Teoría y Práctica de La Escuela Actual PDF

Saturnino Arroyo Garrido
Teora y prctica de la escuela actual
La Pedagoga aplicada ha entrado en un perodo que, segn el autor de esta Teora y prctca de la escuela actual, se configura con caracteres muy definidos, los cuales le qan una substantividad propia y constituyen tambin un nuevo strato dentro de la Escuela Nueva. Saturnino Arroyo Garrido, que tanto en su actividad docente como en sus publicaciones e informes tcnicos ha aportado elementos para las innovaciones o reformas de la enseanza, se propone en este libro contribuir a la formacin de maestros y profesores en los conceptos vigentes en esta nueva era de la Pedagoga tcnica, de modo que la accin en la sala de clase resulte acorde con estas nuevas orientaciones. Para conseguir estos objetivos, desarrolla el autor de este libro las siguientes directrices: en cuanto a la teora, presenta una concepcin original sobre la evolucin de la Pedagoga tcnica, ntimamente ligada al concepto de currculum; estudia el presente en relacin con el pasado, y hace comprensibles, mediante ejemplos, los procesos psicolgicos ms abstractos (notas distintivas entre enseanza y aprendizaje, teora del aprendizaje significativo, etc.). En cuanto a la prctca, aborda la realizacin de los problemas de mayor dificultad (horarios, individualizacin, evaluacin, etc.), y desarrolla unidades didcticas -llamadas por el autor ncleos objetivoscon plena identificacin entre la prctica y la doctrina pedaggica expuesta en la obra. Saturnino Arroyo Garrido tiene una larga experiencia en la formacin de maestros: ha sido profesor de la asignatura de Prcticas de Enseanza en Escuelas de Magisterio y director de los Colegios de Prcticas anejos. Entre sus publicaciones, cabe destacar las siguientes: Problemas pscolgcos de la lectura mecnica y de la lectura interpretativa (1962); el artculo Enlace de la Escuela Primaria con la Enseanza Media (premiado, y publicado por la Revista Servicio, Madrid, 19-1-1963) en el que abogaba por la supresin de la prueba de ingreso al bachillerato y propona directrices para la orientacin escolar, para la participacin de psiclogos, etc.; El profesor, la programacin y la redaccin de fichas (1975).
ISBN 84-323-0772-6
TEORA Y PRCTICA DE LA ESCUELA ACTUAL
por SATURNINO ARROYO GARRIDO
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siglo
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edtores
MfxlCO
ESPANA
CERRO
siglo veintiuno editores, sa

DEL AGUA, 248. 04310 MEXICO, D.F. 5. 28043 MADRID. ESPANA
siglo veintiuno de espaa editores, sa

CI PLAZA,
Primera
edicin, diciembre
de 1992
S. A.
SIGLO XXI DE ESPAA EDITORES,
Calle Plaza, 5. 28043 Madrid
Saturnino
Arroyo Garrido
A LA LEY
DERECHOS
RESERVADOS CONFORME
Impreso y hecho en Espaa Printed and made in Spain Diseo de la cubierta: ISBN: 84-323-0772-6 Depsito legal: M. 39.611-1992 S. Fotocomposicin: Fernndez Ciudad, Catalina Surez, 19. 28007 Madrid Impreso en Closas-Orcoyen, S. Paracuellos de Jarama (Madrid) Pedro Arjona
1.
Igarsa
1. Polgono
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NDICE
1.
INTRODUCCIN
1. PEDAGOGA TCNICA Y PROBLEMTICA DEL MAESTRO II. LA DOBLE VIDA PROFESIONAL Y LA MET ADIDCTICA" DEL PROFESOR
1 1
2
2.
EL CURRCULUM
1. INTRODUCCIN II. ETIMOLOGA DEL VOCABLO II.l. 11.2.
11.3.
4
4 4
Significado segn diversos diccionarios latinos Conclusiones en relacin con el valor semntico .. Conclusiones en relacin con su empleo en pedagoga
EN NUESTRO PAS
5 6 7
7
III.
UTILIZACIN III.l. III.2.
En el Diccionario de la Real Academia Espaola . En otros diccionarios publicados en Espaa

II1.2.l. Diccionario enciclopdico Espasa, 9.-I1I.2.2. Diccionario de dudas y dificultades de la Lengua Espaola, 9.-I1I.2.3. Diccionario enciclopdico Larousse, 9.
8 9
II1.3.
Conclusiones
Y CU-
IV. V.
HACIA UNA CONCEPCIN TIL PARA EL MAESTRO COMUNIN DE TERMINOLOGA ENTRE PEDAGOGA RRCULUM V.l.
V.2.
10 10
12
El currculum en la pedagoga teleolgica El currculum en la pedagoga tcnica

EN LA
VI. VII.
NUESTRA DEFINICIN DE CURRCULUM DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS ESTABLECIDOS DEFINICIN VII.1. VII.2.
12 13 15
15
Realizacin personal Realizacin referida a una etapa determinada, y conseguida mediante la coparticipacin de maestro y alumno DEL CURRCULUM EN LA PEDAGOGA
15 16 18
19
3.
EVOLUCIN TCNICA
1. PRIMERA FASE: UN CURRCULUM SIN ESTRUCTURA CIENTFICA. (ESCUELA TRADICIONAL)
V1l1
ndice
SEGUNDA FASE: UN CURRCULUM CON BASE CIENTFICA, PERO SIN QUE STA CONSTITUYA ESTRUCTURA CURRICULAR. (NACIMIENTO DE LA ESCUELANUEVA) III. TERCERA FASE: PROCESO DE ESTRUCTURACINDEL CURRCULUM EN SENTIDO PLENO. (ESCUELAFUTURISTA) Significado de la Escuela futurista en la pedagogia tcnica actual III.2. Notas distintivas de la Escuela futurista n1.2.1. Pragmatismo, 24.-III.2.2. Ambicin pedaggica, 25. 4. ESTUDIO DE LA PRINCIPAL TERMINOLOGA 1. EL PROYECTO CURRICULAR Semejanzas y diferencias del proyecto curricular con otros tipos de proyectos 1.1.1. Similitud con un proyecto arquitectnico, 30.I.1.2. Diferencias con un proyecto arquitectnico, 32. LA PROGRAMACINEDUCATIVA u. nu.
n.
20 22 23 24
30 30 30 34 35 36
n.
III. LA PARTICIPACINDOCENTE: PROGRAMACINEN EQUIPO. IV. LA TERMINOLOGA EMPLEADA EN LA ACTUALREFORMADE LA ENSEANZA 5. HACIA LA CONSTRUCCIN DEL CURRCULUM: CMO ENSEAR, CMO APRENDER 1. EL CURRCULUMY LA VIDA n. PRESUPUESTO TCNICO DEL PROYECTO CURRICULAR III. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO IV. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOEN LA ESCUELATRADICIONAL IV.7. La tendencia del aprendizaje significativo en la Escuela tradicional: la interrogacin V. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ESCUELA NUEVA: ANTECEDENTES CIENTFICOS V.l. Aportaciones poco eficaces para el aprendizaje significativo en la prctica escolar V.2. Aportaciones vlidas de la psicologa a la actual teora del aprendizaje significativo V.2.1. El significado en el material de aprendizaje, 44.V.2.2. La integracin de los nuevos conocimientos, 44.
38 38 38 39 40 40 41 42 44
6.
LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 1. EL TRMINO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 1.1. Ideas fundamentales de la teora del aprendizaje, de Ausubel DESARROLLODE LOSCONCEPTOSEXPRESADOSEN ELMAPA. n.l. Relacin sustancial
47
47
n.
47 49 49
ndice
ix
II.U. Que el material sea significativo, 50.-II.1.2. Que el alumno capte la significacin, 50.---a. Que el alumno quiera captar el significado, 50.-b. Que el alumno pueda captar el significado, 51.-b. 1. Grado de posibilidades de comprensin en el material, 51.-b.2. Estructura cognoscitiva (idiosincrsica) del alumno, 51. 1I.2. Tipo de aprendizaje significativo, segn el material utilizado 1I.2.1. Representaciones y conceptos, 52.-11.2.2. El aprendizaje de representaciones y conceptos, 54.1I.2.3. El aprendizaje de proposiciones, 55. 1I.3. Cmo se estructuran los nuevos conocimientos en el aprendizaje significativo 11.3.1. El proceso de inclusin, 56.-11.3.2. La inclusin y sus clases, 58.---a. La inclusin derivativa, 58.-b. La
inclusin correlativa, 59.--<:. IIA. AprendizCf/e supraordinado, 60.
52
55
m.
Aprendizaje por recepcin y por descubrimiento. en II.S. Aprendizaje por recepcin y por descubrimiento, relacin con el grado de significacin INSTRUMENTOS METODOLGICOS PARA REALIZAR EN LA SALA DE CLASE LA TEORA DE AUSUBEL 1II.1. Los mapas conceptuales y nuestra interpretacin de su valor didctico III.1.1. Resumen y conclusiones, 65. m.2. Los diagramas UVE del conocimiento DE LA PROGRAMACIN ESCOLAR .....
61 62 63 64 66 68 69 70 71 72
7.
EL PROCESO
1. FUNDAMENTOSQUE INSPIRANLAPROGRAMACINESCOLAR 1I. NOTAS DISTINTIVAS ENTRE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. m. EL PROCESO DE LA PROGRAMACIN 1I1.1. Metodologa didctica de la programacin. (Articulacin de la Enseanza-Aprendizaje) lII.U. El saber o contenidos cientficos de la programacin, relacionados con el maestro, 72.-1II.1.2. Los contenidos cientficos desde el punto de vista de quien trata de aprenderlos, 73. m.2. El proceso de programacin en orden al tiempo. IV. RESUMEN 8. LOS ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN
74 74 77 77 77
79
1. LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES: MOTOR Y META DE LA PROGRAMACIN 1.1. La consecucin de los objetivos, incidencia determinante en la estructura de los ciclos curriculares ... 1.2. Una clasificacin previa de los objetivos educacionales 1.2.1. Observaciones sobre la anterior clasificacin, 80. 1I. LAS FUENTES DE PRODUCCIN DE OBJETIVOS
82
ndice
H.1. Las fuentes de los objetivos de informacin: las reas curriculares n.1.1. Concepto de rea, 83.-H.1.2. Nmero de reas, 83.-H.1.3. Areas curriculares de !a Etapa de Educacin Ptimaria (6-12 aos), 84.-H.1.4. Areas curriculares en la Etapa de Educacin Secundaria Obligatoria (12-16 aos),
84.
82
H.2. Las fuentes de los objetivos de formacin: la psicologa pedaggica H.2.1. Clasificacin de los objetivos de formacin, 85.--a. Conocer, 86.-b. Comprender, 90. 9. ESTRA TEGIAS
1. ESTRATEGIAS NIDOS
85
DE ASIMILACIN
DE ASIMILACIN RELA TIV AS A LOS CONTE-
94 95 95
1.1. Las estrategias de dosificacin de contenidos 1.1.1. Los Bloques de contenido: parcelas del saber dentro de una mism-area, 96.-1.1.2. -Los Bloques de contenido en la programacin, 97. 1.2. Las estrategias de adaptacin de contenidos 1.2.1.' Los ciclos curriculares: la asimilacin articulada con el desarrollo, 100.-1.2.2. Nmero de ciclos, 101. 1.3. Punto de convergencia de todas las estrategias: la Unidad didctica 1.3.1. Las Unidades didcticas en la pedagogia tcnica espaola, 102. 1.4. Nuestro Ncleo de Objetivos educacionales ..... 1.4.1. Significado pedaggico del trmino "Ncleo de Objetivos, 104. 10. ESTRATEGIAS FESORADO RELATIVAS A LA ACCIN DEL PRO-
99
102
103
1. INTRODUCCIN
106 106 106 107 107 108 109
1.1. La proyeccin ptima del docente: el trabajo solidario y cooperativo

H. LOS EQUIPOS DOCENTES EN LA REFORMA
n.1. Antecedentes H.2. Novedades 11.3. Nuestra concepcin de Equipos docentes 11.3.1. El Departamento didctico, 110.-11.3.2. Funcin del Departamento didctico, 111.-n.3.3. Nmero de Departamentos didcticos, 111.-11.3.4. El Departamento de Orientacin en la escuela de hoy, 112.-H.3.5. Los Equipos de ciclo, 113. 11. ESTRATEGIAS LOS ALUMNOS QUE SE REFIEREN A LA ACCIN DE
1. LA INDIVIDUALIZACIN
DE LA ENSEANZA
115 115
ndice
Xl
1.1. Factores en la diferenciacin de los escolares 1.1.1. Factores intelectuales, 116.-1.1.2. Factores sociales, 117. 1.2. Estrategias de carcter general 1.3. Estrategias de carcter particular 1.3.1. Estrategias en la accin de los alumnos, relativas al Acciones espacio, 118.-1.3.1.1. El gran grupo, 119.--a. didcticas previas, 119.-b. Desarrollo de la leccin, 121.-c. Actividades posteriores, 121.-1.3.1.2. El grupo coloquial, 122. --a. Lugar, 122.-b. Principios didcticos, 123.---c. Tcnicas de trabajo, 123.-1.3.1.3. El pequeo grupo, 124.--a. Actividades relativas al aprendizaje de alumnos con rendimiento normal, 124.-b.Actividades de aprendizaje relativas a alumnos con rendimiento deficiente, 126.-Ci. La integracin de los alumnos retrasados dentro de! aula, 126.-~. La integracin de alumnos con retraso
en e! proceso curricu/ar, 127.
116
117 118
12.
ESTRA TEGIAS RELA TIV AS A LA ALUMNOS (continuacin)

1. LA ORGANIZACIN DES DEL ALUMNO II. III.
ACCIN
DE
LOS 130 130 130 133 133 133 135 135 136 136 137 138
DEL TIEMPO ESCOLAR EN LAS ACTIVIDA-
LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO EN LA JORNADA ESCOLAR. EL HORARIO ESCOLAR ACADMICO
1I1.1. Observaciones sobre la terminologa 1I1.2. La concepcin del Horario acadmico en la Escuela tradicional III.3. La concepcin del Horario acadmico en la Escuela nueva III.4. Nuestra concepcin del Horario acadmico
IV. LA REDACCIN DEL HORARIO ESCOLAR ACADMICO
IV.1. Precisin cientifica del concepto: definicin IV.2. El tipo de jornada acadmica IV.3. Los puntos de referencia en el esquema del horario IV.3.1. Ajustarse a las horas establecidas oficialmente para los alumnos, y ubicar las reas de mayor ndice ponomtrico en la sesin de la maana, 138.--a. Las horas lectivas en la Educacin Primaria, 139.-b. El Horario acadmico en la Educacin Primaria, 139.---c. Ejemplo de Horario acadmico para el Primer Ciclo de Educacin Primaria, 142.-d. Ejemplo
de Horario acadmico para los Ciclos restantes (8-10 y 10-12 aos) de Educacin Primaria, 142.-e. Ejemplo de Horario acadmico para e! Primer Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria, 145.-f. Observaciones, 151.-IV.3.2. Alternar las
actividades de elevado indice ponomtrico, 151.-IV.3.3. Integrar en el Horario acadmico los cambiantes Horarios particulares, 152.-IV.3.4. Respetar la libertad en el aprendizaje, 154.-IV.3.5. Negociar los docentes implicados, la aplicacin de las normas que hemos enumerado, a las especificas circunstancias de los centros correspondientes, 159.
xii
V. EL HORARIO ESCOLAR SOCIALIZANTE
ndice
V.1. Actividades socializantes '" V.U. Actividades sociales con el apoyo de las actividades acadmicas, 156.-V.1.2. Actividades sociales en las que no siempre es imprescindible la colaboracin de las actividades acadmicas, 157. 13. LA EVALUACIN
1. INTRODUCCIN H. EVOLUCIN DEL CONCEPTO
135 156
.
. .
H.1. La evaluacin H.2. La evaluacin
en la Escuela tradicional en la Escuela nueva

EN LA ACTUALIDAD
. .
.
m.
EL CONCEPTO DE EVALUACIN
HI.1. El mbito del proceso evaluativo en el alumno . H1.1.1. El mbito del proceso evaluador y el aprendizaje significativo, 162. m.2. Estructura de la evaluacin . H1.2.1. Investigar y juzgar, 165.-m.2.2. Rectificar y reestructurar, 166. HI.3. Los medios para realizar la evaluacin . m.3.1. Medios de finalidad estrictamente evaluadora, Tipos de tests confeccionados por el profesor, 167.--a. 167.-1. Tests de verdadero-falso, 167.-1.1. Ejemplo, Eleccin entre 167.-1.2. Grado de fiabilidad, 167.-2. varias respuestas, 167.-2.1. Ejemplo, 168.-2.2. Grado de fiabilidad, 168.-3. Pruebas por la tcnica del empaEjemplos, 169.-3.2. Grado de rejamiento, 168.-3.1. fiabilidad, 169.--4. Pruebas con libre forma de expresin en la respuesta, 170.--4.1. Pruebas de rellenar espacios, 170.--4.2. Pruebas de ensayo, 171.-m.3.2. Los medios didcticos en la evaluacin, 173.-m.3.2.1. Los mapas conceptuales, 173.--a. La aportacin de los mapas conceptuales a la evaluacin en las deficiencias que presentan las pruebas objetivas, 173.-b. Los mapas en la determinacin del diagnstico y en la rectificacin didctica, 175.m.3.2.2. Los diagramas UVE del conocimiento en la evaluacin, 176.-m.3.2.3. Otros medios didcticos en la prctica de la evaluacin, 176.--a. La entrevista, 177.--cr.lmportancia, 177.-~. Las variables en la entrevista, 177.-y.Dinmica de la entrevista, 179.-b. Los trabajos de los alumnos, 179.-m.3.3. Los medios de organizacin escolar en la evaluacin, 182. 14. LA REALIZACIN
1. INTRODUCCIN H.
159 159 159 160 161 162 162
165
166
PROGRAMADORA
.
184 184 184
ESQUEMA DE PROGRAMACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA O NCLEO DE OBJETIVOS EDUCACIONALES .
1. Fase preparatoria, propedutica, 188.-2.
184.-1.1. Fase inicial, 184.-1.2. Fase de efectuacin, 189.
Fase
ndice
xiii III. NUEVAS FASES EN EL DESARROLLO DEL NCLEO DE
OBJETIVOS
194 195 195 195 218
15.
EJEMPLO DE J?ROGRAMACIN DE UNA UNIDAD DIDACTICA O NUCLEO DE OBJETIVOS

1. OBSERVACIONES PREVIAS
n.
III.
PROGRAMACIN DE UN NCLEO DE OBJETIVOS PROGRAMACIN ABREVIADA DE LA SEGUNDA PARTE DEL NCLEO "EL CICLO DEL AGUA 1
APNDICE
Mapa Mapa Mapa Mapa Mapa

APNDICE 2
conceptual conceptual conceptual conceptual conceptual
sobre sobre sobre sobre sobre
e! aspecto general del ciclo de! agua .. clasificacin en e! ciclo de! agua las precipitaciones atmosfricas precipitaciones (continuacin) la evaporacin
227 228 229 230 231
Diagrama UVE sobre prevenclOn de inundaciones, preparado para alumnos de! Primer Ciclo (12-14 aos) de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria Desarrollo del diagrama UVE
BIBLIOGRAFA NDICE DE GRFICOS Y FIGURAS
232 233 241 249
1.
INTRODUCCIN
I.
PEDAGOGA
TCNICA Y PROBLEMTICA
DEL MAESTRO
La pedagoga tcnica vive la poca de mayor relevancia de todos los tiempos, si consideramos el exhaustivo anlisis de factores que se van descubriendo en su entorno, y que constituyen, cada vez ms, un ddalo de conceptos difcil de abarcar por el educador de primera lnea, el que est en inmediato contacto con el alumno. En este anlisis meticuloso y pormenorizado, los autores de la pedagoga aplicada estudian las dificultades que ha tenido el maestro, desde el momento mismo en que apareci el primer hombre con deseos de mejorar a sus semejantes por medio de la transmisin de sus ideales. Pero el problema, que tanto nos afecta en nuestra era de revisin educativa, puede simplificarse en cierto modo si partimos del perodo en que la accin emprica del que enseaba hubo de ajustarse por primera vez a bases cientficas. Es decir, desde que el quehacer del maestro empez a estar regido por la pedagoga tcnica, y concretamente por la didctica. Fue entonces cuando naci la dicotoma teora-prctica en la realizacin educativa de la escuela. Y fue entonces, en consecuencia, cuando apareci la crisis para el prctico de la educacin, al tener que apoyar sus actos en los dictmenes de la ciencia. El educador emprico se encontr sorprendido ante las novedades de la especulacin, tan distantes a veces y aun contrarias a sus propias experiencias. Y la necesidad profesional de liberarse de aquella perplejidad es lo que se constituy en su problemtica. Problemtica que ha llegado hasta nuestros das, y cuya solucin es el principal objetivo de la corriente renovadora de la pedagoga actual. Concretamente, en lo que a nuestro pas concierne, la Reforma Educativa centra su atencin en esta problemtica, dirigiendo sus mejores esfuerzos a conseguir la concordia entre la teora pedaggica y la prctica escolar.
La presente obra tiene la aspiracin de desvelar los entresijos fundamentales, que conduzcan a la deseada unicidad operativa entre la teora cientfica y el empirismo del maestro. Es tarea difcil reducir a puntos esenciales la complejidad de factores que intervienen. Por ello habr necesidad de reiterar en este trabajo los epgrafes sobre teora y prctica, con el fin de estudiar en cada caso una perspectiva distinta de dichos conceptos. n.
LA DOBLE VIDA PROFESIONAL DEL PROFESOR
Y LA METADIDCTICA"
La pedagoga es ciencia y arte de la educacin. Entiendo que en esta dualidad de la pedagoga est el riesgo profesional del pedagogo prctico. La ciencia pertenece al mundo del pensamiento, mientras que el arte se debe en gran parte a la inspiracin, en cuyo nacimiento predomina la afectividad. La cultura pedaggica que el maestro adquiere en los estudios de su carrera -conceptos de pedagoga, psicologa, e incluso, teora de la didctica-, es un reino distinto al de la inspiracin que ejercita, ante los requerimientos que exige la vida escolar en presencia de los nios. En la accin que ha de poner en prctica, no le queda tiempo para el recuerdo de la sistematizacin cientfica que aprendi, y su correspondiente adaptacin a las situaciones imprevistas de los escolares, las cuales resuelve por pura inspiracin. La poltica educativa y la organizacin escolar han aportado su intento para resolver esta dificultad, que es el origen de la problemtica del maestro. As, se han establecido las programaciones previas a la accin. Pero estas directrices han de ser revisadas porque -como ha ocurrido muchas veces en pedagoga-, andamiajes perfectos en teora, slo han conservado las apariencias al realizarlos, y en la prctica han sido un remedo de la educacin que se pretenda. No es necesario demostrar aqu que la transformacin del alumno bajo la accin del maestro no ha avanzado en nuestras escuelas a pesar de las programaciones realizadas por ste. Tampoco se ha conseguido -valga otro ejemplo-, la evaluacin continua, aunque est basada en unos principios didctico s con todas las garantas de la psicologa. En la realidad de la vida acadmica, slo se ha cambiado el nombre de exmenes por el de controles. Con el
Introduccin
agravante, adems, de que -bajo la justificacin seudopedaggica del trmino control-, los alumnos sufren ms exmenes que nunca. Al maestro no se le da an la formacin operativa que equilibre en sus acciones el pensamiento con la inspiracin. El pensamiento debe ser el motor de la accin, y el arte el medio que adapte este pensamiento a las variables de la realidad. En el camino de la Reforma Escolar, en que est comprometida la educacin, es necesario revisar la didctica a seguir con los didactas de los escolares. Parece que preconizramos rizar el rizo, aunque rizar el rizo es la tnica de la vida actual. Tanto ms en lo que se refiere a educacin, por las mltiples facetas que se han de tener actualizadas en el momento de la accin. Es imperioso revisar la didctica a seguir en la formacin del profesorado; enriquecer la aplicacin de la teora didctica con nuevos ejercicios de puesta a punto, tanto en las clases de los futuros educadores como en las de reciclaje a los que ya estn en ejercicio. Entindase bien que no reclamo slo la formacin permanente del profesorado, sino tambin una nueva forma de hacerla. Ir ms all de la didctica que se ha enseado hasta ahora. Permitasenos emplear el nuevo concepto de metadidctica del profesorado, como el matiz prctico que le falta a la formacin del maestro, para extirpar su enquistada problemtica. Prescribimos el currculum como el alma de esta metadidctica en la que deben imponerse los profesores.
2.
EL CURRCULUM
1.
INTRODUCCIN
El currculum ha llegado a constituirse en el smbolo de la pedagoga tcnica de nuestro tiempo. Y no slo de la pedagoga tcnica, sino tambin y principalmente de la tendencia perfectiva que hoy la caracteriza. Un concepto que siempre ha tenido un carcter impreciso y generalizado, es ahora centro de estudio y fuente de matices, que no se restringen solamente a la pedagoga tcnica sino que desbordan su significacin a la ms amplia esfera de la pedagoga general. Autores hay que, adems de abordar el estudio del currculum en los procesos y fines de la educacin, profundizan en la historia de la pedagoga para descubrir los propios orgenes de su funcin, aun antes de que tuviera la denominacin especfica que se le ha asignado despus. El vocablo currculum, pues, ha adquirido tamaa amplitud, en su significado, y tal difusin entre los pases, que no puede considerarse como una moda pasajera en pedagoga. Generalmente, quienes informan sobre l recopilan definiciones dadas anteriormente y, apoyndose en ellas, multiplican las propias apreciaciones personales. Todo ello enriquece la teora sobre el currculum pero dificulta su utilizacin por el maestro. Sin descuidar aqu los estudios tericos, trataremos de orientar las especulaciones hacia su transformacin en una comprensiva realidad operativa.
n.
ETIMOLOGA
DEL VOCABLO
El principal inconveniente para clarificar el concepto que en pedagoga se le asigna actualmente al currculum, es la compleja gama de
El currculum
matices que se dan para definirlo. Tal vez sea la mejor estrategia para su estudio comenzar por el valor etimolgico del vocablo, aunque nos baste detenemos en su raz latina, y no demos a su etimologa el rigor cientfico que le corresponde 1.
n.1. n.1.1.
Significado segn diversos diccionarios latinos

Currculum: (de curro, correr) Cicern lo utiliza con los siguientes significados: carro pequeo, birlocho, calesn; carrera; espacio breve de tiempo; el espacio donde se corre.
a. Ejemplos. Cicern:
Curriculum vitae: carrera de la vida. Curriculum semihorae: espacio de media hora.
Quintiliano:
Curriculum laudis: camino de la gloria.
Casio:
Longa annorum curricula: larga serie de aos 2.
11.1.2.
11
Curriculum: carrera (a pie, en coche); lucha, carrera de carros. Lugar donde se corre, liza (curricula mentis, ejercicios de
11
inteligencia).
Carro de carreras, de batalla 3.
n.u.
a.
Curriculum: (de curro) carrera, corrida.
Ejemplos.
Plauto:
Curriculum jacere unum: no hacer ms que una carrera,
correr
Slll
parar.
1 La etimologa es la ciencia que estudia la verdadera significacin de las palabras, mediante el conocimiento de su estructura, orgenes y transformaciones. [... 1 la etimologa no se limita al estudio de las races, sino que estudia todos los elementos de los vocablos, Agustn Mateos Muoz, Etimologas latinas del espaol, Mxico, Esfinge, 1984, 19.a ed. 2 Raimundo de Miguel, Diccionario Latn-Espaol, Madrid, 1921. 3 Jos M.a Mir, Diccionario Ilustrado Latino-Espaol, Espaol-Latino, Barcelona, SPES, 1960, 5. ed.
Saturnino Amryo
Garrido
Curriculo: corriendo, a la carrera.
11
las carreras.
Competicin o lucha en
Cicern:
Quadrigarum curriculum: Carrera de carros.
Tcito: (Carro empleado en los juegos del circo.) Cicern: (Puesto, orden, lugar.) Plinio:
Quartum curriculum obteniere: Obtener el cuarto lugar
n.1.4.
4.
Curriculum. Course, carriere
5.
Traduccin: Carrera, liza (campo dispuesto para luchar dos o ms personas; tambin equivale a la propia lucha).
n.z.
Conclusiones en relacin con el valor semntico
De conformidad con las acepciones expuestas, se puede afirmar que el vocablo currculum tiene, en primer lugar, un carcter dinmico: correr, corrida, carrera, ejercicio. Pero no representa solamente el concepto generalizado de dinamismo, sino un dinamismo especfico: el que lleva implcito el vencimiento de obstculos. As se desprende de otros significados etimolgicos: lucha, liza, competicin. Por otra parte, el currculum abarca tambin en su naturaleza aquellos dominios del tiempo y del espacio que se relacionan con el dinamismo. As vemos que se utiliza para expresar, tanto espacios de tiempo, como el espacio o lugar donde se corre. Y al igual que en el espacio tiene una doble acepcin (espacio referido al tiempo y espacio que representa un lugar), cuando se refiere a lugares tambin ampla su significado y no se limita al lugar donde se corre o al lugar
4
Agustin Blzquez Fraile, Diccionario Latn-Espaol,
Barcelona, Ramn Sopena,
1966.
5 A. Ernout, y A. Meillet, Dictionnaire tymologique de la Langue Latine. Histoire des mots, Pars, Klincksieck, 1985, 4." ed.
El currculum
donde se lucha, sino al puesto o lugar que se ocupa en un orden; es decir, la ubicacin del individuo en una competicin. Finalmente, tambin observamos en las etimologas latinas que se le asigna la denominacin a un objeto, el cual, adems, puede ser esttico o dinmico; es decir, puede estar en reposo o en movimiento: carro pequeo, carro empleado en la guerra, en los juegos del
CIrCO.
11.3.
Conclusiones en relacin con su empleo en pedagoga
La variedad de significados con que se califica el currculum en su etimologa, as como el ambicioso campo de esta variedad, es lo que justifica, a mi entender, el asentamiento y divulgacin que ha adquirido en la pedagoga actual. Porque esa misma ambicin, en su mltiple y exhaustiva variedad de objetivos, es consustancial a la pedagoga de hoy, tanto tcnica como teleolgica, segn demostramos en captulos posteriores.
lII.
UTILIZACIN
EN NUESTRO PAS
La incorporacin del trmino currculum a la pedagoga tcnica de nuestro pas --en lo que concierne al amplio significado actual-, no va ms all del ao 1970. Con fecha 4 de agosto de 1970 se promulg la Ley General de Educacin, que implantaba la reforma educativa con la llamada Educacin General Bsica, fundamentada sta en la concepcin pedaggica de la Educacin personalizada. El Decreto 2459/1970, de 22 de agosto, estableci el calendario de aplicacin, y de acuerdo con el contenido de este decreto se promulg la Orden de 2 de diciembre de 1970, por la que se aprobaban las Orientaciones pedaggicas para la Educacin General Bsica. y es en dichas orientaciones pedaggicas donde se presenta por primera vez en nuestra pedagoga tcnica la expresin oficial de Programacin del currculum 6.
6 Direccin General de Enseanza Primaria. Centro de Documentacin y Orientacin Didctica, Educacin General Bsica. Nueva orientacin pedaggica, Vida Escolar, nms. 124-126, diciembre-febrero, 1970-71, p. 13.
Saturnino Arrl!)'o Garrido
Destaquemos, sin embargo, que la reciente concepcin pedaggica del currculum no es privativa de Espaa. Obsrvese, por ejemplo, la escueta acepcin que se da en el Dictionnaire Erymologique de la Langue Latine, en su edicin de 19857
III.1.
En el Diccionario de la Real Academia Espaola
1.a edicin (1726-1729), de los 6 vols. del entonces llamado Diccionario de Autoridades:
No figura la palabra currculum, ni sus derivadas.

2.a edicin (1783), del llamado Diccionario usual, que ser en adelante
el de la Real Academia por antonomasia. No figura la palabra currculum ni sus derivadas en el tomo correspondiente, editado en 1780. ~ Edicin 3.a (1791). No figura la palabra currculum, ni sus derivadas. (Del vocablo curioso, se pasa acurruca.) Ediciones, desde la 4.a (1803) hasta la 19.a (1970-1982). No figura en ninguna de estas ediciones la palabra currculum, ni sus derivadas. (Ya en la 15.a edicin [1925], aparecen entre los vocablos curioso y curruca otros dos nuevos [cur/ands y curricnJ, pero no currculum.) Edicin 20.a (1984). Curricular. Adj. Perteneciente o relativo al currculo o a un currculo. Currculo. (Del lato curriculum.) m. Plan de estudios. /1 2. Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. // 3. Curriculum vitae. Curriculum vitae. (expr. lat.) m. Relacin de los ttulos, honores, cargos, trabajos realizados, datos biogrficos, etc., que califican a una persona.
A. Ernout y A. Meillet, ob. cit.
El currculum
IlI.2. IlI.2.1.
En otros diccionarios publicados en Espaa
Diccionario enciclopdico Espasa.

(Enciclopedia universal ilustrada)
Currculum, no figura en la La edicin (1908-1913) ni en el de 1931. Aparece en el Diccionario encicloPdico abreviado (edicin de 1957), en los siguientes trminos: Curriculum (voz latina) m. Plan de estudios de una escuela superior. En el Apndice (t. Il), del Diccionario enciclopdico abreviado (edicin de 1975), se ampla la definicin: Curriculum. (Del latn curriclum) m. Plan de Estudios. // Conjunto de Estudios y prcticas destinados a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.
Apndice
III.2.2.
Diccionario Espaola 8
de dudas y dificultades de la Lengua
Currculum o, ms exactamente, curriculum vitae} es historial profesional (de una persona). Tambin puede decirse currculo} sin complemento; esta segunda forma significa tambin plan de estudios.
IlI.2.3.
Diccionario enciclopdico Larousse.

