atravs de vrios recursos, tais como vdeo, computador, textos, adaptaes, desde que se faam questionamentos e se criem condies para se praticar a expresso da opinio crtica. Nesse sentido, o papel da literatura essencial para a formao profissional, e isso que se deve considerar, sua relevncia no curso de Letras, tanto no ensino de literatura na graduao como, futuramente, na sala de aula onde esse profissional atuar.
Assim, a literatura possui uma funo social, uma vez que promove no leitor uma reviso e anlise de suas experincias prticas e permite-lhe pensar em novas solues e traar novos objetivos para sua experincia futura, ou seja, contribui, intensamente, para a formao do cidado.
2 Da sala de aula para a sala de aula

Uma vez que a questo da formao de um cidado tambm considerada dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais, cabe a ns, professores, amarrarmos estas consideraes para que, no s nos Parmetros estas discusses possam estar abertas, como tambm a sociedade perceba que mais um profissional estar atuando no mercado e ser capaz de enfrentar situaesproblema e reagir de forma consciente e
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3 Adaptando os clssicos para o Ensino Fundamental: metodologia

Uma das formas que encontramos para trabalhar com mais nfase as habilidades e competncias do futuro professor de literatura e, ao mesmo tempo, estimul-lo a pensar em formas interessantes de explorar a literatura em sala de aula, foi o trabalho de adaptao de grandes obras da literatura para o contexto do Ensino Fundamental. Essa forma de trabalho incorpora vrias perspectivas de ao, uma vez que cada etapa exige habilidades e competncias especficas. A proposta aplicou-se com as turmas de Teoria Literria 1, do primeiro perodo, e Literatura Portuguesa 1, do terceiro perodo, observando-se as seguintes etapas.
busca de um autor , de Luigi Pirandello; Beijo no Asfalto, de Nelson Rodrigues; Quem casa quer casa , de Martins Pena; O p a g a d o r d e p r o m e s s a s , de Dias Gomes; Auto da compadecida , de Ariano Suassuna e pera do malandro, de Chico Buarque. J em Literatura Portuguesa, a seleo se pautava na obra de Padre Antnio Vieira, mais especificamente os seus sermes: Sermo da Sexagsima, Sermo de Santo Antnio, Sermo pelo Bom Sucesso das Armas de Portugal contras as de Holanda. Constitudos os grupos e apresentada a lista, realizou-se um sorteio das obras. Concluda esta etapa, seguiram-se as demais.
3. 2 Leitura da obra e pesquisa bibliogrfica

De posse de sua obra, cada grupo efetuou a leitura, extraclasse e individualmente, em um primeiro momento, e depois realizou uma pesquisa bibliogrfica com o objetivo de conhecer melhor o autor e seu estilo, bem como o contexto em que se inseriam autor e obra, evidenciando sua trajetria intelectual, fatos relevantes do contexto histrico-social, fatos curiosos que a equipe julgasse pertinente conhecer para compreender melhor a obra.
3.1 Definio dos grupos e obras

Em ambas as turmas estabeleceu-se que se formassem grupos de 3 a 4 pessoas, reunidas por afinidades, pois acreditamos que, dessa forma, o trabalho rende de maneira mais adequada. J havia uma lista prvia com uma seleo de obras. No caso de Teoria, textos dramticos que em seu conjunto contavam um pouco da trajetria do teatro de sua origem at os nossos dias, sendo eles: Media, de Eurpedes; Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente; Othelo , de William Shakespeare; Escola de Mulheres , de Molire; A D a m a d a s C a m l i a s , de Alexandre Dumas Filho; Casa de Bonecas , de Ibsen; pera dos trs vintns, de Berthold Brecht; Seis personagens em
3.3 A escolha da srie alvo da adaptao

Aps o contato com os aspectos constitutivos da obra, cada equipe precisou escolher a srie do Ensino Fundamental para a qual o trabalho seria direcionado. Neste momento, os grupos se valeram das mais variadas tcnicas de coleta de dados. Alguns fizeram
observao in loco, em escolas conhecidas que, aps se inteirarem da proposta, permitiram a visita dos acadmicos e sua insero no contexto de sala de aula. Outros preferiram basear sua escolha em pesquisa bibliogrfica, utilizando os Parmetros Curriculares e os livros didticos como suporte. Outros, ainda, optaram por entrevistar alunos, conhecidos seus, para identificar a srie que mais lhes conviesse. Com isso, foi possvel conhecer as sries escolhidas e os interesses da faixa etria componente daquela srie.
3.6 Avaliao da atividade

A atividade de adaptao do clssico da literatura foi avaliada levando em considerao os seguintes critrios: clareza e coerncia na expresso, criatividade na adaptao, qualidade do material apresentado (atratividade e funcionalidade), adaptao condizente com a faixa etria a que se props, uso da norma culta da lngua, envolvimento da equipe durante o processo de elaborao da adaptao.
3.4 Adaptando os clssicos

Conhecidos autor, seu contexto e obra para adaptao, e selecionada a srie para a qual se direcionaria o trabalho, as equipes, utilizando momentos em sala de aula (sempre os 30 ou 40 minutos finais de cada aula) e extraclasse, selecionaram os recursos que comporiam a adaptao, tomando por base a faixa etria selecionada (desenho, msica, figuras, caricatura, etc.). Na seqncia, cada equipe elaborou uma adaptao do clssico, traduzindo-o para a srie escolhida e utilizando os recursos disponveis.
4 Os resultados dessa experincia

Os efeitos desse percurso se tornaram visveis. Os alunos, futuros professores, no s entenderam a dimenso da leitura dos clssicos dentro de ensino de Lngua Portuguesa, como tambm se manifestaram satisfeitos por fazerem parte desta pesquisaao. Esse processo, contnuo e progressivo, permitiu ao acadmico desenvolver seu senso investigativo, ser atuante e responsvel por seu processo de aprendizagem, sentir mais segurana em relao ao ensino da literatura e em sua funo de mediador da construo do conhecimento. As adaptaes dos clssicos, alm de exigirem do acadmico de Letras o reconhecimento, a pesquisa e a adaptao de obras clssicas para outras linguagens, fizeram com que este se voltasse para a anlise do contexto profissional e da realidade escolar na qual ir atuar.
3.5 Divulgando resultados

Terminado o processo de elaborao, em data previamente agendada e incorporada ao cronograma de atividades de cada disciplina, os grupos apresentaram os resultados de seu trabalho, expondo aos demais como ocorreram as etapas que antecederam ao produto final.
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REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais : Ensino Mdio. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998. LAJOLO, Marisa. O vestibular e o ensino de literatura . Trabalho foi apresentado no XXXI Seminrio do G.E.L., realizado em Lins, em 23/05/86, como parte da mesa-redonda Mudanas nos Vestibulares da rea de Comunicao e Expresso. Disponvel em: < http:// www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/ vestibular.htm>. SILVA, Ezequiel T. da. O ato de ler : fundamentos psicolgicos para uma nova pedagogia da leitura. 5. ed. So Paulo: Cortez, 1991.
Iara de Oliveira Doutora em Teoria Literria (UFSC), Professora de Teoria da Literatura e Literatura Brasileira do Curso de Letras UNIVALI iaraoliveira@univali.br Vnia Lcia da Costa Maia dos Santos Mestre em Literatura Brasileira (UFSC), Professora de Literatura Portuguesa, de Metodologia da Lngua Portuguesa e Literatura e Estgio Curricular Supervisionado do Curso de Letras UNIVALI vaniasantos@univali.br
A SOCIOLOGIA ENFRENTA A SADE
Ana Claudia Delfini Capistrano de Oliveira
Introduo
Como professora de Sociologia, uma das atividades que considero de vital importncia no processo ensino-aprendizagem oferecer ao aluno a possibilidade de entrar no universo sociolgico a partir de experincias de campo que permitam relacionar os estudos tericos sobre os grupos sociais com a vivncia sociocultural destes grupos. Com isso, possvel entender como as teorias sociolgicas so teis para interpretar a complexidade do mundo social e, em especial, do comportamento dos grupos diante de vrias situaes-limite, como no caso da situao sade-doena. Este texto mostra as experincias desenvolvidas, desde 2004, na disciplina de Sociologia no curso de Medicina da Universidade do Vale de Itaja. Os alunos realizam uma pequena entrevista com os pacientes da Unidade de Sade Familiar e Comunitria da UNIVALI a respeito de suas concepes de sade e doena, do processo que envolve o relacionamento entre paciente e mdico e das prticas de cura. Para salientar a contribuio desta atividade
como experincia inovadora de ensino, este texto apresenta, em primeiro lugar, os principais elementos tericos norteadores da atividade para, em segundo lugar, descrever como ela desenvolvida a partir dos seguintes tpicos: objetivos, pblico-alvo, procedimentos, resultados e/ou outras formas de operacionalizao.
1 Marco terico
O marco terico para a proposio desta atividade partiu das leituras de vrias obras do Ncleo de Estudos em Cincias Sociais e Sade da Universidade Federal da Bahia, especialmente da obra E x p e r i n c i a d e Doena e Narrativa dos pesquisadores Miriam Cristina M. Rabelo, Paulo Csar B. Alves e Iara Maria A. Souza. O marco terico que advm destas leituras sugere uma estreita relao entre a experincia do adoecer e a realidade cultural e social vivida, sem dimensionar a experincia da doena apenas como reflexo do mundo cultural dos grupos sociais, mas enfatizar a produo de um saber prprio sobre esta experincia a partir do paciente, e no da cincia mdica. Com isso, temos uma inverso da realidade, pois implica em partir ...157
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da viso de mundo do paciente sobre a doena e no do paradigma biolgico. As Cincias Sociais, notadamente a Sociologia da Sade e a Antropologia Mdica, revelam, em seus estudos, que os fenmenos de sade-doena no se reduzem a uma evidncia orgnica, fisiolgica, mas esto ligados intimamente aos processos sociais que constituem o adoecer, muitas vezes at de forma condicionante. Assim, nas ltimas dcadas, as Cincias Sociais tm colaborado para a crtica dos paradigmas mdicobiolgicos por meio da desconstruo do saber unvoco da cincia mdica clssica. Identificar a questo da sade-doena como um processo social implica em acrescentar a esta viso uma amplitude maior, que vai alm dos pressupostos biolgicos. Reconhecer que a sade e a doena so tambm desencadeadas por mecanismos sociais mostra a necessidade de se efetuarem anlises sobre como isto experimentado pelos grupos sociais, isto , como entender e dar um sentido s experincias sociais do adoecimento. Neste sentido, os estudos sociolgicos e antropolgicos so fundamentais para mostrar a variao e significao prprias de cada grupo social em suas mais diversificadas experincias. Desta forma, possvel analisar a concepo de sade-doena como uma concepo construda socialmente, assim como se torna clara a posio do doente, ou do paciente, como um personagem social, nas palavras de Alves, Rabelo e Souza (1999, p. 14 e 17):
Em uma perspectiva fenomenolgica, no faz sentido isolar fatores sejam eles culturais, sociais ou biolgicos e atribuir-lhes uma determinao causal sobre a existncia, pois esta na verdade o movimento contnuo pelo qual a vida se desdobra em vrias dimenses
e pelo qual estas dimenses integram-se na totalidade da vida, constituindo cada uma delas, a um s tempo, aspectos particulares e expresses generalizadas da existncia. [...] Se o social no a soma de subjetividades isoladas tampouco realidade objetiva que se impe segundo leis ou mecanismos prprios.[...] Dar ateno aos processos interativos que se desenrolam nas situaes de doena e cura mostra especialmente relevante nos estudos voltados para contextos mdicos plurais, em que os indivduos percorrem diferentes instituies teraputicas e utilizam abordagens por vezes bastante contraditrias para diagnosticar e tratar a doena.
Outro marco terico norteador da atividade consiste em identificar os relatos dos pacientes, suas experincia de adoecimento e cura, como representaes sociais. As representaes do processo sade-doena so construdas socialmente de acordo com uma ampla rede de associaes, tais como crenas religiosas, experincias familiares, tradio popular e outros. O maior expoente no estudo das representaes sociais o socilogo Emile Durkheim (1978, p. 518), que assim se expressa:
representaes coletivas referem-se a categorias de pensamento atravs das quais a sociedade elabora e expressa sua realidade, traduzem estados de coletividade e dependem da maneira pela qual esta constituda e organizada, de sua morfologia, de suas instituies religiosas, morais, econmicas, etc..
Analisar como os grupos sociais constroem determinadas representaes no deve impedir que se reconhea a maneira como tais representaes tambm incidem sobre a conduta social do indivduo, j que este sofre as aes coercitivas advindas da sociedade e de suas instituies e normas. Durkheim ensina que as representaes no so conscientes individualmente, devem ser buscadas em sua construo coletiva, pois apenas como grupo que se torna ntida a
articulao das representaes sociais com a vida coletiva em suas mltiplas manifestaes, sejam elas religiosas, econmicas, polticas, etc. Diante disto, a entrevista realizada pelos alunos busca adentrar numa dessas manifestaes a religio a fim de obter, mesmo que de forma incompleta, pois demandaria um maior aprofundamento nas questes e na observao emprica da pesquisa, uma viso geral de como so construdas suas representaes acerca das experincias do processo sade-doena a partir de seu universo religioso. Atravs do levantamento das crenas e das prticas religiosas dos pacientes, fecha-se o ciclo de perguntas que procuram compor o cenrio sobre o qual os pacientes relatam suas experincias, mediadas pela representao social do universo religioso de cada um. Em sua obra Carismticos e Pentecostais : adeso religiosa na esfera familiar, Maria das Dores Campos Machado (1996, p. 17) salienta esta estreita relao entre representao social e crena religiosa:
A substituio da categoria da conscincia coletiva pela noo de representao coletiva torna ainda mais evidente a posio de Durkheim quanto ao papel das idias religiosas na modernidade. De um lado, demonstram o carter eterno da necessidade de representaes e, por assim dizer, da religio. De outro, apontam a transformao ao longo da evoluo humana do objeto representado e o surgimento de novas representaes, ou seja, a sacralizao de novos princpios ordenadores.
doena, especialmente quando este processo revisitado pelas prticas espirituais de cura. No possvel, neste texto, apresentar as concluses tericas decorrentes da utilizao destes marcos e da prpria entrevista, uma vez que isto demandaria um outro artigo,1 mas cabe aqui mostrar como esta atividade contribui para dinamizar o processo ensinoaprendizagem atravs de algumas tcnicas, como a entrevista semi-estruturada e a observao livre. A entrevista semi-estruturada foi escolhida porque valoriza a presena do investigador, oferece todas as perspectivas possveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessrias. (TRIVIOS, 1987, p. 146) Enquanto a entrevista realizada por um aluno, o outro utiliza a tcnica da observao livre, que permite descrever o sujeito da pesquisa pela maneira como ele responde s questes, isto , busca apreender nele seu comportamento, inquietao, entusiasmo ou interesse durante a entrevista, de modo a completar o cenrio no qual se desenvolve a entrevista (TRIVIOS, 1987, p. 152). Convm salientar que no seu incio, nos anos de 2001 e 2002, esta atividade era desenvolvida em parceria com a disciplina de Antropologia, com a professora Dra. Neusa Maria Sens Bloemer. Na poca, a utilizao da tcnica do estudo do meio, para a disciplina de Sociologia, era de fundamental importncia, uma vez que os alunos saam a campo para a localidade prxima universidade, no bairro Nossa Senhora das Graas, para entrevistar os pacientes em suas prprias casas. Neste sentido, a estratgia do estudo do meio facilitava o acesso do acadmico ao contexto social do paciente, assim como permitia que ...159
Portanto, as representaes sociais se mostram como elementos indispensveis para a compreenso das atribuies de sentido e de valor que os indivduos do aos processos sociais, dentre eles, o de sade-
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seu enfrentamento cultural resultasse em reflexes geradoras de mudanas de comportamento frente a esta realidade e sua prpria dinmica. Todavia, por conta de uma srie de reivindicaes desta comunidade junto universidade, decidimos no continuar com as entrevistas no bairro at as suas reivindicaes serem atendidas. Desde ento, a atividade realizada na Unidade de Sade Familiar e Comunitria do campus universitrio. Mesmo diante desta mudana, a tcnica do estudo do meio apresenta-se muito eficaz e ainda utilizada, conforme os Cadernos de Ensino (UNIVALI, 2002, p. 79):
O estudo do meio, largamente difundido pela Escola Nova, assume uma nova dimenso no contexto das pedagogias crticas, centrando-se no estudo conjunto de uma determinada problemtica de forma interdisciplinar. Estudar o meio ambiente, a realidade, significa tentar encontrar elementos para melhor compreender a interao do homem com o mundo, o que se faz a partir de determinado ponto de vista ou enfoque terico (FELTRAN, 1991, p. 125).
2.2 Objetivos
So vrios os objetivos, desde o primeiro contato com o to esperado paciente pelos alunos ingressantes, como tambm chamar a ateno dos acadmicos para as experincias e representaes sociais e culturais das classes populares sobre o processo sade-doena e as prticas de cura decorrentes. Decorre da um confronto cultural bastante salutar, pois traz tona uma srie de conceitos e vises de mundo do aluno sobre o paciente, que valoriza ou no as experincias e representaes de sade e doena relatadas no decorrer da entrevista. Ao ser confrontado com a exigncia de relatar e analisar a fala dos pacientes a partir dos marcos tericos da Sociologia, o aluno se v na difcil condio de superar o seu senso comum a respeito das classes populares e, via de regra, consegue fazer isso recorrendo a outros relatos de pesquisa estudados em sala, mas o que garante a superao de seu senso comum quando ocorre o autoconfronto, isto , quando o aluno confronta a si mesmo. Percebe-se, ento, que o objetivo principal da entrevista entrar no universo cultural do paciente, alm de: - Relacionar teoria e prtica atravs da tcnica de estudo do meio que possibilita ao aluno entrar em contato direto com os grupos sociais; - Aproximar o aluno de uma prtica comunitria que respeite as diferenas culturais; - Familiarizar o aluno com a elaborao de textos cientficos na forma de relatos de pesquisa.
Com esta tcnica, adaptada s novas circunstncias, permite-se ao aluno ter autonomia na concluso de suas observaes a partir do contato direto com o paciente e suas experincias e impresses sobre o tema escolhido. Mais do que isso, o aluno desafiado a organizar as idias, analis-las e sintetiz-las de acordo com as teorias que mais lhe conferem sentido, isto , relacionar a fala do paciente com as teorias estudadas.
2 Desenvolvimento da atividade 2.1 Pblico-alvo