( Nueva Enciclopedia Larousse)
Edicin La (1980). Currculo, n. m. Plan de estudios. // Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno pueda ampliar lo que ha aprendido. // Curriculum vitae . Curriculum vitae} loColato que significa la carrera de la vida y que designa el conjunto de datos relativos al estado civil, situacin, ttulos, actividades realizadas por un estudiante, un candidato a un puesto, a un examen, a un concurso, etctera.
8 Manuel Seco, Dccionario de dudas y dificultades de la Lengua Espaola, Madrid, Espasa-Calpe, 1986, 9." ed.
10
Saturnino Amryo
Garrido
Suplemento. Edicin La (1985). Currculo, n. m. Pegagoga y Enseanza. Mtodo de organizacin de las actividades educativas y de aprendizaje en funcin de los contenidos, de los mtodos y de las tcnicas didcticas. (En el apartado siguiente ~denominado Enciclopedia~, por primera vez se da al currculo un carcter ms marcado en orden a su funcin pedaggica, al relacionar su contenido con las exigencias del ambiente socio cultural, capacidad de los alumnos y didctica de las disciplinas. Asimismo se hace referencia a su programacin, aunque no se emplea este trmino.) Estos criterios, dice, se oponen al modelo de programa escolar basado en la uniformidad y unicidad de los objetivos cognoscitivos, que slo intentan ofrecer un plan de estudios. (La cursiva es nuestra.)
IlI.3.
Conclusiones
El contenido de los Citados diccionarios espaoles nos prueba que hasta 1980 no se generaliza en ellos un significado de currculo que entronque con el sentido cientfico de la pedagoga. Pero, sobre todo, es de notar la evolucin del vocablo en su contenido pedaggico, en la edicin del Suplemento que se edita cinco aos despus. En l se hace hincapi en el nuevo modelo de currculo, el cual se opone al que slo intenta ofrecer un plan de estudios.
IV.
HACIA UNA CONCEPCIN
TIL PARA EL MAESTRO
Para facilitar la comprensin del currculum nos valdremos de una expresin, de su propia familia, que nos es ms inteligible: Todos conocemos el significado de curriculum vitae que, adems, se ha expuesto ms arriba. Constituye un conjunto de datos referentes a un individuo. Simplificando el concepto podramos decir que es la historia de una persona. Pero cuando al candidato a un puesto se le pide su curriculum vitae) no slo interesa el conjunto de datos correspondientes al devenir de su vida sino tambin, y principalmente, la personalidad que configuran esos datos. Dicho de otra forma: el significado del curriculum vitae es tanto el proceso de formacin como el resultado de ese proceso:
El currculum
11
el hombre terminado que vive en la ltima etapa de la historia a que se hace referencia. Llegados a este punto, estamos en condiciones de comprender el significado de currculum, tan empleado en la pedagogia de hoy. Yo concibo el concepto de currculum como una realizacin educativa que abarca tanto el proceso pedaggico como su propio final o realizacin propiamente dicha. (Recurdese que en la etimologa no slo se le asigna el concepto de correr, sino tambin el de carrera.) y todava tiene el currculum otra dimensin: esta realizacin educativa puede tener ambicin colectiva ----a nivel de todo un pueblo-, o limitarse a la concreta y particular educacin de un individuo; puede referirse a metas que requieren larga duracin en la vida de los pueblos, o circunscribir sus objetivos a los ms cortos pasos de la vida de los hombres. Fcilmente se comprende ahora la riqueza de apreciaciones en los estudios, y las abundantes publicaciones sobre el currculum. Como si los autores quisieran, en el campo de la educacin, agotar la enumeracin de los frutos y la forma de conseguidos. Csar Coll, uno de los padres de la Reforma educativa en nuestro pas, refleja la complejidad de definiciones que hay dadas al respecto. Dice as: En definitiva, qu es el currculum? Esta pregunta es realmente difcil de contestar, pues prcticamente cada especialista tiene su propia definicin con matices diferenciales. Soslayaremos el debate sobre qu es el currculum y nos limitaremos a precisar qu se entiende por currculum en la propuesta aceptando que hay otras concepciones posibles distintas de la que aqu se contempla, pero sin entrar en polmica 9. Es sta una actitud positiva a la que nos adherimos, ya que en nuestra concepcin sobre el currculum respetamos las interpretaciones que otros autores puedan dar. Al igual que en un paisaje cada pintor hace su particular apreciacin sobre luces y formas, cada estudioso de la educacin selecciona los conceptos segn su mejor forma de entender la realizacin. Lo importante es construir un panorama que sea fiel a los compromisos educativos de la realidad que vivimos. O mejor an, de la realidad que viviremos en el futuro.
C. Coll, Psicologa y currculum, Barcelona, Laia, 1987, p. 29.
12
V.
COMUNIN DE TERMINOLOGA Y CURRCULUM
ENTRE PEDAGOGA
Podramos decir que la pedagoga es el poder legislativo (el poder doctrinal) de la educacin y el currculum el poder o/ecutivo. De la raz comn en los dos poderes, nace la comunidad de terminologa en las funciones. Del mismo modo que la Pedagoga es una, pero tiene dos aspectos que nos permiten la distincin entre pedagoga teleolgica y pedagoga tcnica, as en el currculum cabe apreciar una tendencia que entronca con la pedagoga teleolgica, mientras que otra lo hace con la pedagoga tcnica.
V.l.
El currculum en la pedagoga teleolgica
Sabido es que la pedagoga teleolgica se identifica con los ideales, con los valores trascendentes que deben iluminar a la sociedad. Base de la pedagoga teleolgica de nuestro tiempo es educar para que reinen los derechos humanos en los pueblos. Cuando el currculum incide en esta perspectiva de la educacin, se constituye en currculum de la pedagoga teleolgica. Es, por tanto, currculum de la pedagoga teleolgica el que dirige su accin, por ejemplo, a resolver los desequilibrios educacionales, debidos a causas econmicas, sociales, fsicas o psicolgicas. En este sentido, tenemos hoy destacadas manifestaciones de currculum con marcado acento teleolgico. Entre ellas: El currculum relacionado con la ampliacin de la enseanza obligatoria, o el de la. integracin de alumnos con minusvalas (fsicas, sensoriales o mentales), en aulas ordinarias. El currculum que encuadra los programas de reursos y actividades de Educacin compensatoria, la cual: Establece Zonas de Accin Educativa Preferente (ZAEP) para redimidas del analfabetismo, de la deficiente o nula escolarizacin, del desfase de niveles educacionales, etctera . Utiliza los Servicios de Apoyo Escolar (SAES) y los Centros de Recursos (CERES) para asistir a los Centros, etctera.
Elrurrculum
13
La manifestacin teleolgica del currculum la hallaremos siempre justificando los ideales de la educacin que se establece en un pas. Por eso, el documento con que se inicia la Reforma de 1987 en Espaa contiene en su prlogo un esbozo de las innovaciones curriculares que se proyectan para nuestra patria. Y en la Introduccin se expresan los ideales educativos que inspiran dichas innovaC10nes:
[...] la Espaa de nuestros das ['00] tiene que satisfacer demandas especficas de una sociedad tecnolgicamente avanzada, constitucionalmente democrtica y culturalmente plural [u.]. [...] el sistema educativo ha de responder tratando de formar hombres y mujeres con tanta sabidura, en e! sentido moral y tradicional de! trmino, como cualificacin tecnolgica y cientfica 10.
V.Z.
El currculum en la pedagoga tcnica
Es el currculum propiamente dicho porque en l se da con ms plenitud su propiedad esencial: la unin de teora y prctica. El maestro es el ms representativo ejecutor del currculum en la pedagoga, ya que su misin consiste en efectuar la tcnica que funde teora y prctica en la accin pedaggica. Precisamente la dificultad en conseguir esta fusin es lo que constituye la problemtica del educador prctico, como hicimos constar en pginas anteriores 11. El maestro es, en ltimo trmino, el que est llamado a hacer realidad tangible los ideales de la pedagoga teleolgica y los objetivos de la pedagoga tcnica. La accin del maestro debe ser, por obra y gracia del currculum, el crisol donde cristalicen los ideales ms elevados con las realidades ms varias del ser humano. Quizs sea ste uno de los puntos en que coinciden los criterios de todos los autores que, desde los ms diversos ngulos, informan sobre el currculum. Y la coincidencia no es accidental, sino fundamentada en la certeza de que unir teora y prctica es la nota definidora del currculum. He aqu algunos testimonios:
10 Ministerio de Educacin y Ciencia, Proyecto para la reforma de la enseanza, Madrid, Centro de Publicaciones del MEC, junio de 1987, p. 7. 11 Recurdese lo expuesto en pp. 1 ss.
14
El curriculum aparece [oo.]como el eslabn situado entre la teora educativa y la prctica pedaggica [...] 12. El currculum es un eslabn que se sita entre la declaracin de principios generales y su traduccin operacional, entre la teora educativa y la prctica pedaggica, entre la planificacin y la accin, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas 13. El curriculum es un intento de comunicar los prinCIpIOSesenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crtico y pueda ser traducida efectivamente a la prctica. Esta definicin, de Lawrence Stenhouse, es citada, a su vez, por el profesor Stephen Kemmis en su obra El currculum: ms all de la teora de la reproduccin, y comenta: Se trata de una definicin interesante porque pone nfasis en el curriculum como un tipo 14. de "puente" entre los principios y la prctica educativos [oo.] La exigencia curricular de establecer una conexin entre la teora y la prctica educativas ya la expresbamos en 1975. Decamos entonces: Si en nuestros das est fuera de duda la decisiva influencia que la educacin ejerce, con carcter positivo, en el desarrollo de la transformacin social de los pueblos, no es suficiente -aunque sea valiossima- la presencia de teoras educativas; es preciso que consigan el triunfo en la prueba de su efectuacin. Y de su efectuacin a nivel masivo. En el mundo actual predomina el rendimiento, Y el rendimiento en educacin exige participacin por igual de la doctrina y su ejercicio; exige la integracin de teora y prctica en funcin simultnea 15. El profesor Ricardo Marn Ibez ratificaba nuestro criterio en el prlogo de aquella publicacin: En definitiva, el profesor [oo.]reclama el puente tendido entre los dos polos con frecuencia demasiado distantes: una teora brillante [oo.]de los centros de Educacin Superior, las abundantes publicaciones y las investigaciones en marcha, y una prctica sin demasiados vuelos ni reflexin[.oo].
Ministerio de Educacin y Ciencia, ob. cit., p. 15. Csar Col!, ob. cit., p. 21. 14 S. Kernrnis, El currculum: ms all de la teora de la reproduccin, Madrid, Morata, 1988, pp. 28-29. 15 S. Arroyo Garrido, El profesor, la programacin y la redaccin de fichas, Madrid, Cincel, 1975, p. 17.
12 13
El currculum
15
[...] Este ha sido el motivo central de este libro [...] 16.
VI.
NUESTRA DEFINICIN
DE CURRCULUM
Definimos el currculum como: Realizacin personal de carcter educativo. Referida a una etapa o perodo determinado. Conseguida mediante la coparticipacin de dos sujetos: El maestro, que informa y dirige el proceso, apoyando la accin en la ciencia pedaggica . y el alumno que se transforma actuando bajo las enseanzas y ayudas de su mentor.
VII.
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS EN LA DEFINICIN
ESTABLECIDOS
Se nos permitir una digresin en aras de una ms amplia informacin sobre el significado que entraa la definicin expuesta.
VII.1.
Realizacin personal
En sentido puramente objetivo, realizacin es la produccin de algo de valor mensurable mediante un gasto de energa mensurable 17. Este concepto es comn a hombres, animales y mquinas. As se pueden comparar las realizaciones de dos mquinas, de mquinas y hombres, o de hombres entre s. En este sentido se puede decir, por ejemplo, que la realizacin de una mquina es igual a la de diez hombres, o que la realizacin de un atleta es superior a la de otro 18.
S. Arroyo Garrido, ob. cit., prlogo del profesor Marn Ibez-, p. 12. En el concepto de realizacin seguimos la doctrina psicolgica de William Stern, creador de la Psicologa persona/stica, y a quien la pedagoga debe la invencin del cociente intelectual. Vase W. Stern, Psicologa general (Realizacin objetiva y realizacin personal), Buenos Aires, Paids, 1957, pp. 455-457. 18 Somos conscientes de que los conceptos no estn totalmente desarrollados,
16
17
16
Saturnino Amryo
Garrido
Pero esta significacin general de realizacin tiene naturaleza distinta cuando se trata de personas, porque lo consustancial a la realizacin personal es querer producir algo de valor, y administrar las energas disponibles para superar los obstculos que se presentan. Las mquinas no quieren alcanzar un fin; las mquinas funcionan para realizar un trabajo. Y los animales actan por instinto. Por otra parte, conviene destacar en la realizacin personal su condicin de administrar la energa disponible para superar obstculos. Si esta caracterstica falta, no se da dicho tipo de realizacin. William Stern pone el ejemplo del individuo que realiza un paseo casual. En este paseo produce algo de valor (robustecer el cuerpo), e invierte energa; pero esta realizacin no tiene en psicologa el valor de personal porque no requiere una definida direccin de la fuerza para vencer obstculos 19. Sin embargo, es realizacin personal los pasos de un nio que aprende a andar, o los de un convaleciente; la competicin de un atleta en una carrera, o la escalada de un alpinista. El concepto de realizacin personal se identifica con el de currculum porque: Maestro y alumnos persiguen un fin de valor (la educacin) . Ambos emplean fuerza personal (actividad ntimamente relacionada con la administracin de energas disponibles), para vencer los obstculos que presenta el aprendizaje 20.
VII.2.
Realizacin referida a una etapa determinada,
y conseguida mediante la coparticipacin de maestro
y alumno
El currculum puede referirse a los ms diversos espacios de tiempo: el hecho educativo, en el que el maestro armoniza las directrices pedaggicas con el ejercicio de su inspiracin para educar, puede
pero s lo suficiente como para alcanzar nuestro fin, dado que una exposlclOn detallada de los elementos de la realizacin objetiva alejara la atencin de las conclusiones que nos proponemos. 19 William Stern, ob. cit., p. 457. 20 Hasta en su etimologa lleva el vocablo currculum la caracterstica de vencer obstculos o dificultades. Recurdese lo expuesto en la p. 6.
El currculum
17
abarcar desde una secuencia en el transcurso de una jornada escolar, hasta un perodo que comprenda todo un plan de estudios. Adems, el desarrollo curricular es un acoplamiento de acciones entre educador y educando. El alumno se transforma -se educa realmente- cuando los estmulos que organiza el maestro inciden en sus necesidades, las despiertan en su inters, y las ponen en marcha hacia unfin deseado, que est a mayor altura en perfeccin. En el proceso (carrera, liza, currculum en fin), el maestro aporta la observacin que orienta, los conocimientos que informan, y mantiene viva la llama de los estmulos que nutren la fuerza personal del alumno, la cual es a la postre el dispositivo que le har ascender hacia la perfeccin.
3.
EVOLUCIN DEL CURRCULUM EN LA PEDAGOGA TCNICA
Ya ha quedado expuesto que la cualidad fundamental del currculum es aunar teora y prctica en una realizacin pedaggica. Pero hemos de insistir en que la teora ha de ser cientfica. Esto quiere decir que lo esencial en la naturaleza del currculum es hacer vida una doctrina pedaggica. Por tanto, el currculum puede ser imperfecto --estar subdesarrolladopor dos razones:
a. b.
Porque la teora no sea cientfica; Porque, aunque tenga una base cientfica, sta no alcance toda su plenitud en la prctica.
La evolucin del currculum a travs del tiempo ha consistido en un proceso perfectivo para superar los puntos a y b, que acabamos de resear. Este proceso ha sido muy lento, como lo prueba el hecho de que todava no se haya resuelto a nivel masivo el problema que plantea el apartado b. Para el estudio de la evolucin del currculum estableceremos tres fases, aunque advirtiendo de antemano que no deben interpretarse como estamento s rgidos en el desarrollo: En la realidad pedaggica de los ltimos tiempos, se entrecruzan en una misma poca, e incluso en un mismo pas, diversos grados de engranaje entre la teora pedaggica y su fiel ejercicio. Es demasiado complejo el proceso de evolucin en la tcnica pedaggica como para que se puedan homogeneizar los factores que intervienen, y mucho menos homologar los grados de progreso que las variables alcanzan en un perodo determinado. Ahora bien, s es posible una visin de conjunto con notas destacables de identificacin en los perodos, la cual nos basta para conocer las fases de evolucin del currculum. Las fases que establecemos son las siguientes: Un currculum sin estructura cientfica. (Escuela tradicional.)
Evolucin del currculum en la pedagoga tcnica
19
Un currculum con base cientfica, pero sin que sta constituya estructura curricular. (Nacimiento de la Escuela nueva.) Proceso de estructuracin del currculum en sentido pleno. (Escuela que denominamos Futurista.)
1. PRIMERA FASE: UN CURRCULUM SIN ESTRUCTURA (ESCUELA TRADICIONAL)
CIENTFICA.
Comenzaremos diciendo que el grado de desarrollo de un currculum se refleja en su prctica escolar. Del mismo modo que el grado de inteligencia o bondad de las personas se manifiesta en sus aCClones. En principio, currculum y prctica fueron la misma cosa, porque el currculum en su nacimiento estuvo circunscrito a la habilidad del pedagogo. La accin educativa no estaba determinada por una teora cientfica: el maestro en la escuela haca camino al andar, guiado por el sentido comn 1. ste es el distintivo inconfundible del currculum en la primera fase de su evolucin: el sentido comn del maestro ocupa el lugar de la teora cientfica. Identificamos esta fase del currculum con la llamada Escuela
tradicional.
La Escuela tradicional representa la infancia de la pedagoga tcnica. En la Escuela tradicional, al igual que en el nio de los primeros aos, el razonamiento que gua la accin est basado en la observacin emprica. La observacin emprica, al carecer de control sistemtico, es
1 La teora cientfica est constituida por una sistematizacin de hechos probados, sobre los que se realiza un razonamiento deductivo para llegar a conclusiones. El sentido comn, por el contrario, no tiene una sistematizacin rigurosa en su gua discursiva, como tampoco apoya su razonamiento deductivo en hechos probados sino en intuiciones (en corazonadas) de quien lo realiza. El sentido comn, pues, no tiene garanta objetiva; sus conclusiones llevan una gran carga de subjetividad porque en el proceso de deduccin, se utilizan muchas veces principios que parecen ciertos ---aunque no estn probados-, o se desea que sean ciertos, para poder confirmar las convicciones -no las conclusiones-, que se tienen de antemano. La oposicin tenaz que el maestro presenta a cambiar una metodologia -un mtodo de lectura, por ejemplo--, largo tiempo practicada, est basada ms en la afectividad y orgullo profesional que en los dictados de la inteligencia.
20
Saturnino Am!)'o
Garrido
eminentemente global o de conjunto. Por ello, la posibilidad de conclusiones correctas es muy limitada, mientras que el influjo de la afectividad conduce a decisiones con elevado nivel de subjetividad. En este marco de rudimentaria experiencia psicolgica se comete el correspondiente error de apreciacin: se generaliza sin garanta objetiva. As, se confunde uno de los elementos del currculum con la totalidad de ste: Para la Escuela tradicional, el programa constituye todo el currculum. El objetivo del maestro es desarrollar todo el programa, y no es atender el ritmo de aprendizaje que tengan sus alumnos para comprenderlo: la base, por tanto, de la Escuela tradicional es el programa y no el alumno 2.
II.
SEGUNDA FASE: UN CURRCULUM CON BASE CIENTFICA, PERO SIN QUE STA CONSTITUYA ESTRUCTURA CURRICULAR. (NACIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA)
Corresponde este perodo a la aparicin de la teora cientfica en el currculum. Ello ocurre a fines del siglo pasado con el desarrollo de la psicologa experimental, principalmente, que tiene directrices y objetivos diametralmente opuestos al empirismo que ha dominado la escuela de siglos anteriores. Es la innovadora concepcin de la Escuela nueva. La Escuela nueva centra su atencin en el proceso de aprendizaje del nio. Hasta tal punto, que las observaciones se dirigen a cmo aprende en la vida; en su vida fuera de la escuela. Es as como el objetivo terico del currculum se convierte en la investigacin del aprendizaje espontneo, y en la investigacin, por tanto, de los orgenes psicolgicos del inters, de las necesidades naturales y adquiridas, etctera. De esta forma quedan invertidos los trminos en la base del currculum: tanto los contenidos que se han de ensear como la exposicin oral de stos por el maestro han sido relegados a segundo trmino por el autntico rey de su propia educacin, que es el nio. Ahora se valoran las aptitudes y el ritmo de aprendizaje al que se subordina el programa.
2 Un estudio detallado de la Escuela tradicional y de la Escuela nueva se presenta en la obra del mismo autor, Los mtodos activos explicados a los profesores, Madrid, Paraninfo, 1973.
21
Si, en el desarrollo de la pedagoga tcnica, la Escuela tradicional se corresponda con la infancia, la Escuela nueva se asemeja a la edad puberal del ser humano. Aunque el smil no es exacto, no se puede negar que la Escuela nueva se identifica con la pubertad, porque surge por primera vez en ella la capacidad de reproduccin. La teora pedaggica que da origen a la Escuela nueva ser desde entonces la parte cientfica del currculum, pero, adems, el manantial inagotable de donde broten, permanentes, las ideas de renovacin pedaggica. En una de las obras ms innovadoras y recientes de nuestro tiempo, sus autores expresan agradecimiento en lugar preferente a John Dewey, por el fruto que han sacado de sus ideas 3. Si recordamos que este pedagogo es uno de los gloriosos pioneros de la Escuela nueva -en 1896 realiz los primeros ensayos de su Pro/ect Metbod (Mtodo de Proyectos)~, quedar confirmada la vitalidad permanente de ese movimiento pedaggico en el que est encuadrado. Sin embargo, a pesar de todos los valores expuestos sobre el nacimiento de la Escuela nueva, el currculum no lleg a alcanzar estructura cientfica. Quede claro: con la Escuela nueva el currculum adquiere base cientfica, pero no pasa de ah. Porque la conjuncin plena de la teora cientfica con la prctica escolar no se consigui en aquella poca ni se ha conseguido an. Con la Escuela nueva se divulgan los principios cientficos de la pedagoga y tambin se divulga la descripcin de las realizaciones conseguidas. Pero estas realizaciones ~en las que el currculum alcanza su plenitud~ solamente se logran por los geniales -pedagogos que las conciben y por el prximo grupo de colaboradores directamente orientados por ellos. La totalidad de la poblacin escolar no se beneficia de esa plenitud curricular en los centros de enseanza, porque la colectividad del magisterio no llega a 10grarIa en su cotidiana labor profesional. Y esto ocurre hasta en el mismo pas y poca en que brotan las realizaciones modelo de la Escuela nueva. As vemos que en EE UU, donde se hicieron realidad las concepciones de Washburne en sus escuelas de Winnettka, o donde
3 Nos referimos a Joseph D. Novak y D. Bob Gowin, en su obra Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martnez Roca, 1988, p. 17.
22
el pensamiento de Dewey triunf en la prctica con su Mtodo de Proyectos, se llev a cabo a finales de los aos cincuenta y durante la dcada de los sesenta, un movimiento de reforma para erradicar el principal defecto que tuvo la Escuela tradicional en educacin intelectual (el aprendizaje memorstico), y lograr, en consecuencia, el primer paso positivo que dio la Escuela nueva en orden a la citada educacin intelectual: el aprendizaje comprensivo. (Hoy concebido de forma ms perfectiva bajo la denominacin de aprendizaje significativo, y del cual hablamos en captulos posteriores.) En lo que respecta a Europa -por citar otro ejemplo-, Roger Cousinet, que en 1920 consigui la realizacin de su mtodo de Trabajo por grupos, en 1955 se lamenta de que los maestros de Francia no consigan que su prctica est guiada por el pensamiento 4. y si dentro de Europa volvemos la vista a nuestra patria, ah tenemos la Reforma de 1970 con una teora de primer orden -la Educacin personalizad a- y una prctica con las ms elevadas cotas de fracaso escolar.
1II.
TERCERA FASE: PROCESO DE ESTRUCTURACIN DEL CURRCULUM EN SENTIDO PLENO. (ESCUELA FUTURISTA)
Significa esta fase una etapa de superacin y perfeccionamiento dentro de la lnea general de la Escuela nueva: es el primero de los muchos estados de perfeccionamiento por los que habr de pasar su pedagoga tcnica, debido a las progresivas aportaciones de la investigacin, que en la actualidad es especialmente psicolgica. Se corresponde con esta tercera fase de evolucin curricular la escuela que denominamos futurista. El currculum de la Escuela futurista es, quizs, la manifestacin tcnica que ms profundas races tenga en la pedagoga teleolgica. Lo considero fruto de la conciencia cultural de la ltima guerra mundial, y concretamente de la actitud mental que naci a partir de la desintegracin del tomo. Arnold Gesell dijo en el eplogo de una de sus obras: Necesitamos una nueva ciencia del hombre y la necesitamos con urgencia, pues la llamarada de la bomba atmica ha revelado el rostro del mal 5.
4
Roger Cousinet, Lecciones de Pedagoga, Buenos Aires, Nava, 1955, pp. 10-11. s Amold Gesell, El nio de cinco a diez aos, Buenos Aires, Paids, 1960, p. 398.
23
Al final de la contienda nacieron las organizaciones internacionales que todos conocemos, para evitar una nueva confrontacin mundial. Pero, al mismo tiempo, el recelo de las naciones poderosas origin la llamada guerra fra, que, por extraa paradoja, tambin contribuy al progreso de la ciencia. Recordemos, por ejemplo, el impulso que recibieron los programas de ciencias en EE UU a partir de 1957, para que esta nacin no se encontrara en un plano de inferioridad con respecto a la Unin Sovitica que, en ese mismo ao, haba efectuado el lanzamiento del Sputnick 1 y del Sputnick 11. En efecto, la National Defense Education Act seal que, en opinin del Congreso Federal de los EE UU, la escuela deba intensificar los aspectos que eran tiles para la defensa nacional. Consecuencia de esta disposicin fue el mayor desarrollo de las ciencias, las matemticas y los idiomas, en detrimento de las humanidades 6. Tal es, a grandes trazos, el nacimiento ~del que Amrica ha sido slo un ejemplo~, de una fase de evolucin dentro de la propia Escuela nueva.
III.1.
Significacin de la Escuela futurista tcnica actual
en la pedagoga
Es obvio que la Escuela futurista no significa una ruptura con el pasado, sino que la pedagoga tcnica a que se refiere tiene por misin educar al individuo para que aprenda por s mismo y resuelva las situaciones futuras, en las que acaso los conocimientos del presente no le puedan ser tiles. Es cierto que esta aspiracin es propia tambin de la Escuela nueva, pero en la escuela que hemos llamado fUlurisla adquiere dimensiones operativas muy superiores, como veremos despus. Por lo pronto, sirva como sntoma de diferencia que el lema Learning ry doing (Aprendizaje por la accin), de la Escuela nueva, se convierte en el Learning how lo learn
6 En esta poca comenz tambin la aplicacin de un plan quinquenal investigacin, de la enseanza en equipo (Team Teaching). As naci el Programa Enseanza en Equipo, de Lexington (PEEL), desarrollado, como su nombre indica, Lexington, Massachusetts, a partir de septiembre de 1957, y gracias a una donacin la Fundacin Ford.
de de en de
24
Saturnino Amryo
Garrido
(Aprendiendo a aprender); de Novak y Gowin, en la pedagoga tcnica actua17. Se trata ahora de un currculum que pretende profundizar en la estructura del conocimiento (tanto en la estructura epistemolgica como en la psicolgica) y tambin en el aprendizaje, para que la accin curricular sea vlida en un futuro que tendr otros conocimientos o saberes, imprevisibles en el momento de educar.
III.2.
Notas distintivas de la Escuela futurista
Como ya ha quedado expuesto ms arriba, nuestra denominada Escuela futurista nace en un estado de ansiedad por evitar, a travs de la educacin, los horrores de una nueva guerra. Esta ansiedad -subyacente en el referido movimiento pedaggicodetermina como objetivos fundamentales la mxima eficiencia educativa y, tambin, que esta eficiencia alcance a todos los sectores de la educacin y a todos los elementos que intervienen en cada uno de ellos. De aqu se derivan las dos notas fundamentales de la escuela de nuestros das: pragmatismo y ambicin. Por el pragmatismo} el currculum adquiere una valoracin pedaggica no conocida en etapas anteriores. Y por la ambicin pedaggica se establece la necesidad del desarrollo del currculum en toda su plenitud.
III.2.1.
Pragmatismo
La eficiencia a que aspira la escuela de hoy ha de quedar patente en resultados prcticos. O lo que es igual: la teora y la prctica han de dar el mximo rendimiento. Esta conclusin equivale a proclamar el valor del currculum como una de las notas distintivas en la contempornea Escuela futurista. A continuacin comprobamos la existencia de este atributo. El trmino Escuela futurista lo establecimos en 1975, en una de nuestras publicaciones, y le atribuamos entre sus propiedades la tendencia al desarrollo conjunto de teora y prctica 8.
7 Nos referimos al titulo de la ya citada obra de los autores Joseph D. Novak y D. Bob Gowin. 8 S. Arroyo Garrido, El profesor, la programacin y la redaccin de fichas, Madrid, Cincel, 1975, p. 28.
25
Una de las razones en que apoybamos nuestra tesis era la observacin de que la reforma escolar de 1970 en Espaa, impulsaba a realizar -con la implantacin de la Educacin personalizada-, teoras sobre enseanza individualizada y socializada, largo tiempo conocidas pero nunca practicadas 9. Tambin influa en -nuestras conclusiones el hecho de que otras tcnicas ms recientes, como la Enseanza en Equipo (Team Teaching), o la Enseanza Programada eran establecidas en la prctica escolar de nuestro pas. A partir de entonces, este atributo de la Escuela futurista no slo se ha confirmado sino que ha adquirido una importancia insospechada en aquellas fechas. El valor pedaggico que en la actualidad tiene el currculum y las incontables investigaciones que sobre l se estn publicando, prueban sobradamente que la unin de teora y prctica es una de las constantes que definen la pedagoga de nuestro tiempo. Por otra parte, con la reforma del setenta comenz a dirigirse el inters de la metodologa didctica hacia la preparacin del trabajo escolar. La simple preparacin de lecciones de la Escuela tradicional dio un paso de gigante y se transform en la programacin previa de la accin escolar. ste era otro dato que aportaba su significacin a las nuevas tcnicas. En la citada publicacin dimos, por primera vez en nuestro pas, la denominacin de prqyecto educativo a la programacin escolar, y demostramos la estructura de los objetivos educacionales comparndolos con los de otros proyectos que no eran educativos 10.
IIL2.2.
Ambicin pedaggica
El campo de accin de la Escuela futurista pretende ser exhaustivo, tanto en la ciencia pedaggica como en el tipo de usuarios. Nuevamente hemos de recordar el nacimiento del trmino para probar que sus caractersticas se han confirmado con creces a travs del tiempo.
9 Una cosa es que se establecieran estas tcnicas de enseanza, y otra bien distinta es que se consiguieran. La causa del fracaso en la Educacin personalizada fue la improvisacin del profesorado; un profesorado que hubo de cambiar de forma precipitada -sin el proceso adecuado y previo de reciclaje-, mtodos tradicionales por mtodos activos. 10 Saturnino Arroyo Garrido, ob_ cit., pp. 37-38.
26
Saturnino Arrtryo Garrido
En 1975 sealbamos la aparicin de la primera Taxonoma 11 como otra de las marcas con que se distingua la Escuela de nuestros das en la eficiencia de sus mtodos. Asimismo, establecamos como nota de sustantividad la amplitud del campo en la accin: [...] que no quede nada [ningn medio], ni nadie [ninguna persona] fuera de su accin 12. Recordbamos en este sentido la prolifera creacin de centros destinados a subnormales 13. De entonces ac, tambin se han desbordado los testimonios que confirman esta nota distintiva. Entre ellos podemos citar la implantacin de los programas de Educacin compensatoria, y la ampliacin exhaustiva en lo que se refiere a integracin de alumnos con minusvalas fsicas, sensoriales o psquicas. O la ampliacin de la enseanza obligatoria que establece el currculum de la Reforma del 87. Si del campo del beneficiario de la educacin pasamos al de la ciencia pedaggica, podremos decir que el mbito cientfico de la Escuela nueva ha evolucionado hacia lo supercientfico, valga la expresin. Porque no es infrecuente en los autores -de los ms distantes puntos del mundo--, que investiguen el ms all de los principios cientficos establecidos hasta ahora. As, el profesor australiano Stephen Kemmis nos presenta una metateora del currculum 14. Y los investigadores norteamericanos Novak y Gowin, ya citados en este captulo, nos informan sobre el conocimiento del conocimiento (el metaconocimiento), y sobre el aprendizaje del aprendizaje (el metaaprendiztlje) 15. Hasta en este mismo libro (p. 3) hemos reclamado una metadidctica como medio de formacin del profesorado para conseguir el currculum. Asemejbamos la Escuela nueva con la pubertad porque en ella surga la capacidad de renovacin y produccin de tcnicas nuevas. Pues la etapa pedaggica de nuestro tiempo, que hemos llamado futurista, tiene afinidad con el perodo de la adolescencia. La ansiedad del adolescente por hacer presente el futuro (poseerlo), es la misma que gua los objetivos de la pedagoga de hoy para asegurarle la paz a la humanidad. Y en lo que se refiere a la pedagoga tcnica
11 Benjamin S. Bloom, y colaboradores, Taxonoma de los objetivos de-la educacin. La clasificacin de las metas educacionales, Buenos Ai~es, El Ateneo, 1971. 12 S. Arroyo Garrido, ob. cit., p. 27. 13 bid., p. 29. 14 15
S. Kemmis, ob. cit., p. 19. Novak y Gowin, ob. cit., pp. 27 Y 28.
27
concretamente, los autores tienen la vista puesta en el futuro, y as lo expresan:

[...] Con nuevos insights tericos sobre la naturaleza del aprendizaje humano la epistemologa, confiamos en que la educacin va a poder convertirse en una disciplina reconocida, con marcos tericos, principios y conceptos que guiarn las prcticas educativas del ao 200016
y
Tambin nuestra patria, felizmente incorporada a la renovacin pedaggica de los pases cultos, asume la tendencia futurista en su planificacin educativa. Es innegable que la Reforma educativa de nuestro pas responde a exigencias sociales, a las que los espaoles habrn de enfrentarse en el futuro. He aqu unas palabras como muestra:
[...] Las personas se vern cada vez ms enfrentadas a cambios que afectarn a sus capacidades como trabajadores, y su capacidad de respuesta depender esencialmente de sus niveles educativos [...] 17.
Queda de manifiesto que la pedagoga -con cin cientfica y pragmtica actual- nos empieza de la juventud, pero no alcanzar la mayora de didctica no consiga aplicar la teora pedaggica solo principio cientfico.
su notable evolua mostrar el vigor edad hasta que la sin desatender un
Interpretacin del grfico El grfico de la pgina 28 representa las notas que caracterizan a la Escuela futurista, integradas en una estructura que finaliza con la plenitud del currculum, propia de la ltima fase de su evolucin. El significado de los distintos elementos, que se estructuran por medio de flechas, puede interpretarse como sigue: 1. La segunda guerra mundial se presenta como elemento constitutivo de la Estructura sulryacente} y a la vez como la causa de la
Ansiedad.
Joseph D. Novak, y D. Bob Gowin, ob. cit., p. 189. Ministerio de Educacin y Ciencia, Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, Madrid, 1989, p. 88.
16 17
GRFICO 1.
Resumen de las notas distintivas de la escuelafuturista

ANSIEDAD POR El TRIUNFO DE lA EDUCACIN, COMO MEDIO DE ALCANZAR UNA PAZ PERMANENTE
IV
00
SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
~I
I
ESTRUCTURA
SUBYACENTE
I~
-------------.
PRAGMA TISMO
!
+
AMBICIN PEDAGGICA
EFECTUAR lA ESTRUCTURA DEL CURRCULUM EN TODA SU PLENITUD
Ejemplos
I~--'I
t
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EXHAUSTIVIDAD EN El CAMPO DE LA ACCIN EDUCATIVA
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EXHAUSTIVIDAD EN LA CIENCIA PEDAGGICA
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<:>
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Ejemplos
C'l '" .. ..
Ejemplos
29
2. La Ansiedad es otro elemento de la Estructura sulryacente, pero se le han asignado dos vectores ms para resaltar su influencia directa en el Pragmatismo y en la Ambicin pedaggica. 3. El Pragmatismo se une a su consecuencia inmediata: la valoracin destacada que tiene el currculum en la Escuela futurista. 4. La Ambicin pedaggica tambin se une a su consecuencia ms cercana y fundamental: la estructura del currculum en toda su plenitud. Y esta plenitud se relaciona asimismo por dos vectores que corresponden a su naturaleza bivalente: El carcter exhaustivo en el campo cientfico (teora), y en el de la accin (prctica). 5. Finalmente, bajo la denominacin de Ejemplos, se hace referencia a hechos concretos ya expuestos (aparicin de taxonoma s, metateoras, etc.), en los que se apoyan las deducciones.
4.
ESTUDIO DE LA PRINCIPAL TERMINOLOGA
1.
EL PROYECTO CURRICULAR
En orden a la mejor comprensin de lo que representa el proyecto curricular, estableceremos un nuevo grado de precisin en el concepto de currculum. Si currculum significa carrera etimolgicamente, al itinerario de esa carrera le vamos a dar una direccin vertical y un sentido ascendente. Vamos a interpretar el currculum como un edificio educativo, que empezamos a construir en el suelo y que va creciendo en direccin al cielo. Al fin y al cabo, en esa direccin se construyen los edificios y ese sentido ascendente tiene el crecimiento de la personalidad que se desarrolla.
1.1.
Semfjanzas y diferencias del prryecto curricular de prryectos
con otros tipos
Nos ser til para el desarrollo de este epgrafe utilizar como ejemplo el proyecto arquitectnico, al que nos hemos referido anteriormente.
1.L1.
Similitud con un proyecto arquitectnico
Antes de iniciarse la construccin de un edificio, los tcnicos hacen el proyecto. En este proyecto se involucran trminos cientficos de diversa naturaleza: desde el clculo de resistencia de una viga hasta el aspecto esttico y su congruencia con las caractersticas sociales del medio. E incluso se estudian factores relacionados con la psicologa, como volmenes, ngulos, luminosidad, etc., que tienen repercusin en la afectividad (bienestar) de quienes habitan la construccin.
Estudio de la principal terminologa
31
El proyecto tiene como cualidades que le caracterizan, ser terico y ser previo. Por ser terico, el proyecto representa el cerebro de la realizacin: primero acta el cerebro con sus procesos de pensamiento, y despus interviene la mano de obra. Por ser previo, tiene perspectiva de futuro (tiene naturaleza futurista). Pero adems, el proyecto no solamente hace referencia al futuro con imgenes mentales o grficas, sino con el propsito de modelado. En consecuencia, el proyecto no es solamente un acto intelectivo, sino tambin un acto de volicin. Y todava hay ms: es el acto volitivo correspondiente al mayor grado de desarrollo de la personalidad humana. Porque las metas de realizacin que se propone el ser humano son tanto ms lejanas cuanto ms desarrollada est la personalidad del individuo:
Maana es inmensamente ms lejano para los animales y para los mnos, cuyos actos de voluntad abarcan slo los pocos instantes que siguen inmediatamente al presente [...]. Completamente distinta es la voluntad prospectiva de un hombre adulto civilizado. Hace previsiones [... J para realizar en aos [...J. Esta extensin temporal de la voluntad es uno de los rasgos ms notables de la personalidad humana plenamente desarrollada 1.
Si del proyecto de arquitectura pasamos al proyecto curricular, nos ser ms fcil ahora comprender su significado.
a. El proyecto representa, en cuanto a la eficiencia tcnica del currculum, la parte ms noble: la intelectual
El proyecto curricular significa la estrategia intelectual para conseguir el pragmatismo de la educacin, utilizando la planificacin cientfica como rplica a los obstculos que presenta la realidad. El proyecto curricular es, en este sentido, el sistemtico trazado del pragmatismo del currculum. Es, en suma, donde se trazan las conexiones cientficas (psicolgicas, epistemolgicas y sociales) con las realidades respectivas.
W. Stern, ob. cit., p. 398.
32
b.
El prqyecto educativo, en cuanto a su carcter uturista, la plenitud en el desarrollo del currculum
denota
Recordemos que, en el captulo anterior, considerbamos la Escuela tradicional como la infancia de la pedagoga tcnica. Pues ahora confirmamos ese estado de inmadurez desde una nueva perspectiva: En la Escuela tradicional no haba pleno desarrollo porque, al igual que los nios, no tena capacidad volitiva para proponerse metas en un futuro lejano. En la Escuela tradicional todo era presente: haca camino al andar 2. Para mayor abundamiento, recordemos tambin que el proyecto puede corresponder a un currculum de la pedagoga teleolgica, o a un currculum ms circunscrito a la pedagoga tcnica 3. Los proyectos con dimensin teleolgica tienen una mayor envergadura y sus objetivos finales estn establecidos a ms largo plazo. Ejemplo de este tipo de proyectos puede ser el del Ministerio de Educacin y Ciencia como motivo de la Reforma de la enseanza 4. Proyectos de mbito con predominio tcnico sern los correspondientes al currculum de centro escolar o de aula. Aunque en ambas clases de proyecto las metas de realizacin futura se diferencian, tienen en todo caso la extensin temporal suficiente como para que quede patente el desarrollo de la capacidad del hombre para proponerse objetivos lejanos en el tiempo. Finalmente, la lejana en las metas a alcanzar en el futuro no tiene slo un valor temporal puramente objetivo, sino que la ansiedad o emotividad del individuo hace que ste vivencie esas metas con distinta proximidad. Segn W. Stern, un estudiante puede tener ms prximo el examen que sufrir dentro de un mes, que el almuerzo de maana 5.
1.1.2.
Diferencias
con un proyecto
arquitectnico
En todo edificio que se construye intervienen, dicho en trminos generales, dos tipos de personas: los arquitectos y los albailes. Los arquitectos aportan la teora y los albailes la prctica.
2
3 4
5
Conceptos expuestos en la p. 19. Conceptos expuestos en la p. 12. MEC, Prl!)'ecto para la Reforma de la Enseanza, Madrid, junio de 1987. W. Stern, oh. cit., p. 398.
33
En educacin existe la diferencia de que el maestro ha de aportar la teora y la prctica cada vez que acta en el crecimiento de una personalidad. Y esta doble aportacin, hecha por una misma persona para conseguir el currculum, entraa una dificultad de realizacin que llambamos problemtica al principio del libro. Hay otra diferencia importante entre el proyecto curricular y otros tipos de proyectos. En un proyecto arquitectnico o industrial, la accin se refiere a materia inerte; en el proyecto educativo el maestro se propone ejercer la accin sobre materia viva que, adems, es de idntica naturaleza a la suya. De este hecho se deduce una consecuencia de esencial trascendencia pedaggica: El maestro no puede precisar en su obra los resultados, con el rigor o fidelidad de quien proyecta procesos solamente fsicos o qumicos. Por ejemplo, no puede calcular el resultado que alcanzar un alumno en el aprendizaje, con la precisin que el arquitecto calcula la resistencia de una viga. En educacin, la contingencia tiene valor determinante en ciertas etapas del proceso: las cambiantes circunstancias en cada momento vivo de la enseanza (momentos de la vida escolar), y las cambiantes circunstancias en la vida del aprendizaje (circunstancias en la vida psquica del alumno), no permiten establecer un resultado exacto en la meta a alcanzar. Ni tan siquiera permiten la estabilidad en el proceso. Por ello se ha establecido en la pedagoga de nuestros das que el proceso educativo sea al mismo tiempo un proceso de investigacin por parte del maestro, el cual modificar estrategias de enseanza segn le indiquen los resultados de sus observaciones. Esto encadena, a su vez, nuevas consecuencias metodolgicas: El currculum ha de estar abierto a las modificaciones que exijan las contingencias del proceso enseanza-aprendizaje . Por tanto, el proyecto establece en principio modificado cuando la rumbo en la tcnica-, curricular no es algo rgido que se y para siempre. Sino que debe ser maniobra pedaggica -cambio de lo exija.
La evaluacin se concibe como el medio de apreciar la relacin entre los objetivos propuestos, y lo conseguido realmente en calidad y cantidad 6.
6
Estos conceptos sobre evaluacin se desarrollan ms adelante, vanse pp. 162 ss.
34
II.
LA PROGRAMACIN
EDUCA TIV A
Para completar el ciclo de la terminologa es imprescindible traer a estudio la expresin programacin educativa. Se puede considerar que el proyecto curricular y la programacin educativa son una misma cosa. Sin embargo, parece ms apropiado emplear el trmino proyecto cuando el currculum tiene mayor amplitud. Tal es el caso del Proyecto de la Reforma de la Enseanza en Espaa, al que aludamos ms arriba 7. En efecto, parece que se acomoda menos decir programacin cuando nos referimos a una poblacin amplia. Por ejemplo, si se trata de la programacin educativa de un pas, una regin o una comarca 8. La razn es que, entonces, la planificacin se realiza por la Administracin. En este caso, dicha planificacin tiene: Mayor tendencia teleolgica. Mayor grado de generalizacin y, por tanto, Ms cantidad de contenidos generales. Metas a ms largo plazo. Y es: Ms abierta, permitiendo por tanto, Incluir amplios procesos de adaptacin. Cuando se trata de una planificacin ms limitada, no parece incorrecto emplear una u otra expresin. Por ejemplo, en la planificacin educativa de un centro escolar, de un ciclo entre los alumnos de un mismo centro, o de la enseanza dentro del aula. En estas circunstancias, la planificacin no se realiza por la Administracin sino por el personal docente respectivo.
Vase p. 32. ste es el criterjo del autor. No obstante, hemos de sealar que hay variedad de apreciaciones. Recordemos que en la Constitucin (art. 27.5) y en la Ley de 3 de julio de 1985 (art. 27.3), se emplea la expresin programacinde la enseanza, haciendo referencia a todo el pas y a las Comunidades Autnomas, respectivamente.
7
Estudio de la princiPal terminologa
35
Tiene: Mayor tendencia tcnica. Registro de datos ms pormenorizado. Menor cantidad de contenidos inclusivo s o generales. Metas a ms corto plazo 9. Y es: Ms cerrada.
Concluyendo, a esta planificacin -que ha de efectuar el maestro- la llamaremos proyecto curricular tcnico, o programacin escolar. Se define as: Es el documento pedaggico previo a la accin educativa donde el pensamiento del maestro construye la estructura del futuro currculum, y la expresa de forma pormenorizada, dejando abierta la posibilidad de registrar otras construcciones del conocimiento, con sus correspondientes procesos, los cuales pueden surgir de la materia programada, o de la trada, investigacin - enseanza - aprendizaje.
1II.
LA PARTICIPACIN
DOCENTE:
PROGRAMACIN
EN EQUIPO
Cierra el concepto de programacin escolar el eslabn que alude a la participacin docente. Sera incompleta la concepcin del proyecto o programacin, al no tener en cuenta las especialidades docentes. Porque de la especializacin en las respectivas reas de conocimien9 Este tipo de planificacin -pormenorizada y tcnica- suele referirse a plazos de realizacin ms cortos, pero tambin puede abarcar proyectos curriculares o programaciones de un curso escolar entero. Asimismo, aunque es ms cerrada que la planificacin establecida por la Administracin, ha de tener la flexibilidad necesaria para atender los cambios que determinen las circunstancias de la vida escolar.
36
Saturnino Amryo
Garrido
to, deriva la nueva modalidad en el acto de programar: la confeccin del proyecto por un equipo de profesores. O, dicho de otra forma: la programacin en equipo. Para expresar el concepto de programacin en equipo, daremos la misma definicin que concebimos en 1975, y que sigue siendo vlida ya que no ha habido modificacin esencial en la forma de colaborar el profesorado 10. Solamente cambiaremos el ltimo vocablo: entonces se emple el trmino general, y ahora debe sustituirse por curricular, con el fin de dar a la programacin el sentido pedaggico de la actualidad. Esta modalidad de programacin consiste, pues, en: la participacin de un conjunto de educadores, especialistas respectivos en las diversas facetas de la educacin, aportando cada uno sus correspondientes programaciones y criterio, en trabajo de cooperacin, donde las aportaciones se corresponden y se complementan, ajustando todas las anteriores caractersticas al genuino concepto de programacin curricular.
IV.
LA TERMINOLOGA DE LA ENSEANZA
EMPLEADA EN LA ACTUAL REFORMA
Una vez estudiado el significado pedaggico de la terminologa empleada en la planificacin del currculum, haremos referencia a la que se utiliza en la actual Reforma 11. Como es sabido, bajo el ttulo de Diseo Curricular Base, el Ministerio de Educacin y Ciencia de nuestro pas desarrolla los principios establecidos en el Libro Blanco de la Reforma. En dicha obra se establecen tres niveles de planificacin, denominados Niveles de concrecin curricular. Estos niveles van de mayor a menor inclusividad. As, el primero es el ms general e incluye a los restantes.
10 Saturnino Arroyo Garrido, El profesor, la programacin y la redaccin de fichas, Madrid, Cincel, 1975, pp. 36-37. 11 MEC, Diseo Curricular Base, Madrid, 1989, pp. 27 ss.
37
El Primer Nivel se denomina -como el propio ttulo de la publicacinDiseo Curricular Base, 'y se corresponde con las caractersticas que le asignbamos 12 a lo que preferamos llamar prqyecto en vez de programacin. En efecto, el Diseo Curricular Base tiene una mayor tendencia teleolgica que los dos niveles restantes. En la Reforma se le atribuyen como rasgos fundamentales: Ser responsabilidad de la Administracin Educativa. Tener grado mximo de apertura y flexibilidad . Dejar posibilidad de decisiones curriculares a las Comunidades Autnomas, para que stas puedan determinar sus propios Diseos Bsicos segn la diversidad de sus respectivas caractersticas. Tener carcter orientador. Tener tambin carcter prescriptivo en ciertos conceptos fundamentales. El Segundo Nivel que establece la Reforma es el llamado Prqyecto Curricular de Centro. Y, finalmente, al Tercer Nivel le corresponde la denominada Programacin de aula. Estos dos ltimos niveles se corresponden con la planificacin que nosotros preferamos llamar programacin escolar, y cuyas caractersticas y definicin ya han sido presentadas 13.
12 13
Vase p. 34. Vanse pp. 35-36.
5.
HACIA LA CONSTRUCCIN DEL CURRCULUM: CMO ENSEAR, CMO APRENDER
1. EL CURRCULUM Y LA VIDA
El currculum versa sobre la educacin y la educacin versa sobre la vida. De aqu se derivan dos consecuencias que van unidas en relacin de dependencia: la insercin de la vida en las directrices pedaggicas, y la insercin de circunstancias en los proyectos educativos. En el fondo de toda pedagogia tcnica yace el concepto que impulsa a preparar para la vida. Este concepto vara, a su vez, segn la concepcin que se tenga de la vida y del sujeto que se ha de preparar. Omitiendo referencias-al pasado por sobradamente conocidas, en la actualidad se interpreta la preparacin para la vida bajo el signo de una pedagoga ambiciosa, como ha quedado expuesto en el captulo 31 Nada ms ambicioso que el propsito de preparar al individuo para que se prepare a s mismo en su vida futura. Por otra parte, la vida es constante mutacin debido a las cambiantes circunstancias a que se ve sometido su proceso. Esto justifica la insercin en los proyectos educativos de los factores referentes al qu, cmo, cundo y dnde de la enseanza.
II.
PRESUPUESTO
TCNICO DEL PROYECTO CURRICULAR
En el proyecto arquitectnico que hemos utilizado como ejemplo, el presupuesto consiste en el clculo anticipado del coste de la obra. Tambin en el proyecto educativo o programacin curricular se hace un clculo anticipado de los elementos que las circunstancias de la vida hacen incidir en el hecho educativo, y cuyas caractersticas .deben registrarse.
1 Vanse
pp. 25-26.
Hacia la construccin del currculum
39
Hasta se puede establecer un orden jerrquico. Por ejemplo, el interrogante dnde educamos?, determina como presupuesto de la programacin el considerar variables del medio ambiente que condicionan a otros interrogantes. Obviamente, las diferencias en el contexto social, geogrfico, formas de vida, normas, profesiones dominantes, etc., harn variar los contenidos referentes a qu debo
ensear?
Por su parte, el cundo? tiene especial repercusin en el currculum de las diferencias del desarrollo humano. No slo en lo que concierne a niveles escolares y ciclos, sino a la individualidad dentro de ellos. Aqu son datos a tener en cuenta los intereses en las diversas etapas de evolucin, la capacidad intelectual, etctera. Por ltimo, tenemos el cmo ensear?, que debe considerarse digno de especial atencin pedaggica. Porque el presupuesto de cmo ensear el maestro? tiene un condicionante previo: cmo aprender el alumno? Y es que el maestro, antes de iniciar la enseanza, ha de tener establecido qu tipo de aprendizaje pretende de ella. Precisamente el tipo de aprendizaje que el maestro pretende del alumno es lo que justifica esencialmente la planificacin o proyecto curricular.
III.
EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
El aprendiztije significativo es un concepto clave en la educacin de hoy; representa el eje sobre el que gira la didctica de nuestros das. Si bien la denominacin es reciente, encarna una aspiracin tan antigua como la propia pedagoga: que los conocimientos aprendidos por el alumno se integren en el acervo cultural que ya posee, para que tengan valor funcional. O sea: para que sepa utilizados convenientemente. Desde que el enseante acariciara este ideal de aprendizaje, hasta la teora actual (de Ausbe!) que lo marca con el trmino aprendiztije significativo, ha transcurrido un largo perodo de evolucin. Perodo que deseamos esbozar, siguiendo nuestro propsito de presentar ante el prctico de la educacin, los puntos vitales de los errores en pocas pasadas as como sus procesos de superacin. Continuaremos, pues, como en captulos anteriores, haciendo referencia a la Escuela tradicional y a la Escuela nueva.
40
Saturnino Arrt!Yo Garrido
IV.
EL APRENDIZAJE TRADICIONAL
SIGNIFICATIVO
EN LA ESCUELA
En la Escuela tradicional no se consigui el aprendizaje significativo. Sin embargo, en la inmadurez cientfica de aquella pedagoga, existi la intuicin de que los nuevos conocimientos slo adquiran seguridad y permanencia si se asociaban a los que ya posea el alumno. De igual forma gue un edificio ha de ensamblarse formando una sola pieza con sus cimientos.
IV.l.
La tendencia del aprendiztlje significativo en la Escuela tradicional: la interrogacin
La interrogacin ha sido un instrumento didctico de los ms usados en la Escuela tradicional. Antes de exponer la leccin a los alumnos, el maestro les interrogaba sobre lo que les haba enseado el da anterior en la misma asignatura. Las preguntas que formulaba sobre la leccin precedente le servan de iniciacin para explicar la nueva, ya fuese de matemticas, lenguaje o historia. Sera prolijo desarrollar la urdimbre de errores que impedan averiguar al maestro por medio de la interrogacin lo que el alumno realmente haba aprendido. Pero la fuente de todos era el carcter emprico de los medios de comprobacin: El maestro quedaba tanto ms seguro del aprendizaje de sus alumnos, cuanto ms exactamente reproducan stos las palabras que haban odo o las definiciones escritas que haban estudiado en el libro. Cuando un alumno tena lagunas en la reproduccin verbal o empleaba expresiones imprecisas, el maestro volva a repetir las mismas explicaciones del da anterior, y anunciaba al alumno -con mayor o menor presin disciplinaria- que volvera a preguntarle sobre el mismo asunto al da siguiente. No obstante, l presentara una nueva leccin, pensando siempre en que todo el saber (el programa completo) deba tenerlo expuesto a final de curso, y no poda retrasar ningn da la parte alcuota correspondiente. La interrogacin como comprobacin del aprendizaje quedaba reducida, de esta suerte, a un puro trmite metodolgico sin eficacia alguna. Por eso, se confiaba en ltimo extremo en los ejercicios de aplicacin.
41
No corresponde hacer aqu un estudio de dichos ejercicios. Nos bastar saber que las pruebas de comprobacin del aprendizaje en geografia, historia o ciencias de la naturaleza, no eran, en general, ejercicios de aplicacin sino de memoria: nombrar una ciudad, anotar la fecha de una batalla, enumerar las caractersticas de un animal o una planta. E incluso en matemrIcas,tampoco presentaban plena garanta de que el alumno estuviera capacitado para convertir en aplicaciones concretas los contenidos cientficos. Es bien conocido el hecho de que, ante el enunciado de un problema, el alumno manifestaba se multiplica, o se divide, sin saber por qu se multiplicaban los datos o por qu se dividan. Por otra parte, sabido es tambin que existen problemas-tipo, que si se conoce el planteamiento de uno de ellos, se pueden resolver otros muchos, sin ms actividad mental que la de memorizar el proceso. (Este hecho lo demuestra cientficamente Ausubel2 al estudiar el significado de la transferencia en educacin. Asimismo, Novak y Gowin 3 citan un caso semejante en la resolucin de problemas.) Todo lo expuesto nos indica que el aprendizaje en la Escuela tradicional era en gran proporcin aprendizaje mecnico, aunque -por intuicin- se emplearan procedimientos para conseguir un aprendizaje basado en la comprensin.
V.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ANTECEDENTES CIENTFICOS
EN LA ESCUELA NUEVA:
Los trabajos en psicologa experimental, que tanto contribuyeron al progreso de la Escuela nueva, no siempre llegaron a conectar en toda su plenitud con la prctica escolar. Si bien algunas investigaciones aportaron principios vlidos a la concepcin del aprendizaje significativo actual, los cuales se pueden considerar como antecedentes cientficos, otras centraron su atencin en el aprendizaje mecnico y provocaron, sin proponrselo, confusin en la eficacia de ciertas prcticas. Estudiaremos unas y otras aportaciones psicolgicas con el fin de
2 D. P. Ausubel, J. D. Novak, y H. Hanesian, Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Mxico, Trillas, 1986, p. 184. 3 J. D. Novak, y B. D. Gowin, ob. cit., pp. 18-119.
42
conocer la incidencia que tuvieron en la operatoria de la Escuela nueva.
V.l.
Aportaciones poco eficacespara el aprendizqje significativo en la prctica escolar
Podemos afirmar que todos los trabajos experimentales que se realizaron cuando comienza la investigacin sobre la memoria, son de nula aplicacin al aprendizaje significativo. La razn es que estos experimentos iban destinados a medir la pura memorizacin mecnica. Recordemos el material carente de significacin empleado por Meumann o Ebbinghaus: slabas carentes de significado, palabras inconexas, etctera. Ebbinghaus lleg a emplear slabas de la misma construccin (mixtas simples), eliminando aquellas que pudieran identificarse con palabras del idioma. Como vemos, se pretenda medir con la mayor exactitud y pureza la capacidad de fijacin en la mente, excluyendo toda aptitud de comprensin por parte de la persona. De estas directrices en la investigacin psicolgica, derivaron las correspondientes consecuencias para la pedagoga. Sealaremos algunas. En primer lugar, debido a que el material empleado estaba desprovisto de toda significacin, la fijacin en la mente slo se poda conseguir por la repeticin del estmulo. El propsito inmediato de estas investigaciones era, por tanto, descubrir mtodos que disminuyeran el nmero de repeticiones en el aprendizaje mecnico. As surgieron: El mtodo global de aprendizaje, en el que el material se lea en su totalidad, empleando la repeticin cuantas veces fuera necesaria para aprenderlo. El mtodo parcial o de fraccionamiento, donde se estudiaba por partes la serie hasta llegar al aprendizaje de la totalidad. El mtodo de ahorro, que establece un intervalo de tiempo despus del aprendizaje para apreciar la disminucin de repeticiones en un material ya aprendido, pero olvidado. Estos mtodos, entre otros, ampliaron su campo en la pedagoga utilizando material significativo, ya fuera con estmulos visuales (expresin escrita), o estmulos auditivo s (expresin oral), pero
Hacia la construccin del curriculum
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cargando el acento en la exactitud de dicha expresin. Es decir, se extrapolaron estos mtodos para su utilizacin en el aprendizaje al pie de la letra (en poesas, definiciones, o en material instrumental). Por ejemplo, la tabla de multiplicar, en aritmtica; la conjugacin de verbos, en gramtica; o las provincias de una regin, en geografa. Este hecho ocasion un error de apreciacin en el prctico de la educacin: se interpret que todo el aprendizaje que se realizaba mediante la expresin oral o escrita, y que era necesariamente repetitivo, tena un carcter predominantemente mecnico, si es que no lo era en su totalidad. Evidentemente, en la Escuela nueva, el aprendizaje que se consideraba comprensivo y funcional -el aprendizaje educativo, en suma-, era el que realizaba el alumno por el mtodo de descubrimiento. La presentacin del saber por el maestro -la enseanza oral de los contenidos cientficos- se ha visto generalmente, en la Escuela nueva, bajo el prisma de los errores que tal enseanza tena en la Escuela tradicional. Por eso, era nota destacada en la metodologa activa que el nio aprendiera solo y que la actuacin del maestro se redujera, en la mayora de los casos, a cuando fuese solicitada su ayuda, o l creyera necesario orientar al alumno. Incluso cuando el maestro explicaba la leccin, deba emplear el mtodo socrtico, con interrogantes sabiamente encadenados para que el alumno fuera descubriendo los conocimientos. El mtodo de descubrimiento, pues, ha sido considerado en la Escuela nueva como el mtodo del aprendizaje activo por antonomasia. El gran mrito de Ausubel estriba en haber demostrado que la enseanza oral del maestro o el texto escrito de un libro, pueden producir en la estructura cognitiva del alumno un aprendizaje tan significativo como el que se pueda conseguir por el mtodo de descubrimiento. No consideramos necesario hacer referencia a los experimentos psicolgicos que se realizaron con animales, porque sus resultados fueron de difcil adaptacin a la labor escolar, ya que, de hecho, el maestro no dedujo nunca de ellos aplicaciones didcticas para sus alumnos.
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V.2.
Aportaciones vlidas de la psicologa a la actual teora del aprendizqje significativo
No todas las aportaciones de la psicologa fueron nulas en su aplicacin al aprendizaje significativo en la escuela. Por el contrario, la generalidad de los conceptos que se establecieron en el entonces llamado aprendizo/e lgico -y en los cuales se inspiraron concepciones pedaggicas de la Escuela nueva-, han sido congruentes con la actual teora del aprendizaje significativo. Veamos algunas de estas aportaciones.
V.2.1.
El significado en el material de aprendizaje
Se considera que el aprendizaje es lgico o comprensivo cuando el material tiene significado para el sujeto. Y se considera aprendizo/e mecnico en el caso contrario; por ejemplo, cuando se trata de fijar en la mente palabras de un idioma desconocido. Tambin se aprecian estados intermedios, en los que el factor cognoscitivo puede tener mayor o menor grado de participaci6n. Hasta se concibe el significado en el aprendizaje como un principio que organiza y estructura el material 4. Estos conceptos se corresponden con la teora de Ausubel, pero han de estimarse slo como antecedentes, porque el investigador norteamericano profundiza en la naturaleza significativa del aprendizaje, y presenta una teora con ambiciones ms exhaustivas en el estudio de la estructura cognoscitiva, segn veremos en el captulo siguiente.
V.2.2.
La integracin de los nuevos conocimientos
La relacin que existe entre los conocimientos que posee el alumno y los que adquiere por el aprendizaje comprensivo es un concepto difundido a travs de los ms diversos apartados de la psicologa general, y con la debida coherencia entre ellos, la cual le da a dicho concepto el valor de principio psicolgico.
4
W. Stern, ob. cit., p. 236.
45
a.
El concepto de mneme 5
El concepto de mneme supera los lmites psquicos de la memoria y abarca hasta la vida orgnica. Aunque no es del todo correcto, pudiramos decir que la mneme es la memoria de todas las vivencias que ha tenido el ser vivo. Segn este concepto, el pasado del individuo sigue condicionando su presente. Los efectos de los estmulos mnmicos que tuvo en el pasado no han muerto sino que siguen condicionando la vida ante los nuevos. Y esto, como decimos, no slo en el plano psquico y consciente, sino en el orgnico y tambin en el subconsciente. He aqu unos ejemplos: La capacidad de resistencia de un organismo con respecto a un estmulo determinado, por ejemplo el fro, est condicionada en gran parte al grado de temperatura en que habitualmente haya vivido en pocas anteriores. Igual podramos decir de la alimentacin o de cualquier otro tipo de vivencias . Un estmulo mnmico con gran significacin para la persona puede seguir actuando en el subconsciente, aunque hayan cesado los efectos inmediatos. Por ejemplo, el individuo que ha sufrido una condena, una larga enfermedad, o una situacin de peligro, puede seguir sintiendo angustia ante situaciones posteriores, aun sin recordar conscientemente las pocas pasadas. a.l. La seleccin de estmulos en el aprendizaje
Coherente con el concepto de mneme es una de las variables en el campo del aprendizaje involuntario o espontneo: La seleccin de estmulos del mundo exterior, realizada por el sujeto que aprende. En el mismo patio de recreo donde juegan los escolares, o en la misma sala de clase ante una explicacin del maestro, no aprenden las mismas cosas un nio de seis aos que uno de diez; ni uno que est criado en la ciudad con respecto a otro criado en el campo; ni
5 Mneme es una concepcin desarrollada por Ewald Hering. El trmino mneme fue empleado por primera vez por R. Semon en su obra Die Mneme (Leipzig, 1911), editada posteriormente en ingls con el ttulo The Mneme (Londres y Nueva York, 1921). En la concepcin de mneme, fundamenta Stern su teora sobre la memoria desde el punto de vista personalstico (W. Stern, ob. cit., pp. 187 ss.).
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incluso dos nios de la misma edad y del mismo medio. Cada uno realiza una seleccin de estmulos de acuerdo con su tipo de personalidad, la cual, adems de estar determinada por caractersticas innatas, lo est tambin por los condicionamientos mnmicos de estmulos pasados. Este principio justifica toda la teora de la enseanza individualizada en la Escuela nueva. Y no slo la individualizacin de la enseanza, sino la teora pedaggica del inters.
a.l.l.
El inters en el aprendizclje
Cuando el aprendizaje responde a las necesidades del sujeto, no slo se consigue un aprendizaje integrado en su personalidad, sino que la repeticin de estmulos mnmicos se reduce. Tal es el caso del individuo que est profundamente interesado en las matemticas, y se le presenta un nuevo teorema relacionado con conocimientos que ya posee. Sabido es el valor que supuso para la Escuela nueva el despertar el inters del alumno en el aprendizaje. Se lleg a investigar cmo aprenda el nio en sus juegos, para extrapolar a la escuela esos procesos de aprendizaje, basados en el inters espontneo.
a.2. Los efectos mnmicos en la asociacin
Posiblemente sea en el campo de la asociacin donde se manifiesten con ms evidencia los efectos del conocimiento adquirido, en relacin con el aprendizaje de los nuevos conceptos. Este hecho queda patente en las diversas asociaciones que sobre un mismo concepto establecen diversos sujetos, segn sus respectivos acervos de conocimiento: Si se presenta aisladamente el vocablo operacin, posiblemente no provoque las mismas imgenes mentales en un cirujano que en un matemtico, o que en un comerciante. Con este apartado terminamos la breve exposicin de algunas aportaciones de la psicologa a la Escuela nueva, en lo que se refiere al entonces denominado aprendizaje lgico. Se han presentado como antecedentes del aprendizaje significativo actual que, por su importancia en la pedagoga de nuestros das, y concretamente en el currculum, merece estudiarse en captulo aparte.
6.
LA TEORA DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
1.
EL TRMINO APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
La denominacin aprendizqJe significativo fue acuada por David P. Ausubel en 1963, cuando desarroll por primera vez la teora del aprendizaje cognoscitivo en su obra The Psychology 01 Meaningful Verbal Learning (La psicologa del aprendizaje verbal significativo). Esta teora sera ampliada en 1968 con la aparicin de su nuevo libro Educational P!)'chology. A Cognitive View} traducido al espaol en 1976, bajo el ttulo de Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. En la segunda edicin de esta obra (mayo de 1986), donde figuran como coautores Joseph D. Novak y Helen Hanesian, se cambia la denominacin de 'Teora del aprendizaje significativo' por 'Teora de la asimilacin'. Sin embargo, como ha ocurrido otras veces en pedagoga, se suele seguir usando la primera expresin.
I.1.
Ideas fundamentales de la teora del aprendizaje} de Ausubel
Para dar una visin comprensiva de los conceptos esenciales en la teora de Ausubel, presentamos el grfico de la figura 1. Est desarrollado segn la metodologa didctica de mapas conceptuales} cuya invencin se debe a Novak y Gowin, y que se desarrolla en la obra, ya citada, Aprendiendo a aprender. Sobre los mapas conceptuales se informa al final de este captulo (pp. 63-65), pero ello no es inconveniente para que ahora nos beneficiemos de sus aplicaciones. En el mapa conceptual de la figura 1 vemos, en principio, tres grandes apartados que corresponden a otros tantos tipos de aprendizaje; El aprendizaje puede ser significativo, mecnico, o con la participacin de ambos en mayor o menor grado. (De este ltimo no se presentan derivaciones en el mapa para evitar confusin, pero se estudia en la pgina 62 bajo el epgrafe Aprendizaje por recepcin
FIGURA 1.
Mapa conceptual sobre los distintos tipos de aprendiz,!/e .
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La teora del aprendizaje significativo
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y por descubrimiento, en relacin con el grado de significacin.) Del aprendizaje significativo, al igual que del aprendizaje mecnico, salen a su vez tres nuevos vectores, que sealan respectivamente: La naturaleza de cada tipo de aprendizaje, las condiciones que se requieren, y las formas o procesos para conseguidos. As, el aprendizaje significativo consiste en la relacin sustancial del material nuevo con la estructura cognoscitiva del alumno. Para ello se requiere que el material nuevo sea significativo y, adems, que se incorpore realmente a la citada estructura cognoscitiva. Finalmente, este tipo de aprendizaje puede conseguirse por recepcin o por descubrimiento. Por recepcin (a travs de explicaciones del maestro) es como alcanza el alumno la mtryora de los conocimientos escolares; y la comprensin de ellos la adquiere en el transcurso de las referidas explicaciones. Es decir, durante el proceso. El aprendizaje por descubrimiento proporciona al nio la mayora de los pequeos conocimientos diarios. La comprensin en este tipo de aprendizaje se adquiere al final del proceso. En lo que respecta al aprendizaje mecnico, ste consiste en la relacin arbitraria (no sustancial) del material nuevo con los conocimientos que posee el alumno. Esta relacin es arbitraria porque el aprendizaje mecnico carece de material significativo, o de comprensin en el proceso por parte del alumno. Al igual que el aprendizaje significativo, el mecnico puede conseguirse por recepcin o por descubrimiento.
n.
11.1.
DESARROLLO
DE LOS CONCEPTOS
EXPRESADOS
EN EL MAPA
Relacin sustancial
Ha quedado expuesto que el aprendizaje significativo consiste en la relacin sustancial del material nuevo con la estructura cognoscitiva del alumno. Pues bien: para que exista relacin sustancial son necesarias, en principio, dos condiciones: Que el material sea significativo . Que el alumno capte dicha significacin.
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n.u. Que el material sea significativo

El material ha de ser intrnsecamente significativo, aunque esa significacin no pueda ser percibida siempre por el alumno. Por ejemplo, es intrnsecamente significativo el vocablo lpiZ, y tambin el vocablo crtryon. En el primer caso, el significado no ser captado por el alumno que no conozca el espaol. Como tampoco ser captado el significado de crtryon por quien no conozca el idioma francs. Pero ambos vocablos estn dotados de significado. Este principio es aplicable tanto a un vocablo como a otro tipo de material de aprendizaje. El teorema el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los cateto s, es intrnsecamente significativo aunque haya personas que no conozcan o no comprendan su significado. Esta condicin del material (ser intrnsecamente significativo) es lo que Ausubel llama material potencialmente significativo. Esto es, que tiene significacin pero existe la posibilidad de que el alumno no la perciba.
n.1.2.
Que el alumno capte la significacin
Una vez que el material es potencialmente significativo, ser necesario satisfacer dos condiciones ms, para que el sujeto capte el significado: Que quiera . Que pueda. a.
Que el alumno quiera captar el significado
Cuando el alumno tiene la actitud de memorizar al pie de la letra, sin prestar atencin al mensaje que llevan las palabras, no se da aprendizaje significativo; ni en el proceso, ni en el resultado. Lo que se efecta es aprendizaje mcnico, porque entre el material significativo que se presenta al alumno, y los conocimientos pertinentes que ste posee, slo se da una relacin arbitraria. Si yo leo el anuncio NO PASAR:PELIGRO, y no me detengo, es porque slo he apreciado la exhortacin como una combinacin de
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palabras, sin relacionadas con los conocimientos que tengo sobre accidentes por imprudencia. La relacin que se ha dado no es, por tanto, una relacin sustancial sino arbitraria 1.
b. Que el alumno pueda captar el significado
Si se dan las variables de que el material es significativo y de que el alumno tiene actitud favorable, todava falta que la tarea de aprender por parte de dicho alumno sea realizable. La significacin que el alumno alcance del material potencialmente significativo depender: Del grado de posibilidades de comprensin que el material tenga potencialmente . De la estructura cognoscitiva del alumno.
b.1
Grado de posibilidades de comprensin en el material
Las posibilidades de comprensin de un material potencialmente significativo estn determinadas por el grado de madurez para establecer una relacin lgica (sustancial) y no arbitraria, entre dicho material y los conocimientos que se poseen. En este sentido, el valor significativo del material ha de corresponderse con niveles de desarrollo: los alumnos de seis aos de edad no podrn establecer relaciones sustanciales con los conocimientos que presente el material de aprendizaje destinado a escolares de doce.
b.2.
Estructura cognoscitiva (idiosincrsica) del alumno
Por ltimo, la fase ms decisiva en la asimilacin del material significativo se establece por la relacin de ste con la peculiar singularidad cognoscitiva del alumno concreto que aprende. Esta peculiar singularidad es una compleja unidad psicolgica en la que lo cognoscitivo es la resultante de factores innatos (el CI, por ejemplo), y los efectos de vivencias (cognoscitivas e incluso afectivas) pasadas.
1 En este apartado, que hace hincapi en la actitud del alumno hacia el aprendizaje, hay perfecta correspondencia entre la teora de D. P. Ausubel y la de W. Stern. Recurdese lo expuesto sobre la seleccin de estmulos en el aprendizaje en pp. 45-46, puntos a.1 y a.l.l.
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Por ello, en el aprendizaje significativo no slo interviene el grad0 de aptitud cognoscitiva del alumno, sino su tipo de cultura y hasta sus condicionamientos por la clase social a que pertenezca y el ambiente en que se haya criado 2. Esta concepcin de la singularidad en el aprendizaje significativo es lo que ha impulsado a Ausubel3 a proclamar que el aprendizaje es idiosincrsico. Es decir, que est determinado por la idiosincrasia del que aprende.
11.2.
Tipo de aprendizqje significativo, segn el material utilizado Representaciones