Acadmicos do primeiro perodo do curso de Medicina da UNIVALI Itaja.
2.3 Procedimentos
Essa atividade realizada ao final de cada semestre, aps os alunos terem estudado as principais teorias sociolgicas aplicadas s polticas do corpo, sade e doena, especialmente as questes referentes produo e apropriao cultural pelos grupos sociais do processo sade-doena, da sadedoena como questo social e das prticas de cura pelas classes populares. O primeiro procedimento consiste em avisar os alunos, logo no primeiro dia de aula, sobre a atividade de campo mediante a apresentao do plano de ensino. No decorrer do semestre, o contedo ministrado de modo a facilitar o entendimento de como os conceitos so importantes para a leitura da realidade. Por exemplo, a partir das teorias positivistas e funcionalistas possvel discutir o paradigma biomdico e sua viso linear e racionalista tanto do paciente como do processo sade e doena. Outras teorias apontam para as experincias socioculturais do binmio sade-doena que transcendem modelos prontos acerca das prticas de sade de uma populao. Assim, esta atividade de campo s se torna vivel no final do semestre aps toda esta discusso, pois somente desta forma o aluno tem a seu dispor um leque terico vasto para ento proceder sua anlise sociolgica. Costumo dizer que eles vo ser socilogos por um dia, pois tero que utilizar as ferramentas tericas trabalhadas para interpretar a fala do paciente durante a entrevista. O segundo procedimento capacit-los para a entrevista. Uma aula antes da sada de campo propriamente dita, os alunos recebem
um pequeno treinamento para que sua entrevista seja bem-sucedida, com dicas e observaes a respeito dos cuidados bsicos para uma relao de empatia com seu entrevistado, por exemplo, vestimenta adequada, postura tica, oralidade adequada sem vcios de linguagem e, sobretudo, a utilizao de tcnicas que demonstram interesse e respeito pelo entrevistado. Nesta aula apresenta-se o questionrio, em torno de 10 perguntas objetivas, que discutido e reformulado em sala de aula pelas duplas que faro a entrevista (os alunos combinam entre si quem ser o entrevistador e quem ser o observador). Desta forma, os alunos colocam em prtica a tcnica do estudo do meio em uma de suas fases mais importante que o planejamento e a deciso, junto com o professor, sobre o foco do estudo, os aspectos importantes a serem observados, os instrumentos a serem usados para o registro da observao e fazem uma reviso da literatura referente ao foco do estudo. (UNIVALI, 2002, p. 79). Feita a anlise do questionrio e as devidas alteraes, as duplas dirigem-se ao Ambulatrio para realizar a entrevista, geralmente no horrio da aula, sendo possvel utilizar outros horrios caso necessrio. Cada dupla deve entrevistar 2 pacientes que estejam na sala de espera para as consultas agendadas. Deste modo, o terceiro procedimento a realizao da entrevista. Ela no gravada, o nico registro o questionrio preenchido por um dos alunos durante a entrevista. Ao iniciar a entrevista, o aluno se apresenta como estudante de Medicina e explica que est realizando uma pesquisa para a disciplina de Sociologia como forma de avaliao do semestre, ento convida o paciente a partici...161
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par. O aluno ainda esclarece que esta entrevista no est ligada sob nenhuma hiptese ao tratamento que ele(a) realiza no Ambulatrio. A entrevista dura, em mdia, 20 minutos. A primeira parte da entrevista refere-se ao perfil scio-cultural do paciente com dados sobre idade, escolaridade, estado civil, filhos, profisso, bairro/moradia, religio, lazer e outros, para compor o cenrio sobre o qual o aluno projetar sua anlise final. No so feitas perguntas sobre o diagnstico da doena ou motivo da consulta, pois a inteno permitir o contato do aluno com o paciente, e no com a doena em si, at porque foge ao escopo da disciplina. Da mesma maneira, tambm no se pergunta o nome do(a) entrevistado(a) para preservar sua identidade. Deste modo, a entrevista possui trs eixos norteadores, que podem ser descritos como desdobramentos do objetivo principal: analisar as concepes do paciente sobre: 1) sade e doena , 2) mdico e sociedade e 3) religio e cura. Estes eixos esto presentes na segunda parte da entrevista sob a forma de perguntas abertas/qualitativas s quais o entrevistado tem a liberdade de responder como quiser. No feito nenhum tipo de seleo do paciente a ser entrevistado, seja idoso ou jovem, mulher ou homem, rico ou pobre, branco ou negro. Ocorre que os alunos chegam na sala de espera e entrevistam aqueles pacientes que marcaram consulta para aquele dia. justamente tal variedade cultural o principal desafio e a principal riqueza a ser sistematizada pelos alunos atravs de um relatrio de anlise dos trs eixos da entrevistas (citados anteriormente). Para isso, deve levar em considerao os dados gerais do entrevistado e buscar, nas teorias sociolgicas estudadas, o apoio terico
necessrio. O ltimo procedimento consiste em organizar as informaes na forma de um relatrio orientado pela professora, que apresentado na ltima aula do semestre. Tanto o relatrio como a entrevista so apresentados e entregues pelas duplas que discutem suas concluses e a leitura sociolgica que fizeram dos relatos, concluindo o semestre com duas notas o relatrio e a participao oral nas discusses.
2.4 Resultados e/ou outras formas de operacionalizao

O principal resultado desta atividade garantir tanto o acesso do aluno ao paciente como ao universo terico e prtico da disciplina de Sociologia. Afinal, a utilizao de seus conceitos tem por finalidade auxiliar na dinamizao das aulas cujo contedo, muitas vezes, de difcil entendimento justamente por possuir um alto grau de abstrao terica, que requer a sada de nosso mundo particular para o encontro com o mundo do outro. Buscar neste outro, enquanto paciente, suas experincias e representaes do processo sade-doena diminui a distncia entre a verdade da medicina e a verdade do paciente. Assim, tornar este encontro possvel logo no incio do curso abrir as portas para um dilogo cada vez mais efetivo entre os futuros mdicos e seus futuros pacientes, ou, entre a medicina e a sociedade. Levando em considerao os objetivos principais da atividade, possvel perceber que o contato com o paciente no prprio ambulatrio traz uma srie de questes que so percebidas pelos alunos e por eles debatidas oralmente em sala, como, a timidez do paciente, o receio da entrevista, a maneira
como eles tambm so observados pelos pacientes e outros. Ao comentar estas questes, os alunos expressam suas opinies e sentem-se vontade para levantar hipteses e questionamentos realidade observada. Nem preciso destacar como esta atividade enriquece o entendimento do aluno sobre a disciplina, especialmente a maneira como ele a valoriza aps a sada de campo. notrio o entusiasmo e o interesse do aluno em voltar correndo para a sala para conversar com a professora sobre a experincia da entrevista e a maneira como descrevem seus sentimentos iniciais frente ao paciente, isto , as duplas relatam, via de regra, a troca de sentimentos a empatia que a entrevista permite, o que resulta num aprimoramento pessoal muito grande e at mesmo numa reflexo pessoal sobre a profisso escolhida. No entanto, a dificuldade comea na hora de colocar tudo no papel... A elaborao de textos cientficos na forma de um relato sociolgico da entrevista desenvolvida com a orientao direta da professora s duplas. A principal dificuldade est na hora de compor o relatrio final e fazer os devidos ajustes entre a teoria e a prtica, a fim de evitar que os relatrios sejam apenas meras descries das entrevistas. As duplas carecem de palavras, como eles mesmos dizem, faltam palavras para descrever a realidade e apresentar os conceitos. Em conseqncia, essa atividade passa por uma reavaliao a fim de ser aperfeioada para que os alunos tenham menos dificuldades para relacionar a prtica sociolgica com o exerccio profissional da Medicina, o que requer uma adequao da atividade junto a outras disciplinas do curso com nfase em prticas comunitrias.
Convm salientar que ter dificuldades para compor o relatrio final perfeitamente normal j que a elaborao de textos cientficos requer do aluno uma prtica constante de aprendizado. Desta forma, necessrio sanar as principais dificuldades, tendo a conscincia de que elas tambm se constituem em desafios a serem vencidos pelos prprios alunos no decorrer de sua formao. De qualquer modo, estas dificuldades iniciais mostram que h um interesse genuno por parte de alguns alunos em exercer profissionalmente a medicina com preocupaes que envolvem o domnio de outras cincias e, sobretudo, exercer uma medicina que incorpore o saber do outro, seja ele um socilogo ou, simplesmente, a senhora l do bairro.
NOTA
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Para verificar os resultados, ver o artigo Dor e F: Representaes sociais sobre experincias de cura pela f. In: JORNADAS SOBRE ALTERNATIVAS RELIGIOSAS DA AMRICA LATINA, 13, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: UFRGS-PUCRS, 2005.
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REFERNCIAS
DURKHEIM, Emile. Os pensadores . Seleo de textos por Jos Arthur Giannotti. So Paulo: Ed. Abril Cultural, 1978. MACHADO, Maria das Dores Campos. Carismticos e Pentecostais : adeso religiosa na esfera familiar. Campinas SP: Autores Associados, 1996. RABELO, Miriam Cristina M.; ALVES, Paulo Csar B.; SOUZA, Iara Maria A. Experincia de doena e narrativa . Rio de Janeiro: FioCruz, 1999. TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo pesquisa em Cincias Sociais . So Paulo: Atlas,1987. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA. PrReitoria de Ensino. Formao continuada para docentes do Ensino Superior : apontamentos para novas alternativas pedaggicas. Itaja, UNIVALI, 2002. (Cadernos de Ensino. Formao Continuada).
Ana Cludia Delfini Capistrano de Oliveira Mestre em Sociologia Poltica (UFSC), Professora de Sociologia Geral, Sociologia do Brasil e Introduo s Cincias Sociais e membro do Programa de Extenso Unicidade UNIVALI anaclaudia@univali.br
A PRTICA PEDAGGICA NA DISCIPLINA DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Lia Viviane Fontoura
1 O contexto
A experincia da prtica pedaggica que passo a relatar desenvolvida na disciplina de Psicologia Educacional do sexto perodo do curso de Psicologia. A proposta tem como premissa que a aprendizagem cognitiva, afetiva e volitiva e se constitui no processo de relao do sujeito com o mundo objetivo. Aprendemos a relao entre idias (conceitos) e significamos na nossa experincia/ao, nas relaes, na cultura (VYGOSTKY, 2001). Assim, a fim de significar e avaliar de forma processual os conceitos trabalhados na disciplina, proponho aos estudantes sua organizao, partindo do objetivo geral e respectiva ementa: Objetivo geral da disciplina Analisar e compreender a Psicologia na interface com a Educao, possibilitando a prxis da psicologia educacional. Ementa Contextualizao histrica da educao e psicologia escolar no Brasil. O papel do psiclogo escolar. A relao escola e sociedade. A escola como instituio social.
Organizao da disciplina No primeiro dia de aula apresentado o Plano de Ensino-Aprendizagem e realizado o contrato pedaggico. O plano est organizado em cinco unidades. As unidades 1 e 2 so trabalhadas atravs de aulas expositivas dialogadas, debate de filme, simpsio e produo de mapa conceitual. So unidades com conceitos fundamentais, que situam o estudante quanto ao trabalho do psiclogo na interface com a Educao e problematizam essa relao. Assim, esta unidade prev como avaliao uma prova individual e sem consulta, com questes objetivas e discursivas, tendo como modelo as provas do ENADE. Ainda no desenvolvimento da 2 unidade, a atividade de estudo do meio iniciada e se estende at a ltima unidade. Compe a M2 e parte da M3.
2 Objetivos da atividade
- Articular os conhecimentos apreendidos na disciplina de Psicologia Educacional e demais disciplinas do Curso. - Desenvolver habilidades de: observao, entrevista, organizao, anlise e sntese das informaes, elaborao de texto e ...165
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comunicao de relatrio. - Possibilitar aos acadmicos conhecerem a estrutura bsica de uma instituio educacional. - Socializar os saberes da Psicologia com profissionais da Educao, contribuindo para a sua realidade docente.
-cronograma da atividade. Explico aos estudantes que escolham uma instituio com enfoque educativo e que possibilite o processo ensino-aprendizagem. Eles se organizam em equipe de at trs componentes e, ao escolherem a instituio, entrego as duas cartas de apresentao. Uma destinada ao dirigente da instituio em se que expem os objetivos da atividade; a outra, ao educador que aquele indicar para a parceria do trabalho, na qual tambm so expostos os objetivos da atividade e assegurada a entrega dopaper para sua apreciao. Nos roteiros de entrevistas esto indicados eixos centrais que devero ser explorados na elaborao das questes. A entrevista com um membro gestor da instituio tem como objetivo contextualiz-la, explorando seu projeto pedaggico, estrutura e funcionamento, caractersticas da comunidade em que atua, as necessidades de formao dos seus profissionais e as possibilidades de contribuio do psiclogo. No roteiro junto ao educador, o objetivo central conhecer sua realidade profissional e contribuir com um saber da Psicologia. Alm dos temas descritos para o gestor, constam os dados profissionais do educador, suas expectativas e necessidades para a realizao de seu trabalho e o tema que gostaria de discutir. Os estudantes, a partir desses temas devem produzir seus roteiros de entrevistas, considerando as especificidades da instituio em que vo desenvolver a atividade. Tambm no roteiro de observao esto algumas sugestes de fenmenos que podero ser observados para posteriores anlises.
3 Estratgia
Em face dos objetivos da atividade, optou-se pelo estudo do meio, aqui compreendido como um dispositivo didtico-pedaggico que medeia a significao dos contedos da disciplina de Psicologia Educacional. Essa estratgia possibilita, atravs da experincia, a aquisio de conhecimentos de forma direta, desenvolve habilidades e busca [...] encontrar elementos para melhor compreender a interao do homem com o mundo, o que se faz a partir de determinado ponto de vista ou enfoque terico. (FELTRAN apud UNIVALI, 2002, p. 79).
4 Organizao da atividade
Apresento aos estudantes um roteiro com as diretrizes do trabalho, em que constam os seguintes itens: - objetivos da atividade; - cartas de apresentao; - roteiros de entrevistas (direo e professor); - roteiro de observao de aula; - roteiro para confeco do paper; - roteiro para o relatrio; - roteiro para a anlise crtica (M3); - critrios de avaliao M2 = relatrio e seminrio; - critrios de avaliao da M3 = anlise crtica;
No cronograma estabelecido com os estudantes, esto previstos os dias de ida instituio e de orientao para as equipes; com base nos dados levantados junto ao educador visitado, eles confeccionam o paper que deve contribuir com os saberes da Psicologia para seu trabalho. Essa atividade implica em pesquisar os contedos da disciplina de Psicologia Educacional e de outras disciplinas j cursadas, bem como outros temas a que no teriam acesso no curso, que, no entanto, esto implicados nos saberes da Psicologia. Aps as orientaes, os estudantes entregam e discutem o paper com o educador, solicitando por escrito uma devolutiva de sua apreciao. As equipes passam a organizar o material coletado para o relatrio da atividade que ir compor a M2, juntamente com o seminrio de apresentao dos relatos. Como forma de significar os conceitos desenvolvidos ao longo da disciplina, as equipes organizam a anlise e discusso dos dados do relatrio, atravs da articulao com todos os contedos discutidos na disciplina, posicionando-se criticamente, o que compe a ltima avaliao desses contedos.
mdico (diagnstico e prescrio), indicando a pouca insero crtica dos psiclogos neste campo; - a articulao dos contedos da disciplina com o de outras para a constituio do paper e da anlise, possibilitando sua apropriao e o alcance dos objetivos propostos. claro que no possvel atingir os objetivos na sua integralidade com todos os estudantes, entretanto, a maior parte deles se apropriam dos conceitos centrais da disciplina, relatando que as estratgias os auxiliaram nesse processo.
6 Consideraes
- A metodologia adotada vem possibilitando aos acadmicos a prxis na compreenso crtica das possibilidades dos fazeres do psiclogo educacional e da diversidade das realidades investigadas. - As contribuies produzidas no paper e as discusses com os profissionais da Educao tm favorecido a compreenso dos alunos quanto ao trabalho do psiclogo, percebido tanto nas devolutivas por escrito dos professores, quanto nos relatos das equipes ao longo dos ltimos trs anos frente s entrevistas e devolutivas. - Tambm tm favorecido a comunicao das instituies educativas com o Curso, atravs de solicitaes de estgios na rea. Acredito que apesar do intenso trabalho em desenvolver esta prtica, o processo gratifica, pois, alm de propiciar os resultados citados, tem possibilitado que, como educadora, eu aprenda intensamente com os desafios que os estudantes trazem das instituies, construindo com eles um mapa de saberes e fazeres que a Psicologia vem sendo solicitada ...167
5 Os resultados
Os resultados da prtica pedaggica da disciplina, destacados na avaliao dos acadmicos como contribuies para a aprendizagem, so: - os cuidados ticos para com as pessoas e instituies parceiras; - o enfrentamento com o fazer profissional e os saberes acadmicos; - a viso dos educadores sobre o fazer do psiclogo ainda situada no modelo
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a responder em nossa regio. Tambm porque compartilho com Freire (2003) o entendimento de que a Educao como ato de conhecimento tambm um ato poltico. O ato de educar um caminho para a compreenso da realidade. Conhecer a realidade no significa mud-la. Somente a converso do conhecimento em ao que gera a transformao da realidade e, ao mesmo tempo, do prprio sujeito. Assim, as atividades desenvolvidas na prtica pedaggica da disciplina de Psicologia Educacional me permitem a prxis do que acredito como educadora.
REFERNCIAS
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido . 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA. PrReitoria de Ensino. Formao continuada para docentes do Ensino Superior : Apontamentos para novas alternativas pedaggicas. Itaja: UNIVALI, n. 2, 2002. (Cadernos de Ensino. Formao Continuada). VYGOSTKY, L. S. Psicologia pedaggica . So Paulo: Martins Fontes, 2001.
Lia Viviane Fontoura Psicloga, Mestre em Educao, Professora do Curso de Psicologia, Campus Itaja UNIVALI leiavf@univali.br
SINTAXE NO TEXTO DRAMTICO:

uma estratgia que suscita a criatividade
Eliana Camargo Moreira Utzig
1 Introduo
Mediar o processo de construo do conhecimento no que tange gramtica, nem sempre uma tarefa fcil. Para muitos, a gramtica ganha feies abstratas, aparentemente dissociada do discurso cotidiano. como se as pessoas falassem uma lngua diferente da que aparece nos livros. Ao docente de lngua materna cabe aproximar o que se fala do que se diz da fala e esse processo exige reflexo constante, desenvolvimento de tcnicas e solo epistemolgico. Todos sabem que existe uma nica variedade aceitvel de lngua, dita culta, padro ou referencial. Mas preciso entender que a norma no s justifica, mas imprescindvel no instante em que se utiliza a modalidade escrita da lngua com intuitos padronizados. Existe uma discusso freqente em torno da necessidade ou no do ensino da gramtica. Alguns autores chegam a defender a abolio da gramtica nas prticas educativas, porque acreditam que o falante nativo deve reconhecer a funo social da escrita e que a gramtica, em vez de ajudar, acaba dificultando a compreenso.
Segundo Bagno (2000, p. 9), uma receita de bolo no um bolo. Entender que ensinar a lngua materna no reproduzir regras, mas entender o porqu das regras, o que pode fazer a diferena no ensino. S se compreende gramtica, quando se analisa o discurso, metaforizando: quando se faz o tal bolo. Nesta perspectiva, foi proposto ao 5 perodo de Letras, na disciplina Lngua Portuguesa cuja ementa trata da sintaxe do perodo composto, o desenvolvimento de uma tcnica que est fomentando uma reflexo sobre o que se diz , ou seja, dar nome ao que se fala no diaa-dia. A avaliao desta estratgia a temtica central do artigo, o qual no tem a pretenso de elencar possibilidades motivacionais para o ensino da gramtica, mas pontuar aspectos relevantes de uma pequena atividade que apresentou o retorno almejado pelo docente. Em um primeiro momento, destacar-se- a experincia propriamente dita, descrevendose passo a passo o que foi realizado em sala de aula. Depois, sob a luz de algumas reflexes tericas, o ensino da gramtica ser discutido e, por fim, que contribuies a atividade cnica pode proporcionar.
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2 O relato da experincia
A cada novo semestre, os docentes do Curso de Letras se renem para o planejamento. Nesse perodo, alm de serem discutidas novas propostas, parcerias, elaborao de planos de ensino, tambm so organizados os cronogramas. No primeiro dia de aula, esses cronogramas so entregues aos acadmicos e a partir da so discutidas todas as aulas e avaliaes. A proposta de uma e n c e n a o s i n t t i c a foi amplamente debatida no incio do semestre e gestada em seu transcorrer, at que no dia 08 de maio, as equipes apresentaram no auditrio do Centro de Cincias da Sade (CCS) as peas que misturavam suspense (enredo de pea teatral em que a ao se retarda com incidentes menores, a fim de intensificar, no espectador, a emoo) e estudo gramatical. Os alunos, em equipes de quatro a cinco integrantes, produziram textos dramticos, a partir de perodos compostos por subordinao: quando uma orao depende da outra para ter sentido. A temtica deveria ser escolhida pela equipe, apenas o gnero deveria ser respeitado por todas. A cronologia estabelecida foi de 10 minutos para cada grupo e os critrios de avaliao foram antecipadamente destacados: apresentao das oraes subordinadas; respeito ao gnero textual solicitado (suspense); utilizao de figurino compatvel temtica abordada; uso adequado do tempo; organizao da equipe. Ficou estipulado que o cumprimento de cada um desses itens corresponderia a dois pontos no processo avaliativo, pois a aprendizagem
ainda mensurada numericamente. As seguintes peas foram apresentadas: O amigo invisvel A mulher da curva do caminho Ao p da fogueira O telefonema Morte sbita
Em todos os textos produzidos, foram destacadas as oraes subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais, mas, agora, no como atividades enfadonhas e cansativas, mas interessantes e resultantes de um processo de criao. Segundo Travaglia (2000), o ensino de gramtica, atualmente, tem tido por base apenas a gramtica normativa e, pior, os exemplos e regras so repetidos h anos como se fossem uma frmula correta a ser seguida. Ele diz que, devido ausncia de atividades como produo e compreenso de textos, essas aulas no desenvolvem no aluno uma competncia comunicativa, esto presos identificao e classificao de categorias, relaes e funes de elementos lingsticos, ou seja, ensino descritivo.
A maior parte do tempo das aulas gasta no aprendizado e utilizao dessa metalinguagem, que no avana, pois, ano aps ano, insiste-se na repetio dos mesmos tpicos gramaticais: classificao de palavras e sua flexo, anlise sinttica do perodo simples e composto a que se acrescentam ainda noes de processos de formao das palavras e regras de regncia e concordncia, bem como regras de acentuao e ortografia. (TRAVAGLIA, 2000, p. 101-102).
A estratgia aplicada objetivou justamente o esquecimento da regra como princpio mnemnico, mas a recordao da regra como uma necessidade comunicacional.
mais relevante que o aluno perceba que determinada orao apresenta semntica temporal do que faz-lo decorar a existncia de uma orao subordinada adverbial temporal . A regra precisa nascer da necessidade cotidiana, s assim ganhar sentido e poder evitar as repeties cansativas no ensino da lngua. O ensino do Portugus tem que transpor as barreiras do ensino da gramtica descontextualizada e ir alm, tem que desenvolver no discente a habilidade de compreenso de discursos e a reflexo sobre eles, aguar a vontade de produzir e difundir idias. papel do professor elaborar e suscitar atividades que contemplem as diversas situaes scio-comunicativas a que o aluno est ou ainda ser exposto durante sua vida. A Noite de Apresentaes foi realmente interessante. Todas as equipes respeitaram o gnero solicitado, estavam organizadas, utilizaram o tempo de forma adequada, capricharam no figurino e at esqueceram que era uma aula de sintaxe do perodo composto. Quando perceberam, j era o final da aula e nem haviam tido intervalo.
dos. Aprender a gramtica deve ser compreendido como uma possibilidade de facilitao de utilizao e entendimento da Lngua Portuguesa e no o contrrio. Possenti (1997, p. 80) cita o significado da palavra gramtica como conjunto de regras e essa expresso pode ser entendida como: Conjunto de regras que devem ser seguidas (gramtica normativa); Conjunto de regras que so seguidas (gramtica descritiva); Conjunto de regras que o falante da lngua domina (gramtica internalizada). Os professores que priorizam o uso da gramtica normativa tm a preocupao de, em todas as ocasies, citarem somente o que certo e o que errado, isso acontece atravs de atividades como: corrija, refaa, passe para a lngua- padro. Contudo, as razes para estas correes no so explicitadas claramente. O aluno precisa saber que a regra existe para ajud-lo e no para complicar sua atividade comunicativa. Neste sentido, pode-se dizer que no existe lngua sem gramtica. Dois planos da lngua podem ser explicitados: a lngua-estrutura e a lngua-acontecimento. A primeira define uma face de uma lngua usada numa comunidade, sendo o arcabouo j disponvel numa determinada cultura que no pode ser ignorado pelos falantes. E o outro plano, a lngua-acontecimento, que o discurso em que o objetivo da lngua a eficcia discursiva. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), o estudo da gramtica deve ser uma estratgia para se compreender, interpretar e produzir textos. A unidade utilizada no processo ...171
3 Reflexes tericas sobre o ensino da gramtica

Na universidade, h que se construir uma viso distinta sobre o ensino da gramtica, j que neste espao que se d a formao de futuros educadores. O conceito de gramtica precisa ser urgentemente revisto, pois a gramtica s se torna um conceito enfadonho na aprendizagem quando est descontextualizada, apresentada aos fragmentos para o aluno e desprovida de alternativas de compreenso, ou seja, transmitida de maneira automtica, o que lhe d um carter impessoal e distante da realidade dos educan-
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ensino-aprendizagem passa a ser a produo textual. E como os futuros docentes estaro inseridos neste contexto, a universidade precisa otimizar novas propostas de ensino da gramtica, como: teatralizaes, musicalizaes, construo de textos diversos... Ao docente de Lngua Portuguesa cabe a funo de fomentar outras perspectivas de ensino e apresentar outras possibilidades de construo conceitual tambm no mbito da sintaxe. E neste aspecto, torna-se tambm aprendiz, pois a troca acontece e promove crescimento. Paulo Freire (1996, p. 23) preconizava que:
[...] ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou uma alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem a discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que o conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a algum. Por isso que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar um verbo bitransitivo. Verbo que pede o objeto direto alguma coisa e um objeto indireto a algum. Do ponto de vista democrtico em que me situo, mas tambm do ponto de vista da radicalidade metafsica em que me coloco e de que decorre minha compreenso do homem e da mulher como seres histricos e inacabados e sobre que se funda a minha inteligncia do processo de conhecer, ensinar algo mais que um verbo transitivo relativo. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa [...]
responsvel pelo surgimento da averso, por parte do aluno, no s ao estudo, mas prpria lngua, no proporciona aos alunos as habilidades de leitura e de escrita espontneas e prazerosas, que seriam pressupostos bsicos para o bom desenvolvimento da reflexo, construo e compreenso no s nas reas da lngua materna, mas em todas cincias.
4 Teatralizao como ferramenta motivacional

Antes do desenvolvimento h que se esclarecer ao aluno o porqu do aprendizado. fundamental que o docente esteja sempre proporcionando a realizao de atividades que agucem a curiosidade epistemolgica, s assim o saber construdo far realmente sentido. A conceituao de Sawrey (1994, p. 18) bem pertinente:
Motivao uma condio interna relativamente duradoura que leva o indivduo ou que o predispe a persistir num comportamento orientado para um objetivo, possibilitando a transformao ou a permanncia da situao. Motivao o processo que conduz tais situaes.
O ensino da lngua portuguesa tem sofrido grandes modificaes no decorrer dos anos. A no funcionalidade de mtodos tradicionais tem levado os professores a inmeros questionamentos. E o professor que era visto como detentor do conhecimento, agora se torna apenas seu mediador. Com essa mudana, veio tambm a exigncia de novas perspectivas pedaggicas, no mais o tradicional, pois esse mtodo alm de ser
Neste universo motivacional est mergulhado o teatro, entendido aqui como possibilidade de imitao das aes humanas. A teatralizao do 5 perodo reproduziu histrias de suspense do cotidiano ou do imaginrio popular. Situaes que apresentam a vida humana de forma real ou sob a tica ficcional. bom lembrar que o teatro imita aes humanas; aes e no atividades humanas. Segundo Augusto Boal (2005, p. 50), [...] o teatro a faculdade de tudo aquilo que o homem capaz de fazer, ainda que no o faa. O homem, ainda que no ame, capaz de amar. Ainda que seja covarde,
capaz de mostrar coragem. A faculdade pura potncia e imanente alma racional. A representao do real nas aulas de Lngua Portuguesa pode promover a reflexo sobre a prpria lngua em sua utilizao. como se as regras tivessem sempre existido, mas s agora fossem visivelmente percebidas. Longe dos textos didticos e, sendo analisados no prprio discurso do aluno, os mecanismos de sintaxe parecem mais fceis de compreender, como em um dos trechos da pea Morte Sbita: os homens que obedecem s leis no temem a justia. No Brasil, muitos homens temem a justia, pois no so todos que obedecem s leis. Entender que o perodo que obedecem s leis restringe o significado, o primeiro passo para desmistificar o que a gramtica assusta por meio da nomenclatura: orao subordinada adjetiva restritiva. A linguagem teatral mostrou a necessidade da utilizao de uma orao como esta, e o porqu da vrgula no ser usada para separla da orao principal. O teatro motiva a aula e eufemiza o que a gramtica traz como complexo e de difcil compreenso. A teatralizao da sintaxe do perodo composto transformou o que seria cansativo em algo prazeroso e acessvel a todos.
verdadeira fora da estratgia de ensino: promover o direcionamento do fazer docente. Segundo as autoras Anastasiou e Alves (2004, p. 68), a estratgia de ensino a arte de aplicar ou explorar os meios e condies favorveis e disponveis, com vista consecuo de objetivos especficos. E foi neste aspecto de cumprir com um objetivo que a teatralizao veio corroborar com o ensino de Lngua Portuguesa, pois o teatro deve ser um ensaio para a ao na vida real, e no um fim em si mesmo. Ou como diria o autor da obra Teatro do Oprimido (BOAL, 2005, p. 19): O espetculo o incio de uma transformao social necessria e no um momento de equilbrio e repouso. Teatralizao no fazer docente denota respeito identidade lingstica do aluno e ateno s suas histrias de vida. Agora, acendam os refletores, retoquem a maquiagem, pois a sintaxe entrar em cena.
REFERNCIAS
ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P.. Processos de ensinagem na universidade : pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville(SC): UNIVILLE, 2004. BACK, E.. O fracasso do ensino de Portugus : proposta de soluo. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes,1987. BAGNO, M.. Preconceito lingstico: o que , como se faz. 2. ed. So Paulo: Loyola, 2000. ...173
O desenvolvimento de uma simples atividade desencadeou uma srie de outras aes positivas no mbito da aprendizagem sinttica. Os acadmicos se sentiram motivados; a temtica, que no incio do semestre provocava um certo desconforto, foi trajada pelas vestes da criatividade e ficou bem mais interessante; a necessidade de um conhecimento profundo foi ditada pelo discurso acontecido. Talvez seja esta a
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BATISTA, A. A. G.. Aula de Portugus : discurso e saberes escolares. So Paulo: Martins Fontes, 1997. BOAL, A. Teatro do oprimido e outras poticas polticas . Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais : Introduo. Braslia: MEC/ SEF, 1997. FREIRE, P.. Pedagogia da autonomia : saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. SAWREY. J. Psicologia Educacional . Rio de Janeiro: Livro Tcnico, 1997. TRAVAGLIA, L. C.. Gramtica e interao : uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2 graus. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
Eliana Camargo Moreira Utzig Mestre em Educao, Professora das disciplinas Lngua Portuguesa, do Curso de Letras, e Linguagem Jurdica, do Curso de Direito, Coordenadora dos projetos de extenso: Encantarolando (Contao de Histrias) e Na Ponta da Lngua (Spots para a Rdio). eutzig@univali.br
A DINMICA DE GRUPO COMO ESTRATGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM:

uma estratgia que suscita a criatividade Giovana Delvan Stuhler Luciana de Oliveira Gonalves Maria Celina Ribeiro Lenzi
1 Introduo
Cada vez mais ns, professores, nos interessamos por incrementar nossas estratgias de ensino. Talvez nossa primeira preocupao diga respeito a descrever e compreender de forma mais clara quem o nosso aluno, quem essa pessoa para a qual estamos elaborando uma aula. Qualquer atividade educativa pressupe a existncia de um grupo, desta forma, a dimenso grupal como espao de interaes sociais torna-se um espao frtil para o desenvolvimento de experincias educativas. Segundo Idez (2004, p. 102),
[...] do ponto de vista da produtividade de um grupo, a forma como este se organiza para a realizao de atividade conjunta de grande importncia e significado. Trata-se de aproveitar de forma mais rentvel e eficaz possvel todas as potencialidades de trabalho que um grupo pode ter, seja pela diversidade de informaes e pontos de vista que pode reunir, pelo conjunto de esforos que pode realizar, pelo enriquecimento humano que pode trazer.
coordenador, a demanda do grupo, a tcnica e o planejamento.
Dinmica de Grupo
Planejamento
Formador
Procedimento
Grupo Dinmica
Demanda
2 O grupo 2.1 Reflexes sobre o histrico e a evoluo dos grupos1

Ao discutirmos o conceito de processo grupal (ou grupo), necessitamos destacar sua relao com nossas condies econmicas, sociais e histricas. O grupo, como objeto de estudo cientfico, s apareceu no ocidente em meados do sculo XVIII. Historicamente, no feudalismo, o homem fazia parte da comunidade e da terra. ...175
Portanto, dentro desta complexidade, tornase imprescindvel para o desenvolvimento da prtica de dinmica de grupo a compreenso de alguns conceitos: o grupo, o papel do
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O senhor feudal s o seria se possusse terras. Por extenso, o homem (servo) era ligado a elas. Logo, no podia trocar de senhor ou abandonar as terras, exceto por vontade do senhor, como por exemplo, numa venda de propriedades. Neste caso o servo passaria ao novo senhor junto com as terras. Caso no fosse servo, poderia ser arteso, pertencendo Corporao de Ofcio, que estava vinculada ao senhor do feudo. No feudalismo a identidade do homem era definida pela relao de pertenncia (pertencer a). O individual no era valorizado, no tendo sequer significado. S existia reconhecimento no caso de pertencer a um grupo comunitrio ou religioso. No capitalismo surge uma nova concepo: a do homem livre. Livre aqui em sentido bastante especfico, sendo: a) livre porque dono de si mesmo e de sua fora de trabalho podendo vend-la a quem quiser, ou seja, em tese, o trabalhador pode por vontade prpria deixar o emprego e procurar outro; b) livre porque desligado da terra, das ferramentas, das mquinas, isto , o homem trabalha na terra, utiliza-se das ferramentas mas no pertence a ela; c) no campo das representaes (filosofia, literatura, etc.), livre das representaes sociais, econmicas e polticas. No entanto, esse ser livre mais um modelo, uma idia, do que uma realidade, pois no possvel imaginar um homem concreto livre de suas relaes sociais, econmicas e polticas. O homem visto desvinculado dessas relaes uma abstrao. A partir do Renascimento, a filosofia passa a pensar no homem individual, que por ato livre, voluntrio, porm no necessrio, rompe sua solido e seu isolamento e se associa a outros
homens constituindo, a partir desse contrato social, a sociedade. A sociedade s existe enquanto existem homens em relao, e homens s existem se existirem relaes sociais. Os conceitos de grupo e indivduo so representados como independentes desde sua origem. Porm, de fato, se referem a realidades interdependentes. Isso porque a realidade do sujeito como indivduo no pode ser pensada como uma abstrao, ou seja, no existe o homem concreto, isolado do seu contexto histrico-social. Assim tambm, sendo o grupo um sistema de relaes entre os sujeitos, praticamente impossvel imagin-lo fora do contexto histrico-social que o determina. Dessa forma, tanto os indivduos quanto os grupos, tal como os entendemos hoje, so configurados num momento histrico especfico, de uma sociedade especfica, e s desse modo podem ser compreendidos.
2.2 Variveis que sustentam o entendimento para o uso da dinmica