y conceptos
11.2.1.
En orden a una ms completa informacin, expondremos previamente algunas concepciones que sirvan de base al contenido del presente epgrafe. Obviamente, estarn simplificadas, puesto que este trabajo no tiene por finalidad la profundizacin psicolgica. Para facilitar la comprensin nos valdremos de ejemplos. Yo puedo, en este momento, viven ciar algo que no tengo presente. Puedo recordar el automvil de un amigo, o el tringulo que unos gamberro s han pintado en la fachada de mi casa. En trminos psicolgicos, el contenido de ese recuerdo (el automvil o el tringulo) es una imagen mental. William Stern 4, la clasifica dentro de las imgenes mentales denominndola imagen concreta,' el} la Taxonoma de Benjamin S. Bloom (en la categora de conocer), esa imagen concreta recibe el nombre de dato especfico. Y David P. Ausube15 la llama representacin. La imagen concreta de Stern, o la representacin de Ausubel tienen la propiedad de hacer patentes los atributos del objeto a que se refieren. En los ejemplos anteriores, yo recuerdo el color, la forma y hasta el tamao del coche de mi amigo, o del tringulo pintado en la fachda. Ahora bien, si leo la palabra aislada automvil, o me enuncian la suma de los ngulos de un tringulo vale 180 grados, en mi
2 Obsrvese, de nuevo, la congruencia de la teora de Ausubel y los conceptos sobre la mneme expuestos en las pp. 45 ss. 3 Vase Psicologa educativa, 1986, p. 49. 4 Vase Psicologa general, 1957, p. 279. 5 Vase ob. cit., 1986, p. 52.
La teora del aprendzaje significativo
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mente no se forma una imagen concreta del automvil, ni del tringulo. En la imagen mental que me surge no me detengo a precisar qu color, o qu dimensiones tienen los objetos. Ha surgido una imagen con lo esencial para poder utilizada: un vehculo con motor y cuatro ruedas, o un polgono de tres lados. A este tipo de imagen, Stern la denomina imagen esquemtica 6. Segn el psiclogo alemn, imgenes esquemticas son los smbolos y los signos. Los smbolos son imgenes esquemticas que se parecen a lo que representan; los signos son imgenes esquemticas que no se parecen a lo que representan. El color rojo de los semforos es smbolo de peligro. Es una imagen que se asemeja en lo esencial a un accidente: el rojo de la sangre. La palabra peligro es un signo porque no tiene semejanza con lo que significa: en francs, por ejemplo, se escribe danger. Sin embargo, en ambos idiomas expresan lo esencial de mltiples males que se pueden sufrir. El ejemplo que mejor ilustra la diferencia entre smbolo y signo es el de Stern 7, cuando se refiere al dibujo de una cruz: la cruz de la operacin de sumar es un signo. En cambio, la cruz del cristiano es un smbolo porque se asemeja a la figura de lo que representa: Cristo crucificado. Lo que en la terminologa de Stern son imgenes esquemticas, en la de Ausubel son conceptos. En este sentido, manifiesta Ausube18, que el vocablo perro lo limita en principio el nio a un solo perro que le presentan o que conoce; pero despus adquiere el concepto cuando generaliza el significado de perro al conocer otros. (La imagen concreta de su perro se hace esquemtica y se generaliza a todos los animales que tienen las caractersticas esenciales del suyo.) Novak y Gowin 9 tambin denominan conceptos a estas imgenes esquemticas. A las caractersticas esenciales que lleva la imagen esquemtica, Novak y Gowin las denominan regularidades. Por ejemplo, el vocablo perro es un trmino (un signo) que expresa o seala una regularidad en todos los animales que se nombran as. Esa regularidad (iguales caracteres generales) es el concepto de perro.
6
7 8 9
Vase ob. cit., pp. 274 Y 279. lbid., p. 276. Vase Psicologa educativa, 1986, pp. 52-53. Vase APrendiendo a aprender, 1988, p. 22.
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11.2.2.
El aprendizaje de representaciones y conceptos
Corresponde aqu estudiar las representaciones y conceptos como material de aprendizaje significativo. Es tarea relativamente fcil, una vez que en el apartado anterior hemos conocido la estructura de dicho material. En efecto, la diferencia en el proceso de aprendizaje est determinada por la diferencia de estructura psicolgica que existe entre la representacin y el concepto. Recordemos que en el contenido psquico de la representacin permanecen todos los atributos del objeto a que se refiere, mientras que en el contenido psquico del concepto slo permanecen los atributos ms relevantes: los elementos esenciales de la naturaleza de dicho objeto. En consecuencia, el proceso de aprendizaje de una representacin se limita a fijar en la mente los atributos del objeto. Dicho de otro modo: el aprendizaje significativo de la representacin tiene un valor fundamentalmente descriPtivo: el objeto y sus caractersticas sensibles. La relacin sustancial entre el material de aprendizaje y los conocimientos que posee el alumno se reduce al aprendizaje por recepcin en el grado ms concreto: presentacin repetida. Pudiramos decir que la representacin est sujeta a la realidad concreta, como una fotografa est ligada a lo que representa. Y su aprendizaje significativo no precisa de la participacin de lo abstracto en el proceso. Sin embargo, cuando nos referimos al aprendizaje de un concepto, necesariamente ha de dirigirse el proceso a superar lo estrictamente sensible y concreto, puesto que el concepto est dotado de generalizacin. La relacin establecida en el proceso de aprendizaje entre el concepto y la estructura cognoscitiva del alumno produce nuevos significados: el significado de la generalizacin. El aprendizaje significativo en la representacin tiene un valor descriptivo, mientras que el aprendizaje del concepto tiene valor inclusivo 10. Y as como la representacin es esclava de la realidad concreta, el concepto es una representacin que se ha liberado de los grilletes de lo concreto, porque ha conseguido las alas (la generalizacin) que le capacitan para elevarse hacia lo abstracto: los procesos de pensamiento. Por eso, las relaciones entre el concepto y la estructura
10
El proceso de inclusin se estudia en apartados posteriores, p. 56.
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cognoscitiva del alumno estn dotadas de una intencionalidad que apunta ms all de la mera imagen concreta: apunta al posterior establecimiento de jerarquas en el material de aprendizaje significativo.
n.2.3.
El aprendizaje de proposiciones
El proceso de aprendizaje en las representaciones y conceptos es la base del aprendizaje de proposiciones. La proposicin est compuesta por representaciones y conceptos, pero no es el resultado cuantitativo del significado de dichas imgenes mentales. Obviamente, para comprender una proposicin hay que conocer el significado de las palabras que la componen; pero el significado de la proposicin no es la suma de los significados de las palabras sino la estructura significativa que forman. Por esto, el aprendizaje de proposiciones consiste en aprender un significado distinto de los que ya se conocen sobre las palabras aisladas. Se trata de aprender el significado de la nueva estructura. Ahora bien, dada la mayor complejidad de significado en las proposiciones, su aprendizaje es ms difcil que el de representaciones y conceptos. La relacin sustancial entre la estructura cognoscitiva del alumno y el material nuevo es ms difcil de establecer. sta es la causa de que en el aprendizaje de proposiciones sean ms frecuentes las relaciones arbitrarias. Es decir, donde ms posibilidades hay de que el alumno realice un aprendizaje mecnico. A ello se une la dificultad de apreciacin por parte del maestro, dado que el alumno expresa correctamente las proposiciones porque repite al pie de la letra los prrafos del libro. A la superacin de este riesgo hacen referencia las distintas formas de estructurarse los nuevos conocimientos en el aprendizaje significativo.
n.3.
Cmo se estructuran los nuevos conocimientos en el aprendizaje significativo
En el aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan a la estructura cognoscitiva del alumno y la enriquecen no slo en cultura sino tambin en potencialidad para ejercitar nuevos
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aprendizajes. De esta forma se establece una cadena cultural sin solucin de continuidad, donde el capital humano inicial (la estructura cognoscitiva del alumno) produce los beneficios como una cuenta bancaria al inters compuesto. Esto es: los resultados o beneficios del aprendizaje se integran con los conocimientos ya posedos, constituyendo una nueva estructura que genera, a su vez, nuevos rditos culturales y de comprensin. Adentrarnos, aunque sea someramente, en cmo se realiza este proceso, es llegar a la esencia de la 'Teora de la asimilacin' concebida por Ausubel.
Il.3.1.
El proceso de inclusin
Como en otros casos de difcil comprensin, partiremos de la utilizacin de ejemplos: Un alumno, para aprender en gramtica el concepto de sintagma st!ieto, recibe la siguiente informacin:
a.
b. c. d. e.
El sujeto representa a la persona, animal o cosa de quien se afirma o niega lo que significa el verbo. El sujeto se averigua haciendo al verbo la pregunta quin? El sujeto se diferencia del ol?jeto directo en que, para averiguar ste, se formula al verbo la pregunta qu? El sujeto est en caso nominativo. (El nominativo nunca lleva preposicin. ) Si se cambia la forma numrica en el verbo, tambin hay que cambiar el nmero en el sujeto.
Supongamos que el alumno comprende todos los apartados, y trata de poner en prctica estos conocimientos. El maestro le presenta como prueba la siguiente oracin gramatical: Llega el tren. Las relaciones entre la estructura cognoscitiva del alumno y la nueva oracin, pueden ser las siguientes: La informacin a tiene relacin sustancial con la oracin. En efecto, el alumno comprende que el tren es el sujeto, porque es la cosa de la que se afirma lo que dice el verbo: que llega. O sea, es la cosa que llega. La informacin b tambin tiene relacin sustancial con el
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nuevo material: el tren es el sujeto porque responde a la pregunta quin llega? La informacin c no tiene relacin sustancial con el nuevo material: el alumno, al preguntar qu llega?, recibe del verbo la misma respuesta que cuando utiliza la pregunta quin? La identidad de respuesta en dos trminos (sujeto y objeto directo) que tienen funcin distinta, hace que el alumno no pueda determinar a cul de ellos corresponde dicha respuesta. Contina: La informacin d s tiene relacin sustancial (significativa) para el alumno: el sujeto puede ser el tren porque no va acompaado de ninguna preposicin. Por ltimo, realiza lo que expresa la informacin e: cambia la forma numrica del verbo (Llega el tren. Llegan el tren). La informacin e tambin tiene relacin sustancial con la estructura cognoscitiva del alumno: ste comprende que el tren es sujeto porque, al cambiar el nmero en el verbo, se ve obligado a cambiar tambin el del trmino, del cual dudaba. Una vez establecida la relacin sustancial entre la estructura cognoscitiva del alumno y este concepto relevante del material de aprendizaje, se establecen automticamente las relaciones significativas con los apartados anteriores, de los cuales dudaba. (Se hacen congruentes y se complementan las informaciones de los apartados
a, b y c.)
La estructura cognoscitiva del alumno, despus de este aprendizaje, quedar constituida por las siguientes ideas establecidas: a, b, c, d y e. Cuando le presenten un nuevo ejemplo, l podr incorporarlo. E incluso, l mismo podr presentar un ejemplo en el que participen todos los conceptos anteriores. Sera una nueva idea a integrar en su estructura cognoscitiva sobre sintagma st!feto. Si expresamos el concepto sintagma st!feto por la letra A, estar integrado en la mente del alumno por los conceptos subordinados a, b, c, d, e, y el ejemplo 1, puesto por el propio alumno. Llegados a este punto, estamos en condiciones de comprender lo que significa el trmino inclusin.
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11.3.2.
La inclusin
y sus clases
Como hemos visto, en el material de aprendizaje hay ciertos conceptos y proposiciones que son ms reveladores o comprensivos para el alumno que otros. Ya sea porque aqullos responden a sus intereses y actan como estmulos, ya porque responden a su nivel de comprensin, o porque tienen relacin con su singularidad cognoscitiva, el caso es que dichos conceptos o proposiciones del material nuevo encajan en el engranaje de conocimientos existentes y son integrados en l. Entonces, unos y otros quedan vinculados por los lazos de la lgica cientfica (epistemologa) en la mente del alumno, como se unen por vnculos de sangre los miembros de una familia dentro del hogar. A todo este proceso de vinculacin se le llama inclusin. a.
La inclusin derivativa
Por la inclusin, los conocimientos nuevos y antiguos quedan vinculados en la mente del alumno como los miembros de una familia. Pues, al igual que en la familia, los conocimientos se estructuran de forma jerrquica. Hay un concepto fundamental y primario, que es el padre. En el ejemplo que se ha utilizado, el concepto principal es el sintagma s,!jeto) al que hemos representado con la letra A. Despus fe siguen otros: los conceptos a) b) e) d y e) que se pueden comparar con los hijos, o miembros de la segunda generacin. Y, por ltimo, hay una tercera generacin: el ejemplo y sus semejantes. Hemos presentado una estructura simplista como esquema de la inclusin derivativa. Pero este tipo de relaciones en los procesos de aprendizaje llevan numerosos niveles jerrquicos y numerosas ramificaciones de diferenciacin en cada uno de ellos. Dicha diferenciacin es propia del aumento de conocimientos sobre un objeto. Cuanto ms se desarrolla un concepto, mayor nmero de ideas genera, las cuales llevan, como notas de sustantividad, los matices de diferenciacin. Veamos otro ejemplo en materia distinta. En ciencias de la naturaleza: Sea la enseanza de las partes de una planta. Nuestros alumnos del primer ciclo de Educacin primaria aprendern que las plantas
La teora del aprendizqje significativo
59
tienen raz, tallo, hojas, flores y frutos. Pero conforme profundicemos en el estudio de estos conceptos, ir surgiendo una diferenciacin progresiva en cada uno de ellos. En el estudio de la raz, derivar la primera jerarqua de conceptos: sirve para alimentar a las plantas; puede ser raz principal, raz secundaria, etc. Y en cada uno de estos conocimientos derivarn, a su vez, otras ideas ms especficas que tienen menor grado de generalizacin (menor jerarqua inclusiva); tales ideas pueden ser: con respecto a la alimentacin de la planta, conocimientos sobre absorcin del agua por la raz; coh respecto a la estructura de la propia raz: cofia, pelos absorbentes, etc. Y as sucesivamente. Por la inclusin derivativa, los conceptos no slo tienen una jerarquizacin, sino que se van ramificando progresivamente a la par que se diferencian. ste es el llamado principio de diferenciacin
progresiva.
Concretando, las caractersticas de la inclusin derivativa o diferenciacin progresiva son las siguientes: Tiene estructura jerrquica. (Existen, por tanto, niveles de subordinacin entre los conceptos.) Realiza un proceso de anlisis. (El concepto A, en el ejemplo gramatical, es analizado en los conceptos a) b} c} etc. As ocurre tambin en el estudio de la raz, presentado sobre el rea de ciencias de la naturaleza.) Cada concepto ampla la idea principal, precisando significados por medio de diferenciaciones. El proceso de anlisis va unido al de diferenciacin progresiva.
b. La inclusin correlativa
Existe inclusin correlativa cuando, en el proceso de anlisis, surge la novedad de que un concepto tiene atributos comunes en el significado, con otro que pertenece a una rama distinta (a una rama independiente). Recordemos que en el ejemplo de la oracin gramatical llega el trem>,el alumno dudaba de que el tren tuviera la funcin de sujeto o de objeto directo. Slo cuando cambi de nmero la forma verbal comprendi que tren era sujeto. Y entonces, se estableci una relacin comprensiva con todos los dems conceptos. Pues bien: ese concepto -----entonces fue la informacin e--, que hace surgir el
60
chispazo de la comprensin, o de nuevas relaciones significativas con otros conceptos de sectores diferentes, es el autor de la inclusin correlativa. En el ejemplo que presentamos sobre el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, haba inclusin derivativa, como ya se dijo, entre los conceptos de raz princiPal y races secundarias, porque tenan atributos diferentes en la significacin. Pero surgir en el aprendizaje del alumno la inclusin correlativa cuando adquiera el conocimiento de que ambos tipos de races tienen cofia y pelos absorbentes. Asimismo, aunque haya inclusin derivativa entre los conceptos de races y hojas por la diferenciacin que existe entre ellos, surge la inclusin correlativa cuando se sabe que tanto unas como otras tienen de comn el servir de medio para la nutricin. El carcter de asociacin que tiene la inclusin correlativa es lo que le ha valido a este proceso la denominacin de conciliacin integrativa o integradora 11. Es conveniente sealar que -como se puede observar con lo expuesto- no son procesos aislados la inclusin derivativa y la inclusin correlativa, aunque sean diferentes. En el aprendizaje significativo se alternan y se entremezclan ambos procesos, segn determina la estructura de la ciencia (epistemologa) y la idiosincrasia cognoscitiva del alumno. c.
Aprendizqje supraordinado
En este proceso, el nuevo conocimiento que se adquiere lleva la inclusin de varias ideas ya establecidas. En el ejemplo de ciencias naturales que venimos utilizando, se realizar aprendizaje supraordinado cuando el alumno llegue a saber que la raz, el tallo y las hojas constituyen una unidad superior que se llama aparato vegetativo. O que las flores y los frutos componen otra unidad ms general que ellos, denominada aparato reproductor. Asimismo, realizar el alumno aprendizaje supraordinado cuando adquiera el conocimiento de oracin intransitiva, que incluye a la particular oracin que aprendi (Llega el tren) y a todas las que, como ella, carecen de objeto directo. En el aprendizaje supraordinado se sigue un proceso de sntesis,
11 En pginas posteriores se amplian estas ideas exponiendo su realizacin en mapas conceptuales.
61
a diferencia del aprendizaje inclusivo, que sigue, como ya vimos, un proceso de anlisis. Aprendiztlje por recepciny por descubrimiento
HA.
Un paso ms en el estudio de los procesos de aprendizaje supone la distincin entre los dos mtodos fundamentales que sigue el maestro para que el alumno aprenda. En la enseanza, el maestro puede transmitir el saber por medio de explicaciones, en cuyo caso el alumno recibe el saber ya hecho: slo tiene que integrarlo a los conocimientos que posee, mediante los procesos que hemos estudiado en pginas anteriores. ste es el aprendizaje por recepcin. Pero el enseante puede seguir otro camino: proporcionar materiales de aprendizaje (datos, orientaciones) para que el alumno vaya construyendo los conocimientos; vaya construyendo el saber. Entonces tenemos el aprendizaje por descubrimiento. Veamos un ejemplo de la vida corriente, lo ms elemental posible, que nos permita distinguir ambos tipos de aprendizaje. Una madre que enva por primera vez a su hijo pequeo a comprar, puede ensearle la situacin de la tienda de dos formas: una podra ser indicarle la calle que debe seguir, el semforo que ha de cruzar, y las caractersticas de la tienda donde ha de comprar (color de la fachada, detalles de los establecimientos prximos, etctera). La otra forma sera plantearle pequeos problemas por medio de interrogantes, para que el nio fuera descubriendo el camino. Le podra preguntar, supongamos, si conoca el bar de la esquina, el semforo que est junto al bar, y hasta podra preguntarle por el color que ha de tener la luz del semforo para poder pasar .. Como vemos, el aprendizaje por descubrimiento se diferencia del aprendizaje por recepcin en que aqul, antes de llegar al conocimiento total} ha de pasar por una serie de etapas que responden a un problema planteado: dnde est la tienda? Ya tenemos, pues, la primera nota de diferenciacin: el aprendizaje por descubrimiento es ms complejo porque requiere una etapa previa de resolucin de problemas. Pero observemos que, en esa etapa previa, no slo hay interrogantes sino tambin conceptos que el nio posee: el lugar del bar
62
Saturnino. Arri!)'o. Garrido.
conocido, el semforo, etctera. De aqu surge una nueva caracterstica: en el aprendizaje por descubrimiento hay dos clases de materiales, que se utilizan en el proceso: los datos correspondientes al planteamiento de los problemas, y los datos (conceptos o proposiciones) que el alumno posee. Por ltimo, se puede fortalecer la diferencia de estas dos formas de aprendizaje sealando una curiosa paradoja: aunque el aprendizaje por descubrimiento es ms complejo que el conseguido por recepcin, aqul suele realizarse en las primeras etapas de la vida del nio en mayor proporcin que en edades ms avanzadas. Por descubrimiento de errores, el nio aprende a andar; aprende a orientarse, a montar en bicicleta, a dibujar. Y hasta el hombre, es el aprendizaje que ms asiduamente efecta en la vida cotidiana: el significado popular del trmino experiencia expresa el aprendizaje realizado por el hombre como consecuencia del descubrimiento. Por experiencia ~por descubrimiento~ conoce el individuo los errores que debe eludir para no perjudicarse. AprendizqJe por recepcin y por descubrimiento, en relacin con el grado de significacin
lI.S.
Debido a que el aprendizaje por recepcin ~ya sea presentado oralmente por el maestro o escrito en los libros de texto~ conlleva el riesgo de que se repitan las palabras sin comprenderlas, ha existido la tendencia a creer que esta forma de aprendizaje era una reproduccin mecnica, y slo el que realizaba el alumno por descubrimiento tena valor de aprendizaje significativo. Ausubel ha puesto de manifiesto que en ambas formas de aprendizaje puede haber una escala de matices que va, desde el aprendizaje puramente mecnico, hasta el dotado con mximo grado de significacin. As tenemos ~por ejemplo, en gramtica~ que el aprendizaje de las letras del alfabeto, el de las preposiciones, o incluso el de la conjugacin del verbo haber, se consigue por recepcin, valindose de repeticiones y con carencia absoluta de significado. En estos casos tenemos aprendizqje por recepcin, y adems, mecnico. Sin embargo, las clasificaciones que el maestro pueda ensear sobre la funcin de las letras en la formacin de slabas o palabras; sobre la funcin de las preposiciones, o sobre el verbo haber
63
en la oracin gramatical --aunque es un aprendizqje por recepcin y se emplearn repeticiones~, tendr una completa significacin. En lo que respecta al aprendizaje por descubrimiento, ser mecnico cuando al alumno se le plantee, por ejemplo, el problema de conseguir en un dibujo la salida de un laberinto, o el de distinguir una figura que est camuflada entre las otras lneas de un paisaje. En cambio, el resultado de un aprendizaje por descubrimiento tendr el mximo valor significativo cuando el mtodo se aplique a trabajos de investigacin superior. Se podran citar otras nuevas combinaciones en las que hay diversa participacin de uno u otro proceso de aprendizaje, con resultados de valor significativo o mecnico, indistintamente. Valga como muestra el aprendizaje por descubrimiento pero guiado por el maestro. Este aprendizaje participa del proceso de recepcin y tambin del proceso de descubrimiento, y el resultado puede ser mecnico o fundamentalmente significativo, segn los casos. He aqu dos ejemplos representativos: Aplicacin de reglas ortogrficas. Este aprendizaje se puede realizar de forma mecnica, atenindose nicamente a la colocacin de las letras en la palabra. En el proceso participa el aprendizaje por recepcin (las reglas que le han enseado al alumno), y el aprendizaje por descubrimiento (descubrir los casos prcticos en que debe aplicar dichas reglas) . Enseanza programada. En un texto de enseanza programada, el alumno consigue un aprendizaje significativo de mximo grado. Sin embargo, al igual que en el ejemplo anterior hay un proceso por recepcin (las instrucciones que recibe), y otro de descubrimiento (descubrir la contestacin o ejercicio correcto que ha de realizar).
1Il.
INSTRUMENTOS METODOLGICOS PARA REALIZAR EN LA SALA DE CLASE LA TEORA DE AUSUBEL
Son instrumentos idneos para realizar en la sala de clase la teora del aprendizaje significativo, los llamados mapas conceptuales y los
diagramas UVE del conocimiento.
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Saturnino Amryo
Garrido
JII.1.
Los mapas conceptuales y nuestra interpretacin de su valor didctico
A Joseph D. Novak y a D. Bob Gowin se debe la invencin de los mapas conceptuales, como ya indicbamos en pginas anteriores. Ambos autores son profundos conocedores de la Teora de la asimilacin de Ausubel, y tras la publicacin de la obra de ste, Psicologa educativa) en la que Novak es coautor, se iniciaron las investigaciones en la Universidad de Cornell (Wisconsin) para adaptar las ideas a la accin de la sala de clase. Un mapa conceptual es bsicamente un grfico o esquema de relaciones de los conceptos que en l se expresan. Pero no se limita a ser uno de tantos esquemas de relaciones o una de tantas representaciones grficas con que se expresan las variaciones de un fenmeno. La genialidad de los autores estriba en un hecho, al parecer, muy simple: la novedad de introducir en el esquema nexos lingusticos entre los valos o rectngulos que encierran conceptos. Este procedimiento es, a nuestro entender, lo que le da al grfico la solidez de una estructura, con los puntos esenciales del aprendizaje significativo. Observemos de nuevo la figura 1. El orden jerrquico que se sigue es el mismo que en todos los diagramas: los conceptos -enmarcados en valos-, se presentan por orden de mayor a menor generalizacin, siguiendo un sentido vertical. As, el concepto Aprendizaje, que es el de mayor inclusividad o generalizacin, ocupa el primer lugar, en la parte superior del mapa. La expresin puede ser, es el primer nexo lingustico que se emplea, y pone de manifiesto que los valos a los cuales se dirige, pertenecen al primer nivel. Al nivel siguiente pertenecen los valos sealados por las expresiones, requiere, consiste en, puede conseguirse, etc., que tambin son nexos lingusticos en el mapa. Como vemos, aunque pueda darse la posibilidad de que valos del mismo valor inclusivo aparezcan en el grfico a distinta altura, los nexos respectivos precisarn que pertenecen al mismo nivel. Segn este procedimiento, los nexos lingusticos son los hilos significativos que van tejiendo la red de conceptos, que hemos estudiado en la teora del aprendizaje bajo la denominacin de inclusin derivativa o diferenciacin progresiva. Es decir: del lugar ms
65
elevado del mapa van derivando conceptos subordinados cada vez ms especficos. El proceso de inclusin correlativa o conciliacin integradora que pueda existir entre ciertos conceptos se expresa en el mapa por nexos cruzados entre ramas distintas. Por ejemplo, en la figura 1, p. 48, la conciliacin integradora que existe entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecnico -porque ambos tienen en comn ser realizables por recepcin o por descubrimiento-, queda de manifiesto en el mapa con los nexos cruzados que expresan puede consegUlrse.
m.l.l. Resumen y conclusiones

Un mapa conceptual es un grfico que expresa las relaciones significativas entre los conceptos que en l figuran. En este sentido, es utilizable como un mtodo de enseanza que sigue la estructura epistemolgica de la ciencia correspondiente. Las relaciones lgicas entre los conceptos cientficos, expresadas de forma palmaria, constituyen un firme afianzamiento en el aprendizaje, porque el alumno asocia la comprensin de dichos conceptos a su representacin en el grfico. Por otra parte, cuando el mapa conceptual es realizado nicamente por el alumno, pone de manifiesto la organizacin cognoscitiva de ste en relacin con el asunto o tema que estudia. En este aspecto, es un instrumento valioso para la evaluacin, no slo de los contenidos cientficos sino de los procesos de anlisis, sntesis, etc., que realiza el que aprende. Segn sus creadores, los mapas conceptuales son utilizables en la escuela desde el primer ciclo de Educacin Primaria. Fcilmente se deduce que dichos grficos se realizarn en relacin con el nivel de desarrollo intelectual de los alumnos. Los mapas conceptuales como instrumentos de evaluacin son estudiados en el captulo 13, y sobre todo, en el captulo 15, donde se desarrolla un 'Ncleo de objetivos' y se puede comprobar, en la prctica escolar, el empleo de estos medios didcticos.
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Saturnino Amryo
Garrido
III.2.
Los diagramas UVE de! conocimiento
Al igual que los mapas conceptuales, son instrumentos de metodologa didctica, por los que se realiza en la escuela la teora del aprendizaje significativo. La invencin de los diagramas UVE se debe al profesor Gowin y, dado que se refieren fundamentalmente al aprendizaje por descubrimiento, se sigue en ellos el mtodo inquisitivo o de problemas. sta es la diferencia entre los diagramas UVE y los mapas conceptuales: la metodologa. En los primeros se sigue el mtodo inquisitivo, y en los segundos el expositivo. Por tratarse del mtodo de problemas, los diagramas UVE inician el estudio del Tema o Ncleo de objetivos mediante una pregunta bsica, llamada Pregunta central. Debido a que el proceso de aprendizaje por descubrimiento exige el ejercicio de aptitudes de orden superior, los diagramas de Gowin estn recomendados para los alumnos, a partir del 7. curso 12, que equivale a nuestros escolares de doce aos.
Estructura del diagrama La estructura del diagrama es la que corresponde a todo un proceso de investigacin. Gowin ha ideado la forma de una v, para hacer ms intuitivo el proceso y ms comprensible su compleja estructuracin. En el Apndice II presentamos un diagrama UVE (figura 11, p. 232) Ysu correspondiente desarrollo, en relacin con el ncleo de objetivos que estudiamos en el captulo 15. Como puede observarse en la citada figura 11, una pregunta central ocupa el interior de la UVE en el centro del diagrama. Pudiramos decir que es el corazn que impulsa la investigacin. En el vrtice de la UVE estn los materiales intelectuales, con los que empezaremos a trabajar. Los llamados acontecimientos y ol!Jetos son el punto de partida. El brazo izquierdo de la UVE abarca la teora, y el derecho, la prctica.
12
Vase Aprendiendo a aprender, 1988, p. 81.
67
Entre los respectivos pasos de uno y otro lado, se establece una corriente recproca de relaciones como la circulacin que. vivifica el aprendizaje, a impulsos de la pregunta central, que es el corazn. Porque todas las actividades intelectuales siempre estn inspiradas y dirigidas hacia la solucin de dicho interrogante.
7.
EL PROCESO DE LA PROGRAMACIN
ESCOLAR
Con el fin de determinar la materia de estudio que aqu nos corresponde, recordaremos ciertos conceptos que expusimos en el captulo 4. All qued reseado (p. 37), que la actual Reforma de la Enseanza establece tres niveles de planificacin, a los que se denomina Niveles de Concrecin Curricular 1. Al Primer Nivel, segn expusimos, pertenece el Diseo Curricular Base, cuya redaccin es competencia del Ministerio de Educacin y Ciencia. En este Primer Nivel quedan integrados los Diseos Curriculares que las respectivas Comunidades Autnomas redacten, respetando los principios fundamentales del anterior. En el Segundo Nivel queda ubicado el Prqyecto Curricular de Centro, que tiene un carcter ms concreto que los anteriores diseos. Pues bien: ahora estableceremos una mayor precisin operativa, sealando dos nuevos estadios en este Segundo Nivel. De una parte, el Proyecto Educativo de Centro; y de otra, el Proyecto Curricular de Centro2 Ambos siguen las directrices sealadas en el Diseo del Ministerio y en los de las Comunidades Autnomas respectivas, pero tienen caracteres de distinta concrecin porque el Proyecto Curricular est incluido en el Proyecto Educativo. Otras notas diferenciales entre ellos son las siguientes: El Proyecto Educativo de Centro. Debe inspirarse en las caractersticas de la vida local y regional principalmente: medio fsico y social. Debe confeccionarse con la participacin de todos los integrantes de la comunidad educativa: profesores, padres, alumnos. Tendr como resultado:
1 MEC, Diseo Curricu/ar Base, tomo 2 MEC, ob. cit., p. 51.
Educacin Primaria, Madrid,
1989, p. 28.
El proceso de la programacin escolar
69
Ideario del Centro. Objetivos Generales de la Enseanza, durante el Curso escolar. Enumeracin de temas generales relacionados con el medio. El Proyecto Curricular de Centro tiene, como decimos, un carcter ms concreto que el anterior, porque Se refiere al aspecto didctico para realizar los objetivos generales expuestos . En el Proyecto Curricular de Centro est incluido el Tercer Nivel de concrecin: la Programacin de aula. Obviamente, tanto en el presente captulo -en el que se estudian los fundamentos pedaggicos de la programacin-, como en los siguientes -donde el anlisis recae sobre sus elementos-, expresaremos nuestras propias concepciones, que no han de coincidir necesariamente con los modelos presentados por el Ministerio de Educacin y Ciencia, aunque s estn inspiradas en los mismos principios cientficos. El carcter abierto que ha de presidir todo lo referente al currculum, justifica nuestra postura, como el propio Ministerio lo establece. Sirvan de ejemplo las siguientes palabras del Diseo Curricular Base, cuando enjuicia la misin de los modelos de Unidades didctica s que presenta programadas: Constituyenmodelos, entre otros modelos posibles;pero no necesariamente representanlos modelosidealeso ms logrados, ni tampoco los prototipos a los que tendencalmentedebiera asemejarsecualquier otra propuesta 3.
1. FUNDAMENTOS
QUE INSPIRAN LA PROGRAMACIN
ESCOLAR
La programacin escolar lleva implcitos dos trminos que inspiran su realizacin. Estos trminos son: enseanza y aprendizqje. Ensea el maestro y aprende el alumno. ste es el hecho ms
3 MEC, Ejemplijicaciones del Diseo Curricular Base, Prlogo, p. 6, tomo Infantil Primaria, y tomo Secundaria, Madrid, 1989.
70
relevante de la sala de clase y de los centros educativos en general. Por tanto, hay que establecerlo como base del currculum que se trate de programar. Es cierto que el alumno tambin aprende solo, e incluso que el objetivo de la pedagoga actual es precisamente ensearle a que aprenda por s mismo. Pero esto no desvirta el hecho de que, para alcanzar ese objetivo, en nuestros centros se siga una enseanza sistemtica, guiada por mtodos cientficos y con la participacin no slo de maestro y alumno sino de todos los elementos personales y materiales que puedan contribuir al proceso.
n.
NOTAS DISTINTIVAS
ENTRE ENSEANZA
Y APRENDIZAJE
Son muy sutiles las notas diferenciales entre enseanza y aprendizaje, porque ambos factores estn estrechamente vinculados a la actividad docente. Obviamente no hay enseanza sin aprendizaje. Enseanza y aprendizaje tienen una vinculacin semejante a la que existe entre nutricin y asimilacin: no existe nutricin si no existe asimilacin de los alimentos. Pero una cosa es el acto de nutrirse (tomar los alimentos) y otra la eficiencia en digeridos. La enseanza proporciona conocimientos; el aprendizaje los construye en la mente del alumno. En efecto, los conocimientos son el alimento del intelecto, pero cada mente los asimila (los estructura cognoscitivamente) segn su particular forma de comprender 4. Partiendo de este principio, veamos algunas notas distintivas: a. El conocimiento (contenidos cientficos) se estructura segn la lgica de la ciencia a que pertenece; tiene estructura epistemolgica. El aprendizaje se estructura segn la lgica del que aprende; tiene estructura psicolgica . El que posee los conocimientos, los comprende mejor apoyndose en la epistemologa de la ciencia correspondiente. Por ejemplo, el gramtico comprende mejor la exposicin de la ciencia, utilizando
4 Para evitar reiteradas citas, recordamos que todos los conceptos que aqui se expongan sobre el aprendizaje estn inspirados en la teora que se desarroll en el cap. 6.
71
su estructura lgica: primero el concepto de idea, despus el de palabra, oracin gramatical, etc. Sin embargo, al alumno que aprende a expresarse, le ser ms comprensivo comenzar por proposiciones (oraciones gramaticales), para despus llegar al concepto de idea, o de palabra como expresin de la idea.
b. El conocimiento tiene carcter estable. (El maestro, cuando explica la leccin, presenta las mismas nociones para todos los alumnos.) El aprendizaje es variable por naturaleza: cada alumno aprende de distinta forma. De aqu se deriva una importante consecuencia:
El conocimiento, el saber, tiene valor pluralista, mientras que el aprendizaje es singular. As vemos que el saber que presenta el maestro debe ser explicado, discutido, comprobado, por la colectividad del aula. Pero ese saber, tan pblicamente compartido, es aprendido con valor de singularidad: cada alumno aprende de forma idiosincrsica. (Segn los conocimientos que posee, segn su inteligencia, intereses, etc.)
c. El saber aporta a la programacin escolar los oijetivos de informacin (contenidos cientficos), en tanto que al aprendizaje le corresponden los oijetivos de formacin: las aptitudes que deber
ejercitar el alumno para asimilar los citados objetivos cientficos.
III.
EL PROCESO DE LA PROGRAMACIN
Ha quedado expuesto que la programacin es un documento pedaggico, previo a la accin. Esto quiere decir que la programacin es la expresin prospectiva del hecho educativo. Y dado que el hecho educativo es la realizacin conjunta de enseanza y aprendizaje, en su programacin han de articularse las notas consustanciales a ambos procesos. De la armona entre la enseanza y el aprendizaje se ocupa una ciencia pedaggica: la didctica. La didctica, pues, ha de guiar todo el camino (mtodo) de la programacin. As tenemos un nuevo factor que aadir: la metodologa didctica.
72
Saturnino Amryo
Garrido
Pero an nos queda un elemento, que es revelador de la eficiencia. Este elemento es la evaluacin del hecho educativo. Con el trmino evaluacin tenemos el cuadro completo de factores principales, los cuales irn generando la compleja red de variables que conforman la programacin del currculum. Helos aqu, estructurados: Programacin escolar. Elementos. Enseanza. Aprendizaje. Proceso. Enseanza-Aprendizaje. (Mtodologa didctica.) Evaluacin de Enseanza-Aprendizaje.
III.1.
Metodologa didctica de la programacin. (Articulacin . de la Enseanza-Aprendizaje)
Articular la enseanza y el aprendizaje es armonizar la estructura de la ciencia que se ensea (y tambin la lgica del enseante), con la estructura cognoscitiva del que aprende. En definitiva, es conformar la epistemologa de la ciencia con la psicologa del alumno 5. Para ello, comenzaremos enfocando la programacin desde los dos ngulos correspondientes: - El saber, o conocimientos, apreciado desde la posicin del que va a ejercer la accin como enseante. - El saber, o conocimientos, desde el punto de vista del que trata de alcanzado.
IlI.1.1.
El saber o contenidos cientficos de la programacin, relacionados con el maestro
a.
El saber que posee el maestro est dividido (clasificado) segn la estructura lgica con que se enfoque su contenido. En fsica, por ejemplo, no se ensea el agua como se ensea en qumica, o en
5
Recurdese lo expuesto en el apartado a de la p. 70.
73
biologa. De aqu nace la divisin del saber en disciplinas cientficas o asignaturas. b. Por otra parte, el maestro no puede presentar de una sola vez todo el saber que posee. Por eso lo fracciona en lecciones, o conjunto de ellas, que se han de ensear en un perodo escolar ms o menos largo. c. Finalmente, el desarrollo de los contenidos cientficos en cada asignatura obliga a la especializacin del maestro.
III.1.2.
Los contenidos cientficos desde el punto de vista de quien trata de aprenderlos
a. El saber que posee el maestro, puede alcanzado el alumno por dos procesos distintos: por recepcin y por descubrimiento. El alumno realiza aprendizaje por recepcin -segn qued expuesto-, cuando el maestro le presenta (explica) los contenidos cientficos. En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro gua el proceso del alumno para que, como su nombre indica, vaya descubriendo los pasos correctos que le permitan construir el saber. En el primer caso, el maestro da los conceptos y el alumno los integra en su estructura cognoscitiva; en el segundo, el alumno no recibe los conceptos, sino que los va descubriendo a causa de los errores y ... aciertos que encuentra en el proceso: el alumno aprende por expenencIa propIa. Segn estos dos procesos, las asignaturas o clasificaciones del saber que tiene el maestro se convierten para el alumno en conjuntos de contenidos, o reas, que conoce o que experimenta. La metodologa didctica, en su misin de articular el saber del maestro con el aprendizaje del alumno, denomina reas de conocimiento o de experiencia a las asignaturas o disciplinas cientficas. Se puede afirmar que, en toda disciplina o asignatura, el alumno ejercita los dos tipos de aprendizaje. Por ello se puede llegar a la conclusin de que todas las reas del saber constituyen reas de conocimiento y de experiencia a la vez. b. Los contenidos cientficos son aprendidos por el alumno de forma cualitativamente distinta, segn el grado de maduracin intelectual. En los primeros niveles escolares, el alumno tiende a la concentracin ms que a la divisin del conocimiento en asignaturas. De
74
Saturnino Amryo
Garrido
aqu la norma didctica de la globalizacin de contenidos, en la que las diversas disciplinas convergen en un tema o asunto que sirve de punto central para el aprendizaje. c. Debido a la naturaleza idiosincrsica del aprendizaje, la programacin ha de atender un proceso de enseanza-aprendizaje que tenga carcter individualizado.
III.2.
El proceso de programacin en orden al tiempo
Realizaciones tan complejas como la enseanza y el aprendizaje requieren dos etapas en su programacin: una fase de estudio y otra de desarrollo o programacin propiamente dicha. E incluso en esta ltima, la planificacin ha de establecerse con las reservas que requiere un currculum abierto, susceptible de ser modificado de acuerdo con las circunstancias sociales y la prctica escolar. Habr de estimarse tambin el ya citado factor evaluacin. La evaluacin, considerada en el tiempo, abarca la evaluacin inicial y la evaluacin continua. Esta ltima habr de concebirse vinculada al aprendizaje individualizado, y controlado por la investigacin.
IV.
RESUMEN
En el mapa conceptual de la figura 2 (p. 75) se presentan los conceptos fundamentales que hemos sealado en el proceso de la programacin. Al comentar el citado mapa nos abstendremos de referirnos a todos sus componentes, para evitar repeticiones innecesarias. Conviene llamar la atencin, no obstante, sobre ciertos conceptos que se ilustran grficamente. Tenemos, por ejemplo, la fase preparatoria de la programacin, que la hemos dividido en dos etapas; una fase inicial, y otra denominada propedutica. Sin perjuicio de estudiadas ms detenidamente en lugar oportuno, anticiparemos que la fase inicial tiene un carcter ms amplio porque en ella participan los componentes, no slo de la comunidad escolar sino representantes de la localidad (instituciones, especialistas, etc.), aunque no tengan relacin directa con la escuela. La fase que llamamos propedutica tiene funcin preparatoria como la anterior, pero en este caso es de carcter pedaggico y slo participan profesionales de la enseanza.
FIGURA 2.
Mapa conceptual sobre el proceso de programacin.

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76
Saturnino Arrqyo Garrido
Otra observacin que nos interesa efectuar sobre los conceptos expresados en el mapa es cmo la enseanza y el aprendizaje se articulan en la metodologa didctica, la cual ocupa el lugar central. En dicha articulacin resultan las reas de conocimiento y de experiencia. Pero obsrvese que la lnea que encierra al conjunto de estas reas queda atravesada por dos flechas. Una, que proviene del aprendizaje por recepcin, lo que indica que este tipo de aprendizaje se corresponde con las reas de conocimiento; y otra, que procede del aprendizaje por descubrimiento, y que expresa la correspondencia de dicho aprendizaje con las reas de experiencia.
8.
LOS ELEMENTOS
DE LA PROGRAMACIN
Estudiado el proceso de la programacin en el captulo anterior, aqu examinaremos una serie de elementos que, de forma ms o menos relevante, son agentes de ese proceso. Ser un estudio con cierta independencia del anterior, que servir como conocimiento adecuado de materiales curriculares, materiales que ensamblaremos ms tarde en el proceso, al desarrollar el captulo dedicado a la realizacin programadora.
1. LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES: DE LA PROGRAMACIN
MOTOR Y META
Comenzamos por los objetivos educacionales porque, como indica el epgrafe, los consideramos el motor y la meta de la programacin. En una apreciacin emprica y superficial, se podran reputar los objetivos como los propsitos o fines, solamente, de un proceso educacional. Pero ante un anlisis detenido de sus funciones curriculares, los objetivos referentes a la programacin de un tema determinado tienen una significacin operativa ms profunda. Los objetivos son las metas de toda realizacin educativa, pero llevan implcito un valor dinmico que afecta a la propia estructura de la programacin, el cual obliga, si esta programacin no es eficaz, a cambiar su propia estrategia.
1.1.
La consecucin de ol?jetivos, incidencia determinante en la estructura de los ciclos curriculares
Independientemente de que los ciclos curriculares se estudien en otro apartado, aqu prestaremos atencin a la incidencia que los objetivos tienen en ellos.
78
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Sabido es que la Reforma establece para cada uno de los ciclos un perodo de dos aos. Y que los objetivos, asimismo, se establecen al final de cada ciclo y no al final de cada uno de sus niveles. De esta forma, desaparece iel valor de unidad que se le ha venido asignando al nivel escolar como escaln previo para alcanzar el ciclo. Entendemos que este cambio de estrategia se debe fundamentalmente a un hecho que es la causa primera de la Reforma tcnica de la enseanza: el fracaso escolar. Pero el fracaso escolar es el resultado final de otros resultados intermedios, en los que los objetivos curriculares son hitos, con sus respectivas evaluaciones. He aqu el proceso, partiendo del final hacia sus orgenes: Fracaso escolar: Es consecuencia de Fracaso en la consecucin de objetivos, a travs de las distintas etapas del currculum. Este hecho es consecuencia, a su vez, de Errores en la formulacin y estructura de objetivos. Este hecho es consecuencia de Estrategias incorrectas en la apreciacin de la dinmica intrnseca del objetivo. (Esta dinmica es el punto de convergencia entre factores psicolgicos y temporales. Es decir, de la articulacin del aprendizaje, a travs del tiempo, en la vida escolar del alumno.) Con la supresin de grados o escalones dentro del ciclo -que estaban representados por sus correspondientes objetivos, de marcada significacin cuantitativa-, se flexibiliza la evaluacin continua. De esta forma, se establecen unos objetivos curriculares para un perodo amplio --el ciclo- y a travs de este perodo evoluciona el aprendizaje, alcanzando cada alumno su propia conquista y perfeccionamiento hacia sus objetivos. Sin que cada ao de permanencia en el ciclo haya de medirse el aprendizaje de todos los alumnos, haciendo repetir o demorando a los que no alcanzan el escaln de final de curso, casi siempre establecido por contenidos cientficos y no por la apreciacin de la personalidad en toda su dimensin.
Los elementos de la programacin
79
Con la nueva estrategia se facilita al alumno un margen de aprendizaje suficientemente amplio en el tiempo, tanto con la posibilidad de opcin a determinadas disciplinas para las que est ms capacitado, como con la realizacin de actividades en la recuperacin de deficiencias. No corresponde aqu exponer las tcnicas de evaluacin utilizables, sino dejar constancia de cmo la programacin de objetivos y su evaluacin condicionan la estructura de los ciclos curriculares, lo que confirma que los objetivos son metas pero tambin el motor del currculum, y de la programacin por tanto.
1.2.
Una clasificacin previa de los ol?Jetivoseducacionales
Con el fin de efectuar un anlisis ms riguroso, y en aras a un conocimiento ms profundo de los objetivos por parte del educador, estudiaremos previamente los objetivos de marcada referencia a la educacin intelectual. Para ello, comenzaremos haciendo una distincin fundamental, que expusimos hace tiempo en otro lugar y de la que seguimos conservando un criterio favorable: la clasificacin de los objetivos del dominio cognoscitivo en ol:jetivos de informacin y
olijetivos de formacin
1.
Los objetivos de informacin son los contenidos cientficos que ha de aprender el alumno; los objetivos de formacin se refieren a la forma de aprender esos objetivos cientficos. Los objetivos de informacin constituyen el alimento del intelecto; los objetivos de formacin conciernen a las aptitudes que ha de ejercitar el alumno para digerir (comprender) ese alimento o saber que se le proporciona. Los objetivos de informacin pertenecen al reino de la enseanza. Los objetivos de formacin pertenecen al reino del aprendizaje 2. En los objetivos de informacin puede haber una mayor participacin del aprendizaje mecnico (que los alumnos reciban el saber y lo reproduzcan o expongan sin comprenderlo). En los objetivos de formacin, la accin del maestro se dirige directamente al aprendizaje significativo: que cada alumno transforme el saber segn su
1 Esta clasificacin se establece en nuestra obra El profesor, la programacin y la redaccin de fichas, Madrid, Cincel, 1975, pp. 61-62 Y 84 ss.
2
Recurdese lo expuesto en el capitulo anterior (p. 71, apartado
c).
80
Saturnino Arrryo Garrido
personal estructura cognitiva y lo integre as a su acervo cultural 3. Los objetivos de informacin fueron los que predominaron en el currculum de la Escuela tradicional. Los objetivos de formacin (inters por el proceso de aprendizaje) adquirieron relevancia en la Escuela nueva; y su mayor auge lo alcanzaron en la Escuela futurista, con la aparicin de la primera taxonoma: La taxonoma de los oijetivos de la educacin, de Benjamin S. Bloom 4.
1.2.1.
Observaciones sobre la anterior clasificacin
La clasificacin de los objetivos de educacin intelectual, en la doble vertiente de oijetivos de informacin y o~jetivos de formacin, tiene una clara concomitancia con las directrices trazadas por Bloom en su taxonoma, destinada precisamente a los objetivos que hemos llamado de formacin. Esta manifiesta inspiracin en la obra de Bloom y otras circunstancias que se exponen ms abajo, pueden plantear ciertas objeciones a nuestra clasificacin que es necesario analizar. La taxonoma de Bloom ha sufrido las crticas de algunos investigadores de la psicologa pedaggica S, y entre estas crticas, la que puede afectar ms directamente a nuestra clasificacin es la que se refiere a la dificultad que presentan -para su evaluacin-, los objetivos de los ltimos niveles en la escala de Bloom, dada su mayor abstraccin. Sin embargo, la citada dificultad no supone obstculo alguno para la distincin que hemos establecido. Porque una cosa es el dilema de que los objetivos de dominio cognoscitivo presentados por Bloom, puedan o no evaluarse aisladamente, y otra distinta que no deban programarse, incluso con la terminologa exacta que figura en la taxonoma. En la programacin de un tema de enseanza se pueden prever, valindose de una taxonoma, las aptitudes que ejercitarn los alumnos en determinados procesos o en las actividades de aprendizaje. Y en cuanto a su evaluacin, se puede disponer de medios que aprecien -aunque de forma global- la participacin
3 Recurdese la doctrina del aprendizaje significativo (cap. 6) y, sobre todo, el mapa conceptual de la p. 48, donde se presenta una visin de conjunto. 4 Recurdense las tres fases de evolucin del currculum, expuestas en el cap. 3. 5 Una de estas criticas la presentan Novak y Gowin, ob. cit., p. 42.
81
de las aptitudes que se han programado. Tal es el caso de los mapas conceptuales de Novak y Gowin, autores que precisamente figuran entre los crticos de Bloom. Otra razn de peso que pudiera parecer contraria a nuestra distincin en los dos tipos de objetivos sealados, es la corriente actual de la pedagoga tcnica, segn la cual no se programan ni se evalan por separado los objetivos referentes a diversos aspectos de la personalidad. He aqu algunos conceptos al respecto:
Los objetivos se refieren como mnimo a cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales; matrices; de equilibrio personal o afectivas; de relacin interpersonal; y de actuacin o insercin social [...]. En
cada uno de los objetivos las capacidades se presentan de forma interrelacionada, tal como ocurre en el comportamiento habitual de las personas, en las que las capacidades no se dercitan de forma aislada sino apoyndose unas en otras6
Las capacidades se interrelacionan en los objetivos, no de forma arbitraria, sino que, como ocurre en el comportamiento global de las personas, una capacidad se apoya en otra (u otras) y se utiliza para adquirir o desarrollar una tercera 7.
Ciertamente, en la personalidad no se dan compartimientos estancos y la conducta es la resultante de una compleja funcin en la que participa, como una unidad, toda la persona. La persona es una unitas multiplex, en expresin de Stern 8. Pero, como decamos ms arriba, no supone contradiccin a la unidad de funciones de la personalidad el programar aisladamente ciertas aptitudes que el alumno ha de ejercitar en forma de capacidades cognoscitivas, y que despus se podrn evaluar en el aprendizaje global que realice. En captulos posteriores, y en el lugar correspondiente, se desarrollan adecuadamente estos conceptos. A modo de conclusin, exponemos la repercusin que tiene en la accin del profesor la distincin que establecemos en los objetivos de dominio cognoscitivo. Es la siguiente:
6 MEC, Diseo Curricular Base, tomo Educacin Primaria, Madrid, 1989, pp. 37-38. Tambin en el tomo Educacin Secundaria Obligatoria 1, pp. 37-38. (Las cursivas son nuestras.) 7 MEC, ob. cit., tomo Educacin Primaria, p. 79. 8 W. Stern, ob. cit., p. 72.
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Garrido
Favorece la formacin integral del profesor, aunando la teora cientfica y la prctica escolar. Le permite conocer cientficamente ciertos factores psicolgicos que intervienen en el aprendizaje del alumno, y le proporciona la formacin adecuada para no cometer el error tan frecuente de confundir oijetivos educacionales con actividades en el momento de programar. El ejercitarse en programar objetivos de informacin y objetivos de formacin enriquece los conceptos pedaggicos sobre la enseanza y el aprendizaje. Enriquece tambin la formacin prctica de la enseanza, al relacionada con la teora del aprendizaje significativo. Recurdense, por ejemplo, los conceptos expuestos en el cap. 6 (p. 52), en los que se expresaba la identidad de significado en los trminos, imagen concreta (de W. Stern), dato especfico (de Benjamin S. Bloom), y representacin (de David P. Ausubel). El concepto de evaluacin adquiere mayor significacin al figurar en la programacin ciertos objetivos especficos. Esto se comprobar en el lugar correspondiente, donde se utilizan como medio los mapas conceptuales o los diagramas
UVE.
n.
LAS FUENTES DE PRODUCCIN
DE OBJETIVOS
Consecuentes con la clasificacin establecida, examinaremos las fuentes de los objetivos en relacin cn la doble naturaleza que les hemos asignado: objetivos de carcter informativo y objetivos de carcter formativo.
n.1.
Las fuentes de los o~jetivos de informacin: las reas curriculares
Las reas le proporcionan al profesor la materia prima para confeccionar el inventario de conocimientos que ha de ensear a sus alumnos. Las reas son, pues, las fuentes inmediatas de donde el maestro recoge los elementos cientficos que programar como objetivos de informacin.
83
Decimos que las reas son las fuentes inmediatas porque las fuentes primarias son los textos cientficos especializados. Independientemente de que el profesor pueda -y deba- buscar la ciencia en los tratados especficos, es obvio que donde encontrar la orientacin pedaggica para programar los conceptos adecuados ser en las disposiciones oficiales sobre el currculum escolar.
11.1.1.
Concepto
de rea
El rea curricular es un conjunto de conocimientos relativos a una o varias disciplinas cientficas, que han sido estructuradas segn las exigencias que presentan sus respectivos aprendizajes. As como para nutrir nuestro cuerpo no tomamos en toda su pureza los elementos minerales que necesita, sino que los incorporamos a travs del mundo vegetal, en la nutricin del intelecto hay que adaptar la ciencia a las posibilidades de asimilacin del alumno. Las reas curriculares se nos presentan como el primer paso que da la pureza de la ciencia para adaptarse a la capacidad de quienes tratan de aprehenderla. El maestro encuentra en las reas la primera estructuracin de los conocimientos que ha de ensear, la cual le indica el camino (mtodo) que l debe seguir para llegar a la estructura total que precisan sus alumnos en el aprendizaje.
n.l.2.
Nmero
de reas
De acuerdo con los conceptos anteriores, las reas no agrupan siempre las mismas asignaturas, dado que las exigencias del aprendizaje son diferentes a travs de las etapas de desarrollo en el individuo. El perodo de desarrollo que corresponde estudiar en esta obra es el comprendido entre los seis y diecisis aos de edad; y en este perodo hay dos etapas claramente diferenciadas con respecto a las lneas generales de evolucin total del ser humano. Son las etapas que estn separadas por la iniciacin a la adolescencia, y que las disposiciones oficiales denominan Educacin Primaria y Educacin Secundaria, respectivamente 9.
117.
9 MEC, Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, Madrid,
1989, pp. 109-
84
Son etapas con objetivos educacionales diferenciados y, por tanto, con diferenciacin cualitativa en las reas.
n.1.3.
reas curriculares de la Etapa de Educacin Primaria (6-12 aos)
Las reas curriculares establecidas para la Educacin Primaria son las siguientes: Conocimiento del medio. Educacin artstica. Educacin fsica. Lengua' y literatura. Lenguas extranjeras. Matemticas. Religin (oferta obligada para los centros y voluntaria para los alumnos) 10.
11.1.4.
reas curriculares en la Etapa de Educacin Secundaria Obligatoria (12-16 aos)
Sin perjuicio de que estudiemos ms ampliamente el proceso de la concentracin cuando hablemos de lo que nosotros llamamos N eleos de oijetivos, comprobaremos ahora una vez ms que las reas curriculares son el primer paso en la orientacin meto dolgica del profesor. Dado que la globalizacin en el aprendizaje va disminuyendo conforme el alumno asciende en los ciclos escolares, el profesor ha de ir diferenciando la programacin de las distintas ramas del saber. sa es la razn de que esta Etapa de Educacin Secundaria Obligatoria presente por separado reas de aprendizaje que permanecan unidas en la etapa anterior. As, la Educacin artstica se diversifica en Expresin visual y plstica, e incluso, Musical. Y el Conocimiento del medio, que englobaba las Ciencias naturales y las Ciencias sociales, adquiere la diferenciacin cientfica, y se independizan las primeras de las segundas.
10 MEC, Diseo Curricular Base,
tomo de Educacin Primaria, Madrid, 1989, p. 83.
85
Concretando, las reas curriculares que se establecen para la Educacin Secundaria Obligatoria, son stas: Ciencias de la naturaleza. Educacin fsica. Expresin visual y plstica. Geografa, historia y ciencias sociales. Lengua y literatura. Lenguas extranjeras. Matemticas. Msica. Religin (oferta obligada para los centros y voluntaria para los alumnos). Tecnologa 11.
H.Z.
Las fuentes de los objetivos de formacin: la psicologa pedaggica
El conOCImIento de las aptitudes que el alumno ejercita en el aprendizaje y que se manifiestan en forma de capacidades lo encuentra el profesor en la psicologa pedaggica, dentro de dos apartados principalmente: En el campo del aprendizaje significativo y en el de la clasificacin de las metas educacionales: el campo de las taxonomas. Del estudio del aprendizaje significativo ya nos hemos ocupado anteriormente. En este epgrafe atenderemos el estudio que es propio de las taxonomas: la clasificacin de las aptitudes que se ejercitan en el aprendizaje, cuyo desarrollo y formacin son objetivos que se propone el educador.
H.Z.1.
Clasificacin de los objetivos de formacin
No es competencia de este libro un estudio detallado de la clasificacin de los objetivos, cuya amplitud nos hara perder la lnea de orientacin tcnica en el contexto general de la programacin. Aqu nos corresponde slo iniciar al profesor en la tarea de programar con
11 MEC,
ob. cit., tomo
de Educacin Secundaria Obligatoria, p. 83.
86
preclslOn, la cual presenta su mayor dificultad cuando se refiere a este tipo de objetivos. En la taxonoma de Bloom, los objetivos del dominio cognoscitivo se clasifican en seis rdenes principales: . 1. 2. 3. 4. 5. 6. Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos referentes referentes referentes referentes referentes referentes a a a a a a
Conocer. Comprender. Aplicar. Analizar. Sintetizar. Evaluar.
Esta clasificacin tiene rango de taxonoma porque las distintas categoras estn ordenadas de menor a mayor complejidad, y adems, porque cada categora contiene los comportamientos de todas las anteriores. As, los objetivos correspondientes a conocer, no slo son diferentes a los de comprender, sino que stos contienen a aqullos: para comprender, antes hay que conocer. Asimismo, para analizar hay que conocer y comprender.
a. Conocer
Cuando queremos que un alumno desarrolle su aptitud de conocer, siempre tenemos que utilizar algo que la ejercite. Ese algo son los objetivos de informacin (contenidos) que presentamos en el programa. Sea el ncleo de enseanza El aparato digestivo del hombre. Un objetivo de informacin podra ser: Nmero de dientes en el adulto. Si al alumno se le pregunta por el contenido anterior y contesta acertadamente, diremos que conoce lo que dicho contenido exige. Tambin habr adquirido el conocimiento si, al presentarle varias cifras, seala la correcta. En los dos casos habr recordado lo que exiga el programa. En el primer caso habr recordado por evocacin y en el segundo por reconocimiento. El objetivo de conocimiento es un dato: el nmero 32. Los objetivos de conocimiento se distinguen de los dems en que la accin de recordar es el principal proceso psicolgico implcito 12.
12 B. S. Bloom, Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales, Buenos Aires, El Ateneo, 1971, p. 57.
87
Sin embargo, entre los contenidos del programa hay unos ms complejos que otros. Tal ocurre, por ejemplo, si el programa exige del alumno conocer las clases de dientes. En este caso, los objetivos a alcanzar seran los siguientes datos: incisivos, caninos, premolares,
molares.
Ahora habra tenido que recordar los nombres correspondientes, y adems la relacin de sus formas con las funciones ms adecuadas a cada uno: cortar, desgarrar, triturar. Como vemos, en el proceso psicolgico de conocer existen varias categoras. A continuacin estudiaremos algunas que estn incluidas en los objetivos de conocimiento. El orden que se establece est en relacin con la complejidad de dichos objetivos. a.t.
a.2.
Conocimiento Aptitud Aptitud Aptitud Aptitud para para para para conocer conocer conocer conocer
datos especficos terminologa. hechos especficos. convenciones.
Conocimiento de datos especficos
He aqu unos ejemplos de pruebas que demostrarn si el alumno alcanza objetivos de conocimiento en datos especficos. 1. 2. 3. 4. Dime un verbo; el nombre de una ciudad; el de un hueso. Completa: 3 x 4= ... Isabel la Catlica naci en... Seala con una X la respuesta correcta:
El pico Aiguille du Midi (Aguja del Midi) pertenece a: Los Pirineos. Los Alpes. Los Andes.
a.3.
Conocimiento de terminologa
Ejemplos: 1. 2. Dime sinnimos del vocablo Qu significa granvoro?