Dentro das variveis que subsidiam o entendimento da Teoria dos Grupos, destacam-se nesta proposta aquelas que sustentam o entendimento para o uso da estratgia da dinmica de grupo em sala de aula: a) Contexto: O grupo um conjunto de pessoas que interagem mutuamente num determinado contexto. uma realidade que vai alm da soma dos indivduos que o formam. Sendo assim, todo grupo possui uma dinmica
distinta que imprime em seu movimento as influncias do contexto social e da interao dos indivduos que o compem. b) Relao:
o que constitui um grupo a existncia de relaes entre as pessoas, os seus membros e componentes. Se no h qualquer relao entre possveis componentes, jamais se poder falar em grupo; o que existiria isto sim, seria um poste ao lado de outro, sem que ningum tivesse algo a ver com outros. Agora, no momento em que se estabelece qualquer relao entre os possveis membros, inicia-se, ali, algo diferente... Pode-se dizer que comea, ali, um grupo. Os membros tm de ter algo em comum e esse comum exatamente o substrato do grupo, o que cada componente coloca de seu nesse grupo; e essa realidade, esse ingrediente que cada pessoa deixa para a constituio de um grupo uma relao (GUARESCHI, 2004, p. 64).
um cdigo comum que permite a comunicao e a organizao dos grupos. Portanto, a comunicao demonstra as diferentes formas nas quais se relacionam entre si os membros do grupo e uma das vertentes mais significativas para detectar e visualizar as perturbaes nos vnculos entre as pessoas. Trabalhar com grupos trabalhar diretamente com a comunicao. H sempre uma comunicao entre as pessoas que pode ser expressa por diferentes formas como a comunicao verbal, no-verbal (gestos, posturas) e a escrita. As formas de comunicao variam de intensidade e podero conduzir o grupo desde reais possibilidades de vivncia vinculares afetivas entre os seus membros at o caos completo nas interaes. Desta forma, as dificuldades encontradas nas comunicaes passam a ser entendidas como barreiras ou curtos-circuitos comunicacionais. Vale salientar que dentro do grupo existem duas ordens de comunicao: a do facilitador com o grupo e vice-versa e a do grupo entre si. Este fenmeno precisa ser observado, analisado e respeitado para o bom andamento do grupo. A criao de um ambiente acolhedor e o estabelecimento de um vnculo afetivo facilita e propicia a expresso dos pensamentos, das emoes e a dissoluo dos conflitos. f ) A s f a s e s d o g r u p o : Diferentes abordagens tericas utilizam-se das fases de desenvolvimento dos grupos para nortear seu trabalho. Reconhe...177
Portanto, fundamental a interao, o compartilhar, o respeito singularidade, a habilidade de lidar com o outro em sua totalidade, incluindo suas emoes. c) Tarefa: O grupo s se reconhece como grupo por meio de uma tarefa, pois esta que norteia o movimento do grupo, dando o tom do comprometimento, da competncia e da operacionalidade dos membros que o compem. d ) R e s i s t n c i a : Todo processo de aprendizagem desencadeador de ansiedade que pode gerar resistncia. necessrio compreender o fenmeno da resistncia como um fenmeno do grupo. A resistncia dentro do processo de aprendizagem se expressa basicamente de duas formas: medo da perda do j conhecido e insegurana do desconhecido. e ) C o m u n i c a o : O homem s se constitui como ser social medida que interage com seus semelhantes, criando
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cemos aqui a importncia de se considerar estas etapas, no entanto, vale ressaltar que os grupos no podero ser entendidos como uma entidade estanque e acabada, mas, sim, um processo em constante transformao. Sendo assim, estas etapas dependero basicamente da singularidade de cada grupo. - F a s e d e i n c l u s o : Desejo de merecer considerao, atrair interesse e ateno. Envolve a associao entre pessoas, a pertenncia - fazer parte, o significado como pessoas e o momento da pr-tarefa. - Fase de controle: diz respeito ao poder, influncia, autoridade, ao domnio, competncia, tomada de decises, distribuio de papis e organizao da tarefa. - Fase de abertura: envolve a proximidade, os sentimentos pessoais e emocionais, o conhecer possibilidades de intercmbio emocional e a realizao da tarefa. - Fase de separao: serve para evitar o reconhecimento do trmino do grupo, para aparecer comportamento de indiferena ou desinteresse, para expressar sentimentos legtimos de perda, para estreitar relaes, para consolidar aprendizado e para avaliar o desenvolvimento do grupo e criar projetos. h) Os papis desenvolvidos dentro do grupo: De acordo com a Teoria dos Grupos Operativos proposta por Pichn-Rivire, pode-se falar em grupo quando um conjunto de pessoas movidas por necessidades semelhantes se rene em torno de uma tarefa espe-
cfica. Desta forma, o grupo vai alm da soma dos indivduos que o compem, mas, sim, o resultado da interao entre seus pares. Ao adquirir uma dinmica mais fluente da tarefa cada membro assume a sua prpria identidade. No grupo se d um jogo de papis e esta plasticidade permite assumir os papis complementares e papis suplementares. No cumprimento e desenvolvimento das tarefas, as pessoas deixam de ser um amontoado de pessoas e cada uma passa a assumir papis diferenciados dentro do grupo. Isto significa que cada participante exercita a sua fala, a sua opinio, o seu silncio, defendendo seus pontos de vista. Mesmo tendo um objetivo mtuo, cada participante diferente e assim se expressa pelos seus diferentes papis.
3 O formador
O formador aquele que, acima de tudo, tem a inteno de interferir no processo de aprendizagem dos grupos em que atua, partindo sempre da demanda apresentada pela realidade e a emoo dos seus integrantes. aquele que educa o outro numa relao dinmica de troca de conhecimentos, idias, sonhos, desejos, atua como facilitador e mediador do nascimento de novos conceitos. Assim, neste processo, todos passam a ser sujeitos da prpria construo histrica do grupo e do conhecimento. de responsabilidade do formador criar metodologia e procedimentos/instrumentos para cada grupo, respeitando a sua singularidade que construda em um contexto e em uma realidade especfica.
Cabe ao professor planejar e conduzir esse processo contnuo de aes (escolha de estratgias) que possibilitem aos alunos, inclusive aos que tm maiores dificuldades, ir construindo, agarrando, apreendendo o quadro terico-prtico pretendido (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 18). Tornase imprescindvel observar a trade: Sala de aula Professor Aluno. Visando aprofundar esta idia, apresentamos uma alternativa de ao para aproximar-se ainda mais de uma prtica docente criativa, participativa e reflexiva. O ciclo de AoAprendizagem (SILVA,2000) til para subsidiar as reflexes dos grupos de forma a mobilizar os diferentes atores/competncias para aprofundar aspectos e dimenses desta prtica docente.
aprendizagem: reflexo no garantia para que a aprendizagem acontea. Aprendizagem o processo de colher lies essenciais; planejamento: faz a conexo entre aprendizados passados e futuras aes. Relao entre lies aprendidas e planejamento.
4 A demanda
Para compreender a dinmica de um grupo, necessitamos desenvolver um olhar que contemple de forma ampla e irrestrita todo o movimento que ele apresenta. Vrios autores de diferentes abordagens tm tratado deste fenmeno de forma semelhante com terminologias distintas. Buscamos nesta proposta a contribuio de Bion (1974) que, ao trabalhar com a vida emocional dos grupos, afirma que coexistem duas categorias de atividade mental, movimentando-se em dois planos de ao: a) grupo de trabalho, que est voltado para a execuo de uma tarefa, operando em nvel da conscincia e b) grupo de pressupostos bsicos, que se apresenta em um estado latente e opera em um nvel inconsciente. Encontramos, assim, dois nveis de comunicao: o nvel de contedo manifesto e /ou explcito que contm tudo aquilo que vemos e ouvimos, e o nvel de contedo latente e /ou implcito que contm tudo aquilo que no vemos, no ouvimos. Isto refora a idia de que nos grupos muitos sentimentos so reprimidos, outras tantas coisas no so ditas, algumas outras so mal-ditas e/ou subentendidas. Cabe ressaltar a importncia de observarmos este contedo latente, pois neste nvel comunicacional que se agregam as angstias do grupo, levando muitas vezes a apresentarse por meio de estruturas estereotipadas que ...179
ao: o profissional quem melhor conhece o que faz. Quanto maior a conscincia do processo da sua ao, maior impacto futuro; reflexo: reexaminar e repensar eventos e aes significa entend-los mais profundamente. O olhar o que aconteceu sob os mais diferentes pontos de vista;
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podem levar a dificuldades de aprendizagem e de comunicao. Enfim, a soma dos contedos manifesto e latente resultar na demanda de um grupo de trabalho. somente a partir deste olhar que nos aproximamos da verdadeira realidade e necessidade do grupo.
mente pela interao da emoo, do afeto, do prazer considerando o indivduo pleno. Portanto, o jogo, o ldico, a vivncia, viabilizados atravs da dinmica de grupo, possibilitam condies facilitadoras da construo do conhecimento. A construo partilhada entre indivduos singulares de um determinado grupo que torna possvel a troca de conhecimento na busca de solues comuns. fundamental e indispensvel a diversidade de experincias dentro de um grupo, pois cada um atua como elemento formador do outro. Outra funo da dinmica promover um clima democrtico nas inter-relaes grupais. Gonalves (1998, p. 26), ao refletir sobre o uso das dinmicas nos processos alternativos de educao, aponta para a possibilidade de uma educao libertadora que
[...] busca potencializar todas as faculdades humanas, ativando o homem para atuar nas esferas da vida social no s intelectualmente (razo), mas tambm para o prazer, a criao, o afeto como produto da histria de sua vida e de seu imaginrio como ser humano singular e coletivo. Por tais razes exige uma metodologia participativa e democrtica, que procure superar a tradicional diviso entre o professor (que sabe) e o aluno (que no sabe).
5 A dinmica de grupo
As dinmicas de grupo servem como um conjunto de meios que tm uma dupla finalidade: conseguir produtividade e gratificao grupal. Devem ajudar o aluno a sentir-se motivado para conhecer, romper o equilbrio quanto a sua viso e compreenso do mundo que o rodeia, e com isso, surgiria o interesse em recuperar esse equilbrio. Neste momento, depois que o aluno se surpreende, comear a perguntar, e as questes que formular sero autnticas, porque so espontneas e por isso provocadoras de interesse. O uso de dinmicas visa proporcionar momentos educativos que possibilitem ao grupo vivenciar novas situaes em todos os nveis, pois o processo de ensinoaprendizagem no se d apenas pelo desenvolvimento do intelecto, mas principal-
Critrios que podem auxiliar no planejamento e na escolha da dinmica de grupo - O contexto social em que o grupo est inserido - caractersticas dos membros do grupo - composio do grupo (tamanho, gnero, nvel scio econmico, etc.) - a atmosfera grupal - a demanda do grupo - a apresentao - a expectativa do grupo - o ambiente fsico - a tarefa a qual o grupo se prope - as formas de relacionamento - a comunicao - a habilidade tcnica do coordenador - a avaliao contnua - a clareza das informaes
5.1 Como escolher adequadamente as tcnicas?

No existe uma tcnica especfica que possa ser aplicada em todo e qualquer grupo. Existe, sim, uma demanda a ser avaliada e respondida de acordo com as necessidades do grupo e com os objetivos que se pretende atingir. Por isso necessrio adaptar, recriar e reinventar as tcnicas para aplicao de seus objetivos.
etapa opcional, depender do tempo disponvel. So dinmicas de curta durao e recreativas. b) Desenvolvimento momento em que ser proposto o tema principal da atividade. Deve responder necessariamente aos objetivos e demanda do grupo. c) Concluso ou processamento momento de avaliar o aprendizado, de fazer a sntese e de reconhecer as possveis mudanas que levam ao aprendizado.
5.2 As etapas de uma dinmica

a) Introduo ou aquecimento momento de integrao, de aquecer para a ao. Esta
Vale salientar que: As dinmicas no devem ser aplicadas para criar um modelo novo ou diferente de educao. As dinmicas no tm o poder de educar as pessoas e alterar o comportamento; fazem parte de uma estratgia pedaggica que dever estar inserida em um processo com objetivos claramente delineados. Para aplicar uma dinmica necessrio identificar as suas limitaes e compreender toda a amplitude de seus objetivos. O uso de dinmicas de grupo requer uma postura metodolgica que reconhece a dimenso do ldico e do prazer como parte integrante do processo educativo. necessrio existir um clima propcio com um grau de relaxamento suficiente para permitir que durante a dinmica as pessoas sintam uma tenso-desafio suficiente para se lanar na ao. A clareza dos objetivos do jogo, de suas regras e um contrato de segurana com o grupo eliminam a sensao de insegurana e desconforto diante do desconhecido. Deve-se tambm, acima de tudo, respeitar a vontade dos participantes de participar ou no da atividade proposta.
6 Sugestes temticas
Seguem sugestes de dinmicas de grupo retiradas de sites e livros listados nas referncias.
6.1 Dinmicas de apresentao

So dinmicas rpidas, de curta durao, utilizadas para o conhecimento imediato de todas as pessoas do grupo; ajudam na integrao do grupo, possibilitam continente ...181
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grupal e auxiliam para o reconhecimento de si e do outro. A teia

Objetivo Proporcionar, num ambiente descontrado e divertido, um primeiro contato entre os participantes. Material Um novelo de l ou corda. Procedimento O participante diz seu nome, idade, naturalidade, onde reside e atira o novelo a outro participante (ficando com a ponta da corda na mo) que dever dizer seu nome e idade, agarrar o novelo e atir-lo a outro participante. Este ltimo devolve o novelo a quem o atirou, mas antes ter de repetir o que este outro participante tiver dito quando teve o novelo na mo.
Dinmica de apresentao
Objetivo Conhecimentos mtuos, memorizao dos nomes e integrao no grupo. Procedimento Cada um dir o prprio nome acrescentando um adjetivo que tenha a mesma inicial do seu nome. Roberto Risonho. O seguinte repete o nome do companheiro com o adjetivo e apresenta o seu, acrescentando um adjetivo ao seu nome e assim sucessivamente. Exemplos: Roberto Relutante, Melissa Maravilhosa, Luzia Linda, Incio Inofensivo.
6.2 Dinmicas de entrosamento

Funcionam como quebra-gelo para grupos
que j se conhecem. Ajudam a tirar as tenses do grupo, desinibindo as pessoas para o encontro.
Dinmica do 1, 2, 3
Objetivo Quebra-gelo Procedimento 1 momento: Formam-se duplas e ento se solicita para que os dois comecem a contar de um a trs, ora um comea, ora o outro. Fica Fcil. 2 momento: Solicita-se que ao invs de falar o nmero 1, batam palma, os outros nmeros devem ser pronunciados normalmente. 3 momento: Solicita-se que ao invs de falar o nmero 2, que batam com as duas mos na barriga, o nmero 3 deve ser pronunciado normalmente. Comea a complicar. 4 momento: Solicita-se que ao invs de falar o nmero 3, que dem uma "reboladinha". A situao fica bem divertida.
Dinmica do embolado
Objetivo Aumentar a interao entre os participantes, proporcionar e observar a capacidade de improviso e socializao, dinamismo, pacincia e liderana dos integrantes do grupo. Procedimento Faz-se um crculo de mos dadas com todos os participantes da dinmica. O formador deve pedir que cada um grave exatamente a pessoa em que vai dar a mo direita e a mo esquerda. Em seguida pede que todos larguem as mos e caminhem aleatoriamente, passando uns pelos outros olhando nos olhos (para que se despreocupem com a posio original em que se encontravam). Ao sinal, o formador pede que todos se abracem no centro do crculo "bem apertadinhos". Ento, pede que todos se mantenham nesta posio como esttuas, e em seguida dem as mos para as respectivas pessoas que estavam de mos dadas anteriormente (sem sair do lugar). Em seguida, pede para que todos, juntos, tentem abrir a roda, de maneira que valha como regras: pular, passar por baixo, girar e saltar. O efeito que todos, juntos, vo tentar fazer o melhor para que esta roda fique totalmente aberta. Ao final, pode ser que algum fique de costas, o que no uma contra-regra. O formador parabeniza a todos se conseguirem abrir a roda totalmente!
6.3 Dinmicas de construo de equipe

Auxiliam o grupo na construo de equipes
para o desenvolvimento de objetivos compartilhados que facilitam a criatividade e a produtividade.
Oficina de mscaras
Objetivo Proporcionar ao grupo a vivncia de um trabalho em equipe Material 4 folhas de cartolina (cores variada s); 5 folhas de papel fantasia (cores variadas); sobras de papel laminado, de presente e crepon; tesouras, cola, rgua, barbante, pincel atmico, guache, purpurina, varetas, caixas de papelo, sucatas em geral; cartazes com as regras da dinmica, critrios de qualidade, pontuao e quadro de resultados; textos com contedos afins ao tema central. Procedimento Aps breve exposio sobre o significado das mscaras, situar o grupo no contexto simulado: Nossa empresa vai lanar mscaras no mercado. Eu, como acionista principal, estarei fora durante 60 dias (equivalente em nossa medida padro de tempo a 60 minutos). Preciso de um profissional para ocupar minha vaga enquanto eu estiver fora. O grupo deve escolher a pessoa que coordenar as atividades da oficina nesse perodo. Esta ter plena autoridade para administrar a produo, sem minha interferncia nas decises tomadas. No momento em que o representante tenha sido escolhido, o formador entrega todos os cartazes para ele e avisa que j viajou. Anota a hora de incio dos trabalhos e mantm-se parte das atividades at o prazo estabelecido para as tarefas. Caso algum se dirija ao formador, ele dever lembrar que est viajando e no poder responder a perguntas. H um representante em seu lugar.
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A avenida complicada
Objetivo Proporcionar um exerccio de trabalho em equipe, alm de aquecer o raciocnio e desenvolver a imaginao
Material Distribuir uma cpia da Avenida Complicada para os grupos, alm de lpis ou caneta para os participantes.
Procedimento A tarefa de c ada subgrupo consiste em encontrar um mtodo de trabalho que resolva, com a mxima rapidez, o problema da Avenida Complicada. Obedecendo s informaes constantes da cpia da Avenida Complicada, a soluo final dever apresentar cada uma das cinco casas caracterizadas quanto a: cor, proprietrio, carro, bebida e animal domstico. Na Avenida Complicada, encontram-se CINCO CASAS A, B, C, D e E. Cada casa caracteriza-se pela cor diferente, pelo proprietrio que de nacionalidade diferente, pelo carro que de marca diferente, pela bebida diferente e pelo animal domstico diferente.
Avenida Complicada As informaes que permitiro a soluo da Avenida Complicada so as seguintes - as cinco casas esto localizadas na mesma avenida e no mesmo lado. - o mexicano mora na casa vermelha. - o peruano tem um carro Mercedes. - o argentino tem um cachorro. - o chileno bebe coca-cola. - os coelhos esto mesma distncia do Cadilac e da cerveja. - o gato no bebe caf e no mora na casa azul. - na casa verde bebe-se usque. - a vaca vizinha da casa onde se bebe coca-cola. - a casa verde vizinha da casa direita, cinza. - o peruano e o argentino so vizinhos. - o proprietrio do Golf cria coelhos. - o Chevrolet pertence casa cor-de-rosa. - bebe-se pepsi-cola na terceira casa. - o brasileiro vizinho da casa azul. - o proprietrio do carro Ford bebe cerveja. - o proprietrio da vaca vizinho do dono do Cadilac. - o proprietrio do Chevrolet vizinho do dono do cavalo.
A COR CARRO BEBIDA ANIMAL PROPRIETRIO
6.4 Dinmicas de produo grupal

Servem como um instrumento para organizar Painel progressivo
Objetivo Aprofundar o conhecimento de um tema pelas diferentes vises e maneiras de abord-lo e trat-lo; fazer com que os participantes entendam o tema; integrar o grupo; introduzir um contedo novo; obter a participao de todos os membros do grupo; obter concluses do grupo acerca de um assunto-problema; prosseguir o debate sobre um assunto anteriormente apresentado sob a forma de audiovisual, dramatizao, palestra, etc.
a tarefa proposta da forma mais adequada ao objetivo que se pretende alcanar.
Procedimento Consiste no trabalho individual que progride para o grande grupo atravs da formao sucessiva de grupos que se constituem pela juno de grupos formados na etapa anterior, que vo aumentando at se fundirem num s (plenrio). Em cada etapa sucessiva os grupos devem retomar as concluses da etapa anterior a fim de desenvolv-las, harmonizando-as. a. Planeje com antecedncia a reunio em que aplicar a tcnica, em funo do tema, do nmero de participantes, do tempo, etc. b. Aps a apresentao do problema ou distribuio das cpias do assunto a ser discutido a todos os participantes, explique o funcionamento da tcnica em suas vrias etapas, como por exemplo: 1. leitura individual do texto ou resposta por escrito a uma questo feita; 2. grupamento de dois ou mais membros que analisam, discutem e elaboram uma concluso com base nas contribuies individuais; 3. grupamento cujo nmero de membros seja mltiplo do nmero de integrantes dos grupos anteriores, trabalhando as concluses anteriores, listando-as e aglutinando-as; c. concluses gerais do grupo (plenrio). O nmero de etapas e o tempo de durao de cada so limitados pelo nmero de participantes e pelo assunto a ser debatido.
Roda viva
Objetivo Debater um tema e desenvolv-lo de forma participativa; envolver a todos do grupo no debate; falar sobre o que cada um sabe a respeito de um assunto; saber expor e ouvir. Procedimento 1- Fazer dois crculos, um de frente para o outro, de p. 2- O crculo de dentro fica parado no lugar inicial e o crculo de fora gira para a esquerda, a cada sinal dado pelo mediador do grupo. 3- Cada dupla fala sobre o assunto colocado para reflexo, durante dois minutos, sendo um minuto para cada pessoa. 4- O Crculo de Fora vai girando at chegar no par inicial. 5- Depois deste trabalho, realiza-se um plenrio, onde as pessoas apresentam concluses, tiram dvidas, complementam idias. 6- Complementao do assunto pelo mediador. Observaes: 1- O assunto deve ser preparado pelo mediador, com antecedncia. 2- Os participantes do grupo devem pesquisar e fazer leituras prvias sobre o assunto.
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Problemas e solues
Objetivo Motivar a anlise e a discusso de temas problemticos; buscar e estabelecer o consenso. Procedimento Um membro do grupo relata um problema (verdadeiro ou fictcio), um caso, um fato jornalstico, ou determina uma situao que necessite soluo ou aprofundamento. Havendo mais de um caso, o grupo escolhe um para o debate; todos so convidados a dar sua opinio sobre a questo e as idias principais so anotadas no quadro. A idia mais comum ou consensual a todos os participantes ento destacada e melhor discutida, ampliando a viso do fato, como uma das possveis solues ou aprofundamento do problema. Aps o consenso, faz-se uma pequena avaliao do exerccio, examinando em que ele pode nos ajudar como pessoas e como grupo. Pontos de destaque.
6.5 Dinmicas de relaxamento

Essas dinmicas tm como objetivo eliminar as tenses, soltar o corpo, voltar-se para si e
dar-se conta da situao em que se encontra, focalizando cansao, ansiedade, fadigas, etc. e facilitar o movimento do grupo para a proposta da dinmica.
Exerccio de relaxamento e de memria
Objetivo Exerccios para memria
Procedimento 1 Momento: Sem msica, levar os alunos a lembrarem de todo o seu dia: a primeira pessoa com quem falou, o que disse e o que ela respondeu, como se vestiam, o que fez depois, tentando recordar de cada detalhe (horas em que ocorreu, gestos e roupas das pessoas, etc.) Recomendar ao grupo que faa diariamente esse exerccio antes de dormir para ampliar a capacidade de memorizao. 2 Momento: Msica: "Preldio" ou Trem caipira, de Villa Lobos Ouvir msica ou participar dela pode restaurar uma pessoa. 1) Deixe a msica tocar por aproximadamente 5 minutos. Enquanto isso, sinta a msica criando as vibraes repousantes que voc deseja. Feche os olhos. Inspire... Visualize seu corpo como um tambor oco. Inspire... Expire... Relaxe. Deixe o som entrar pelas plantas de seus ps. Inspire o som... Expire o rudo... Relaxe. Deixe a sua respirao se acomodar cadncia do som. Deixe sua mente encontrar conforto no ritmo do som. Inspire... Expire... Relaxe. A cada pulsao, sinta o som pulsando e levando embora as tenses. Inspire... Expire... Relaxe (O Tao da Msica, John M. Ortiz).
Relaxamento
Tcnica de relaxamento de Jacobson (variao)
Objetivo Induzir um estado tal de relaxamento sucessivo de msculos voluntrios numa seqncia ordenada at que os grupos musculares principais do corpo estejam relaxados.
Procedimento Solicitar aos alunos que fiquem sentados e recostados de maneira confortvel na cadeira. O professor comea com uma explicao de que realizar um exerccio de relaxamento muscular com o grupo buscando diminuir as tenses. Durante a introduo e durante o procedimento da tcnica, utilizar uma maneira de falar calma e segura buscando facilitar o relaxamento. Pede-se ento para que o participante se ponha confortvel, inclusive afrouxando as roupas que eventualmente estejam apertando, descruzando as pernas, e apoiando todo o corpo na cadeira. Ao se verificar que o participante est "relaxando", comea-se a seqncia de exerccios: 1- Mo, antebrao e bceps dominantes. (Aperta-se o punho. Empurra-se o cotovelo contra o brao da poltrona. Depois o mesmo com o membro no dominante). 2- Fronte e couro cabeludo.(Levantam-se as sobrancelhas to alto quanto possvel, olhos e nariz; apertam-se os olhos e ao mesmo tempo enruga-se o nariz). 3- Boca e mandbula. (Apertam-se os dentes enquanto se levam as comissuras da boca em direo s orelhas; aperta-se a boca para fora; abre-se a boca). 4- Pescoo. (Dobra-se para a direita, para a esquerda, para diante e para trs). 5- Ombros, peito e costas. (Inspira-se profundamente, mantendo a respirao, ao mesmo tempo em que se levam os ombros para trs tentando juntar as omoplatas). 6- Estmago. (Encolhe-se, contendo a respirao; solta-se, contendo a respirao). 7- Perna e msculo direito. (Tenta-se subir a perna com fora sem tirar o p do cho). 8- Panturrilha. (Dobra-se o p para cima estirando os dedos, sem tirar o calcanhar do cho). 9- P direito. (Estira-se a ponta do p e dobram-se os dedos para dentro). 10- Perna, panturrilha e p esquerdo. (Igual ao direito). 11- Seqncia completa de msculos. (Somente relaxamento). Muitos sujeitos quando se pede que contraiam um conjunto de msculos apresentam dificuldades devido falta de percepo corporal, o que interfere na induo de relaxamento. Portanto, bom recomendar ao participante que contraia apenas o grupo muscular que foi pedido, fazendo um esforo consciente para no contrair outros. Aps a concluso do ltimo ciclo de contrao relaxamento, Rimm e Masters (1983) sugerem que se ensine ao participante a utilizar o "relaxamento controlado por sinal" que utiliza uma palavra como: - "Calma, relaxe ou soltese", para ser dita ao deixar o ar sair a cada vez que ele expirar.
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Tcnica de relaxamento de Schultz

Objetivo Relaxamento autgeno. Relaxar e estabelecer o bem-estar. Diminuir a tenso e aumentar a concentrao. Manter a mente aberta e observadora todo o tempo e aumentar o rendimento. 15 min. deste exerccio so iguais a duas horas de sono. Procedimento Solicitar aos participantes para que fiquem em posio sentada comodamente, realizando respiraes lentas e profundas; fechem os olhos e tomem conscincia da tenso que os rodeia. - Sensao de peso. O professor deve dar as seguintes instrues ao grupo: Concentre-se em seu brao direito e sinta-o pesado (localize a sensao de peso tocando se possvel). Continue com todas as partes do corpo pesadas (brao esquerdo, pernas direita e esquerda, peito, mos, pescoo, etc.). Afirme: Eu estou completamente tranqilo. Sensao de calor O brao direito est quente.' Continue com todas as partes do corpo quentes (igual ao item 5; todas quentes). - Harmonia cardaca Meu corao bate forte e ritmado - Harmonia respiratria Minha respirao tranqila e uniforme e meus pulmes so como um fole. Relaxe o plexo solar, aumentando e distribuindo a sensao de calor por todo o corpo (produzindo uma vasodilatao). Minha testa est fresca e lisa (faz-lo somente por poucos segundos porque isso produz uma vasoconstrio). Ateno: Evite faz-lo durante a digesto. O processo digestivo desconcentra mentalmente e concentra o sangue no estmago.
Tcnicas de automassagem
Objetivo
Trabalhar (em 10 min) msculos estressados dos ombros, cabea, pescoo, pernas, ps e mos.
Procedimento
O ambiente deve ser silencioso; se isso no for possvel, recomenda-se desviar a ateno do que est ao redor por meio de uma respirao mais lenta. Aquecimento: Sente-se confortavelmente em uma cadeira, com as costas retas, bem posicionadas, com os ps apoiados no cho, e esfregue uma mo na outra para aquecer e ativar a circulao local. Cabea: Encaixe seus polegares, um de frente para o outro, na base do crnio, regio onde comea o pescoo. Os outros dedos ficam apoiados na cabea. Pressione os polegares na horizontal em direo s orelhas ou faa pequenos movimentos circulares. Nuca: Com a ponta dos dedos das duas mos (menos os polegares), faa presses leves, a partir da base do crnio, em sentido descendente. Siga por toda borda posterior e lateral do pescoo. possvel fazer tambm alguns movimentos circulares. Ombros: Primeiro, com as duas mos, amasse os seus ombros com as pontas dos dedos. Em seguida, com as mos fechadas, faa percusses de leve na regio. Braos: simples, basta amass-los com delicadeza com as pontas dos dedos. Mos: Alongue-se com a palma das mos para fora. Em seguida, com a palma para dentro. Ps: Faa compresses com os polegares na sola do p. OBS.: A automassagem no apenas aumenta a circulao sangunea em determinada regio do corpo, como tambm pode eliminar toxinas metablicas que ficam concentradas em determinados locais.
6.6 Dinmicas de motivao e de reflexo

Investigam o nvel de motivao do educando com a tarefa, denunciam o comprometimento com o seu projeto de vida e oferecem possibiOs sentimentos
Objetivo Desenvolver a capacidade reflexiva a respeito de nossos sentimentos, captar e perceber as reaes tpicas em determinadas situaes, aprender a identificar as situaes que suscitam determinados sentimentos, reconhecer sentimentos nas outras pessoas, desenvolver a empatia.
lidade de reflexo sobre a sua forma de aprender; auxiliam o raciocnio e exercitam a percepo. Essas dinmicas tambm podero levar as pessoas a pensar suas atitudes e seu ser em relao, por exemplo, ao profissional de sade e sua clientela.
Material Desenhos que representem vrios sentimentos (voc pode encontrar no aplicativo clip-art do Windows , ou fotografias de pessoas desconhecidas.
Procedimento Entregar a todos uma cpia dos desenhos ou fotografias, solicitar que imaginem os sentimentos que cada um dos desenhos ou fotografias podem suscitar, pedir que escrevam os sentimentos suscitados pelos desenhos, propor que pensem a respeito de quais situaes na vida lhes manifestam esse mesmo sentimento, incentivar a anlise do sentimento e as possveis estratgias de trabalho produtivo em cada um dos casos.
Temores e esperanas
Objetivo Conscientizar o grupo sobre suas motivaes, desejos e esperanas; suas angstias e temores. Material Uma folha em branco ou cartolina e caneta. Procedimento O formador comea falando que todo mundo tem medos e esperanas sobre qualquer coisa, e essa dinmica serve para ajudar a expressar esses medos. Formam-se subgrupos de 4 a 7 pessoas. Seria bom que cada subgrupo tivesse um secretrio para fazer anotaes sobre o que for falado. Distribui-se uma folha em branco e uma caneta para cada subgrupo. Em seguida cada subgrupo dever expressar seus temores e esperanas com relao ao trabalho que ser feito. Aps, cada subgrupo dever expor suas concluses ao coordenador que anotar na cartolina e demonstrar que no so muito diferentes das concluses dos demais.
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Troca de palavras
Objetivo Encontrar solues para os problemas recebidos pelos grupos; pensar, juntos, sobre a importncia de solues viveis para as questes ambientais e sociais, trabalhar os valores humanos e a cooperao intra e intergrupal, como, por exemplo: respeito para com a opinio do outro; comunicao para a resoluo dos conflitos; flexibilidade e abertura para ouvir o outro e entend-lo; no violncia para que os conflitos possam ser resolvidos de maneira pacfica; tica para encontrar a soluo melhor para o grupo e no s para si. Material Tiras de papel e canetas Procedimento As tiras de papel so previamente preparadas com palavras-soluo de questo ambiental, por exemplo. Outras tiras com palavras-problema (poluio, desmatamento, misria, entre outras). Os participantes so divididos em grupos e recebem as palavras-problema que so distribudas at que todas acabem. Em seguida os grupos recebem as palavras -soluo, da mesma maneira. O objetivo que cada grupo disponha as palavras problema em ordem de prioridade a serem solucionadas. Usaro, depois, as palavras-soluo. Na seqncia, o grupo escolhe um relator que comentar a experincia. H possibilidade dos grupos trocarem palavras-soluo para melhor adequao e resoluo do problema. Dicas: Esta uma dinmica de reflexo que pode ter inmeras variantes de acordo com o grupo. Para grupos em que haja conflitos, por exemplo, o formador pode dispor das palavras-problema de maneira que possam proporcionar a discusso desses conflitos e suas causas. Outra possibilidade, em se tratando de um jogo cooperativo, a troca de palavras ou mesmo de participantes que funcionaro como conciliadores, podendo experimentar uma ou outra situao. O importante o exerccio da discusso, da reflexo e da cooperao para a soluo de conflitos.
6.7 Dinmicas de comunicao