predecir.
88
3. 4.
Qu es una burbuja? Dime la definicin de circunferencia.
Obsrvese que ejercitar la aptitud de conocer terminologa presenta ms dificultad que la de conocer datos especficos. En el ejemplo 1, de datos especficos, bastar recordar un verbo. En el ejemplo 1, de terminologa, se habr de recordar, adems, otros verbos que tengan significado semejante. En los restantes ejemplos no slo se han de recordar vocablos sino definiciones. Un alumno demostrar conocer terminologa cuando recuerde Las modalidades ms corrientes de significado que tiene un vocablo. Vocabulario de trminos cientficos. Definiciones.
a.4.
Conocimiento de hechos especficos
Ejemplos: 1. 2. Dime un verbo de la primera conjugacin. Dime en qu se diferencian: aldea pueblo ciudad urbe. Subraya el nombre de la localidad que tiene una significacin destacada en la vida de Isabel la Catlica: Olivenza Santa Fe Mrida. 4. El pico Aiguille du Midi (Aguja del Midi) es Igual de elevado que el pico del Veleta. Ms elevado que el pico del Veleta. Menos elevado que el pico del Veleta. Subraya la contestacin correcta.
3.
89
El conocimiento de hechos especficos no se debe confundir con el de datos especficos. Hemos presentado ejemplos sobre los mismos asuntos con el fin de contrastados. En los ejemplos nm. 1 de datos especficos y de hechos especficos respectivamente, se contesta con un solo dato: un verbo en infinitivo. Pero, mientras que en la prueba de datos especficos slo se exige conocer ese dato, en el caso de hechos especficos se requiere conocer tambin qu terminaciones de infinitivo corresponden a las distintas conjugaciones. Del mismo modo, en el ejemplo sobre Isabel la Catlica, se contesta con un dato: el nombre de una localidad. Pero nuevamente comprobamos que en la prueba de datos especficos slo hay que recordar el nombre de la localidad, en tanto que en la de hechos especficos hay que conocer adems los acontecimientos que ocurrieron en esa localidad en relacin con la reina. A las mismas conclusiones se puede llegar en la comparacin de las pruebas que se refieren al pico Agtija del Midi: el objetivo en datos especficos es reconocer un nombre, entre tanto que para resolver la prueba en el apartado de conocer hechos especficos hay que recordar la altura del pico Aguja del Midi Y la del pico del Veleta.
a.5.
Conocimiento de convenciones
En todos los campos del saber se han establecido normas. Son normas convencionales porque su significado ha sido impuesto por el hombre. He aqu algunos ejemplos de convenciones: En lenguaje: reglas de ortografa, de concordancia, de construccin gramatical, de versificacin, etctera. En fsica: smbolos (vectores o lneas de distinta longitud con que se representan las fuerzas). En geografa: expresiones simblicas (distintos tonos en un mismo color para expresar en los mapas la altura de las montaas, o la profundidad de los mares). En las relaciones sociales: reglas de urbanidad, normas de conVIvenCIa ... Ejemplos de pruebas: 1. Para expresar un conjunto en el diagrama de Venn, se emplea:
90
Una lnea recta. Una lnea curva abierta. Una lnea curva cerrada. Subraya la respuesta correcta. 2. Seala las frases que estn mejor expresadas: Tardabas y me vine. Me vine porque tardabas. Se me olvid decrtelo. Me se olvid decrtelo. Como ltima orientacin diremos que en el conocimiento de convenciones, slo se exige que se recuerde la regla pero no los fundamentos. En la prueba nm. 2, por ejemplo, slo se exige que se conozcan las expresiones correctas, pero no los fundamentos gramaticales.
b.
Comprender
Debido a la relacin tan directa que este objetivo tiene con el aprendizaje significativo, le dedicaremos una mayor extensin. Veamos: Cuando yo me comunico con un alumno (o con cualquier persona), pretendo que mis pensamientos pasen de mi mente a la suya. Pero el pensamiento necesita de algo concreto para poder transmitirse: Este vehculo (de naturaleza concreta) que utilizo para transportar el pensamiento (que es de naturaleza abstracta) son los smbolos y los signos 13. Si yo pienso en un objeto (un cuadro o pintura), y al comunicarme con el alumno pronuncio o escribo la palabra cuadro, en su mente se forma la imagen de dicho objeto al or el sonido o leer el escrito. La imagen ha pasado de mi mente a la suya. Ahora bien: yo puedo pensar en el mismo objeto y escribir la palabra tableau. Si el alumno no conoce el valor semntico del signo tableau, porque no ha aprendido el idioma francs, leer el escrito pero el pensamiento no pasar a su mente.
13 Recurdese la significacin psicolgica de smbolo y signo expuesta en el cap. 6, p. 53.
91
No habr transmitido mi pensamiento porque el alumno, como digo, no conoce el valor del signo; no entiende el mensaje que le envo con dicho signo. Para que entienda el mensaje, para que lo capte su mente, habr de traducir el signo tableau por el de cuadro. Una vez traducido, el alumno comprender. Comprender, pues, es entender una comunicacin. Y la forma ms elemental de comprender es traducir: Desde el momento que mi alumno es capaz de traducir una palabra extranjera, entiende su significado. Pero no es necesario que la palabra sea extranjera: si escribo el verbo desvar y mi alumno desconoce su significado, tendr que traducido por vaciar para que comprenda. Llegados a este punto podemos expresar el sentido general de traduccin. El alumno ejercitar su aptitud de traducir siempre que traslade una forma de expresin a otra. Demostrar, por tanto, su capacidad de traducir cuando manifieste habilidad para
Trasladar la expresin de vocablos. Por ejemplo: ser capaz de sustituir la palabra desvar, por vaciar; la palabra tableau, por cuadro. Trasladar la expresin de frases. Por ejemplo, ser capaz de sustituir cabellos de oro, por cabellos rubios; se qued de piedra, por se sorprendi mucho. (Como vemos, la capacidad de traducir se manifiesta tambin siempre que el alumno entienda una metfora, una expresin irnica, una exageracin o hiprbole, etctera.) Trasladar una comunicacin a un demplo. Veamos un caso prctico: En clase de fsica se expone que la elevacin de la temperatura provoca la separacin de las molculas. Un alumno pone el ejemplo de que el hielo se vuelve lquido cuando se calienta. Este alumno ha traducido un principio general a un ejemplo 14. Trasladar una forma simblica a otra. El profesor dibuja en el encerado un tringulo rectngulo, pone letras en sus respectivos lados, y despus escribe literalmente el teorema de Pitgoras. Si el alumno expresa en una frmula lo que hay escrito, habr
14 Una vez ms comprobamos la relacin que tienen los objetivos de formacin con el aprendizaje significativo. Recurdese que los ejemplos eran uno de los elementos del proceso de inclusin derivativa, que se daban en la integracin de conceptos nuevos con los que ya posea el alumno (cap. 6, p. 58).
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puesto de manifiesto su aptitud para traducir, mediante el traslado de una forma simblica a otra. En este sentido, un alumno ejercitar su capacidad de traducir siempre que sustituya correctamente las relaciones que se expresen en mapas, planos, grficos, frmulas matemticas, etctera. Resumiendo lo expuesto, diremos que comprender es entender una comunicacin, y que en el proceso psicolgico de comprender se presentan diversos-niveles. El nivel ms elemental de comprender es
traducir
15.
Pero hay niveles ms complejos: No presenta la misma dificultad entender un vocablo o una metfora que entender todo un texto de material escrito, con la complejidad de relaciones' entre sus elementos (vocablos, metforas, smbolos), o la dificultad de ordenados en distintas formas. No presenta tampoco la misma dificultad ser capaz de hacer un grfico, que comprender lo que dicho grfico significa. Este nivel de comprensin se denomina interpretacin en la taxonoma. La diferencia entre traduccin e interpretacin queda patente en el siguiente ejemplo: Sea el caso de un profesor que realiza una curva de extensin (la llamada Ojiva de Galton). Este profesor ha expresado en un grfico la serie numrica de las puntuaciones que han obtenido sus alumnos. Ha sabido traducir una forma de expresin (la numrica) a otra: la curva de extensin. Ahora bien: supongamos que la llamada curva que ha resultado, es una lnea horizontal en la parte superior del grfico. Si el profesor no comprende el significado de esa lnea no habr interpretado lo que el grfico expresa. Si, por el contrario, comprende que aquella lnea expresa que la prueba realizada por sus alumnos ha sido excesivamente fcil para ellos y por eso todos han sacado la mxima puntuacin, habr interpretado el grfico. Igualmente ocurre con el material lector: Mientras que la traduccin demanda una expresin objetiva de elemento por elemen15 As se deduce de lo que expresa la taxonoma: Tenemos aqu tres tpos de comportamento de comprensn. El primero es la traduccin [... ] (B. S. Bloom, ob. cit., p. 78).
93
to, la interpretacin implica el reordenamiento de la comunicacin, o una nueva forma de enfocarla 16. Hasta aqu nuestra informacin orientadora con respecto a algunos objetivos de formacin, til para iniciar al profesor en este campo de la programacin.
16
B. S. Bloom, ob. cit., p. 165.
9.
ESTRA TEGIAS DE ASIMILACIN
Empleando un lenguaje popular se podra decir que la metodologa didctica ayuda a comprender. Y uno de los medios que utiliza son las reas curriculares, con las que realiza el primer acercamiento de las asignaturas o ramas del saber a las caractersticas ms generales de quienes lo desconocen. Las reas son las fuentes -ya potabilizadas- del saber, donde el ignorante puede tomar la ciencia. Vale tambin decir que las reas son los campos cientficos ya despojados de las dificultades que pudieran ser insuperables para los iniciados en el aprendizaje. Pero desde una fuente de contenido til o desde un campo de cultivo, hasta donde se encuentran los ms variados consumidores, queda todava un camino (mtodo) que ha de ser ocupado por canales de conduccin o estrategias de transporte. Las estrategias que sirven de cauce a la asimilacin de los contenidos de las reas curriculares, son de tres clases: Estrategias que se refieren a la organizacin de los propIOs contenidos. Estrategias que se refieren a la accin del profesorado. Estrategias que se refieren a la accin de los alumnos. Existe adems una estrategia que engloba a las anteriores y las supera. Es la estrategia de la evaluacin, la cual Comienza antes de que se inicie la enseanza (Evaluacin inicial). Tiene por funcin el seguimiento del proceso enseanzaaprendizaje (Evaluacin continua). y dictamina (Evaluacin final) sobre la diferencia entre lo que se propuso la educacin y lo conseguido en la realizacin que llamamos hecho educativo.
Estrategias de asimilacin
95
1.
ESTRA TEGIAS DE ASIMILACIN A LOS CONTENIDOS
RELA TIV AS
La asimilacin de los conocimientos que presenta una determinada rea curricular requiere que se estimen por igual el aspecto cuantitativo y el cualitativo de dichos conocimientos. Se utilizarn, por tanto, unas estrategias que carguen el acento en la dosificacin de contenidos y otras que adapten esos objetivos a las capacidades del que aprende. Las estrategias de dosificacin de los contenidos son principalmente aquellas que tienen por funcin el fraccionamiento de las reas curriculares. Por su parte, las estrategias de adaptacin de dichos objetivos dirigen su accin al fraccionamiento del tiempo en la escolaridad.
I.1.
Las estrategias de dosificacin de contenidos
Desde siempre se ha dosificado el saber. La primera y ms elemental estrategia de dosificacin, y que con ms o menos variables an perdura, fue la leccin. El maestro fracciona en lecciones la totalidad del saber que le corresponde ensear a travs del curso. El problema de asimilacin estriba en que ese fraccionamiento ha de tener sentido para el que aprende. Dicho de otra forma: la leccin que se ensea hoy no debe ser un aadido distinto a la leccin que se ense ayer. Para el alumno, el alimento intelectual de un da y el del siguiente deben tener el mismo sentido de continuidad que existe entre dos raciones del mismo manjar aunque sean tomadas en tiempos distintos. Este sentido de vinculacin entre los conocimientos ya posedos, con los que se presentan nuevos, es fundamental en el aprendizaje significativo, como qued expuesto. Para conseguir la continuidad significativa entre dos fracciones del saber (dos lecciones) que se ensean en das consecutivos o en momentos distintos, es por lo que se ha modificado la estrategia del procedimiento. As, el saber que pertenece a un rea curricular se fracciona en parcelas amplias, y cada una contiene numerosas de las antiguas lecciones. Es como si un extenso campo de alimentos intelectuales (el rea curricular) se parcelara en propiedades indepen-
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dientes, y cada una de stas tuviera su propia distribucin en los cultivos (lecciones). Cualquiera de estas parcelas del saber, dentro de una misma rea, contribuye al proceso de asimilacin con dos aportaciones esenciales: Unifica la finalidad de las lecciones que la integran y hace, por tanto, que el enlace de estas lecciones tenga significacin real para el que no posee el saber y trata de aprenderlo . Enriquece la formacin del alumno que, bajo distintos caminos, se dirige a la formacin general (objetivos generales) que pretende el rea curricular correspondiente.
1.1.1.
Los Bloques de contenido: parcelas del saber dentro de una misma rea
Las agrupaciones de conocimientos o parcelas del saber dentro de una misma rea, y que acabamos de estudiar, son los Bloques de contenido que nos presenta el Diseo Curricular de la Reforma 1. En la pedagoga tcnica espaola, los llamados Bloques de contenido de la actual Reforma tienen su antecedente inmediato en los Bloques temticos de la EGB. A partir de 1981, con la aparicin de los Programas Renovados 2, se establecieron los Bloques temticos como agrupamiento s de ciertos temas que tenan relaciones entre s. Estos temas se denominaron Temas de trabqjo. Realmente, los Bloques de contenzdo actuales tienen mayor equivalencia con los Temas de trabqjo que con los Bloques temticos, pero ello es secundario para nuestro estudio ya que estos dos ltimos agrupamiento s del saber son por dems conocidos y solamente los hemos recordado como antecedentes.
1 MEC, Diseo Curricular Base, tomo Educacin Primaria, p. 40 Ypp. 107 ss. MEC, ob. cit., tomos 1 y II de Enseanza Secundaria Obligatoria, pp. 125 ss. 2 Orden de 17 de enero de 1981 (BOE de! 21), por la que se regulan las enseanzas de Educacin Preescolar y de! Ciclo Inicial de EGB. Con la citada Orden Ministerial se comenz a regular lo dispuesto en e! Real Decreto 69/1981, de 9 de enero (BOE de! 17) que articulaba la EGB en tres ciclos. En e! Anexo 1 de este R/D se present por primera vez 'el trmino Bloque temtico>}.
97
1.1.2.
Los Bloques de contenido
en la programacin
Los Bloques de contenido que nos presenta el Diseo Curricular Base estn divididos en tres apartados: 1.0 Hechos, conceptos y principios. 2.0 Procedimientos. 3.0 Valores, normas y actitudes 3. Sin negar el valor didctico que pueda tener la anterior clasificacin, no la utilizamos en la operatoria de nuestra programacin. La razn fundamental es que nuestra concepcin de programar es distinta, aunque algunos puntos coincidan con los que se presentan en dicha clasificacin. As vemos que los elementos del apartado 1.0 se corresponden con algunas de las etapas que nosotros empleamos en los Diagramas UVE del conocimiento, como puede comprobarse en la figura 11 (apndice II, p. 232). Pero all esos elementos se utilizan en una estructura de mayor extensin, precisin y anlisis. En efecto, en el diagrama UVE de la figura 11, se presentan conceptos y principios, como en los Bloques de contenido. Asimismo figura un apartado que se denomina conocimientos y oijetos de estudio, el cual es equivalente al factor que en los Bloques de contenido se presenta bajo el nombre de hechos. Pero, como decimos, estos elementos en el diagrama UVE se estructuran en todo un sistema, con operatoria didctica ms extensa y ms completa que las meras directrices que son consustanciales a los Bloques de contenido. En lo que se refiere al apartado 3.0 (valores, normas y actitudes), veamos lo que expresa el propio Diseo Curricular Base:
El ltimo apartado, que aparece en todos los bloques de contenido, es el que se refiere a los valores, normas y actitudes. La pertinencia o no de incluir este tipo de contenido en el Diseo Curricular puede suscitar alguna duda. Hay personas que consideran que puede ser peligroso estipular unos valores y unas normas y actitudes para todos los alumnos. Desde esta propuesta se pretende [...] que los profesores programen estos contenidos tanto como los dems ya que, de hecho, los alumnos aprenden valores, normas y actitudes en la escuela 4.
3 Esta clasificacin se puede comprobar en cualquiera de los Bloques de contenido. Citamos, por ejemplo -del rea El conocimiento del medio>,-, el Bloque 1 (El cuerpo humano), pp. 111-112, del tomo de Educacin Primaria. 4 MEC, ob. cit., tomo Educacin Primaria, p. 42; tomo Educacin Secundaria Obligatoria, p. 42.
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En la anterior cita nos apoyaremos para justificar nuestra estructura al programar este tipo de objetivos. Tal y como se indica en ella, hay personas -entre las que nos incluimos- que consideran de primordial importancia en la educacin de la afectividad ajustarse a la individualidad del alumno, tanto en los objetivos como en la accin pedaggica. Nuestra tesis al respecto es la siguiente:
a.
b.
c.
d.
Concebimos la educacin afectiva basada en el conocimiento de los hechos que dan origen al comportamiento. Las tcnicas de educacin afectiva, por tanto, han de sustentarse en la investigacin del subconsciente. En consecuencia, desechamos de plano la teora psicolgica conductista, al igual que la desechan Ausubel5 y Novak 6. De acuerdo con el apartado anterior, la educacin afectiva ha de utilizar tcnicas de anlisis que descubran las causas del comportamiento: entrevistas personales con el alumno, cuestionarios, entrevistas con los padres, etctera. La educacin afectiva abarcar la totalidad de la persona en todas las manifestaciones de su vida, creando una actitud ante el mundo exterior en la que el motor sea la solidaridad para con sus semejantes. El agente de la educacin afectiva ser el profesor tutor, en interrelacin con el equipo del Departamento de Orientacin: asesor pedaggico, asesor psicolgico, asistente social y mdico.
Como vemos, la programacin de la educacin afectiva supera los lmites de la programacin que corresponde a un Tema o Unidad didctica. Nos interesa destacar que no desechamos la programacin de objetivos de educacin afectiva en un Tema o Unidad didctica. Nosotros hemos prescindido de dicha programacin en el Tema que presentamos (cap. 15), porque no lo hemos credo necesario, al utilizar mapas conceptuales y diagrama s UVE, que implcitamente la llevan incorporada.
5 6
Ob. cit., 1986, p. 70. Ob. cit., 1988, p. 13.
99
1.2.
Las estrategias de adaptacin de contenidos
Si la dosificacin del saber requiere el fraccionamiento de las reas curriculares en parcelas (Bloques de contenido), la adaptacin de esas parcelas exige el fraccionamiento del tiempo curricular. Al igual que el saber, tambin se ha fraccionado siempre el tiempo escolar. Si el saber se ha dividido en partes (las lecciones), el tiempo de la escolaridad reglada se ha dividido en perodos (los cursos escolares). En la Escuela tradicional corran paralelas las partes alcuota s del saber y del tiempo curricular: a cada ao de escolaridad que cursaba el alumno, le corresponda un grado distinto de saber en las lecciones. De esta forma, grado o nivel era sinnimo de curso escolar. En la Escuela nueva se rompi la similitud. Un alumno con dotes superiores poda acceder a los contenidos del ao siguiente sin haber transcurrido todo el curso escolar. Sin embargo, a pesar de que en la Escuela nueva curso escolar no se identifica con grado o nivel cultural, ambos elementos seguan estando vigentes en el currculum: el nivel escolar que ocupaba un alumno era punto de referencia para conocer si su evolucin curricular era normal -porque coincida con el curso correspondiente--, o era anormal, ya con carcter negativo por ocupar un nivel inferior al debido, ya con carcter positivo, porque se diera el hecho excepcional de cursar un nivel superior al que le corresponda por los aos de escolaridad. Finalmente, un nuevo paso en la adaptacin de los contenidos lo suponen las estrategias actuales. En ellas se elimina la valoracin curricular que tena el nivel escolar, y se traslada al ciclo, que es una fraccin ms amplia del perodo total de escolaridad. Cindonos a la pedagoga tcnica de nuestro pas, diremos que el nivel escolar, considerado hasta ahora como la unidad curricular en el tiempo, desaparece como tal. El valor didctico de esta estrategia estriba en que se elimina el valor anual que se les asignaba a los objetivos y a su control. Como ya sealbamos en el captulo anterior (p. 78), el realizar una evaluacin con carcter terminal, justificada solamente en que termina el ao acadmico, no contribuye a una articulacin de la enseanza con la evolucin continua del alumno.
100
1.2.1.
Los ciclos curriculares: con el desarrollo
la asimilacin
articulad a
El ciclo se ha venido en constituir en la unidad curricular del tiempo de escolarizacin, porque encuadra perodos de marcada relevancia en la evolucin de la personalidad del alumno. La estructura cognoscitiva del alumno va evolucionando en el tiempo hacia una mayor capacidad de abstraccin. El mundo cognoscitivo de las primeras etapas del desarrollo es el mundo de las sensaciones, de las percepciones; de lo concreto, en definitiva. El proceso de desarrollo y maduracin intelectual es un proceso en el que va progresando la capacidad de desconcretizacin. El alumno, conforme crece su cuerpo, crece su mente, y va ampliando sus instrumentos personales de aprendizaje: De la utilizacin de imgenes concretas va pasando a las imgenes esquemticas (smbolos y signos). Inherente a este proceso de desconcretizacin, va el de diferenciacin progresiva. La funcin didctica de los ciclos es precisamente fraccionar el proceso, y enmarcar con objetivos los perodos ms significativos. Ir encuadrando las etapas ms intuitivas y globalizadoras en los primeros aos, hasta llegar a las ms abstractas, donde se realiza el anlisis y la diferenciacin. Antes de enumerar los perodos que comprenden actualmente los ciclos escolares, ilustraremos con un breve ejemplo el proceso de desconcretizacin, que ellos fraccionan para adaptado a los perodos de desarrollo del alumno. Utilizaremos un objetivo de informacin muy general: el agua. El agua significa, para el nio de los primeros aos, el lquido que le sacia la sed, le quita el calor en los baos estivales, o le sirve para jugar con barquitos de papel. Cuando el nio llegue a preguntarse por qu se mueve el agua en un arroyo, comenzar a tener capacidad para adquirir el conocimiento geogrfico de ro. He aqu la emergencia de la primera diferenciacin entre las reas de conocimiento. Ms tarde comprender la fuerza hidrulica, o aprender que los espacios entre las molculas del agua en el vaso son ms amplios que los del hielo en el frigorfico. O lo que es igual: que las molculas del agua en estado lquido estn menos unidas que en estado slido. Con ello, el aprendizaje habr entrado en la diferenciacin que correspon-
101
de al campo de la fsica, y habr llegado el momento de la especializacin de objetivos en esta rama de la enseanza. Tanto en la iniciacin a la ciencia geogrfica como a la fsica, se comienza el camino hacia la desconcretizacin del concepto agua, porque se inicia la abstraccin que estas ciencias exigirn al emplear smbolos y signos. Igual podramos decir en relacin con las dems disciplinas cientficas.
1.2.2.
Nmero de ciclos
Al enumerar los ciclos curriculares nos limitaremos al perodo escolar que abarca desde los seis a los diecisis aos de edad, ya que es a este perodo, principalmente, al que est destinado el presente trabajo. La escolaridad de los alumnos comprendidos entre los seis y los diecisis aos est dividida en dos Etapas de evolucin curricular, pero sin solucin de continuidad pedaggica entre ellas. Es decir: hay establecidos unos objetivos generales a los que intencionadamente ha de dirigirse el proceso de enseanza-aprendizaje, a travs de los distintos perodos de tiempo. Y estos perodos de tiempo o ciclos van encadenados y complementndose en la realizacin pedaggica. Las Etapas curriculares a que nos referimos, con sus respectivos ciclos, son las siguientes: Etapa de Educacin Primaria . Ciclos. Primero: De los 6 a los 8 aos. Segundo: De los 8 a los 10 aos. Tercero: De los 10 a los 12 aos 7. Etapa de Educacin Secundaria Obligatoria . Ciclos. Primero: De los 12 a los 14 aos. Segundo: De los 14 a los 16 aos 8.
7 MEC, 8 MEC,
ob. cit., tomo Educacin Primaria, p. 81. ob. cit., primer tomo de Educacin Secundaria Obligatoria, p. 79.
102
Saturnino Amryo
Garrido
1.3.
Punto de convergencia de todas las estrategias: la Unidad didctica
La Unidad didctica, o unidad de trabajo escolar que establece el Diseo Curricular de la Reforma, es el punto donde cristalizan todas las estrategias de asimilacin estudiadas anteriormente. Los Bloques de contenido agrupan en parcelas el saber de las reas curriculares; y los Ciclos adaptan este saber a la capacidad de digerido el alumno a travs del tiempo. Finalmente, las Unidades didcticas se confeccionan por los profesores, eligiendo el conocimiento entre los distintos Bloques de contenido, y ajustndolo a los principios didctico s que establece el Ciclo o, lo que es igual, a las caractersticas de desarrollo del escolar.
1.3.1.
Las Unidades didcticas en la pedagoga
tcnica espaola
El trmino Unidad didctica est ligado a una afortunada inspiracin pedaggica de nuestro pas. En la poca de su aparicin oficial, se dio el primer paso hacia la realizacin de la Escuela nueva en Espaa. Quedaba mucho camino por andar, pero en aquella Reforma se consigui, al menos, un paso seguro: los Cuestionarios Nacionales de Enseanza Primaria. Fueron realizados por el Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de Enseanza Primaria (CEDODEP), y promulgados por OM, de 6 de julio de 19659 Gracias a estos cuestionarios, nuestros libros escolares alcanzaron desde entonces el nivel didctico y editorial de los pases ms avanzados de Europa. Los Cuestionarios Nacionales de 1965 estaban estructurado s en procesos de globalizacin, cuyos fundamentos eran las Unidades didcticas, que trataban de superar los Centros de inters de Decroly, para aproximarse a los ms recientes sistemas de enseanza sincrtiea, iniciados por el pedagogo alemn Berthold Otto 10. Ahora, la nueva Reforma nos trae remozadas aquellas Unidades didcticas. Detengmonos en su comparacin.
9 Direccin General de Enseanza Primaria, CEDODEP, Cuestionarios Nacionales de Enseanza Primaria, Revista Vida Escolar, nms. 70-71, Madrid, junio-septiembre de 1965.
10
Direccin General de Enseanza Primaria, ob. cit., p. 30.
103
Concepto de Unidad didctica en 1965: [...] la unidad didctica se entiende como un grupo de conOCImIentos y actividades instructivas, aprendidas y realizadas en la escuela, en torno a un tema central de gran significacin y utilidad para el nio 11. Concepto de Unidad didctica en 1989: La unidad didctica se entiende como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje, articulado y completo 12.
Aunque ambas definiciones parezcan similares, entre las dos concepciones median, adems de los aos transcurridos, la evolucin pedaggica. En el primer caso, la idea de Unidad didctica es ms estrecha y limitada. La atencin pedaggica carga el acento en los contenidos cientficos (<<grupode conocimientos), y en las actividades para conseguirlos. En la segunda definicin, lo que adquiere relevancia es el proceso, el cual no se refiere slo a la actividad docente o discente, sino al hecho educativo en toda su amplitud: con toda su estructura subyacente de actitudes, recursos, circunstancias individuales y sociales, etc. Por eso no se habla solamente de actividades instructivas, aprendidas y realizadas en la escuela, sino de (<unidades de trabajo con un proceso [oo.] articulado y completo.
1.4.
Nuestro
Ncleo de Objetivos educacionales))
Empleamos el trmino Ncleo de Objetivos siguiendo nuestra concepcin de la Pedagoga tcnica de hoy, cuya operatoria en la escuela hemos llamado Escuela futurista. Recordemos que una de las notas distintivas que le atribuimos es su carcter exhaustivo 13. Como hemos visto en el epgrafe anterior, el concepto de Unidad didctica lleva ahora la ambicin pedaggica de realizar el hecho educativo en toda su dimensin; no slo con una proyeccin escolar sino con un propsito de transformacin social.
Direccin General de EnseanzaPrimaria, ob. cit., p. 29. Diseo Curricular Base, tomo Educacin Primaria, Madrid, 1989, p. 53; Diseo Curricular Base, tomo Educacin Secundaria Obligatoria, 1, Madrid, 1989,p. 53. 13 Vase cap. 3.
11
12 MEC,
104
La expresin Ncleo de Objetivos destaca el carcter exhaustivo de la Unidad didctica, al tiempo que precisa ciertas facetas sobre la concentracin de reas curriculares.
1.4.1.
Significado pedaggico del trmino Ncleo de Objetivos
El trmino Ncleo de Objetivos responde a la estructura de toda metodologa didctica que se base en la concentracin de reas sobre un tema o asunto de la vida real. En este sentido, tiene el mismo significado pedaggico que la Unidad didctica. Sin embargo, enfocando ese tema central desde su valor dinmico, se aprecia que es el centro de una espiral de conocimientos que corresponden a las ms diversas ciencias, y que dicha espiral la va desarrollando el maestro a travs de un perodo ms o menos largo. Bajo esta faceta, al tema o asunto es ms apropiado llamarle ncleo. Por otra parte, los conocimientos que van surgiendo de ese ncleo tan fructfero son los objetivos de informacin o contenidos cientficos. Y adems, para que se realice el aprendizaje significativo, es necesario que, al mismo tiempo que el maestro va haciendo brotar del ncleo las fracciones de la ciencia, el alumno por su parte ha de ir desarrollando las aptitudes que sean capaces de utilizar esas fracciones o conceptos para construir su propio conocimiento. (Recordemos que el desarrollo de dichas aptitudes son tambin objetivos: los objetivos de formacin.) Por ltimo, hoy no cabe discutir si la pedagoga tcnica tiene o no dependencia de la pedagoga teleolgica: la interrelacin entre ambas es evidente. ste es otro punto donde se manifiesta la evolucin sobre la Escuela nueva 14.
14 Como ilustracin de la concepcin de la Escuela nueva, reproducimos un prrafo de Emile Planchard, donde cita, a su vez, a Claparede y a Payot, los cuales manifiestan la independencia de la Pedagoga tcnica con respecto a la Pedagoga teleolgica. La manera de amasar la pasta es independiente de la forma que se dar al regalo -observa Claparede--. De la misma forma que las [oo.] normas musicales que da un profesor de canto, los ejercicios tcnicos [oo.] valdrn lo mismo para ejecutar un canto patritico [oo.] que para ejecutar un himno revolucionario>} (E. Planchard, La pedagoga contempornea, Madrid, Rialp, 1956, pp. 56-57. ef J. Payot, Lafaillite de l'enseignement, Pars, Alcan, 1937).
105
Es caracterstica destacable en la actualidad incardinar principios ticos en la propia didctica. El ejemplo ms relevante de comunin entre tcnica y principios ticos lo tenemos en el mtodo de las UVE del conocimiento} de Gowin, cuya ltima etapa es un juicio de valor. Como vemos, el tema que se emplea como ncleo en el proceso de enseanza-aprendizaje abarca no slo objetivos de informacin (contenidos cientficos) sino todo tipo de objetivos de formacin: ejercicio de capacidades intelectuales y afectivas. Por ello, ms que Ncleo de enseanza} o Ncleo de conocimientos} hemos preferido llamarle
Ncleo de objetivos educacionales.
10.
ESTRA TEGIAS RELA TIV AS A LA ACCIN DEL PROFESORADO
1. INTRODUCCIN
El factor determinante en todo tipo de estrategias es el humano, en su doble faceta operativa: en el plano del profesorado -a quien compete la direccin- y en el del alumno, que efecta las estrategias con su propio aprendizaje. Evidentemente, entre las estrategias educativas o de asimilacin tienen preferencia en el tiempo las que corresponden al plano directivo. Por ello el ms acuciante problema de la presente Reforma de la Enseanza es la formacin del profesorado. Preparar previamente a los docentes que han de dirigir las estrategias de los nuevos diseos es misin prioritaria: Tal estrategia exige la Reforma, pues tal concepcin del profesorado ha de ser concomitante. Esta nueva concepcin del profesorado, que acompaa a la Reforma pedaggica de nuestro pas, es lo que se viene denominando el perfil del nuevo profesor. Y no slo se ha gestado el perfil de personalidad profesional que corresponde al docente de la Reforma, sino tambin el de los Asesores destinados a ayudar a este docente en su renovacin 1. La prf!Yeccin ptima de! docente: e! trabqjo solidario y cooperativo
1.1.
La pedagoga tcnica de nuestros das lleva la impronta de la complejidad y la impronta de la socializacin. Y como resultante operativa de ambas, la estrategia de equipos docentes.
J unta de Andaluca, Direccn General de Renovacin Pedaggica y Reforma, de Formacin Permanente del Profesorado, p. 29 (Perfil de los Asesores), Sevilla, 1989.
1
Plan Andaluz
Estrategias relativas a la accin del profesorado
107
De nuevo se deja sentir en la escuela contempornea la interrelacin entre la pedagoga tcnica y la pedagoga teleolgica. Desde el ngulo de la pedagoga tcnica es impensable la accin individualista del maestro como estrategia exclusiva de la realizacin escolar. La preparacin terica y prctica de la enseanza a nivel individual siempre ser la estructura subyacente de la personalidad del profesor; pero la complejidad de funciones que abarca el hecho educativo en nuestro tiempo, exige del docente la informacin y la formacin que produce el trabajo cooperativo. Asimismo, desde el ngulo de la pedagoga teleolgica, los valores de la democracia, que han de ser la atmsfera que se respire en los centros, exige que los profesores la produzcan a travs de sus propias vivencias de solidaridad, consenso e interdependencia. Consecuentemente, el perfil del profesor (su actitud y su aptitud) ha de estar enfocado hacia el trabajo en equipo como forma habitual.
n.
11.1.
LOS EQUIPOS DOCENTES
EN LA REFORMA
Antecedentes
El trabajo en equipo de profesores, como forma de enseanza, lleg a Espaa a travs de la Educacin personalizada} concepcin pedaggica de Vctor Garca Hoz y base doctrinal de la anterior Reforma, de
19702
2 Como nota documental, citamos los puntos esenciales de la implantacin del trabajo en equipo de profesores en nuestro pas:
En e! arto 18.1 de la Ley General de Educacin, de 4 de agosto de 1970, se habla de [ ... ] cooperacin mediante e! trabajo de profesores y alumnos. Con fecha 22 de agosto se promulg e! Decreto 2459/70 sobre e! calendario para la aplicacin de la reforma educativa. Y con e! fIn de facilitar lo establecido en e! Decreto, la Orden de 2 de diciembre de! mismo ao aprob las Orientaciones
Pedaggicas para la Educacin General Bsica.
En las citadas Orientaciones se reglamenta el Departamento de reas de enseanza, as como e! Departamento de Orientacin y los Equipos docentes. Tambin se implanta la funcin de profesores coordinadores, y la de Agrupamientos de alumnos. (Referencia bibliogrfIca: Direccin General de Enseanza Primaria, CEDODEP, Educacin General Bsica. Nueva Orientacin Pedaggica, Vida Escolar, nms. 124-126, Madrid, diciembre-febrero, 1970-71, pp. 146-150.)
108
Pues bien: en la Educacin personalizada tuvo destacada influencia una concepcin extranjera de gran significacin en la Organizacin escolar. Se trata de los sistemas de Enseanza en Equipo (Team Teaching, en su versin original), iniciados en la Escuela Franklin, y divulgados en la Escuela de Estabrook, ambas de la localidad de Lexington, Massachusetts, en EE UU 3.
11.2.
Novedades
La Reforma iniciada en 1987 difiere de la de 1970 en que se suprime la expresin Departamento, excepto cuando el trabajo en equipo se refiere al llamado Departamento de Orientacin. La supresin del trmino, como veremos despus, responde a una nueva apreciacin de estrategia docente. Para una clara visin de las diferencias, compararemos los conceptos de una y otra Reforma.
Conceptos en la Educacin personalizada . Equipo docentey Departamento.
El trmino Equipo docente tiene en la pedagoga general un sentido amplio que abarca Equipos y Departamentos. En la Educacin personalizada y concretamente en la prctica de sta, se establece una diferenciacin clara entre ambos agrupamiento s de educadores. Se reserva el significado de Equipo docente para el conjunto de personas que tienen a su cargo la educacin de un mismo
grupo de alumnos,ya se trate de alumnos de un mismo curso,ya se trate de varios cursos reunidosy considerados como unidad 4.
En cuanto al Departamento, Garca Hoz expresa el concepto de la siguiente forma: El Departamento est constituido por un conjunto de personas que tienen a su cargo la responsabilidad de la educacin en un rea determinada 5. (En ambas citas, la cursiva es nuestra.)
3 Como referencia bibliogrfica de inters en esta materia, citamos la obra de M. Bair y R. G. Woodward, La Enseanza en Equipo (Team Teaching), Madrid, Magisterio Espaol, 1968. 4 V. Garca Hoz, Educacin persona/izada, Madrid, Min, 1975, p. 205. 5 V. Garca Hoz, ob. cit., p. 201.
109
Conceptos en la Reforma actual. Equipo docentey Departamento.
En la Reforma no se hace referencia al trmino Departamento como agrupamiento de profesores de un rea determinada, que es el significado que tiene en la Educacin personalizada. La expresin Departamento se sustituye por distintos equipos de nivel, de ciclo, de reas, interniveles ... 6. Por otra parte, al quedar considerado el Departamento como Equipo docente, se ampla su nmero de especializaciones con la existencia de profesores de apoyo, profesores de Educacin Especial para apoyo a la Integracin escolar ... y profesores especializados en diversos aspectos curriculares y reas de conocimiento, que debern integrarse en un Equipo que necesita abordados temas desde perspectivas muy diversas 7. (La cursiva es nuestra.)
11.3.
Nuestra concepcin de EquiPos docentes
En nuestra manera de concebir los Equipos docentes, estimamos aceptables las razones que puedan determinar la supresin del trmino Departamento como medio de designar al agrupamiento de profesores especialistas en un rea curricular. En efecto, en la pedagoga tcnica de hoy, el agrupamiento de especialistas en una rama del saber no es suficiente para garantizar la continuidad curricular de la enseanza-aprendizaje (asimilacin de contenidos), a travs de varios niveles-interciclos, o de varios ciclos. Dicho de otra forma: reunir en un seminario solamente a los especialistas de una disciplina, no garantiza la programacin de dicha asignatura sin solucin de continuidad a travs de sucesivos perodos escolares. La razn de ello es que en el proceso de enseanzaaprendizaje inciden otras especialidades, incluso en el campo de una misma disciplina. El horizonte de la pedagoga ha cambiado en el breve tiempo transcurrido desde el nacimiento de la Educacin personalizada: la relevancia que han alcanzado nuevas tecnologas en la didctica (la
6
Diseo Curricular de Educacin Primaria, 7 Junta de Andaluca, ibidem.
Junta de Andaluca. Direccin General de Renovacin Pedaggica y Reforma, Sevilla, 1989, p. 119.
110
Saturnino Amryo
Garrido
informtica, por ejemplo), o los profesores de apoyo y de Educacin Especial en la nueva perspectiva de la integracin escolar, son especialidades, entre otros muchos factores, que tienen un papel preponderante en las ms variadas reas curriculares. Y en consecuencia, estos profesores deben estar presentes en el seminario de una materia determinada, aunque no sean especialistas exclusivos de ella. Sin embargo -y ste es nuestro criterio-, lo anteriormente expuesto no impide que se agrupen bajo la denominacin de Departamento los especialistas de un rea, y que dicho Departamento est enriquecido con la presencia de otros especialistas que complementen y perfeccionen la labor de programar. Y sobre todo, no es impedimento que se asigne denominacin diferente al agrupamiento que se refiere a la programacin de un rea, del que tiene por misin la armonizacin de ellas dentro de un mismo nivel escolar. En este trabajo, pues, seguiremos dando al trmino Departamento la misma acepcin que en la Educacin personalizada, sin perjuicio de adaptarlo a los requerimientos de la pedagoga actual. Concluyendo, diremos que asentamos la estrategia de accin del profesorado en los consabidos agrupamientos: Departamentos y Equipos. Si bien les matizamos con una expresin adicional: Departamentos didctico s y Equipos de ciclo.
I1.3.1.
El Departamento didctico
En la estrategia de agrupamiento docente que adoptamos, cada profesor pertenece a un Departamento de acuerdo con su especializacin didctica. Este agrupamiento constituye el Departamento que denominamos didctico. Podemos decir que cada profesor es miembro nato del Departamento didctico, al cual corresponde el rea curricular de su especializacin (matemticas, lenguaje, etctera). Pero, adems, sern miembros de apoyo de dicho Departamento aquellos docentes cuya especializacin complementa y perfecciona tanto los contenidos del rea como las estrategias de asimilacin. Pertenecen principalmente a este ltimo sector los profesores especializados en las NTIC (Nuevas Tcnicas de la Informacin y de la Comunicacin: Informtica y Medios Audiovisuales).
111
11.3.2.
Funcin
del Departamento
didctico
La funcin de los profesores que integran un Departamento didctico consiste en gestionar (estudiar, acordar, establecer) qu objetivos corresponden a cada ciclo, y articulados con el siguiente para que, desde el principio al final del currculum, no haya solucin de continuidad en los contenidos que se han de ensear ni en las aptitudes que se han de desarrollar. Esta funcin requiere el estudio de la materia o disciplina que corresponde al Departamento, as como el estudio de la didctica especial y el de los documentos oficiales (diseos), los cuales establecen las caractersticas, rango y naturaleza de los ciclos curriculares. De lo expuesto se pueden deducir las siguientes notas distintivas: La misin del Departamento didctico versa esencialmente sobre la enseanza. (Se refiere a los contenidos cientficos que contiene el currculum de una rama del saber.) El Departamento clasifica y estructura el saber en sentido vertical. (Articulacin de una asignatura desde el primero al ltimo ciclo curricular.) La funcin del Departamento es principalmente terica. (Se basa en las clasificaciones establecidas para los distintos ciclos y los principios tericos que las sustentan.)
Il.3.3.
Nmero
de Departamentos
didctico s
El nmero de Departamentos didctico s no tendr un carcter rgido. En la realizacin del hecho educativo, tanto el agrupamiento por especialidades como el del profesorado que pertenece a un mismo nivel o ciclo, ser lo suficientemente flexible como para armonizar los recursos humanos del centro con las circunstancias didcticas que imponga el tema o ncleo de objetivos en cada perodo de desarrollo. Los equipos humanos, en general, debern estar dotados de gran autonoma. De acuerdo con lo que las circunstancias exijan, se podrn reducir o ampliar -en ciencias o en letras- el nmero de reas en un Departamento, el nmero de miembros que debern reunirse, o el nmero de veces.
112
Saturnino Amryo
Garrido
Sin perjuicio de las anteriores directrices, podemos establecer como norma reguladora que el nmero de Departamentos didcticos est condicionado a las materias de aprendizaje que se consideren en el currculum. Y el nmero de materias est, a su vez, determinado por la etapa escolar que curse el alumno. As vemos que el nmero de Departamentos didctico s en los perodos escolares 6-12 y 12-16 aos no ser el mismo porque el nmero de reas es distinto, como ya qued expuesto en el captulo 8.
11.3.4.
El Departamento
de Orientacin
en la escuela de hoy
Por extraa paradoja, el agrupamiento de especialistas cuya labor tiene mayor campo de accin en la pedagoga prctica de nuestros das es susceptible de ser expresado con slo unas lneas. La diferencia en la funcin del Departamento de Orientacin de la presente Reforma, con respecto a su labor en la poca anterior, es la siguiente: En la Educacin personalizad a, el Departamento de Orientacin era el organismo escolar que realizaba el diagnstico y orientacin del alumno. En la escuela de la Reforma actual, este organismo extiende su accin a toda la comunidad escolar. Omitiremos, por ser sobradamente conocidas, las funciones del Departamento de Orientacin en la Educacin personalizada, y nos centraremos en las nuevas perspectivas de accin. La directriz fundamental, como queda expuesto, es la siguiente: El D. O. debe encauzar todas las actividades de asesoramiento tcnico que se desarrollen en la comunidad. De ah que su trabajo se oriente a los tres sectores bsicos: padres, profesores y alumnos 8. Esta directriz es la resultante de una serie de factores encadenados que exponemos a continuacin: La concepcin de la escuela de hoy se sustenta en el principio de que debe estar abierta al medio exterior. Mejor diramos: la escuela actual no debe poner en marcha sus actividades hacia la vida, sino con la vida; debe estar inmersa en la vida . Consecuencia:
Diseo Curricu/ar de Educacin Primaria,
Junta de Andaluca. Direccin General de Renovacin Pedaggica Sevilla, 1989, p. 121.
Reforma,
113
Entre la escuela y su entorno se debe establecer una simbiosis de perfeccionamientos: la escuela utiliza el medio ambiente para adquirir el saber y, en correspondencia, ejercita ese conocimiento para mejorar el entorno . Consecuencia: Muchas de las llamadas actividades extraescolares en anteriores sistemas de enseanza, en la actualidad son actividades inmersas en la labor escolar 9 Consecuencia: A quienes participan en estas actividades -padres, profesores y alumnos-, les corresponde recibir la Orientacin pedaggica del Departamento establecido para este fin, Integrado por: Asesor pedaggico. Asesor psicolgico. Asistente social. Mdico. y a nivel de aula, el tutor.
Il.3.5.
Los Equipos
de ciclo
Cada profesor, adems de pertenecer a un Departamento didctico, est integrado en un Equipo de ciclo. Es misin del Equipo de ciclo coordinar las diversas asignaturas y estructurarlas dentro de un ciclo, a nivel de aula. Se trata de conciliar la estructura de diversas disciplinas en relacin con un grupo de alumnos. La funcin del Equipo de ciclo consiste en gestionar la programacin, armonizando los criterios de profesores de especialidades distintas. Para ello, cada miembro del equipo sigue las directrices tericas, a las que anteriormente lleg con su respectivo Departamento didctico. Pero ahora ha de adaptarlas a unos alumnos
9 La concepcin de Escuela abierta, as como la de actvdades extraescolares -'1ue nosotros llamamos socializantes-, se desarrollan en captulos posteriores.
114
Saturnino Amryo
Garrido
concretos, con singularidades especficas dentro de un nivel determinado. Esta funcin requiere de los profesores ---adems del estudio ya realizado en los respectivos Departamentos didcticos-, conocer ahora el nivel de aprendizaje que cada alumno del aula ha alcanzado en las diversas disciplinas, y cules son las caractersticas de su personalidad. Las notas distintivas, por tanto, de los Equipos de ciclo, se pueden integrar en los siguientes apartados 10: El Equipo de ciclo estructura el saber en sentido horizontal. (Coordinacin de todas las disciplinas dentro de los mrgenes pedaggicos de un nivel escolar concreto.) La misin de los Equipos de ciclo versa esencialmente sobre el aprendizaje. (Posibilidades que tiene cada alumno de aprender los contenidos cientficos que le corresponden al nivel de su aula.) La gestin de los Equipos de ciclo es fundamentalmente prctica. (Los conocimientos sealados por el Departamento didctico para un nivel escolar, el Equipo los adapta a las realidades idiosincrsicas -estructuras cognoscitivas y caractersticas afectivas- del aprendizaje de los alumnos del aula.)
10 Contrstense las caractenstlcas de los Equipos de ciclo con las expuestas anteriormente sobre los Departamentos didcticos.
11.
ESTRATEGIAS QUE SE REFIEREN DE LOS ALUMNOS
A LA ACCIN
Entre todas las estrategias didcticas, aquellas que se refieren a la accin del alumno son las que ms directamente inciden en su transformacin personal. Estas estrategias han de ser los lazos operativos que anuden la singularidad del individuo en el aprendizaje, con la pluralidad de factores que acompaan a su enseanza. El estudio de esa realizacin ser nuestro objetivo en los epgrafes que siguen.
1.
LA INDIVIDUALIZACIN
DE LA ENSEANZA
La individualizacin que debe tener la enseanza es consecuenCia obligada de la naturaleza del aprendizaje, el cual es individual e idiosincrsico. Antes de seguir adelante. es necesario matizar el concepto de individualizacin, tanto en las acciones de la enseanza como en las del aprendizaje. Veamos. Aunque el enseante trabaje en equipo -como ha quedado expuesto en el captulo anterior-, su accin ir dirigida a conseguir una enseanza que se ajuste a la singular personalidad de cada alumno; a su peculiar y mltiple diferenciacin con los dems. sta es la concepcin que Claparede defini como Escuela a medida, y que permanece vlida y sin alcanzar plenamente a travs del tiempo. Asimismo, en el alumno, la actividad de su propia estructura cognoscitiva es distinta de los dems, aunque realice el aprendizaje en colaboracin con los compaeros de un equipo.
116
I.1.
Factores en la diferenciacin de los escolares
Los elementos que de una manera ms acusada afectan al rendimiento de los alumnos y que, por tanto, han de ser el principal objeto de inspiracin para las estrategias de individualizacin, son de dos tipos (intelectual y social): Factores intelectuales. Grado de inteligencia (CI). Tipo de inteligencia. Factores sociales. Ambiente familiar. Su repercusin en el aprendizaje. Factores intelectuales
1.1.1.
Un factor decisivo en las diferencias de rendimiento de los escolares es el cociente intelectual. En orden a una mejor comprensin prescindiremos de baremos, establecidos con respecto al el en los niveles de anormalidad, y utilizaremos en nuestra clasificacin el concepto de perfil intelectual!. En este sentido, estableceremos tres grandes grupos: alumnos de perfil intelectual normal, bajo y alto.
En los alumnos de inteligencia normal cabe distinguir aquellos que tienen dificultades en ciertas destrezas intelectuales. Tales son, por ejemplo, deficiencias en la capacidad de observacin, en la concentracin de energa mental sobre un objeto (atencin); en la aptitud lingustica (determinada a veces por deficiencia de vocabulario); en la aptitud espacial; en la asociacin; en la capacidad para fijar en la mente o para la utilizacin puramente mecnica de signos: ortografa, tabla de multiplicar, etctera.
1 William Stern, descubridor del cocienre intelectual, se expresa as, refirindose al nivel intelectual: El nivel, desde luego, no es una altura plana, como un plano que diera la misma altura a todas las funciones contribuyenres. Ms bien tiene varias elevaciones como el relieve de una meseta [... ] ( Psicologa general, Buenos Aires, Paids, 1957, p. 306).
Estrategias que se refieren a la accin de los alumnos
117
Los alumnos con perfil intelectual btfio se pueden agrupar en dos
grandes sectores: Escolares con un perfil intelectual situado en los mrgenes de la normalidad y, por tanto, con posibilidades de adaptacin. Alumnos con marcadas diferencias intelectuales, que exigen tratamientos muy especializados en la individualizacin.
Por ltimo,
IOJ
alumnos con alto grado de aptitud intelectual.
1.1.2.
Factores sociales
Los factores sociales que acentan las diferencias de rendimiento en los escolares son fundamentalmente de carcter econmico. La deficiencia de medios econmicos abarca toda esa escala de familias pobres, cuyo nivel ms bajo es la marginacin. Son secuelas propias de esta situacin las siguientes: Falta de cultura en los progenitores. En consecuencia, Falta de estimulacin intelectual en los hijos. En consecuenCIa, Deficiente o nula motivacin escolar. En consecuencia, Deficiencias en el lenguaje . Deficiencias en la lectura, etc. En consecuencia . Retrasos iniciales en el rendimiento escolar.
1.2.
Estrategias de carcter general
En correspondencia con los factores expuestos, la organizaclOn escolar establece las siguientes estrategias de enseanza: Los alumnos de inteligencia normal, pero con deficiencias en atencin, en capacidades de fijacin, en aprendizaje de conocimientos instrumentales, etc., debern recibir educacin en clases normales, con perodos de la instruccin especial correspondiente dentro de la jornada escolar. A los alumnos de perfil intelectual bajo, pero con posibilidades de adaptacin, corresponde educacin en aulas normales con la
118
flexibilidad correspondiente en los agrupamiento s, ms o menos reducidos en determinados procesos de la enseanza. Alumnos con marcadas deficiencias intelectuales: les corresponde una enseanza con predominio de perodos en clases especiales. Escolares con alto grado de aptitud intelectual: enseanza alternativa en las modalidades de aceleracin y enriquecimiento en los programas. Finalmente, los escolares con deficiencias de aprendizaje (retraso en expresin, en lectura, etc.) por repercusin del ambiente familiar, debern tener entrenamientos previos (preescolar) y enseanza de apoyo en los primeros niveles escolares, utilizando agrupamiento s ms o menos reducidos para ejercitar las destrezas intelectuales correspondientes. Estrategias de carcter particular
I.3.
Empleamos la expresin del presente epgrafe para estudiar las acciones didcticas que concretan de forma ms pormenorizada las estrategias generales esbozadas. Las estrategias de carcter ms particular las encuadramos en tres grandes apartados de la Organizacin escolar. A saber: Estrategias relativas al espacio. Estrategias relativas al tiempo. Seguimiento evaluador concomitante. Estrategias al espacio en la accin de los alumnos, relativas
1.3.1.
La pedagoga ha dejado de considerar el espacio como un elemento neutro en la educacin, y se le ha llegado a estimar como un valor activo en el proceso de enseanza-aprendizaje. As se ha dicho de l que funciona como catalizador que inhibe o desencadena -probabilsticamente-- el que se produzcan determinados comportamientos y actitudes 2.
2 J unta de Andaluca. Direccin General de Renovacin Pedaggica y Reforma, Diseo Curricu/ar de Educacin Primaria, Sevilla, 1989, p. 113.
119
Hemos sealado, a manera de introduccin, la importancia actual del espacio, pero el inters de nuestro estudio lo pondremos en la estructura subyacente de lo que el espacio significa en la organizacin escolar. Nuestra atencin se centrar en los agrupamiento s de alumnos, donde el espacio es slo un medio a considerar, aunque no se desestime la aportacin de la proxmica a la pedagoga 3.
1.3.1.1.
El gran grupo
Llamamos gran grupo a la reunin de alumnos que excede la de un aula normal. Las actividades de estos agrupamiento s son de lo ms variable, tanto en el nmero de los participantes como en la informacin que en dichas actividades se programa. Abarcan, desde las ms concurridas realizaciones de actos culturales, espectculos deportivos, o proyecciones (recreativas y didcticas), hasta las ms reducidas congregaciones (dos clases del mismo nivel o ciclo), programadas para la informacin general sobre un Ncleo de Oijetivos o Unidad didctica. Conferencias, excursiones, visitas a centros estatales, industriales o comerciales, son algunas de las modalidades de enseanza a travs del gran grupo. El personal docente que intervenga deber ser el conjunto de profesores de todos los grupos de alumnos que integren el gran grupo. O en su defecto, todos los profesores del Departamento didctico correspondiente, si la sesin del gran grupo se desarrolla sobre contenidos de un rea determinada. A ttulo orientativo indicaremos las acciones didcticas de docentes y alumnos, en una sesin de gran grupo que verse sobre contenidos de un rea determinada.
a.
Acciones didctica s previas
Adaptacin del Tema . Deber analizarse previamente la correspondencia entre el contenido de la informacin y las posibilidades cognoscitivas de
3 Proxmica, n. f. Disciplina del comportamiento que examina la manera en que los seres humanos organizan su espacio [oo.] La proxmica es de origen reciente, y se debe al norteamericano E. T. Hall, quien acu el trmino. (Nueva Enciclopedia Larousse. Suplemento II, Barcelona. Planeta, 1985.)
120
Saturnino Amryo
Garrido
los grupos asistentes. Todos los alumnos debern tener, al menos, un nivel mnimo de experiencia comn, de donde la enseanza pueda encontrar la base para que cada alumno construya su propio saber con la informacin que reciba . Fijacin de la fecha. Comprender dos etapas: En la programacin a largo plazo, se establecern las actividades correspondientes al gran grupo. Pero la fecha exacta de la reunin deber sealarse en la programacin corta (preferiblemente en la semanal) para que puedan controlarse todas las circunstancias que concurran. Ser posible, por ejemplo, determinar la supresin en ese da, de las actividades de apoyo que sean habituales en algunos alumnos; o las de pequeos grupos de alumnos en la misma aula, etctera. En resumen: la adaptacin del horario se deber realizar a corto plazo, suspendiendo su flexibilidad durante el perodo de asistencia al gran grupo . En dicha programacin, adems de determinar la fecha y hora, as como el contenido de la leccin y sus propsitos pedaggicos, se expresarn las circunstancias de la realizacin. Por ejemplo: Indicacin del espacio: Saln de actos, adaptacin de varias clases contiguas con posibilidad de supresin temporal de lmites, etctera.
Personal docente: Profesor ponente, profesores ayudantes, colaboradores (padres de alumnos), personal auxiliar, etctera. Material: Material necesario al profesor ponente (mesa, micrfono, retroproyector, etc.), y a sus colaboradores (folios, folletos, etc.). Tipo de material necesario a los alumnos, indicaciones que se le pondrn en l, etctera.
121
b.
Desarrollo de la leccin
Directrices. Cada profesor asistente tendr una relacin de sus principales funciones o actividades de participacin. El profesor ponente tendr un esquema de su intervencin. Los restantes profesores y otros colaboradores (padres, personal no docente), dispondrn de un esquema con las directrices de sus actividades fundamentales, sobre todo de las peculiaridades del tema que se desarrollar. Desarrollo. Se darn instrucciones a los alumnos sobre la utilizacin del material que se les habr dejado en sus respectivas mesas o pupitres (folios, grficos, etctera). Introduccin en el tema. Narracin, pelcula, presentacin de esquemas en la pantalla del retroproyector, etctera. Interrogacin sobre informacin presentada. Respuestas individuales por parte de algunos alumnos. Anotacin correcta del profesor en el retroproyector. Correccin por los alumnos, en sus respectivos apuntes. Experimentos. Anotacin en el retroproyector: Propsito del experimento. Actividades. Resultados. Interpretacin, etctera. Actividades de los alumnos. Observaciones. Conclusiones.
c.
Actividades posteriores
Alumnos. Mesas redondas, actividades extraescolares, visitas, excursiones, etctera. Todo tipo de actividades de Grupo coloquial y de Grupo pequeo.
122
Profesores . Evaluacin de la leccin . Actividades inmediatas: Estudio de los profesores asistentes, sobre: Adecuacin del tiempo empleado. Eficiencia del material. Utilidad de las notas informativas y esquemas, etctera. Eficiencia de los colaboradores. En las informaciones complementarias a los alumnos. En la distribucin del material. En el apoyo a las actividades, etctera . Actividades de evaluacin a medio plazo: Comprobacin en las respectivas aulas de la posible utilizacin por los alumnos, del saber conseguido. Comprobacin de la transferencia de ese aprendizaje a otras reas del saber.
1.3.1.2.
El grupo coloquial
El grupo coloquial est compuesto por el nmero de alumnos (2530), que normalmente ocupan una clase o pertenecen al mbito de un tutor. Por ello se le denomina tambin grupo tutorial. E incluso se le llama grupo medio, para diferenciado del gran grupo que, como hemos visto, est formado por ms alumnos que los correspondientes a un aula normal. Al grupo coloquial, por tanto, le son propias las actividades que se realizan en comn, en una sala de clase. No se considerarn actividades de grupo coloquial, cuando el alumnado est trabajando en grupos dentro del aula, o parte de l est ausente en clases especiales; o reciba en la propia aula clases de apoyo. A modo de orientacin exponemos seguidamente las acciones didctica s del grupo coloquial:
a.
Lugar Se considera aula de clase cualquier lugar donde se realice el proceso de enseanza-aprendizaje con un grupo coloquial. (La propia sala de clase, el laboratorio, cualquier espacio exterior ...)
123
b.
Principios didctico s En el profesor . La funcin del profesor en el grupo coloquial ha de ser: Organizar el aprendizaje, impulsando la iniciativa del alumno. Para ello, su accin en el aula, ser: Presentar y explicar los contenidos cientficos, en la medida que la didctica lo requiera. Facilitar datos, materiales y experiencias, que permitan a los alumnos el conocimiento del tema. Planteamiento de problemas comunes a los miembros del grupo, en relacin con las experiencias y datos conocidos. Potenciar el inters del grupo sobre los problemas planteados. Estimulndolo con la perspectiva de los resultados, y con las consecuencias que se puedan derivar. Orientndolo en la eleccin de materiales. En los alumnos . Funciones: Cooperacin en el estudio de los problemas propuestos: Anlisis de datos, de experiencias, etctera. Planteamientos cooperativos de las estrategias a seguir. Confeccin en comn de mapas conceptuales. Eleccin de actividades opcionales. Formacin de Equipos. Distribucin de trabajo. Confeccin de mapas conceptuales, por sectores del tema general. Programacin de visitas. Objetivos. Itinerarios. Cuestionarios a utilizar para la informacin.
c.
Tcnicas de trabajo Talleres, asambleas, proyecciones especficas (en su mayora, proyecciones fijas), puesta en comn de trabajos, evaluacin de stos, etctera.
124
1.3.1.3.
El pequeo grupo
El pequeo grupo es la unidad de agrupamientos didctico s ms dinmica en la organizacin escolar de nuestros das. Tiene un amplio periodo de existencia en las estrategias destinadas a la accin de los alumnos, pero sus valores en el aprendizaje activo de la Escuela nueva han sido superados en la Escuela de nuestro tiempo, a la que hemos llamado futurista. Podramos situar el antecedente de los pequeos grupos en el ao 1920, con la aparicin del trabqjo libre por grupos, o trabqjo en equipo que Roger Cousinet puso en prctica en Francia. Concretamente, el primer ensayo lo hizo con un equipo de alumnos de una escuela rural, sobre el funcionamiento de una mquina segadora agavilladora; y en la primera poca de estos ensayos colaboraron los maestros y maestras de los departamentos de la Aube, de las Ardenas
y Seine et Oise.
Pero los permanentes valores de aqulla y otras metodologas de trabajo en equipos de alumnos, han sido enriquecidos en la pedagoga tcnica de hoy, debido a las aportaciones del aprendizaje significativo y curricular, en las estrategias curriculares. Los puntos ms relevantes en la organizacin pedaggica de estos grupos estn determinados por los propsitos de sus actividades, las cuales estudiamos en los epgrafes siguientes.
a.
Actividades relativas al aprendizaje de alumnos con rendimiento normal
Aprendizaje sobre la misma materia . Naturaleza de los grupos:

a. Grupos internivelares (del mismo nivel, en un mismo ciclo),
que dentro del aula trabajan en comn sobre el contenido de una determinada rea curricular . Composicin: El nmero de alumnos oscilar entre 3 y 6 por grupo . Tiempo: Las jornadas y el horario que se destinen a las actividades de estos grupos debern programarse en una de las reuniones semanales, para articular con mayor precisin
125
todo tipo de necesidades especficas entre los objetivos de aprendizaje y las circunstancias que puedan acompaar a ste. Espacio: Los espacios quedarn delimitados por la disposicin de las mesas de trabajo en la sala de clase, u otras estrategias segn los recursos disponibles (rincones, talleres, etctera). Tipo de trabajo: Investigacin; anlisis y estudio de contenidos curriculares, confeccin de monografas, programacin y realizacin de visitas, talleres (construccin de material didctico, ldico, etc.), realizacin de grficas (clasificacin de datos, interpretacin, etctera).
b.
Grupos pertenecientes a distintas aulas del mismo nivel, que coinciden en los contenidos de una misma rea curricular. Composicin: El nmero de alumnos en este agrupamiento no se puede determinar, aunque siempre ser inferior al de un aula normal. El objetivo de este tipo de agrupamiento s es que los alumnos de un aula sigan en comn el aprendizaje de un mismo tema con alumnos que tienen el mismo nivel pero en clases distintas. Propsitos. La finalidad de estas estrategias didcticas es doble: Que grupos de alumnos del mismo tipo de instruccin, pero de aulas distintas, aprendan juntos mientras los restantes compaeros siguen actividades de recuperacin o complementarias con el profesor de la otra clase. Que la especializacin de un profesor en determinado punto del programa, pueda beneficiar a los alumnos de dos clases, alternando sus actuaciones con las del profesor de la otra aula, el cual podr haber investigado en otros contenidos de la misma materia. Tiempo. El horario habr de determinarse al igual que en los grupos del apartado a, y por las mismas razones.
126
Lugar . El lugar de las actividades educativas ser en el aula de clase correspondiente . Tipo de trabajo . Estar determinado por las necesidades de la enseanza en las aulas.
b.
Actividades de aprendizaje relativas a alumnos con rendimiento deficiente
Los propsitos de estas actividades tienen una doble finalidad: a.

b.
La integracin de los escolares que van retrasados en el ritmo normal del aprendizaje, dentro del aula. La integracin de los retrasados en el proceso del currculum.
0(.
La integracin de los alumnos retrasados dentro del aula
Con respecto a las actividades enfocadas hacia la integracin de los alumnos retrasados en el aula, ya hicimos alusin en pginas anteriores al exponer las estrategias de carcter general. Ahora se trata de un estudio ms concreto, mediante el anlisis de ciertos factores que condicionan la accin. La recuperacin de alumnos retrasados en el ritmo normal de aprendizaje, comprende dos tipos de actividades. Las que afectan a tcnicas de base (destrezas intelectuales relacionadas con las matemticas y el lenguaje), y las actividades que se refieren a los propios contenidos culturales (ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, etctera). Generalmente, los desajustes en destrezas intelectuales que afectan a las tcnicas de base, son ms frecuentes en el primer ciclo de la Enseanza Primaria. Por ello, en este ciclo sern ms numerosos los alumnos que precisen de las correspondientes clases de apoyo. Con los alumnos afectados debern formarse subgrupos, segn el tipo de deficiencias en el aprendizaje: faltas de ortografa semejantes; defectos comunes en la articulacin de signos, al leer; errores en los mismos procesos de clculo, etctera. Tanto los pequeos grupos con desajustes en conocimientos instrumentales, como los formados para recibir apoyo en contenidos
127
cientficos, debern ser programados a corto plazo, en una reunin previa que contemple las actividades de la semana siguiente. En esta reunin se establecern las caractersticas en la alternancia de alumnos y profesores, de las aulas ~fectadas; los programas especficos a desarrollar en las sesiones; la hora que les corresponde en la jornada; y el tiempo de su duracin, ya que los pequeos grupos que participen han de volver a sus respectivas aulas. A ttulo de orientacin diremos que las sesiones destinadas a tcnicas de base, se pueden realizar dos veces en semana con una duracin de 20 a 30 minutos.
/3.
La integracin de alumnos con retraso en el proceso curricular
En el apartado a nos hemos referido a estrategias didctica s con alumnos del mismo nivel. Ahora estudiaremos ciertas actividades a realizar con alumnos de distinto nivel, aunque pertenezcan al mismo ciclo. Dicho en otros trminos, se trata de alumnos que van desfasados en cuanto al curso escolar que les corresponde. Este desfase o desajuste extranivelar puede afectar a una o varias materias. La accin didctica tiene por misin en estos casos reintegrar a su puesto curricular al alumno descolgado o, al menos, ubicarlo en un nivel semejante aunque cualitativamente distinto. Las estrategias a seguir consisten en investigar las causas intelectuales o afectivas (detectar por qu no pueden, o por qu no quieren aprender los alumnos) y proporcionar una enseanza en pequeos grupos, los cuales se constituirn segn las semejanzas en las etiologas. Los programas escolares a emplear podrn ser de dos tipos, en correspondencia con las caractersticas de los pequeos grupos que han de seguirlos. 1. Programas que se diferencien en el aspecto cuantitativo principalmente, de los programas seguidos en el aula correspondiente . Sern los conocidos programas de objetivos mnimos con respecto al nivel escolar de que se trate. 2. Programas que se diferencien en el aspecto cuantitativo y tambin en el cualitativo de los programas ordinarios.
128
Saturnino Am!)'o
Garrido
Se trata de programas cuyos contenidos cientficos pueden ser inferiores en ciertas reas a los objetivos minimos establecidos para el nivel correspondiente . Pero esa inferioridad en el grado de informacin acadmica es sustituida por otros objetivos de formacin (aptitudes, y capacidades) cuyo desarrollo y aplicacin responden a los objetivos generales establecidos para el final del ciclo o de la etapa . Por ejemplo, un alumno puede presentar dificultades en la comprensin de algunos conceptos que precisen el ejercicio de aptitudes intelectuales de tipo terico, pero tener destacada eficiencia en la aplicacin de otros, por su aptitud intelectual de carcter prctico. En el Diseo Curricular Base se establecen estrategias de reajuste curricular, basadas en el tiempo 4. Nosotros no desechamos esas acciones didcticas, pero las estimamos como ltimo recurso: La reprobacin o repeticin de curso por el alumno habremos de evitarla, agotando todas las acciones didcticas inspiradas en la evaluacin continua. Entre los programas que se diferencian en el aspecto cualitativo, figuran los establecidos para la opcionalidad curricular. En virtud de la opcionalidad, el alumno puede elegir entre programas de distintas reas, aquellos que le son ms interesantes o ms asequibles a sus posibilidades. El acceso al siguiente ciclo curricular o al final de la Etapa, lo consigue el alumno siempre que -a pesar de la eleccin de nuevos contenidos- haya alcanzado ciertos objetivos de informacin, de reas que se consideran fundamentales. Finalmente sealaremos que la accin didctica, cuando el desajuste en el rendimiento supera un nivel escolar, no se puede programar a corto plazo como las deficiencias que hemos estudiado en el apartado a. Las horas destinadas a la recuperacin o readaptacin curricular se establecern a largo plazo, tanto por las exigencias en la alternancia de programas, como por la necesidad de una planificacin de contenidos, estructurados y dirigidos hacia los objetivos de fin de ciclo o fin de etapa.
4 MEC, Diseo Curricular Base, t. Educaci6n Primaria y tomo 1 de Educacin Secundaria Obligatoria, Madrid, 1989 (pp. 46-47, en ambos romos).
129
Por otra parte, la relevancia que tienen los intereses del alumno en las decisiones sobre opcionalidad de programas y de objetivos especficos destaca la necesidad de intensificar la educacin afectiva. En los ciclos superiores, por tanto, la accin especializada del tutor desempea un papel importante en la misin conjunta de orientacin escolar y recuperacin curricular de alumnos.
12.
ESTRA TEGIAS RELA TIV AS A LA ACCIN DE LOS ALUMNOS (continuacin)
I.
LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO ESCOLAR EN LAS ACTIVIDADES DEL ALUMNO
La adaptacin de las actividades al tiempo ha sido siempre una exigencia prioritaria en la prctica docente. Toda organizacin escolar con posibilidades de eficiencia ha tenido que obedecer las tres caras que el tiempo le ha presentado en el currculum: el calendario, la jornada y el horario escolares. El calendario est condicionado a la jornada. O lo que es igual: el rendimiento del Curso escolar est determinado por el rendimiento de cada da lectivo; segn se cumpla el trabajo en la jornada, as se consumar el currculum en el calendario escolar. Partimos, pues, de la jornada escolar para el estudio del tiempo como factor concomitante de las actividades escolares.
n.
LA ORGANIZACIN EN LA JORNADA
DEL TIEMPO
ESCOLAR
Concebimos el tiempo de la jornada escolar sometido a una estructura donde cada jerarqua contiene a las restantes categoras inferiores. Esta estructura est integrada por los elementos que presentamos en el mapa conceptual de la figura 3, y que estudiaremos despus en sus correspondientes apartados. Segn el mapa conceptual citado, la jornada escolar queda estructurada en el Horario del Centro que, a su vez, abarca dos estadios: el perodo que denominamos Horario escolar acadmico, y otro posterior al que hemos llamado Horario escolar socializante. Entendemos por Horario escolar acadmico el destinado, como su nombre indica, a tareas especficamente acadmicas: aprendizaje de
FIGURA 3.
Mapa conceptual sobre la estructura de la jornada escolar.
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132
Saturnino Am!)'o
Garrido
contenidos de reas curriculares y ejercicio de conocimientos instrumentales, con sus correspondientes intervalos de descanso y recreo. Es el destinado a los estudios oficiales; las 25 horas de la semana lectiva, distribuidas de lunes a viernes, y establecidas como obligatorias para los escolares. Llamamos Horario escolar socializante al tiempo que en la jornada escolar es posterior al horario acadmico, y que se destina de forma ms inmediata a resolver necesidades sociales del entorno. Es el horario en el que se realizan las actividades que tradicionalmente se han llamado extraescolares. Una vez ms, el anlisis del pasado nos servir de material subyacente en el estudio de la actualidad. As vemos que en la Escuela tradicional se dio una nota destacable, la cual iremos detectando en varios momentos de nuestro estudio. Esta nota es la simplificacin; la concepcin unitaria en la relacin tiempo-actividades. En la Escuela tradicional, el Horario del centro y el Horario acadmico eran una misma cosa. En las funciones del Centro, no exista un horario destinado a actividades que resolvieran problemas sociales de la comunidad local: cuando se cumpla el Horario acadmico se cerraban las puertas del Centro, salvo en casos excepcionales. La actual concepcin de considerar el centro escolar como una institucin abierta al entorno y con actividades fuera del horario propiamente escolar, donde participan los alumnos y sus familiares, se debe a la ambicin educativa, que es nota consustancial a la escuela de nuestro tiempo. Por ltimo, para cerrar esta visin general del Horario del Centro, diremos que el mapa conceptual de la figura 3,(p. 131) no poda dejar de contemplar, en el marco del tiempo escolar, los dos elementos de la dinmica del hecho educativo: la enseanza y el aprendizaje. La enseanza ha de considerar el tiempo como copartcipe educativo de inestimable valor. De ah la necesidad del Control de la enseanza en el horario, para que el tiempo sea medido, administrado, aprovechado. En el aprendizqje, por el contrario, el valor no lo tiene el tiempo sino la calidad o solidez de la construccin del conocimiento. Por ello cada alumno debe disponer del tiempo que precise para seguir sus intereses, los cuales, a su vez, exigen un margen de libertad en el
Estrategias relativas a la accin de los alumnos (continuacin)
133
aprendizaje: El nio necesita mucha agua para aprender a nadar, dice en un smil afortunado William Stem 1. El control de la enseanza y la libertad en el aprendizaje son elementos a considerar, tanto en el Horario acadmico como en el socializante, los cuales se estudian en apartados posteriores.
III. III.1.
EL HORARIO ESCOLAR ACADMICO
Observaciones sobre la terminologa
Estamos empleando una terminologa compleja, por exigencias del anlisis meticuloso que es preciso realizar en el estudio del horario. Sin embargo, trataremos de simplificar las expresiones para evitar confusin. En consecuencia, y dado que el horario escolar acadmico siempre se ha conocido por Horario escolar, cuando nos refiramos a l podremos emplear un solo trmino distintivo: escolar o acadmico. En lo que respecta al horario escolar socializante, se podr suprimir el primer calificativo: bastar con la expresin Horario
socializante.
Esto no excluye que podamos emplear la terminologa completa en los epgrafes, al encabezar un apartado.
III.2.
La concepcin del Horario acadmico en la Escuela tradicional
Recordemos que en la Escuela tradicional el saber que corresponda al curso escolar se fragmentaba en lecciones, y que el ideal de la pedagoga prctica de entonces consista en que el maestro diera la ltima racin del programa en la ltima racin de tiempo escolar: Que la ltima leccin del programa coincidiera con el ltimo da de Curso. El maestro de la Escuela tradicional intua que la enseanza deba adaptarse al tiempo, pero erraba en la forma de interpretar esa adaptacin. Pensaba que el tiempo le corresponda a l y no al alumno: El ritmo en la enseanza del programa era ms importante
1
W. Stern, ob. cit., p. 232. CI Psychology of Earfy ChiJdhood, p. 27.
134
Saturnino Arrl!Y0 Garrido
que el ritmo en el aprendizaje del alumno. Por ello, cuando las lecciones se retrasaban con respecto al calendario, la enseanza del maestro sufra las consecuencias de su estado de nimo: sentirse apremiado por el tiempo. Gran parte de los errores de la Escuela tradicional, en la forma de interrogar para comprobar el aprendizaje, tienen su origen en el deseo de que programa y tiempo marcharan paralelos como los rales de un mismo ferrocarril: la conexin del tiempo con el programa se caracterizaba por su carencia de flexibilidad. En cuanto al horario concretamente, el empirismo que guiaba a la Escuela tradicional trat de simplificar las conexiones entre los elementos, y dio al horario unidad y primaca. Los efectos operativo s fueron: unificacin de enseanza y aprendizaje bajo los lmites del tiempo, asignados a un horario nico. Se unific la enseanza con la homogeneizacin de grupos de alumnos, a los que se impartan colectivamente los mismos conocimientos, los cuales, a su vez, estaban incluidos en un programa nico. Se unific el aprendizaje, al presentar el saber al nivel del alumno medio: El maestro destinaba sus explicaciones al nivel medio del grupo homogneo que tena en el aula. Todava conceda un margen de tiempo para repetir ciertos contenidos cientficos a los alumnos ms retrasados. Y no consideraba estas repeticiones como prdidas de tiempo para el resto de la clase, porque ~segn su criterio----servan para que los dems alumnos reafirmaran los citados contenidos. Se redactaba el mismo Horario acadmico para todas las jornadas del curso escolar y se colocaba en lugar visible de la clase. nicamente era modificable con motivo de las llamadas leccionesocasionales. En estos casos, un acontecimiento accidental poda modificar excepcionalmente el horario y el programa, en atencin a los intereses del alumno y de la coyuntura didctica. Como vemos, la nota caracterstica del Horario acadmico en la Escuela tradicional es el predominio del control de la enseanza sobre la libertad 1 en el aprendizaje: El alumno ha de aprender al ritmo que le impone el maestro COnsus instrumentos de enseanza: el programa y el horario.
135
nr.3.
La concepcin del Horario acadmico en la Escuela nueva
La Escuela nueva, bajo las directrices de la pedagoga experimental, orient su operatoria hacia la individualizacin, estimando las diferencias en el aprendizaje y superando el control de la enseanza, el cual se vena realizando a travs de un horario sin flexibilidad. He aqu unas palabras significativas: Qu ocurre entonces con el sacrosanto horario, en el que cada divisin y subdivisin del tiempo marca el advenimiento de un tema divergente? Ya ha vivido bastante; que descienda del entrepao, donde lo retiene su decorativo marco, y que deje su sitio a los documentos recogidos sobre el tema que se est tratando 2. La Escuela nueva, por tanto, subordina el control de la enseanza a la libertad en el aprendizaje. De este hecho es un ejemplo representativo el Sistema de Winnetka, de Carleton Washburne. Sabido es que en la organizacin de las citadas escuelas, el alumno es libre de emplear todo el tiempo que necesite de la jornada, en el aprendizaje de una determinada disciplina. El control de la enseanza en el horario no se realiza a travs del tiempo que, en la jornada, cada alumno dedica a una asignatura, sino a travs de los contenidos cientficos que aprende.
nrA.
Nuestra concepcin del Horario acadmico
Sin considerar irrealizable el tipo de organizacin esbozada sobre las Escuelas de Winnetka, sealamos que no es sa la estructura de la jornada escolar a que tiende el Diseo de nuestra actual Reforma. Nuestra concepcin sobre el Horario escolar acadmico se decide por el equilibrio entre el Control de la enseanza y la Libertad en el aprendizaje. Recordemos que currculum, segn su etimologa, significa carrera 3. El currculum es una carrera, cuyo itinerario slo es conocido por el que ensea. Por eso el maestro ha de organizarla: el maestro estimula al alumno, pero slo l conoce la estructura de las reas o disciplinas cientficas.
2
H. Ansay, y Terwagne J. Velut, La nueva pedagoga, Buenos Aires, Kapelusz, Cf captulo 2.
1959, pp. 39-40.

3
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Saturnino Arrryo
Garrido
El aprendizaje, por su parte, est movido por la voluntad del alumno, donde los intereses desempean un papel decisivo. Una de las manifestaciones operativas de los intereses del alumno es la tendencia a la interrelacin de las distintas reas o ramas del saber: esto justifica el empleo de Unidades didcticas o Ncleos de objetivos. Pero la comprensin de la adecuada utilizacin de las reas o ramas del saber exige que se conozcan sus respectivas estructuras cientficas; y ese conocimiento sistematizado no es capaz de construido el alumno por s mismo, si el maestro no le proporciona medios intelectuales (datos, estrategias, etc.) y medios de hiGiene mental (organizacin del esfuerzo tanto en su duracin como en su intensidad). Por eso se establecen las normas de administracin de energa mental: nmero de horas, perodos de descanso, ndice ponomtrico y alternancia de actividades, etctera.
IV.
IV.1.
LA REDACCIN DEL HORARIO ESCOLAR ACADMICO
Precisin cientfica del concepto: definicin
el Horario acadmico es la distribucin del tiempo en la jornada acadmica. Como decamos al principio del captulo, segn sea el horario as ser la efectividad de la jornada; y segn sea la eficienciade la jornada ser el desarrollo del calendario y su realizacin a final de curso. El Horario acadmico es el polo de desarrollo de la triple faceta del tiempo curricular. As como el Ncleo de Oijetivos educacionales es el centro de una espiral de conocimientos 4, el Horario acadmico es el centro de otra valiossima espiral, complementaria a la anterior en el proceso de la enseanza y del desarrollo del alumno: La espiral del tiempo, a travs del calendario. En trminos ms precisos, el Horario acadmico es el administrador didctico del tiempo en la escuela. Armonizando este concepto con el anterior, podremos formular la siguiente definicin: El Horario acadmico es
En trminos simplistas,
La distribucin de perodos
4
actividades,
Recurdese lo expuesto en p. 104.
Estrategias relativasa la accinde los alumnos (continuacin)
137
Como medio de administracin didctica del tiempo en la escuela, y como germen de eficiencia de la jornada, En orden a la consumacin del currculum en el calendario 5.
IV.Z.
El tiPo de jornada acadmica
El control de la enseanza en el horario comienza por determinar el tipo de jornada acadmica. La jornada acadmica puede desarrollarse en un perodo unitaro, sin solucin de continuidad, o puede estar dividida en perodos de maana y tarde. Quienes abogan por la jornada nica aportan como razones didcticas que el rendimiento en el trabajo intelectual es sensiblemente inferior despus de la comida del medioda. Consideran que una jornada nica, con una interrupcin a media maana para tomar un corto alimento, permite un mayor rendimiento en el aprendizaje de los contenidos cientficos. Ello es cierto y tendra un valor decisivo en la confeccin del horario, si no se realizaran en la escuela de hoy ciertas actividades que, si bien van destinadas a la formacin intelectual, no se refieren a contenidos de elevado nivel de abstraccin y no exigen, por tanto, una intensa concentracin. Por otra parte, ciertas actividades llamadas extraescolares, y que en otras pocas se realizaban al margen del horario acadmico, en la actualidad se integran en los programas en forma de talleres o proyectos (comedor escolar, el huerto escolar, etc.), sobre el medio fsico y social. Por ltimo, la dimensin social de la escuela actual requiere, adems del aspecto puramente didctico, una organizacin escolar abierta, con la utilizacin permanente de los Centros en servicio del entorno, lo que obliga a la permanencia de escolares durante varias horas diarias, despus de las actividades acadmicas propiamente dichas. Resumiendo, diremos que el tipo de jornada acadmica -con o
5 Esta definicin de Horario acadmico es aplicable al concepto general de los distintos tipos de horarios escolares.
138
Saturnino Amryo
Garrido
sin solucin de continuidad- no tiene una repercusin determinante en la calidad del proceso escolar, dado que: 1. Hay actividades acadmicas de ndice ponomtrico inferior, que pueden realizarse en la sesin de la tarde . Con el mismo rendimiento que otras de mayor nivel ponomtrico, las cuales se ubicaran por la maana. Los alumnos han de asistir necesariamente a las sesiones de tarde, aunque slo sea a realizar actividades distintas a las acadmicas propiamente dichas.
2.
IV.3.
Los puntos de referencia en el esquema del horario
El andamiaje sobre el que habr de redactarse el Horario acadmico est constituido por unos puntos de referencia o normas estables. A continuacin presentamos las que consideramos ms tiles para desarrollar nuestra concepcin: a. Ajustarse a las horas establecidas oficialmente para los alumnos, y ubicar las reas de mayor ndice ponomtrico en la sesin de la maana, como ya indicbamos en el epgrafe anterior. Alternar las actividades de diferente ndice ponomtrico. Integrar en el horario general, los cambiantes horarios particulares. Respetar la libertad en el aprendizaje. Negociar los docentes implicados, la aplicacin de las normas anteriores, en relacin con las especficas circunstancias del Centro correspondiente.
b.
c.
d. c.
IV.3.1.
Ajustarse a las horas establecidas oficialmente para los alumnos, y ubicar las reas de mayor ndice ponomtriea en la sesin de la maana
Cada una de las reas curriculares debe tener atribuido un mnimo de horas semanales con carcter obligatorio para todo el Estado 6.
6 MEC, Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo,
Madrid, 1989, p. 123.
139
Para el estudio del presente apartado habremos de distinguir entre las dos Etapas curriculares a las que dedicamos principalmente nuestro trabajo: la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria.
a. Las horas lectivas en la Educacin Primaria
El perodo acadmico que utilizaremos en nuestro estudio para los alumnos de Educacin Primaria es de 25 horas semanales, como ya indicamos en la pgina 132. Las horas lectivas que corresponden a la jornada acadmica podrn distribuirse en sesiones de maana y tarde, siempre que se realicen por la maana las clases destinadas a lengua y matemticas. Bajo estas directrices, el tipo de jornada acadmica en la Educacin Primaria puede ser variable. Veamos unos ejemplos: Modalidad A. 4 horas en sesin de maana, de lunes a viernes (20 horas semanales). Dos das alternas en la semana, con 2 1/2 horas cada uno en sesin de tarde. Modalidad B. Jornada acadmica de 3 1/2 horas en sesin matinal, y 1 1/2 horas en sesin de tarde, de lunes a viernes. Modalidad C. 4 1/2 horas en sesin matinal de lunes a viernes (22 1/2 horas semanales) . Dos das alternas en la semana, con 1 1/4 horas cada uno en sesin de tarde (21/2 horas semanales).
b. El Horario acadmico en la Educacin Primaria
Observaciones previas Al hablar de la redaccin del Horario acadmico, habremos de tener en cuenta un principio incontrovertible: la variedad de Horarios
140
Saturnino Am!)'o
Garrido
acadmicos, determinada por la diversidad de factores que inciden segn sean las zonas escolares. Destacaremos las lneas maestras que afectarn a dichos horarios: De acuerdo con los Reales Decretos que establecen las Enseanzas Mnimas, tanto de la Educacin Primaria como de la Secundaria Obligatoria, habr -como veremos ms adelante- unos tantos por cien de contenidos, ~xclusivos de las respectivas Comunidades Autnomas; asimismo, habr un determinado tiempo que se destinar a la enseanza de la lengua oficial propia, en aquellas Autonomas que corresponda . Por otra parte, los calendarios escolares variarn, segn las distintas Comunidades . En consecuencia: Los horarios que presentamos en pginas posteriores tienen como finalidad, servir de orientacin general para todo el pas, y son susceptibles de adaptarse a situaciones ms concretas. El cmputo de las horas lectivas semanales, en las diversas reas, est basado En 220 das lectivos anuales, y En las horas anuales que establecen los Reales Decretos, correspondientes a las Enseanzas Mnimas.
Tabla de Horas lectivas semanales en las distintas reas, para el Primer Ciclo (6-8 aos) de Educacin Primaria
En consonancia con los princlplOs establecidos en el apartado anterior, realizamos el clculo que se expone a continuacin, para determinar las horas lectivas semanales: Horas 220 anuales en el R. D. x 5 das lec. sem. = h.jsem. das presentadas lectivos anuales
7.
Aplicando esta frmula a las respectivas reas curriculares, nos resulta la tabla siguiente:
7 Significado de las abreviaturas: lec. sem. = lectivos semanales; Hfsem. = Horas semanales.
141
TABLA
1.
Horas correspondientes a Enseanzas Mnimas en el Primer Ciclo (6-8 aos).
a.
Conocimiento del medio natural, social cultural: 175 hjanuales 8. 175 -x 5 = 3.9 hjs 220
y
3 h. 54 mjsemanales
b.
Educacin artstica: 140 hja. 140 -220 x 5 = 3.1 hjs Educacin fsica: 140 hja. 140 -x 5 = 3.1 hjs 220 Lengua castellana y literatura: 350 hja. 350 -x 5 = 7.5 hjs 220 Matemticas: 175 hja. 175 --x5=3.9 hjs. 220 Religin: 105 hja. 105 --x 5=2.3 hjs. 220 Horas de libre disposicin TOTAL
9 .
3 h. 06 mjsemanales
c.
3 h. 06 mjsemanales
d.
7 h. 30 mjsemanales
e.
3 h. 54 mjsemanales
f
g.
2 h. 18 mjsemanales
1 h. 12 mjsemanales 25 h. 00 mjsemanales
8 Anexo II del R. D. 1006/1991, de 14 de junio, por e! que se establecen las enseanzas mini mas correspondientes a la Educacin Primaria. (Suplemento de! BOE, nm. 152, 26 de junio de 1991.) 9 El R. D. citado no establece horas de libre disposicin, pero nosotros las incluimos para completar las 25 horas lectivas que asignamos a este Ciclo.
142
c.
Ejemplo de Horario acadmico para el Primer Ciclo de Educacin Primaria
Para confeccionar un ejemplo de Horario acadmico, elegimos como tipo de jornada escolar la modalidad C, entre las expuestas ms arriba (vase p. 139). En la modalidad C, a su vez, se pueden establecer dos tipos de Horario segn el mayor o menor tiempo que se conceda a la comida del medioda. He aqu dichos tipos: Horario CI Sesin de maana (de lunes a viernes): de 9 a 13.30. Sesin de tarde (martes y viernes): de 15.45 a 17. Perodo de 2 1/4 horas (martes y viernes) para la comida del medioda. Horario C2 Sesin de maana (de lunes a viernes): de 9 a 13.30. Sesin de tarde (martes y viernes): de 14.45 a 16. Perodo de 1 1/4 horas (martes y viernes) para la comida del medioda. Como vemos, el establecer uno u otro tipo de Horario no afecta a la distribucin de actividades dentro del perodo escolar propiamente dicho. La eleccin, ms que en razones didcticas, estara influida por factores sociales de la localidad, ante el mayor o menor tiempo que las familias necesitasen para el perodo del almuerzo (distancia del Centro, jornada laboral de los padres, etctera.). Nosotros hemos elegido el Horario CI, el cual presentamos desarrollado en la figura 4. La distribucin del tiempo en las distintas reas, obviamente se ha inspirado en la tabla 1. d.
Ejemplo de Horario acadmicopara los Ciclos restantes (8-10, Y 10-12 aos) de Educacin Primaria
Segn el Real Decreto que nos sirve de base en nuestro estudio, el nmero de horas establecidas para las distintas reas del Primer Ciclo vara con respecto a los dos Ciclos siguientes de la misma Etapa. Por
FIGURA 4.
Horario acadmico correspondiente a las Enseanzas Mnimas del ciclo 1. (6-8 aos) de Educacin Primaria.
o en Literatura castellana cin E. artstica (con motivadeclamacin, (audiciones, (cuentos, moriva(poesas, poesas, Lengua Lengua Literatura 9 9.35 E. E. fsica fsica E. E. fsica fsica Recreo Matemticas la naturaleza E, artstica 12.50-13.30 11.50 12.50 poesas, cin en biografas, Literatura castellana 9.35 10.30 11.30-11.50 10.30 -11.30 ci6n 15.45 13.30 16.45 15.45 etc.) (canciones) E. fsica 16.45 -17 narraciones, moriva(con motivaComida (canciones) ci6n en E. (dibujo, artstica cin en ete.) cin en modelado, Tema Central) Tema Centtal) (con motiva(con motivaEstudio modelado, etc.) ditigido etc.) E. artstica Religin Religin ditigido (dibujo.
ete.) (cuentos,
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144
Saturnino Arrl!Y0 Garrido
ello, presentamos un nuevo Horario acadmico, destinado a estos Ciclos (Segundo y Tercero) de la Educacin Primaria. Partimos, como en el horario anterior, del clculo de horas lectivas semanales.
Tabla de horas lectivas semanales, en las distintas reas, para los Ciclos Segundo y Tercero de Educacin Primaria TABLA 2. Horas correspondientes a Enseanzas Mnimas en los Ciclos Segundoy Tercero de Educacin Primaria 10.
a.
Conocimiento del medio natural, social cultural: 170 h/a. 170 -220 x 5 = 3.8 h/s
y
3 h. 48 m/semanales
b.
Educacin artstica: 105 h/a. 105 --x 5=2.3 h/s 220 Educacin fsica: 105 h/a. 105 -220 x 5 = 2.3 h/s Lengua castellana y literatura: 275 h/a. 275 -x 5 = 6.2 h/s 220 Lenguas extranjeras: 170 h/a. 170 -220 x 5 = 3.8 h/s Matemticas: 170 h/a. 170 --x 5=3.8 h/s. 220
2 h. 18 m/semanales
c.
2 h. 18 m/semanales
d.
6 h. 12 m/semanales
e.
3 h. 48 m/semanales
3 h. 48 m/semanales
10 Anexo II del R. D. 1006/1991, de 14 de junio. (Suplemento del BOE, nm. 152, 26 de junio de 1991.)
145
g.
Religin: 105 h/a. 105 --x 220 5=2.3 h/s. Horas de libre disposicin TOTAL
2 h. 18 m/semanales
O
h.
h. 30 m/semanales
25 h. 00 m/semanales
Confeccin del Horario acadmicopara los Ciclos Segundo
y Tercero de Educacin Primaria