As dinmicas de comunicao auxiliam a compreender a forma de comunicao do
grupo, identificando as possveis barreiras, dificuldades instaladas, na busca de solues.
A troca de um segredo
Objetivo Aprender a se aceitar e ajudar a desenvolver a empatia com os outros membros do grupo. Material Pedaos de papel e lpis. Procedimento Os participantes devero descrever, nos pedaos de papel, uma dificuldade que sentem no relacionamento e que no gostariam de expor oralmente. Os papis devem ser dobrados de forma idntica, e, uma vez recolhidos, sero misturados e distribudos para cada participante, que assumir o problema que est no papel como se fosse ele mesmo o autor, esforando-se por compreend-lo. Cada qual, por sua vez, ler em voz alta o problema que estiver no papel, usando a 1 pessoa eu e fazendo as adaptaes necessrias, dando a soluo ao problema apresentado.
Conhecendo melhor o grupo
Objetivo Compreender os objetivos individuais e sua relao com o grupo.
Material Lpis e papel para os integrantes.
Procedimento O formador pede aos integrantes que pensem nas atividades que gostariam de fazer nos prximos dias ou semanas (viagens, ir bem numa prova, atividades profissionais, familiares, religiosas, etc.). Cada integrante deve iniciar um desenho que represente o seu desejo na folha de ofcio. Aps trinta segundos, o coordenador pede para que todos parem e passem a folha para o vizinho da direita, e assim sucessivamente a cada trinta segundos, at que as folhas voltem origem. A seguir cada integrante descreve o que gostaria de ter desenhado e o que realmente foi desenhado. possvel refletir sobre: a importncia de conhecermos bem nossos objetivos individuais e coletivos; a importncia de sabermos expressar ao grupo nossos desejos e nossas dificuldades em alcan-los; o interesse em sabermos quais os objetivos de cada participante do grupo e de que maneira podemos ajud-los e citar a importncia do trabalho em grupo para a resoluo de problemas.
6.8 Dinmicas de avaliao

Essas dinmicas auxiliam na avaliao de
temas/contedos, promovem o encontro do grupo, possibilitam a construo coletiva do conhecimento.
Grupo de cochicho, zum-zum ou face a face

Objetivo Comentar, apreciar e avaliar, rapidamente, um tema exposto. Sondar a reao do grupo, saber o que ele quer. Possibilitar a considerao de muitos aspectos distintos do assunto. Procedimento Consiste na diviso do grupo em subgrupos de dois membros que dialogam, em voz baixa, para discutir um tema ou responder uma pergunta, sem requerer movimento de pessoas. Aps, feita a apresentao dos resultados ao grupo. um mtodo extremamente informal que garante a participao quase total, sendo de fcil organizao.
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Verificao se aprendeu o contedo explicado na sala de aula ou dentro de um mdulo
Objetivo Verificar se a turma aprendeu o contedo explicado na sala de aula ou dentro de um mdulo.
Material Quadro, giz, perguntas da matria elaboradas pelo formador, uma fita cassete, uma bola ou um objeto.
Procedimento O formador comea fazendo um joguinho da velha, dois membros sero escolhidos com a msica e passando a bola de mo em mo nos dois grupos. Cada grupo eleger um nome dentro do tema. Ao terminar a msica, os dois membros vo ao centro e tiram par ou mpar, o vencedor escolhe X ou O (bolinha) e inicia a brincadeira. O formador passa a pergunta ao grupo que perdeu. O Grupo escolhe um dos membros para falar, esta escolha por sorteio dentro do grupo. Cada membro do grupo vem para frente e vai responder a pergunta. Se um deles no souber responder, ele pode pedir ajuda a um dos membros do seu grupo, mas agora quem escolhe o membro que vai dar a resposta, o membro opositor. No tem sorteios. Se o grupo empatar, cada um pode arriscar pontos em um jogo da forca quando ser dada uma nica vez a dica da palavra. Cada grupo pode escolher o membro e definir os pontos que arrisca. Se acertar, o campeo. Se errar, um risco. claro que o tema definido anteriormente em sala de aula, sem que seja mencionada a finalidade da leitura. Se ambos ainda empatarem, escolhem dois membros de cada grupo que vo fazer a dana das cadeiras; somente ficar na cadeira aquele que responder a pergunta que agora ser do tipo falso ou verdadeiro. Mesmo que sobre um, ele ter que arriscar pontos ou passar para outro membro; ento o outro grupo opositor vai escolher o membro que vai responder. Na verdade, esta dinmica mostra que nada na vida fcil e tudo decorre de decises e riscos tanto dos lderes quanto da liderana e que toda deciso vai atuar sobre toda a ao do grupo. uma reflexo sobre o que fazemos individualmente, mas que age sobre o grupo em que vivemos e do qual fazemos parte. A reunio de pessoas para um mesmo objetivo deve ser direcionada para uma vitria do todo. O formador comea a fazer perguntas para os grupos sobre os momentos em que as perguntas foram feitas e sobre as tomadas de deciso, depois coloca a mensagem que o Grupo deve trabalhar como um todo e que nesta dinmica todos venceram porque aprenderam sobre o valor da tomada de decises e puderam traar metas para atingir um objetivo. Isto que se deve fazer em sala de aula, todos em conjunto, uns ajudando aos outros.
NOTA
1
Fonte: SAMPAIO, Mara E. de Castro. Programa Universitrio Cidado . SEBRAE: So Paulo, 2001.
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Giovana Delvan Stuhler Mestre em Psicologia, Professora do Curso de Psicologia, Supervisora da rea Psicologia Clnica UNIVALI giovanads@univali.br Luciana de Oliveira Gonalves Mestre em Engenharia de Produo, Docente do Curso de Fisioterapia, Coordenadora do Curso de Fisioterapia UNIVALI lucianag@univali.br Maria Celina Ribeiro Lenzi Mestre em Psicologia, Professora do Curso de Psicologia, Supervisora da rea Psicologia Clnica UNIVALI lenzimc@univali.br
ALICE:
um ambiente de ateno para as dificuldades de aprendizagem de algoritmos Andr Luis Alice Raabe Julia Marques Carvalho da Silva
1 Introduo
Presente nos primeiros semestres de cursos de reas tecnolgicas, a disciplina geralmente denominada de Algoritmos e Programao , com freqncia, considerada desafiadora para alunos e professores. Sob a tica do aluno, a disciplina exige o desenvolvimento de estratgias de soluo de problemas com base lgico-matemtica que para muitos so altamente abstratas e distantes do cotidiano. J para os professores e seus auxiliares a disciplina exige uma forte demanda de interao a fim de atender, acompanhar, mediar e avaliar os alunos. No entanto, em muitas situaes o atendimento a esta demanda de interao invivel devido quantidade de alunos e diversidade de dificuldades de aprendizagem por eles apresentadas. Desta forma, muitas vezes as dificuldades de aprendizagem no so detectadas e atendidas em tempo hbil, ocasionando um elevado nmero de reprovaes e desistncias. Situaes similares vm sendo apontadas por diversos estudos realizados, tanto em nvel nacional quanto internacional (RODRIGUES, 2004; PIMENTEL et al., 2003; ESMIN, 1998; MENDES, 2001; MENEZES; NOBRE,
2004; LISTER; LEANEY, 2003; WHITE, 2002). O desenvolvimento de ferramentas para apoiar a aprendizagem na disciplina tem sido foco de diversas pesquisas (veja FALKENBACH, 2003) e vem demonstrando resultados positivos considerando a melhoria das situaes de aprendizagem proporcionadas. No entanto, acredita-se que o desenvolvimento de esforos para identificao e atendimento adequado s dificuldades de aprendizagem comuns aos alunos desta disciplina seja imprescindvel. Neste contexto, este artigo apresenta um ambiente internet, denominado ALICE, desenvolvido para atender as dificuldades de aprendizagem dos alunos na disciplina de Algoritmos. Este ambiente adapta-se s necessidades de aprendizado do estudante, mas principalmente auxilia o professor em sua tarefa de dar acompanhamento adequado ao aluno. O ambiente foi desenvolvido com base em uma modalidade de Sistema Tutor Inteligente denominada Assistente Inteligente de Ensino e foi utilizado por sessenta alunos ao longo do segundo semestre de 2004. Na seqncia, a seo 2 aborda as dificuldades de aprendizagem de algoritmos; a seo 3 apresenta a modalidade de ...195
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Assistentes Inteligentes de Ensino; a seo 4 detalha o ambiente ALICE e os assistentes inteligentes desenvolvidos; a seo 5 apresenta os resultados da utilizao do ambiente e a seo 6 contm as concluses deste trabalho.
como conseqncia, estes no esto aptos para analisar enunciados, traar conjecturas, identificar variveis de entrada e sada e assim por diante. A anlise sistemtica das relaes de ensino aprendizagem realizadas durante nove semestres da disciplina de Algoritmos e Programao (de 2000/2 a 2004/2) apontou outros aspectos que contribuem para esta realidade, dentre eles destacam-se trs grupos distintos: (i) problemas de natureza didtica; (ii) problemas de natureza cognitiva; e (iii) problemas de natureza afetiva.
2 Aprendizagem de algoritmos
O ensino de algoritmos fundamental nos cursos da rea tecnolgica por ser o passo inicial para o desenvolvimento do raciocnio lgico e, por conseqncia, para a introduo dos conceitos e prtica da programao. A carncia do desenvolvimento das habilidades cognitivas necessrias disciplina (XAVIER, 2004; LEMOS; BARROS, 2003; HADEN; MANN, 2003) acarreta um nmero expressivo de desistncias e reprovaes de alunos ao final de cada semestre. A disciplina destaca-se ainda por exigir do docente e seus auxiliares uma forte demanda de interao a fim de atender, acompanhar, mediar e avaliar individualmente os alunos. No entanto, na maioria dos casos, esta necessidade torna-se difcil de ser atendida por motivos didtico-organizacionais como, por exemplo, a grande quantidade de alunos em uma turma e o grande nmero de avaliaes sugeridas pelas instituies de ensino. As dificuldades de aprendizagem ocorridas so, em sua maioria, procedentes da ausncia ou ineficcia das estratgias de soluo de problemas utilizadas pelos alunos. Segundo Nurenberg (1997, apud FALKENBACH, 2003), os professores normalmente no so preparados para ensinar os alunos a resolver problemas e,
2.1 Problemas de natureza didtica

Grande nmero de alunos Em geral, as turmas desta disciplina contam com 40 a 50 alunos, o que dificulta uma avaliao individualizada do aluno, alm de limitar a quantidade de avaliaes que se pode realizar em um semestre. Dificuldade de o professor compreender a lgica do aluno Uma vez desenvolvido o raciocnio lgico, torna-se difcil pensar as solues de outra forma. Como conseqncia, o professor tem dificuldade em compreender a lgica individual de cada aluno que os leva a construir solues equivocadas de algoritmos. Diferena de experincia e ritmo de aprendizagem entre os alunos Muitos alunos que ingressam na disciplina j possuem alguma experincia em programao, ou trabalham na rea tecnolgica, enquanto outros no possuem nenhuma experincia prvia.
Ambiente de realizao das provas A realizao das provas normalmente o momento em que o aluno percebe a diferena entre observar e fazer. Isto determinante na disciplina na qual muitos alunos tm a sensao de estar entendendo, mas no percebem sua incapacidade de fazer. Aliado a isso, o tempo limitado, a presso e o stress que normalmente acompanham a realizao de provas no favorecem o desenvolvimento do raciocnio. Pouco uso dos monitores da disciplina Os alunos com dificuldades de aprendizagem procuram muito pouco a ajuda dos monitores da disciplina, mesmo com a divulgao sistemtica dos horrios e locais de atendimento. Aparentemente os alunos depositam pouca credibilidade nas orientaes provenientes dos monitores. Ausncia de bons materiais Existem muitos livros de algoritmos que, no entanto, geralmente apresentam o contedo de forma que o aluno tem dificuldade em compreendlo. Os livros acabam sendo usados pelos professores para organizao do currculo e seleo de exerccios. provvel que o mesmo problema que faz o docente no compreender a lgica equivocada de certos alunos se manifeste nos autores de livros que no conseguem ter a viso do aluno aprendiz. Alm disso, poucos livros so direcionados para a aprendizagem autnoma. Alunos desorientados quanto escolha do curso Muitos alunos no tm uma viso correta do perfil do curso e acabam descobrindo isso ao cursar a disciplina que ministrada no primeiro semestre. Em muitos casos, uma viso equivocada sobre o curso cria um ambiente de incompreenso e de descaso frente aos desafios da disciplina.
2.2 Problemas de natureza cognitiva

Alunos sem perfil para soluo de p r o b l e m a s Muitos alunos no desenvolveram adequadamente as estratgias necessrias para a soluo de problemas durante o Ensino Mdio e por isso apresentam maior dificuldade em solucionar os algoritmos propostos. Alunos sem base operatrio-formal Aparentemente o raciocnio operatrio formal, base para compreenso do raciocnio lgico, no foi adequadamente desenvolvido no Ensino Mdio; no entanto, faltam dados empricos que comprovem esta realidade. Contedo sem proximidade com o contedo escolar A lgica algortmica algo totalmente novo para a maioria dos alunos; com isso eles no conseguem estabelecer relaes com contedos j apreendidos anteriormente, principalmente com a matemtica.
2.3 Problemas de natureza afetiva

Ocasionais Problemas espordicos de ordem pessoal que afetam o aluno impedindo que este consiga se concentrar nas explicaes e/ou influenciando seu desempenho nas avaliaes. Constantes Problemas de ordem afetiva que se manifestam durante todo o decorrer da disciplina em maior ou menor grau. Baixa auto-estima, pouca motivao, averso ao contedo ou ao professor, insegurana, so exemplos de emoes que podem afetar negativamente a aprendizagem do aluno. ...197
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Atender adequadamente as necessidades dos alunos, considerando a diversidade de problemas possveis torna-se uma tarefa desafiadora e com grande demanda de trabalho. Neste sentido, a construo de ferramentas computacionais que possam assistir o professor nesta tarefa de grande valia.
tarefas tediosas. Para isso, um ITA disponibiliza informaes e servios de assistncia que permitem identificar e auxiliar os alunos individualmente, facilitando na proposta de novos exerccios e materiais personalizados (YACEF, 2002). A arquitetura de um ITA, alm dos trs componentes tradicionais presentes em um STI (modelos do aluno, domnio, estratgia), inclui um mdulo do professor e sua respectiva interface. O mdulo do professor formado por ferramentas assistentes que possibilitam o monitoramento, a anlise e a tomada de deciso para um determinado aluno em uma situao de aprendizagem. A interface o meio pelo qual ele interage com o sistema. A Figura 1 ilustra a arquitetura de um ITA.
Interface do professor
3 Assistentes Inteligentes de Ensino

Atender as carncias de aprendizagem especficas de um determinado aluno, atravs de um ambiente de ensino-aprendizagem computadorizado, tem sido o principal foco da rea de pesquisa de Sistema Tutores Inteligentes (STI) (GIRAFFA ,1999). A concentrao de esforos no aluno uma das caractersticas fundamentais em um STI. Ele tem como objetivo auxiliar na promoo do aprendizado, cabendo ao professor apenas gerenciar o contedo instrucional. Entretanto, Yacef (2002) afirma que auxiliar professores e instrutores a lecionar melhor uma atividade to importante quanto ensinar os alunos. Kinshuk et al. (2001) citam que tem havido um interesse crescente em integrar o professor como usurio final de um STI. A partir desta perspectiva, foi criada uma especializao dos STI, os Assistentes Inteligentes de Ensino (ITAs - Intelligent Teaching Assistant systems). O ITA orientado a ambos, alunos e professores. Ele auxilia os estudantes assim como os STI tradicionais, mas tambm assiste ao professor em suas tarefas. (LESTA; YACEF, 2002). O objetivo fundamental dos ITA assistir aos professores, reduzindo e automatizando as
ITA
Anlise/ Sntese Estratgia pedaggica
Modelo do aluno
Monitoramento
Modelo do domnio
STI
Mdulo do professor
Interface do aluno
Figura 1 Arquitetura de um ITA (adaptado de YACEF, 2002).
Em um ITA a estratgia pedaggica passa a ser compartilhada entre o STI e o professor humano que, assistido pelas ferramentas do mdulo do professor, pode interferir influenciando o processo decisrio, ou seja, que ao tomar para mediar a aprendizagem. Desta forma o professor permanece presente e no controle do processo de ensinoaprendizagem (YACEF, 2002). Nota-se que a principal mudana est em focalizar os esforos para a construo de ferramentas que possam assistir ao professor em suas tarefas.
4 O Ambiente ALICE
A fim de auxiliar na reduo das dificuldades de aprendizagem dos alunos, assistindo o professor na tarefa de acompanhamento individualizado, foi desenvolvido um ambiente internet na modalidade ITA. O ambiente fornece subsdios ao professor para o monitoramento do desenvolvimento do aluno, sendo possvel o acompanhamento individualizado sobre as dificuldades de aprendizagem em cada um dos tpicos abordados, conforme ilustra a Figura 2. O objetivo do ambiente denominado de ALICE (Algorithm Learning Internet-based Computer Environment) de complementar o contedo ministrado em sala de aula, permitindo aos alunos determinar onde e quando estudar e trabalhar os conceitos que apresentam maiores dificuldades.
O ALICE dispe de trs perfis de usurios: administrador (gerencia cadastros de alunos, professores, disciplinas, cursos e configurao do sistema), professor (gerencia o contedo instrucional, analisa e acompanha as atividades dos alunos), aluno (acessa o contedo, interage com os participantes e realiza exerccios). O ambiente fornece um repositrio de materiais didticos classificados em bsicos (materiais de referncia usados tambm nas aulas presenciais) e complementares (apostilas, tutoriais, cdigos-fonte, etc.). A seo direcionada prtica dos alunos, denominada praticando, fornece questes objetivas e dissertativas organizadas em exerccios confeccionados pelos professores ou pelo prprio ambiente.
Figura 2 Identificando as dificuldades de aprendizagem dos alunos
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O professor assistido por um conjunto de ferramentas que permitem o registro de chamadas, a informao das notas obtidas em avaliaes presenciais, envio de recados aos alunos, gerenciamento das dificuldades
de aprendizagem dos alunos e visualizao dos acessos. Por fim, as ferramentas de socializao permitem a troca de mensagens e conhecer o perfil de cada participante. A Figura 3 apresenta uma viso geral dos recursos disponveis no ambiente.
Materiais Material bsico Unidade Conceito Materiais de referncia - Dicas - Tutoriais - Apostilas - Links - Cdigos-fonte - Parede da Fama - Downloads - Recreio
Praticando - Exerccios gerais - Exerccio personalizado Algoritmos Questes Verdadeiro / Falso Discursivas Alternativas
Gerenciamento do professor Chamada Notas Recado Alunos Acessos
Ferramentas de socializao Correio Meus Dados
Correo de exerccio
Figura 3 Recursos do Ambiente ALICE
Sob o ponto de vista de um ITA, o ambiente apresenta o modelo do aluno, o modelo do domnio e o modelo do tutor (estratgia pedaggica); alm de ferramentas e assistentes inteligentes que auxiliam na automatizao de tarefas do professor. O modelo do aluno contm informaes estticas (como nome, e-mail, horas de trabalho semanais, conhecimento prvio) e dinmicas (desempenho do aluno no decorrer do semestre). J o modelo do domnio abrange o contedo instrucional organizado por meio de um mapa conceitual que define os tpicos da disciplina e sua relao de pr/ ps-requisitos, alm das questes a serem resolvidas pelos alunos que so associadas pelo professor a um ou vrios tpicos da disciplina.
O modelo do tutor contm as regras que orientam o processo decisrio do sistema. A partir das informaes do modelo do aluno e do domnio, o tutor seleciona uma estratgia mais adequada. Deve-se salientar que nesta abordagem de ITA, o processamento do modelo do tutor realizado parcialmente pelos assistentes que auxiliam o professor. Os assistentes desenvolvidos at o momento atuam: na deteco de plgio de respostas; na correo dos algoritmos desenvolvidos pelos alunos (anlise das construes lxicas apenas); na escolha de uma ao mediadora adequada de acordo com a estratgia pedaggica; e na identificao das dificuldades de aprendizagem dos alunos.
4.1 Assistente de Deteco de Plgio de Resposta

A cada submisso de exerccio por parte do aluno, este assistente realiza a anlise lxica do algoritmo e verifica a similaridade da questo respondida com as respostas dos colegas. Esta anlise permite examinar possveis cpias de respostas e facilita o processo de correo do professor. A anlise permite reconhecer os tipos de cpias mais freqentes: a cpia na ntegra e a cpia em que apenas os nomes de variveis so alterados. Na ocorrncia de algum tipo de cpia, registra-se no ambiente e o professor alertado no momento da correo, cabendo a ele decidir se houve cpia ou apenas coincidncia.
cado conforme as informaes estticas e dinmicas presentes no modelo do aluno. A essas informaes aplica-se um conjunto de regras de produo que conduzem ao diagnstico sobre qual a estratgia mediadora a mais adequada a ser aplicada. O ambiente foi concebido a partir de uma perspectiva scio-interacionista fundamentada na teoria das Experincias de Aprendizagem Mediadas (FEUERSTEIN, 1994). Neste contexto, foram selecionadas duas formas de mediao: de transcendncia e de competncia. A mediao de transcendncia est relacionada com aes que promovem o desenvolvimento lgico atravs de exerccios com um grau de complexidade maior, envolvendo enunciados mais abstratos e situaes cotidianas, desafiando o aluno a transcender o contexto de aplicao do conhecimento apreendido. J a mediao de competncia dispara aes que buscam incentivar o aluno a sentir-se competente para seguir participando da disciplina (detecta uma desistncia em potencial). Para isso apresentam-se exerccios bsicos que ampliam as chances de acerto e com isso amplia-se o sentimento de competncia do aluno.
4.2 Assistente de Correo de Algoritmos

Assistente de correo de algoritmos tem como objetivo realizar uma anlise prvia da resposta submetida pelo aluno, a fim de fornecer subsdios que facilitem o processo de correo do professor. Ao cadastrar uma questo no sistema, o professor informa quais conceitos envolvidos e quais elementos lxicos (tokens) a resposta deve obrigatoriamente apresentar. Assim, cada resposta submetida a uma anlise lxica que identifica um conjunto de tokens;, caso um dos solicitados pela questo no conste neste conjunto, o professor recebe uma notificao no momento da correo de que existe uma possvel ocorrncia de erro na resposta.
4.4 Assistente para Identificao de Dificuldades de Aprendizagem

O Assistente para Identificao de Dificuldades de Aprendizagem tem sua nfase na confeco de exerccios personalizados. Um exerccio composto de trs questes que podem ser objetivas, discursivas ou problema/ algoritmo. ...201
4.3 Assistente de Mediao

No ambiente ALICE cada aluno diagnosti-
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A cada nova submisso de exerccio, o assistente analisa o desempenho obtido pelo aluno em cada um dos conceitos da disciplina e presente nas questes (as questes so classificadas conforme os conceitos que permite desenvolver). A partir desta anlise realizado um levantamento dos conceitos em que o aluno necessita de uma maior ateno Este levantamento considera a situao atual do aluno aps o exerccio e as consideraes percebidas em sala de aula fornecidas do professor ao sistema (se houver). Quando o aluno apresenta dificuldade em algum conceito, o assistente avalia se necessrio reforar os conceitos que so prrequisitos ou promover novas oportunidades de aprendizagem com este mesmo conceito em que o aluno apresenta problema. Esta deciso tomada tendo como base um conjunto de regras de produo que avaliam o desempenho do aluno nos conceitos prrequisitos e no conceito em questo. Foram utilizados conjuntos difusos para flexibilizar os nveis de verdade relativos ao desempenho do aluno em um determinado conceito. A escolha das questes para o novo exerccio obedece aos seguintes requisitos: (i) no podem ter sido respondidas previamente por este aluno; (ii) no podem ter vnculo com conceitos que o aluno ainda no est habilitado a desenvolver; (iii) no podem participar de outro exerccio que j est disponvel ao aluno, mas ainda no foi realizado. Caso no existam questes disponveis, enviada uma mensagem alertando o professor, informando que o aluno necessita de ateno nos conceitos identificados.
5 Resultados da utilizao do Ambiente ALICE

O ambiente ALICE foi aplicado em duas turmas (2 professores e 60 alunos) da disciplina de Algoritmos e Programao no segundo semestre de 2004. A partir dos dados deste experimento foi realizado um levantamento sobre a participao dos alunos no ambiente, as aes mediadoras mais freqentes e a influncia dos assistentes na atuao do docente. Na primeira utilizao do ambiente os alunos responderam um breve questionrio que possibilitou inicializar o modelo do aluno com informaes sobre o perfil dos alunos participantes: 80% eram do sexo masculino; 13% eram repetentes na disciplina; 68% trabalhavam mais de 20 horas semanais e 23% relataram j ter desenvolvido programas antes da disciplina. No decorrer do semestre, o sistema foi sendo alimentado com as anotaes do professor sobre o comportamento dos alunos em sala de aula. Verificou-se que 15% dos alunos faltavam s aulas freqentemente, outros 15% tinham o costume de se ausentar da sala durante as aulas, e 37% conversavam durante as explicaes. Sobre o aproveitamento durante o perodo em sala de aula, 73% buscavam realizar os exerccios propostos. Estas informaes auxiliariam na tomada de deciso do assistente de mediao do ITA. Dentre as duas modalidades de mediao, poucos alunos (14%) chegaram a receber mediaes de transcendncia. Com relao participao dos alunos no ambiente ALICE, averiguou-se que a freqncia mais expressiva de acessos ocorreu durante o horrio de aula (teras e
sextas-feiras das 19h s 22h30min). A seo que obteve uma maior taxa de procura foi o servio de troca de mensagens (totalizando 5.975 mensagens, isto , 105 em mdia por aluno), seguido pelos exerccios praticados dentro do ambiente (totalizando 345 exerccios, mdia de 6 exerccios por aluno, ou 18 questes). Curiosamente, foram verificados alguns acessos ao ambiente durante os meses de frias. Neste perodo, os alunos buscaram manter contato com os colegas e coletar materiais para estudo e at mesmo realizar exerccios. O experimento realizado permitiu identificar diversos aspectos positivos da utilizao do ambiente e, sem sombra de dvidas, o principal deles a qualidade da informao para acompanhamento das dificuldades de aprendizagem dos alunos. Normalmente o professor somente toma conhecimento dessas dificuldades quando as primeiras avaliaes so realizadas, e mesmo assim sem uma indicao sobre os conceitos nos quais o aluno apresenta maiores problemas. Com o uso do ambiente, medida que os alunos foram realizando os primeiros exerccios j se tornou possvel identificar as dificuldades de aprendizagem, motivando inclusive um replanejamento de aes em sala de aula. Ao identificar que um grande nmero de alunos apresentou dificuldade em um mesmo conceito surgiu a necessidade de trabalh-lo com mais profundidade ou com estratgias diferentes. Alm disso, a possibilidade de monitoramento das aes de cada aluno no ambiente permitiu ao professor conhec-los mais profundamente e de forma que os encontros em sala de aula no permitiam.
O assistente de identificao de dificuldades de aprendizagem e seleo de exerccios revelou-se o mais til dentre eles. Cada aluno tinha sempre a sua disposio questes elaboradas segundo suas dificuldades especficas, no tendo a necessidade de esperar os momentos de sala de aula ou resolver listas de exerccios impessoais. O assistente de mediao no atingiu os objetivos propostos, pois se identificou que apenas duas modalidades de mediao no contemplam a diversidade de situaes de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Novas modalidades de mediao tero que ser includas. Os demais assistentes mostraram-se teis, porm em situaes bem especficas e de importncia secundria. Um aspecto crtico a ser analisado que a demanda de trabalho do professor, com relao a edies anteriores da disciplina, aumentou. Mesmo excluindo-se o trabalho de preparao do ambiente como a confeco de questes, ajustes no contedo instrucional, relacionamentos entre contedos e assim por diante que ocorrem somente na primeira utilizao do sistema, a demanda de tarefas ao professor maior. No entanto, verifica-se que a atividade que o ambiente proporciona (atendimento individualizado aos alunos) seria certamente muito mais trabalhosa sem a presena do ambiente (praticamente invivel). Ou seja, o ambiente viabiliza a realizao de um acompanhamento qualificado e sistematizado do desempenho dos alunos que antes no era possvel. Um outro aspecto relacionado insero do ambiente no cotidiano da disciplina que os monitores da disciplina foram responsveis ...203
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por corrigir grande parte das questes realizadas pelos alunos. Desta forma, um recurso que sempre fora sub-utilizado atuou decisivamente no apoio aprendizagem dos alunos.
6 Concluses
Espera-se que este trabalho venha a contribuir para o esforo da comunidade acadmica de Cincia da Computao em construir ferramentas que auxiliem a aprendizagem de Algoritmos e Programao. A nfase adotada na ferramenta desenvolvida a de atuar na reduo das dificuldades de aprendizagem e, neste sentido, a abordagem de assistentes mostrou-se adequada. Analisando o ambiente desenvolvido luz da rea de Sistemas Tutores Inteligentes, verificase que a modalidade de ITA possibilita a construo de sistemas hbridos nos quais o professor compartilha o processo decisrio com o tutor. Esta caracterstica demonstrou grande potencial em situaes de ensinoaprendizagem presenciais, pois as valiosas informaes coletadas pelo professor nos encontros em sala de aula auxiliam na adaptao do ambiente s necessidades dos alunos nos momentos extra-classe. A flexibilidade de desenvolvimento tambm um ponto forte da modalidade de ITA. Assistentes podem ser adicionados e aprimorados sem afetar a arquitetura do sistema como um todo. Pode-se inclusive considerar que existem semelhanas entre esta abordagem e a abordagem de agentes, e que, dependendo do conceito de agente adotado, os assistentes podem ser chamados de agentes. No entanto, o principal foco deste trabalho est em assistir ao professor, e por isso a nomenclatura seguiu este princpio.
As tarefas exigidas para acompanhamento individualizado dos alunos via sistema ainda geram uma sobrecarga de trabalho ao docente, que possui como um fator amenizante a flexibilidade na diviso de tarefas com os monitores e tambm com os outros docentes da disciplina. As perspectivas futuras deste trabalho incluem a ampliao do assistente de mediao para incluso de novas modalidades mediadoras e a incluso de aspectos afetivos no processo decisrio dos assistentes para que a dimenso afetiva das dificuldades de aprendizagem possa ser contemplada e assistida.
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Andr Lus Alice Raabe Doutor em Informtica na Educao (UFRGS), Docente e Pesquisador do Mestrado em Computao Aplicada e do Mestrado Acadmico em Educao UNIVALI raabe@univali.br Jlia Marques Carvalho da Silva Bacharel e Mestranda em Cincia da Computao (UFSC), Professora do Curso de Cincia da Computao Campi Itaja e So Jos e Analista de Sistemas DTI UNIVALI julia@univali.br
A PROVA ORAL COMO INSTRUMENTO DE AVALIAO

Rosemeri Farina
O que ? A prova oral um instrumento de avaliao verbal que prioriza as habilidades de conhecimento e compreenso, favorecendo o desenvolvimento da competncia comunicativa e do poder de sntese do discente. desejvel que a prova oral assuma caractersticas de uma conversa ou de uma discusso num contexto de relaes interpessoais respeitosas, destitudas do peso da formalidade excessiva. Isso remete observao de que o professor no se comporte como um juiz, evite provocar tenso excessiva e conduza a sesso de modo a estimular o raciocnio, as dedues e reflexes dos acadmicos. Alm disso, um dos requisitos bsicos para uma prova oral proveitosa que ela seja cuidadosamente planejada, como se ver a seguir. Como desenvolver? Na fase de preparao da avaliao, o professor: a) Formula um banco de perguntas (em mdia, quatro perguntas por aluno) recomendo evitar questionamentos que envolvam subjetividade.
b) Acomoda as perguntas (recortadas e dobradas) em um recipiente utilizo uma caixa com motivos alegres e/ou sugestivos, por exemplo, uma caixa de chocolate. c) Recolhe a relao dos integrantes de cada um dos grupos (para a prova, os alunos se organizam previamente em grupos de 4 a 5 integrantes). d) Agenda o horrio de prova dos grupos (normalmente em intervalos de 15 minutos depende do nmero de questes e de integrantes do grupo) e avisa os alunos com antecedncia mnima de uma aula. e) Em data anterior quela prevista para a atividade, muito embora j previsto no Plano de Ensino, esclarece aos alunos os procedimentos da avaliao e os critrios para a atribuio da nota (riqueza na argumentao, utilizao de vocabulrio tcnico, domnio do contedo, poder de sntese, etc.); tal esclarecimento da maior importncia, pois a avaliao de conhecimentos deve sempre se reger por regras claras. f) Organiza uma ficha de avaliao atribuindo o peso/nota de cada uma das questes; por ocasio da prova, so feitas ...207
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perguntas coletivas e individuais. g) Organiza o espao fsico de modo a favorecer o dilogo entre os participantes com o propsito de marcar a ocasio, a sala pode ser decorada com flores, bales; pode tambm ser providenciada uma mesa de guloseimas). h) Fixa, na porta da sala, a relao dos grupos com os respectivos horrios.
c) O grupo que est sentado com a professora responde a questo coletiva; para tanto, nomeia um acadmico, considerando-se, para efeitos de avaliao, apenas a resposta por este verbalizada. d) Aps a resposta da questo coletiva, cada acadmico (X, Y, Z, W) seleciona a sua primeira questo individual; dentre estas, o aluno poder passar uma (ex.: X selecionou a questo 31 no sabe a resposta; poder pass-la para os demais integrantes do grupo obedecendo a disposio fsica dos acadmicos mesa; Y no respon de; Z a responde o acerto/ erro computado como uma questo individual de Z; se nenhum dos acadmicos souber respond-la, a questo volta para X; s haver possibilidade de passar a questo se ainda existir acadmico por responder a sua questo individual); medida que o acadmico responde, recebe nova questo individual a fim de ter um tempo para pensar sobre a resposta. e) Aps a concluso da avaliao pelo grupo, as notas so divulgadas, colhendo-se as assinaturas dos acadmicos.
PROFESSOR
Acadmico X
PERGUNTAS doces e flores
Acadmico W
Acadmico Y
Acadmico Z
Figura 1 Disposio do grupo para a prova oral.
Desenvolvimento da avaliao a) Ingressam na sala, inicialmente, 2 grupos; medida que estes saem, entram novos grupos. b) Os grupos recebem a sua questo coletiva (uma ou duas, dependendo do nmero de alunos da turma) para discutir e chegar a um consenso (as perguntas so retiradas da caixinha pelos integrantes do grupo).
Feedback da avaliao (na tica da autora)
Aspectos negativos A resistncia a priori dos acadmicos prtica da avaliao. O processo de autoflagelao dos acadmicos. Quando a turma grande, o dia da prova cansativo para o professor, pois, normalmente, permanece em sala alm do horrio da aula (das 18h30min s 22h45min; das 8h s 12h); A avaliao exige carga horria significativa para a sua realizao. Baixo nvel de demanda cognitiva privilegia a memria.
Aspectos positivos Sem dvida, o tipo de avaliao que mais estimula os alunos a estudar, o que se reflete na boa mdia das notas. Para o professor uma tcnica que no implica em trabalho ps-avaliao, salvo o de passar as notas para o Dirio de Classe. Uma vez elaborado o banco de perguntas, este poder ser utilizado em vrios semestres, enriquecendo-o e adequando-o s alteraes da disciplina. A avaliao demonstra comprometimento com a prtica recorrente dos concursos aos quais normalmente o bacharel, no caso, do Curso de Direito, se submete. Trabalha o domnio de conceitos das categorias bsicas que envolvem a disciplina. Estimula o esprito de equipe. Os alunos, aps a realizao da prova oral, aprovam esta modalidade de avaliao.
NOTA
Na UNIVALI, as experincias com a prova oral como instrumento de avaliao foram iniciadas e aperfeioadas pela Profa. Susana Regina de Mello Schlemper, quando atuava como docente do Centro de Cincias da Sade. Atualmente a Prof Susana reside em Lages e exerce docncia na UNIPLAC.
Rosemeri Farina Mestre em Cincia Jurdica, Advogada militante, Professora das disciplinas Direito do Trabalho e Estgio de Prtica Jurdica do curso de Direito Campus Balnerio Cambori rofarina@terra.com.br
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APNDICE
PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA: um balano de sua atuao 2001- 2006
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PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA:

um balano de sua atuao1 2001- 2006
Na dcada de 90, vrios estudos desenvolvidos por agncias internacionais como a UNESCO, que deflagraram um movimento de discusso acerca da Educao Superior, apontaram a formao de professores como um dos indicadores para a melhoria na qualidade da educao. No pas, com a Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), as polticas de educao superior conheceram uma grande mudana que passou a vigorar entre dois eixos bsicos: a flexibilidade e a avaliao (CURY, 2006, p. 274). Tambm a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional contribuiu para a consolidao de princpios e diretrizes para a educao superior ao tomar a avaliao como um dos eixos, asseverando que o exerccio do magistrio superior um campo profissional que possui um saber prprio e exige uma preparao especfica como condio do profissionalismo docente. Ao mesmo tempo, o Plano Nacional de Educao Lei n. 10.172/2001 (BRASIL, 2001) estabelece em suas diretrizes a necessidade das instituies de ensino superior institurem polticas que possibilitem a elevao dos padres de qualidade do ensino, da pesquisa e da extenso. Alm da legislao citada, convm lembrar a Lei n. 10.861/04 que instituiu o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (BRASIL, 2004),
tornando-se um dos mecanismos de regulao e controle do trabalho docente. A valorizao do profissional docente mediante a oferta de programas de formao continuada est entre o conjunto dos indicadores de elevao dos padres de qualidade do ensino superior. no contexto acima esboado que a UNIVALI, em 2000, delineou os pressupostos de seu Programa de Formao Continuada para Docentes do Ensino Superior, deflagrando um processo sistemtico de discusso sobre concepes de ensino e identidade profissional centrado na perspectiva da construo de um profissional docente investigativo, capaz de lidar com a complexidade do mundo, aprendendo com ela e com a multiplicidade de saberes e fazeres que envolvem a docncia. Na sua origem, o Programa foi alicerado sobre os seguintes eixos: - Poltica institucional e organizacional da UNIVALI - Projeto Pedaggico, Plano de Ensino - Estratgias de Ensino - Avaliao da aprendizagem - Pesquisa-ao no contexto da prtica pedaggica. Esses eixos formaram a base para a constituio do segundo nmero da srie Cadernos ...213
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de Ensino, criada especialmente para o Programa, no qual se apresentam as orientaes terico-metodolgicas das atividades de
Formao. Com base nesses eixos, foi instituda a seguinte matriz curricular do programa:
UNIDADES I - Conhecendo a Poltica Institucional e organizacional da UNIVALI II - Articulando o Projeto Pedaggico com o programa da disciplina e o plano de ensino III - Pesquisando e selecionando estratgias de ensino.
EMENTAS A estrutura organizacional da UNIVALI: misso, viso, diretrizes curriculares, programas desenvolvidos e o contexto da universidade. Projeto Pedaggico: concepo e fundamentos. Organizao da ao pedaggica: planejamento, programa e plano de ensino. O ensino-aprendizagem e a ao didtica: estratgias de ensino - conceitos, metodologias e formas de avaliao. Avaliao da aprendizagem: histria, epistemologia e metodologia (instrumentos e critrios). Tecnologia de testes. Avaliao interna e externa: poltica e metodolo gia. Pesquisa da prtica pedaggica (pesquisa-ao).
CARGA HORRIA 8
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IV - Avaliando processos e resultados de avaliao V - Revendo a prtica Outras atividades e temas especficos levantados no contexto do PP de cada Centro
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Ao final de 2002, as Unidades I, II e III j tinham sido oferecidas em todos os Centros e o Programa foi tomando flego com a colaborao de 103 formadores e oferta de 226 oficinas que ao todo representam 1.370 horas de formao a 1.327 docentes da instituio. Em 2003, a Pr-Reitoria de Ensino empreende um ousado passo rumo consolidao do Programa, dando nfase Unidade V Revendo a prtica pedaggica: ensino com pesquisa na sala de aula e a pesquisa-ao na prtica pedaggica. Para implementar esta ao, os docentes foram desafiados a pesquisarem a prpria prtica e a realizarem experimentos pedaggicos em suas discipli-
nas. Os docentes que aceitaram este desafio foram orientados, ao longo do semestre, por professores-tutores, os quais tiveram acompanhamento sistemtico da Pr-Reitoria de Ensino. Outra iniciativa que visou incentivar a adoo da pesquisa como um dos princpios orientadores do ensino foi a designao de 49 docentes para atuarem como Articuladores de pesquisa nos Centros, orientando o processo da pesquisa-ao, como caminho possvel para a reflexo crtica sobre a prtica docente e seu aprimoramento. Essa ao visou: - auxiliar professores e alunos na elaborao e reviso de projetos e relatrios de pesquisa, Trabalhos de Concluso de Curso TCCs, monografias e demais
trabalhos acadmico-cientficos, tendo em vista a sua publicao em revistas especializadas; - promover a articulao das atividades de pesquisa com as atividades de ensino do Centro/Curso. Como conseqncia dessas duas polticas institucionais, em maio de 2004, houve um crescente nmero na produo cientfica docente, divulgada no VIII Frum Institucional Projeto Pedaggico Institucional : a UNIVALI cumprindo a sua misso. Neste evento foram apresentados 27 trabalhos de pesquisa-ao e 48 relatos de experincia, publicados em Caderno de Resumos e na ntegra no CD do VIII Frum (UNIVALI, 2004). A designao de 90 Articuladores Pedaggicos, que passaram a atuar diretamente na organizao e execuo do Programa de Formao Continuada, foi mais uma ao que colaborou para o processo sistemtico de construo de uma concepo de ensino e da identidade profissional na instituio. Essa ao teve como objetivos: - subsidiar a atuao dos formadores no processo de capacitao e orientao aos docentes dos cursos de graduao da UNIVALI; - aprofundar conceitos e metodologias didtico-pedaggicas e cientficas aplicadas ao ensino superior; - apresentar e discutir procedimentos tcnicos, pedaggicos e acadmicocientficos que norteiam as atividades de formao continuada nos Centros de Educao da UNIVALI. Outra inovao no Programa de Formao Continuada foi a ampliao das temticas institucionais. Dois novos Cadernos de Ensino
foram elaborados com a colaborao de docentes da instituio, apresentando temas pertinentes ao saber pedaggico, como: a produo de textos, o planejamento e a avaliao de questes discursivas, o ensino a distncia, a educao inclusiva, a voz como instrumento de trabalho (UNIVALI, 2003). A elaborao de fichamentos, resenhas, papers, artigos, relatrios e memoriais, bem como o detalhamento das normas da ABNT concernentes a tais produes acadmicas, foi objeto dos Cadernos de Ensino n. 4 Elaborao de Trabalhos AcadmicoCientficos , que teve uma primeira edio no ano de 2003 e uma edio eletrnica atualizada em 2006 (UNIVALI, 2006). Frente ao panorama nacional, notadamente quanto ao Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior, e aos compromissos assumidos pelo Programa de Formao Continuada no que diz respeito concepo de avaliao, fez-se necessrio atualizar a legislao que regulamenta a avaliao da aprendizagem na instituio. Por isso, em 2004, a UNIVALI centrou o Programa na Unidade IV Avaliao da Aprendizagem priorizando as discusses sobre as mudanas do novo sistema de avaliao da instituio. As modificaes propostas referentes s normas regimentais sobre avaliao assumiram novos contornos ao expressar a passagem da cultura da verificao parcial restrita ao rendimento do aluno para a cultura da avaliao formativa que busca auxiliar o ensino e orientar a aprendizagem. Essa passagem se evidenciou na superao de aspectos que enfatizavam, na legislao anterior, o exame, a centralidade das verificaes cumulativas, o reduzido espao para a comunicao e discusso com o acadmico, para assumir, na nova proposta, uma prtica avaliativa. ...215
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Para otimizar os trabalhos e subsidiar a formao docente, foram oferecidas, em 2004, 94 oficinas sobre a avaliao da aprendizagem, que ao todo somaram 372 horas, sendo esta a temtica mais freqentada pelos docentes (882 participaes). Foram distribudos aos Centros 972 CDs contendo os procedimentos docentes para a construo da avaliao formativa. O propsito desse documento foi o de subsidiar a ao docente com indicadores metodolgicos que possibilitassem efetivar os pressupostos da cultura da avaliao formativa. Um movimento paralelo ao da discusso da avaliao da aprendizagem foi a atualizao do Projeto Pedaggico Institucional PPI pela comunidade acadmica que tomou como referncia as polticas nacionais para a Educao Superior no pas quando foram ofertadas, no ms de setembro, 17 oficinas que ao todo somaram 68 horas, com a participao de 661 docentes. Neste perodo, o pas iniciou um processo de Reforma da Educao Superior, o que vem exigindo da comunidade universitria uma discusso sobre o compromisso social e as perspectivas da Universidade em face dos cenrios poltico-sociais. Com o intuito de situar o docente frente ao panorama geral da educao superior no Brasil e das polticas pblicas da rea, props-se a srie Aprofundamento de Estudos Pedaggicos iniciada em 2004 com a Unidade I A Universidade no Mundo Contemporneo. Ao todo, o Programa em 2003 e 2004 ofereceu 98 temticas e 674 oficinas, contando com a colaborao de 391 formadores, que ministraram 3.440 horas de formao a 1.561 docentes da instituio.
Em 2005, com a implantao do plano de ensino on-line , a Formao Continuada tornou-se o momento adequado no apenas para discutir os pressupostos bsicos do plano de ensino, como tambm para seu planejamento e atualizao. Esta foi a temtica com maior participao 642 docentes , pois passou a ser uma necessidade institucional (em 2003 esta mesma temtica havia sido freqentada por apenas 150 docentes). A continuidade da srie Aprofundamento de Estudos Pedaggicos resultou na edio de novo nmero dos Cadernos de Ensino: Formao docente: desafios contemporneos (UNIVALI, 2005a), com as seguintes Unidades: A Universidade no mundo contemporneo Docncia na Universidade: elementos para discutir a relao professor-aluno O aprender na Universidade: o aluno elaborando conceitos. A temtica Docncia na Universidade: elementos para discutir a relao professor aluno foi a terceira mais freqentada (com 468 participaes) em 2005. Ao todo, 204 formadores abordaram 51 temticas em 346 oficinas que contaram com a participao de 1.409 docentes da instituio. A partir de 2006, o Programa de Formao Continuada para Docentes do Ensino Superior da UNIVALI passou por uma reorganizao, ofertando temticas que vm ao encontro de trs eixos norteadores, a saber: - Poltica Institucional permite ao docente compreender a organizao da instituio, seus objetivos e metas na rea do ensino, da pesquisa e da extenso. - Saberes da Docncia promove o repen-
sar sobre os saberes docentes, considerando as exigncias do contexto atual e as dificuldades que o docente encontra no exerccio de sua prtica. - Cultura e Formao Geral possibilita o estudo de temticas que colaboram para a formao geral do professor e ampliam sua formao cultural e humanstica. Neste perodo, a temtica institucional O aprender na universidade: o aluno elaborando conceitos foi a mais freqentada, com 653 participaes. Como conseqncia das discusses iniciadas no Caderno n. 6, a temtica O papel poltico do professor, ministrada na modalidade a distncia, por meio de videoconferncia, possibilitou a discusso, com 449 professores, da dimenso poltica do ato pedaggico e da universidade.
Neste ano, as estratgias de ensino passaram a ter novamente lugar de destaque na programao da Formao Continuada, ocupando o segundo lugar nas temticas mais freqentadas (480 participaes docentes) com um diferencial: so estratgias aplicadas por professores de diversas reas. Essas estratgias, entre outras j conhecidas, compem, em 2007, o nmero 7 dos Cadernos de Ensino. Em 2006, foram abordadas 92 temticas, ministradas por 293 formadores em 411 oficinas, das quais participaram 1.443 docentes da instituio. O Grfico 1 apresenta esses dados agrupados segundo os binios 2001-2002, 2003-2004 e 2005-2006.
Grfico 1 Programa de Formao Continuada: nmero de temticas, de oficinas e de formadores nos perodos 2001-2002, 2003-2004 e 2005-2006.
Fonte: Pr-Reitoria de Ensino Gerncia de Ensino e Avaliao, 2007.
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Pde-se observar um crescente aumento no nmero de temticas, de formadores, de oficinas, assim como na participao docente. Esse crescimento do programa justifica-se, entre outros motivos, pela reorganizao de sua matriz que, em 2001, voltava-se para os saberes da docncia visando a reflexo sobre a prtica docente e inovaes pedaggicas. Em 2003 e 2004, o programa revitalizou sua matriz buscando atender: a) as necessidades pedaggicas; b) as especificidades dos Cursos (com a ampliao da oferta de temticas especficas); c) as exigncias institucionais (como a avaliao da aprendizagem e o PPI) e d) as demandas de mercado, alm de incluir temticas relacionadas cultura e formao geral, em ateno s exigncias da avaliao externa.
Ao observarmos o nmero de oficinas ofertadas e o nmero de formadores, percebemos que, entre 2001 a 2004, houve um aumento percentual de 198% no nmero de oficinas e um crescimento de 123% no de formadores. O Grfico 2 evidencia que a participao docente atingiu seu maior percentual em 2003-2004 quando o Programa contava com a colaborao dos articuladores pedaggicos que sensibilizavam o corpo docente para as atividades de formao. Em 2005-2006 observamos uma pequena queda na participao docente; em contrapartida, a carga horria mdia de participao aumentou consideravelmente, passando de 28 h/a para 47 h/a por docente. Ou seja, a freqncia a um maior nmero de
Grfico 2 Programa de Formao Continuada: participao docente e carga horria cursada nos perodos 2001-2002, 2003-2004 e 2005-2006.
Fonte: Pr-Reitoria de Ensino Gerncia de Ensino e Avaliao, 2007.
horas pelos participantes evidencia a consolidao do programa. Esse salto quantitativo resultou do investimento da instituio no programa, que em 2003 designou, como j mencionado, os articuladores pedaggicos para atuarem junto s Sees Pedaggicas no planejamento e execuo do programa. No que diz respeito ao nmero de oficinas, podemos concluir que houve aumento devido expanso da oferta para os trs turnos: matutino, vespertino e noturno. Com a reformulao da matriz do programa o nmero de temticas foi ampliado e a carga horria, diminuda, passando as oficinas a ter, em mdia, de 4 a 8 horas. Em 2005 e 2006 percebemos que continuou o crescimento na oferta de oficinas e no nmero de formadores, estabelecendo-se assim, na instituio, uma cultura entre os docentes no apenas de participao no programa pela freqncia s oficinas, mas tambm como formadores voluntrios que querem socializar com seus pares as pesquisas em desenvolvimento e as inovaes na rea pedaggica. Como vimos at este momento o Programa de Formao Continuada vem cumprindo seus propsitos como instrumento de qualificao da prtica pedaggica dos docentes da UNIVALI e, desse modo, contribudo positivamente para a efetivao das diretrizes para os cursos de graduao e seqenciais, definidas pelo Projeto Pedaggico Institucional (UNIVALI, 2005b), notadamente as referentes ao exerccio da docncia reflexiva e socializao do conhecimento pedaggico mediante a divulgao e realizao de eventos e publicao de prticas e procedimentos voltados qualidade do ensino.
1
NOTA
A coleta de dados referentes ao Programa de Formao Continuada para Docentes do Ensino Superior da UNIVALI, anos de 2001-2006, foi realizada pela acadmica Janana Carvalho.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil , Braslia, DF, 10 jan. 2001. ______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil , Braslia, DF, 23 dez. 1996. ______. Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior -SINAES e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil , Braslia, DF, 15 abr. 2004. CURY, C.R.J. Polticas de educao superior e a prtica pedaggica: um quadro do ordenamento jurdico e suas repercusses. In: SILVA, A.M.M. et al. Polticas educacionais, tecnologias e formao do educador: repercusses sobre a Didtica e a Prtica de Ensino. Recife: ENDIPE, 2006. ...219
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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA. PrReitoria de Ensino. Elaborao de trabalhos acadmico-cientficos. Itaja: UNIVALI, v. 2, n. 4, 2006. (Cadernos de Ensino. Formao Continuada). Disponvel em:<http://www.univali.br>. ______. Formao continuada para docentes do ensino superior : Apontamentos para novas alternativas pedaggicas. Itaja: UNIVALI, n. 2, 2002. (Cadernos de Ensino. Formao Continuada). ______. Formao continuada para docentes do ensino superior : discutindo novas possibilidades. Itaja: UNIVALI, n. 3, 2003. (Cadernos de Ensino. Formao Continuada). ______. Formao docente: desafios contemporneos. Itaja: UNIVALI, v. 4, n. 6, 2005a. (Cadernos de Ensino. Formao Continuada). ______. FRUM INSTITUCIONAL, 8., 2004, Itaja. Projeto Pedaggico: a UNIVALI cumprindo sua misso. Anais... Itaja: UNIVALI, 2004. 1CD-ROM. ______. Projeto Pedaggico Institucional da UNIVALI : um processo em construo. Itaja: UNIVALI, 2005b. (Documentos Institucionais).

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ITAJA (SC) Julho/2007 Ano 5 - n 7

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3.3.4 Correio eletrnico 69 .........................................................................................................................................

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PERSPECTIVAS PARA A UNIVERSIDADE NO SCULO XXI1

2 Do passado ao presente: oportunidades e ameaas

2.1 As oportunidades e ameaas da Religio

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2 Projeto Pedaggico Institucional PPI

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Especificar Inter-relacionar Inferir Diferenciar Distinguir (caractersticas de novos conceitos)

Explicar (cada fase e seu inter -relacionamento)

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Demonstrar Descrever Traduzir

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