Tomando como horas lectivas semanales las expuestas en la Tabla 2, confeccionamos el Horario acadmico correspondiente (figura 4a).
e. Ejemplo de Horario acadmico para el Primer Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria
Como en ejemplos anteriores, partimos de la tabla del tiempo semanal correspondiente. TABLA 3.
Horas que corresponden a Enseanzas Mnimas en el Ciclo Primero de Educacin Secundaria Obligatoria 11.
a.
Ciencias de la naturaleza: 140 h/a. 140 -220 x 5 = 3.1 h/s Ciencias sociales, geografa e historia: 140 h/a. 140 -220 x 5 = 3.1 h/s Educacin fsica: 70 h/a.
70
3 h. 06 m/semanales
b.
3 h. 06 m/semanales
c.
-220 x 5 = 1.5
h/s
1 h. 30 m/semanales
11 Anexo 11 del R. D. 1007/1991, 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondienres a la Educacin Secundaria Obligatoria. (Suplemento del BOE, nm. 152, 26 de junio de 1991.)
FIGURA 4a.
Horario acadmico correspondiente a las Enseanzas Mnimas de los ciclos 2. y 3. de Educacin Primaria.
Recreo Lengua (poesas, (dibujo, castellana cin en Comida Literatura (con motivadeclamacin, 99.25 Lengua Literatura Matemticas Recreo cin en o 10.20 -11.20 E. E. E. E. fsica fsica fsica Estudio artstica E. fsica la naturaleza castellana 9.25 11.35 12.30 11.20-11.35 -10.20 13.30 etc.) 13.30 15.45 16.45 -15.45 -12.30 16.45 17(narraciones, (canciones) narraciones, (con motivaE. fsica poesas. extranjera extranjera Lengua Lengua Estudio E. artstica ci6n en (canciones) extranjera extranjera musicales, Comida Lengua Recreo o literatura {audiciones, o dirigido Religin Lengua E. solfeo, artstica erc.)
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erc.)
(con motiva-
Tema Central)
C. sociales
Lengua
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C'l .., ..,
Estrategias re/ativas a la accin de los alumnos (continuacin)
147
d.
Educacin plstica
70
visual: 70 h/a. 1 h. 30 m/semanales
--x5=1.5 220
e.
h/s
Lengua castellana y literatura: 210 h/a. 210 , -x 5 = 4.7 h/s 220 Lenguas extranjeras: 210 h/a.
210
4 h. 42 m/semanales
f
g.
-220 x 5 = 4.7
h/s
4 h. 42 m/semanales
Matemticas: 140 h/a. 140 --x 220 5=3.1 h/s. Msica: 70 h/a.
70
3 h. 06 m/semanales
h.
-x 5 = 1.5 h/s. 220

1.
1 h. 30 m/semanales
Tecnologa: 125 h/a. 125 --x 5=2.8 h/s. 220 Religin: 105 h/a. 105 --x 5=2.3 h/s. 220
2 h. 48 m/semanales
J.
2 h. 18 m/semanales
Confeccin de Horario acadmicopara el Ciclo Primero de Educacin Secundaria Obligatoria
Con el fin de proporcionar al maestro prctico la ms completa informacin, aqu presentamos tres ejemplos de Horario (figuras 4b, 4c y 4d) que tienen como base las horas expuestas en la tabla 3, y que pertenecen, por tanto, al Primer Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria. Nuestra preferencia desde el punto de vista pedaggico, se inclina por el Horario de la figura 4b.
FIGURA 4b.
Horario acadmico correspondiente a las Enseanzas Mnimas del ciclo 1. de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Recreo Msica Educacin Comida visual Comida extranjera 9 Tecnologa 9.20 y plstica o Matemticas castellana Estudio Recreo 10.20 --12.40 11.20 Comida visual E. E. E. fsica fsica fsica fsica cin en (narraciones, 9.2011.2010.20 11.40 la naturaleza Literatura 11.40 cin en Recreo castellana 15.45 13.30 -15.45 -16.45 (con motiva(con Religin motivao historia, ete) 12.40 16.45 13.30 17.30 (con motivaTema Central) E. fsica Tecnologa Tecnologa {narraciones, Lengua Estudio extranjera extranjera Lengua poesas, extranjera Lengua Lengua Educacin yMsica'y plstica o Religin dirigido Lengua (o Estudio Educacin Alternas: dirigido) Religin dirigido Literatura ete) y plstica
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(Geografa
C. sociales
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FIGURA 4c.
Horario acadmico correspondiente a las Enseanzas Mnimas del ciclo

Msica Educacin visual Matemticas Recreo Tecnologa 8.30 y plstica 8.50 Tecnologa Tecnologa o o Estudio Recreo bocadillo o bocadillo ci60 cio en castellana E. la E. E. o fsica naturaleza bocadillo fsica fsica visual 10.50 11.10 11.10 12.10 E. 9.50 8.50 13.00 12.10 fsica -motiva---13.00 -13.15 10.50 9.50 (narraciones, o historia, cio en (con 14.15 15.00 13.15 14.15 castellana (con motivaLengua Religin Lengua E. Tema fsica Central) extranjera Lengua poesas, Recreo o bocadillo Estudio bocadillo o extranjera extranjera Lengua Educacin Educacin Msica y Recreo Literatura o ere) lengua y plstica Religin dirigido Alternas: (o Estudio dirigido) Religio dirigido Literatura ete)
1.0
de la Educacin Secundaria Obligatoria.
y plstica
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C. sociales sociales C. C.Lengua sociales
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FIGURA 4d.
Horario acadmico correspondiente a las Enseanzas Mnimas del ciclo 1. de la Educacin Secundaria Obligatoria .
Educacin Recreo visual Msica extranjera Tecnologa y plstica 8.15-8.35 visual o Matemticas Recreo castellana E. E. E. fsica fsica fsica Estudio fsica Recreo cin cin en en E. Comida la naturaleza 10.35 10.55 -11.55 9.35 8.35 11.55 13.30 15.45 --10.55 -15.45 -16.45 10.35 9.35 12.45 12.45 13.30 (con ffiotivao historia, (con castellana Comida Religin motivacin en E. Tecnologa (con fsica motivaTema Central) Tecnologa Lengua Estudio extranjera extranjera poesas, extranjera Lengua Educacin Recreo erc.) (narraciones, Lengua Lengua Literatura Msica y o (narraciones, (o Estudio dirigido Lengua Religin
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C. sociales C.Lengua sociales
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151
Observaciones
En algunos de los epgrafes que siguen -sobre todo en el del apartado IV.3.3- se exponen los conceptos ms relevantes sobre la realizacin del Horario escolar acadmico. No obstante, corresponde destacar ahora que, como sealbamos en pginas anteriores, a los ejemplos presentados hemos querido darles un mbito nacional. Con ellos nos hemos propuesto marcar las directrices de una de las tareas ms difciles de la Organizacin escolar y, al mismo tiempo, proporcionar al profesorado unos esquemas de distribucin de tiempo y trabajo que les sigan siendo vlidos y fciles de adaptar, incluso en el caso de que se estableciera por la Administracin un mayor o menor tiempo semanal a una determinada rea de aprendizaJe. Otra observacin que creemos oportuno formular es la relativa a las materias que estarn afectadas por las respectivas Comunidades Autnomas. As vemos, en primer lugar, que los Bloques de contenidos bsicos o de Enseanzas Mnimas, no requieren ms del 55 % del Horario escolar en las Comunidades Autnomas con lengua oficial distinta del castellano, y del 65 % en aquellas que no la tengan. Entendemos que los citados tantos por cien no modifican en nada los horarios que hemos presentado: slo se trata de destinar mayor o menor porcentaje del tiempo que corresponde a un rea determinada, para dedicarlo a conocimientos peculiares de la Comunidad Autnoma respectiva. Igualmente ocurre con el tiempo que ha de destinarse a la enseanza de la lengua oficial propia, en la Comunidad que corresponda. EllO % de las horas totales (que es lo establecido) habr de tomarse del tiempo dedicado al rea lingustica general.
IV.3.2. Alternar
las actividades
de elevado ndice ponomtrico
En los horarios expuestos se puede observar la alternancia en las materias de mayor ndice ponomtrico. As, a grandes trazos podemos sealar que entre educacin fsica, lengua y matemticas, se intercalan las ciencias naturales y el recreo, respectivamente. En otros casos interponemos la educacin artstica, o las ciencias sociales.
152
Saturnino Amryo
Garrido
En cuanto a las sesiones de tarde, se han ocupado con materias que exigen menor esfuerzo intelectual. Como nota aclaratoria en relacin con los citados horarios diremos que el tiempo dedicado a las diversas reas suele ser mayor en las tablas presentadas que en sus respectivos Horarios acadmicos. Una de las razones de este hecho es que, en los Horarios, el perodo de recreo se establece, obviamente, a expensas del tiempo destinado a las materias de enseanza. Deseamos destacar con respecto a la disminucin del tiempo en los Horarios acadmicos, algo que pudiera inducir a confusin. Obsrvese, por ejemplo, que en el Horario del Primer Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria (figura 4b) el tiempo semanal destinado a ciencias de la naturaleza es de 2 horas, mientras que en la tabla correspondiente (p. 145) figuran 3 horas y 6 minutos. Esta diferencia est compensada porque otras reas (lengua castellana o ciencias sociales) estn ntimamente relacionadas con el Tema Central, que es de ciencias de la naturaleza precisamente. No se puede decir, por tanto, que se dedica a esta disciplina solamente el tiempo que se le asigna en el Horario. Otra novedad que introducimos es alternar semanalmente las reas. Sirva de ejemplo la ltima sesin de la maana del viernes (figura 4b) destinada a dos asignaturas diferentes. Con esta estrategia de organizacin se sustituye una clase de 25 minutos cada semana por otra de doble duracin en semanas alternas (tanto para la msica como para la religin y el Estudio dirigido).
IV.3.3.
Integrar en el Horario Horarios particulares
acadmico
los cambiantes
Este apartado es el de ms destacado valor pedaggico en el mbito de nuestra concepcin, sobre lo que debe ser la realizacin del Horario en la Escuela actual. El Horario acadmico confeccionado para una sala de clase o para un Ciclo curricular, adquiere flexibilidad y se convierte en diversos Horarios particulares al aplicar las estrategias de pedagoga tcnica que aqu propugnamos. Cuando hablamos de Horarios particulares nos referimos a los perodos que cada profesor habr de dedicar a distintos grupos de alumnos.
153
En el captulo anterior se estudiaron las estrategias relativas a los agrupamiento s de alumnos. Se enfocaron bajo las normas que avalan en didctica la formacin de diversos grupos (grandes, medianos, pequeos) con sus actividades correspondientes. Aqu completaremos dicho estudio con la exposicin de nuevas directrices, que ajusten aquellas estrategias a la distribucin del tiempo que se ha establecido en el Horario Acadmico. Cada profesor deber tener una serie de anotaciones, equivalentes a un esquema de la programacin de su tiempo, a corto plazo. Estas anotaciones surgirn de una reunin semanal, en la que participe el Equipo del Ciclo. As, a la vista del Horario general establecido, los respectivos profesores irn precisando: Qu alternancia tendrn los alumnos en sus aulas, y en qu da o das. Por ejemplo 12: En la clase de lengua del martes, Qu alumnos permanecern con el profesor X en su aula para seguir el desarrollo normal del programa. Qu alumnos del profesor X pasarn con el profesor Z, y Qu conceptos les corresponder recuperar, o Qu destrezas intelectuales habrn de ejercitar, etctera . Otro ejemplo: Supongamos que se trata de actividades en gran grupo. Qu da de la semana se realizar el agrupamiento, Qu clases se suprimirn en el Horario, y Qu alumnos participarn en el gran grupo. Qu profesor ser el principal. Cules los auxiliares y qu misiones especificas les correspondern. Qu padres participarn, y qu cometidos tendrn, etctera.
12
Obsrvese el Horario acadmico de la figura 4.
154
Saturnino Am!)'o
Garrido
IV.3.4.
Respetar la libertad en el aprendizaje
Podramos decir que este epgrafe refuerza las directrices de individualizacin expuestas en el anterior. Con los Horarios particulares cada profesor es guiado en las alternancia s que ha de realizar con grupos de alumnos o en salas de clase. Dichas anotaciones particulares, que cada profesor posee, son las estrategias que rompen las lneas trazadas en el Horario, y permiten que en la hora destinada a una determinada materia de enseanza sta se pueda adaptar a las aptitudes cognoscitivas del alumno, el cual progresar segn su particular ritmo de aprendizaje. Pero en el proceso de enseanza-aprendizaje hay un factor concomitante al cognoscitivo: es el factor de la afectividad, o lo que es igual, el inters. Y el inters requiere libertad para poder seleccionar entre los estmulos aquellos que responden a las necesidades de la idiosincrasia del sujeto. Por ello, el aprendizaje verdaderamente significativo es aprendizaje idiosincrsico. Pues bien: la libertad en el aprendizaje se favorece en el Horario, cuando el alumno pasa de una materia (traspasa las lneas del horario) sin solucin de continuidad en sus intereses. Este principio pedaggico se respeta en los Horarios acadmicos presentados, porque los contenidos cientficos van atravesando los distintos tiempos de la enseanza por medio de la coordinacin entre las diversas reas, ya que stas tienen el Tema central como punto de referencia en los intereses del alumno. Pero adems, la accin didctica del profesor deber estar integrada en las directrices expuestas de Organizacin Escolar, para articular todos los factores de la libertad en el aprendizaje del alumno: que siga sus iniciativas, que elija sus compaeros para los equipos de trabajo, etctera.
IV.3.5.
Negociar los docentes implicados, la aplicacin de las normas que hemos enumerado, a las especficas circunstancias de los centros correspondientes
Las caractersticas de la pedagoga tcnica de cada Centro (nmero de profesores, de alumnos, etc.), as como los condicionantes del medio social en que se halla inmerso, son factores determinantes que pueden hacer variar sensiblemente un esquema general de horario.
155
Por otra parte, las horas lectivas establecidas para el profesorado deben ensamblar las actividades didcticas con la Organizacin Escolar, .que, como hemos visto, van estrechamente unidas en la concepcin del horario. Esto requiere del colectivo docente concertar la distribucin del tiempo que dedican a la enseanza y el que han de emplear en tareas imprescindibles para consumar el hecho educativo: tutoras, reuniones semanales de equipos, tiempo destinado al seguimiento evaluativa; a las relaciones individuales o colectivas con los padres, etctera. Dichos conciertos sern fruto de la negociacin en las correspondientes reuniones de Equipos de ciclo.
V.
EL HORARIO ESCOLAR SOCIALIZANTE
El Horario escolar que hemos denominado socializante es la seal por la que se identifica lo que viene llamndose Escuela abierta. Cumplen los requisitos de Escuela abierta aquellos centros que, despus del Horario acadmico, quedan a disposicin de la comunidad circundante con el fin de satisfacer necesidades sociales, o resolver problemas socioeconmicos. Con el estudio del Horario escolar socializante surge la cuestin de las llamadas actividades extraescolares. Nosotros preferimos la denominacin de actividades socializantes porque esta calificacin expresa con mayor propiedad la funcin que les corresponde, y adems, porque no es exacto que sean extraescolares, dado que la mayora de ellas pueden realizarse tambin en el propio Horario acadmico. Entendemos que, enfocadas las actividades escolares bajo su repercusin social en el entorno, se pueden clasificar en tres grandes categoras: Actividades escolares con predominio del propsito social sobre el acadmico. 2.a Actividades escolares con predominio del propsito acadmico sobre el social. 3.a Actividades socializantes: Actividades sociales con el apoyo de actividades acadmicas.
1.a
156
Saturnino Arrryo
Garrido
Actividades sociales sin que necesariamente hayan de tener colaboracin de actividades acadmicas. Las actividades encuadradas en las categoras La y 2.a son las propiamente acadmicas. Recordemos al respecto que un Tema central generalmente debe ir enfocando a mejorar o resolver algn problema de la localidad. Pues bien: cuando en el Horario acadmico se destina un perodo a investigacin o estudio sobre el Tema central, las actividades llevan un predominio del propsito social sobre el puramente acadmico. Cuando, por el contrario, el Tema central slo se utiliza para interesar al alumno en el aprendizaje de contenidos, fundamentalmente acadmicos (lengua, matemticas, etc.), las actividades escolares llevan un predominio del propsito acadmico sobre el social.
V.L V.LL
Actividades socializantes
Actividades sociales con el apoyo de las actividades acadmicas
Son actividades que se realizan despus del Horario acadmico, y muchas de ellas pueden integrarse perfectamente en l porque utilizan contenidos de las reas curriculares. Se consideran dentro de este tipo de actividades las relativas a estudios sobre el medio ambiente, o talleres (de pintura, msica, teatro; prensa, video; informtica, etctera). Estas actividades las acogemos bajo la denominacin de socializantes cuando
a.
b.
Se realizan despus del Horario acadmico. (No se realizan, por tanto, en horas de materias optativas, aunque pueden versar sobre stas.) Tienden de manera ms inmediata a las necesidades del entorno. Por ejemplo: Clases destinadas a oposiciones, capacitacin para puestos de trabajo, etctera . Contabilidad, informtica, etctera . Empleo del ocio, tanto de alumnos como de familiares: Deportes, teatro, msica, danza.
157
Ludoteca. Produccin de juguetes . Construidos por Padres y alumnos principalmente . Utilizados por Alumnos . Estudios sobre Comercializacin de Productos locales. Trabajos de artesana, etctera. Implantacin de nuevos cultivos, etctera.
c.
Tienen una mayor intervencin de los padres que en las actividades del Horario acadmico, Aunque haya personal docente que pueda orientar en reas acadmicas.
V.1.2.
Actividades sociales en las que no siempre es imprescindible la colaboracin de las actividades acadmicas
Son actividades que, al igual que las anteriores, se desarrollan fuera del Horario acadmico, pero corresponden aqu aquellas actividades socializantes que son de ms urgente aplicacin. Por ejemplo, la implantacin de guardera s infantiles en ayuda de las madres trabajadoras, o el establecimiento de locales sociales (cine, biblioteca, etc.) con proyeccin cultural hacia la comunidad adulta. La enumeracin de actividades que hemos presentado bajo dos categoras, en relacin con el Horario escolar socializante, debe interpretarse como una orientacin que obviamente estar subordinada a los criterios o modificaciones que se acuerden en las reuniones de la Comunidad escolar. As, la implantacin de una Biblioteca circulante, valga de ejemplo, puede encuadrarse en cualquiera de las citadas categoras. Por ltimo, y para dejar completo el estudio sobre el Horario socializante, sealaremos su doble funcin de atender el control de la enseanza y la libertad en el aprendizaje. Sera reiterativo detallar aqu unas funciones que son idnticas a las del Horario acadmico, y cuyos fundamentos han sido tratados
158
Saturnino Arr'!)!o Garrido
tan ampliamente. Bstenos decir -como ampliacin de ellos en el Horario socializante-- que las actividades, sobre todo las de la primera subcategora, estarn sujetas a un horario, a un sistema y a una programacin, que constituyen el Control de la enseanza. Asimismo, dentro de dichas directrices, ser caracterstica de este tipo de actividades -elegidas con la mxima libertad-, que se desarrolle el aprendizaje con la mayor posibilidad de iniciativas, sobre todo en materias que valoran de manera especial la creatividad, como son las que conciernen al arte.
13.
LA EVALUACIN
1. INTRODUCCIN
El trmino evaluacin como otros de gran relevancia en pedagoga es objeto de diversas interpretaciones: al igual que el concepto de educacin o de currculum es formulado en multiplicidad de definiciones. Una muestra de ello son los variados criterios que se expusieron en el simposium de 1970, en Nueva York, y del que nos da referencias Terry D. Tenbrink, profesor de la Universidad de Missouri 1.
n.
EVOLUCIN
DEL CONCEPTO
Para una mayor precisin en nuestro estudio, lo centraremos en la evaluacin de los alumnos, y no en lo referente a los Centros ni a los Sistemas de Enseanza 2. El concepto de evaluacin se ha ido perfeccionando a travs de las tres grandes etapas que hemos considerado en la pedagoga tcnica: la Escuela tradicional, la Escuela nueva, y la fase de perfeccionamiento de sta, que hemos denominado Escuela futurista, y que coincide con los tiempos actuales. En las tres etapas citadas la evaluacin ha tenido dos funciones bsicas que le son caractersticas: investigar y enjuiciar. Es decir: para realizar la evaluacin del alumno es necesario investigar (examinar, inquirir) y despus enjuiciar los resultados del examen o investigacin.
1 Terry D. Tenbrink, Evaluacin. Gua prctica para profesores, Madrid, Narcea, 1984, p. 16. CI M. C. Wittrock, y D. E. Wiley, The Evaluation of Instmcton. Issues and Problems, Nueva York, Holt, Rinehart and Winston, 1970. 2 Diseo Curricular Base (tomo de Educacin Primaria y tomo 1 de Educacin Secundaria Obligatora), contempla los citados sectores de la evaluacin (pp. 65-67 en ambos tomos).
160
En estas dos funciones nos apoyaremos principalmente para estudiar el progreso en el concepto de evaluacin.
n.1.
La evaluacin en la Escuela tradicional
En la Escuela tradicional, la evaluacin tiene como nota predominante investigar el resultado final del proceso enseanza-aprendizaje; sentenciar el hecho instructivo cuando est consumado. O 10 que es igual: la evaluacin de la Escuela tradicional tiene por objeto investigar y juzgar el saber del alumno cuando toda accin de enseanza ha finalizado. Es cierto que el maestro, como sealbamos en el captulo 5, interrogaba a los alumnos antes de iniciar una nueva leccin, pero este hecho no tena carcter de evaluacin. La evaluacin real que se efectuaba en la Escuela tradicional eran los consabidos exmenes, smbolo entonces de la enseanza memorstica. Pues bien: dichos exmenes, por realizarse al final de una etapa de aprendizaje, tenan una consecuencia obligada: mirar al pasado. Era un volver la vista atrs para investigar qu conocimientos conservaba el alumno de los que le haba enseado el maestro. Dado que el nfasis de la evaluacin se pona en inventariar los conocimientos adquiridos, los exmenes o investigacin de 10 aprendido se diriga principalmente a la cantidad y no a la calidad: el maestro meda el grado de eficiencia por la exactitud con que el alumno reproduca los textos escolares o las palabras de las explicaciones, y no apreciaba en toda su dimensin si eran fruto de la comprensin o de la reproduccin mecnica. Este concepto de evaluacin, a grandes trazos esbozado, tena carcter pasivo desde el punto de vista didctico: El maestro emita su juicio por medio de calificaciones, sobre el examen realizado. El alumno A saba que haba obtenido una calificacin de 3 y que le faltaban 2 puntos para considerarse apto o aprobado; y conoca asimismo que le faltaban 4 puntos para igualarse a su compaero de pupitre. Pero ah terminaba toda la proyeccin didctica de la evaluacin, porque el alumno A no conoca cmo haba estudiado su compaero para obtener una calificacin de 7, ni saba tampoco cmo deba cambiar l su forma de estudiar para mejorar la puntuacin. Aquellos nmeros eran slo la representacin de las reconvenciones de sus padres: que deba estudiar ms; que
La evaluacin
161
deba dedicar ms tiempo; que deba realizar un mayor esfuerzo en los estudios ... y el alumno A segua estudiando bajo los esquemas de siempre, intentando esforzarse ms, o tal vez sin intentado por considerado intil.
11.2.
La evaluacin en la Escuela nueva
La nota relevante de la Escuela nueva en evaluacin es que su concepcin en esta materia resuelve -al menos tericamente-todas las imperfecciones de la Escuela tradicional. Las acciones fundamentales -investigar y enjuiciar- se enfocan hacia las causas, antes que hacia los efectos. En las Escuelas de Winnetka 3 se realiza por primera vez no slo una evaluacin inicial sobre los alumnos sino tambin sobre el valor social de las materias de enseanza. Conocida es la investigacin que -antes de redactar los programas- hizo Washburne sobre las necesidades y caractersticas del medio en que vivan los alumnos que asistiran a las escuelas 4. Por primera vez se utiliz material autoinstructivo, y autotests para el control del aprendizaje. (Ms tarde adaptara Dottrens el material auto didctico de Winnetka a las caractersticas socioeconmicas del medio en que estaba enclavada la Escuela Experimental del Mail, estableciendo la Enseanza individualizada por medio de fichas.) Finalmente, ser significativo sealar que es concomitante al nacimiento de la Escuela nueva la objetividad en el proceso de evaluar, debido a la interrelacin de la psicologa experimental y la didctica. Los exmenes al antiguo uso adquieren el valor de enjuiciar con objetividad los resultados, gracias a la utilizacin de
3 Tenemos preferencia en las citas por las Escuelas de Winnetka, dada su condicin de pioneras de la Escuela nueva en la metodologa y la didctica. 4 Como ejemplo de estas investigaciones podemos citar: estudios estadsticos sobre vocabulario para determinar qu palabras necesitaban conocer ms los alumnos; estudios que pusieran de manifiesto las slabas ms repetidas del idioma, con el fin de incluidas con mayor frecuencia en los libros de aprendizaje de la lectura; estudios sobre la rapidez y precisin ---de hombres y mujeres inteligentes- en determinados procesos de aritmtica, con el fin de conocer las destrezas que en este sentido les seran ms tiles a los nios en la vida futura, etctera.
162
Saturnino Amryo
Garrido
tests y de pruebas, a las que, precisamente, se les llama

oljetivas.
pruebas
III.
EL CONCEPTO DE EVALUACIN
EN LA ACTUALIDAD
La evaluacin lleva en la actualidad la huella de la etapa perfectiva de la Escuela nueva, o Escuela futurista. Esta huella a que nos referimos es la ambicin pedaggica. Como exponamos en el captulo 3, es connatural a la pedagoga de nuestro tiempo el analizar exhaustivamente los procesos, para que no quede sin contemplar la intervencin de todos y cada uno de los elementos implicados .. A la primera etapa de la Escuela nueva -que corrigi los errores de la Escuela tradicional-, ha seguido otra en la que el progreso cientfico ha elaborado nuevas concepciones de la pedagoga tcnica, que dan a la evaluacin un carcter exhaustivo en toda su dimensin: En el campo que se ha de evaluar . En la propia estructura del proceso que se sigue.
III.1.
El mbito del proceso evaluativo en el alumno
Concebimos la evaluacin como el alma del proceso de formacin del alumno. La evaluacin es, por tanto, el principio de vida de la metodologa que lleva a cabo el proceso enseanza-aprendizaje. Dado que la metodologa didctica de la actualidad ha de seguir los dictados del aprendizaje significativo, consideramos la evaluacin incardinada en este tipo de aprendizaje. Resumiendo los conceptos anteriores, podemos concluir diciendo que la evaluacin viene a constituirse en el alma o principio de vida de un proceso didctico que tiene por objeto el aprendizaje significativo.
III.1.1.
El mbito del proceso evaluador y el aprendizaje significativo
De acuerdo con la unidad operatoria que constituyen los tres factores pedaggicos sealados (didctica-aprendizaje-evaluacin), el
La evaluacin
163
mbito del proceso evaluativo del alumno abarca desde antes de comenzar la accin educativa hasta que sta se da por concluida. Dicho mbito abarca, por consiguiente:
Evaluacin inicial.
Por ella se conoce la estructura cognoscitiva del alumno. Para que la didctica pueda establecer relacin sustancial con el material nuevo 5.
Evaluacin continua.
Es la ms tpica de la Escuela futurista porque ensambla -sin solucin de continuidad- la objetividad de la Escuela nueva con la realizacin del aprendizaje significativo. Es llamada formativa y tambin iluminativa en el Diseo
Curricular Base 6. Evaluacin final.
Supone la culminacin de la evaluacin continua. Representa para el currculum: La evaluacin final de una Etapa y La evaluacin inicial de la Etapa siguiente . En consecuencia: Es la evaluacin que controla las promociones, y evita la solucin de continuidad entre dos ciclos o etapas curriculares. Es llamada sumativa en el Diseo Curricular Base 7. La fase del proceso de evaluacin que ms diferenciacin establece con etapas anteriores de la pedagoga, es la evaluacin continua. Podemos decir que su realizacin cientfica es exclusiva de la Escuela futurista: la evaluacin continua adquiere su significacin plena en nuestra poca, con la aparicin de las taxonomas de la educacin, la enseanza programada, las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin eNTre) con sus mquinas (hardware) y programas (software), etctera. Para terminar, estableceremos un smil en el proceso de evaluaRecurdese lo expuesto en captulo 6. tomo Educacin Primaria, Obligatoria 1, p. 36 en ambos tomos, Madrid, 1989.
5
tomo Educacin Secundaria
7 MEC, Diseo Curricular Base, ibid.
164
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Garrido
cin, utilizando el concepto de carrera, que es el significado etimolgico de currculum. En la escuela de nuestros das, el proceso de evaluacin es comparable a una carrera de ciclistas, por etapas: Antes de comenzar la realizacin deportiva Se somete a los participantes a un examen mdico.
(EV ALUACIN INICIAL)
Durante el recorrido de la etapa El director de equipo acompaa ininterrumpidamente a sus discpulos, para Orientados con Las estrategias a seguir. Auxiliados en las Deficiencias Personales Mecnicas. Corregidos en sus Errores De actuacin individual De colaboracin.
(EVALUACIN CONTINUA)
A la llegada Se enjuician los resultados y se hacen pblicos en las clasificaciones.

(EVALUACIN FINAL)
El director de equipo Examina El estado fsico y psquico de los participantes Las caractersticas de la etapa siguiente. Establece estrategias FUTURAS.
(UTILIZACIN DE LA EVALUACIN FINAL DE LA ETAPA, EVALUACIN INICIAL DE LA ETAPA SIGUIENTE) COMO
(Como se puede observar, hay una diferencia radical entre la Evaluacin final de la Escuela tradicional y la Evaluacin final de la Escuela actual o futurista: en la primera, se enjuiciaba el pasado
La evaluacin
165
[lo aprendido]; en la actualidad, los resultados del aprendizaje alcanzado se enfocan hacia el futuro.) Estructura de la evaluacin
III.2.
Como ya hemos sealado ms arriba, la evaluacin es un elemento -el ms relevante- del proceso educativo. Ahora aadiremos que perfecciona a dicho proceso mediante la dinmica de la siguiente estructura: Investigar Juzgar Rectificar Reestructurar.
III.2.1.
Investigar
y juzgar
El enjuiciamiento de los resultados que se obtienen en la investigacin del nivel cognoscitivo del alumno, presenta hoy ms garantas de objetividad que en la primera poca de la Escuela nueva. La Escuela nueva, con la aplicacin de la Pedagoga experimental, y mediante el empleo de pruebas objetivas y tests, elimin la subjetividad del maestro en el enjuiciamiento de los resultados del escolar. Pero qued fuera de la precisin cientfica la identificacin de maestro y alumno en la interpretacin del significado de los tems de las pruebas. Dicho de otra forma: no hay garanta de que, ante una prueba objetiva, el alumno interprete las preguntas sobre ciertos conceptos, con el mismo significado que ha querido dade el maestro al redactadas. Y ese desajuste no es exclusivo de aquellos alumnos del primer ciclo curricular que no dominan la lectura interpretativa, sino extensivo a alumnos de todos los perodos escolares, los cuales presentan un mayor o menor porcentaje de divergencias en la comprensin correcta de los requerimientos de las pruebas. Investigaciones de Novak y Gowin, dadas a conocer recientemente 8, han puesto de manifiesto la falta de correspondencia entre lo que una prueba pretende investigar y lo que el alumno interpreta que se le pide.
8
J. D. Novak y B. D. Gowin, ob. cit., 1988, p. 118.
166
Este hecho no nos debe conducir a la conclusin de que se supriman las pruebas objetivas, pero s a que se complementen en el proceso de evaluacin con otros procedimientos como, por ejemplo, la entrevista personal. Y, sobre todo, exige nuevos medios didcticos que consigan del alumno la manifestacin clara de su estructura cognoscitiva, sobre el rea curricular en la que es objeto de examen o investigacin.
IlI.2.2.
Rectificar y reestructurar
Los errores en el aprendizaje de contenidos cientficos, o la diferencia de matices que puedan exigir los requerimientos didctico s en un mismo contenido, hace que el proceso de enseanza-aprendizaje deba ser corregido en el momento mismo del error o de la orientacin incorrecta. Pero recordemos que la evaluacin es, a nuestro entender, el alma del proceso enseanza-aprendizaje. Por ello ha de tener su misma finalidad: la accin individualizada. Al igual que la enseanza ha de estimar las diferencias individuales, la rectificacin de errores ha de atender la diversidad de causas que los producen. Y todava hay ms: la evaluacin educativa y el proceso de enseanza-aprendizaje han de estar tan compenetrados, que as como ste se realiza bajo las directrices de la didctica y de la Organizacin escolar, en la evaluacin tambin se debe establecer la misma operatoria. Es decir: la evaluacin de nuestro tiempo debe utilizar fundamentalmente los mismos medios que el proceso enseanza-aprendizaje, dado que en el propio proceso ha de rectificar los errores y reestructurar las incorrecciones de la continuidad:
III.3.
Los medios para realizar la evaluacin
De acuerdo con los anteriores apartados, la evaluacin deber utilizar tres clases de medios: Medios exclusivamente evaluadores. Medios didcticos. Medios de Organizacin escolar.
La evaluacin
167
III.3.1.
Medios de finalidad estrictamente
evaluad ora
Podemos ubicar aqu los tpicos instrumentos de medida que se han utilizado para la evaluacin desde la aparicin de la Escuela nueva: los tests. Y concretamente los tests confeccionados por el profesor, o pruebas objetivas.
a. T pos de tests confeccionadospor el profesor
No nos corresponde un estudio exhaustivo sino una orientaclOn sobre los tests ms representativos y su grado de fiabilidad. 1.
1.1.
Tests de verdadero-falso
Ejemplo:
Escribe una Ven la lnea de puntos, si es verdad lo que dice la frase; o una F, si es falso. Las aguas torrenciales son de escorrenta continua ...
1.2. Grado de fiabilidad
Los tests que emplean la tcnica de verdadero-falso no permiten la menor subjetividad en las calificaciones, dado que el profesor dispone de la clave o respuesta exacta. En nuestro ejemplo, una P. Pero no hay plena garanta de poder apreciar el conocimiento de quien se somete a la prueba, porque aunque la respuesta sea correcta, existe la posibilidad de que el alumno haya contestado al azar. Y en este caso habr cumplimentado el tem con el 50 % de probabilidades en el acierto, dado que slo tiene dos alternativas. Para eliminar este porcentaje habr que presentar diversos tems sobre un sector muy concreto de la materia a evaluar. 2. Eleccin entre varias respuestas
Aqu nos referimos a todos aquellos tems que reclaman del alumno algn tipo de eleccin en las respuestas. Puede tratarse de eleccin nica, o haber diversas posibilidades (eleccin de la mejor respuesta).
168
La pregunta se denomina tronco del tem; las respuestas falsas, distractores; y la contestacin adecuada, alternativa correcta.
2.1. Ejemplo:
Una Ojiva de Galton est representada por una lnea horizontal en la parte superior del grfico. Esto quiere decir: a. Que la prueba es vlida para los alumnos. b. Que es demasiado fcil. c. Que es demasiado difcil. Escribe la letra de la frase correcta . Contestacin: b.
2.2. Grado de fiabilidad
Al igual que en las pruebas de verdadero-falso, la calificacin carece de subjetividad porque el alumno ha de dar una respuesta prevista. Pero tambin adolece esta prueba de poca fiabilidad, dado el porcentaje de posibilidades de acierto, si se contesta al azar. Segn el profesor Terry D. Tenbrink, este tipo de tems son apropiados para medir niveles de comprensin, aplicacin y anlisis de la taxonoma de Bloom 9. Los tems que hemos presentado tienen, en efecto, la finalidad de evaluar la capacidad de comprensin 10. 3. Pruebas por la tcnica del emparejamiento
Los elementos de la primera columna se denominan premisas, y los de la segunda, respuestas.
Terry D. Tenbrink, Evaluacin. Gua prctica para profesores, Madrid, Narcea, Recurdese lo expuesto en el captulo 8, pp. 90 ss.
1984, p. 341.
10
La evaluacin
169
3.1.
Ejemplos:
3.1.1.
Une con una flecha cada autor, y la obra que ha escrito (lo presentamos resuelto). El maestrante La sombra La isla sin aurora
Azorn Emilia Pardo Bazn Armando Palacio Valds Ramn Prez de Ayala Benito Prez Galds Juan Valera 3.1.2.
Empareja las nomenclaturas de la columna A, con las frmulas que les corresponden en la columna B.
A
1. 2. 3. 4. 5. cido hipocloroso cido perclrico cido cloroso Cloruro de hidrgeno cido clrico
e . C. b. d.
HCl HClOz HCI03 B HClO HCI04

a.
Clave:
1. 2. 3. 5. 3.2. Grado de fiabilidad d. b.
a.
4. e.
c.
En la calificacin por parte del profesor -como en las pruebas anteriores-, se dispone de la contestacin exacta. Pero tambin esta prueba, como aqullas, es deficiente en la fiabilidad porque el alumno puede contestar al azar. Esta falta de fiabilidad se puede reducir notablemente, presentando mayor porcentaje de elementos en una columna que en la otra, como hemos hecho en el primer ejemplo (punto 3.1.1).
170
Las pruebas de emparejamiento se suelen emplear principalmente para medir la capacidad de asociar conocimientos, pero tambin son utilizables para evaluar aptitudes que intervienen en funciones de abstraccin. As, en los ejemplos que hemos presentado, si bien el primero est destinado a evaluar la capacidad de conocer hechos especficos} el segundo tiene por finalidad evaluar la capacidad de aplicacin que pertenece a un nivel ms elevado de abstraccin en la escala de Bloom. (Exactamente, el objetivo de la prueba presentada en el punto 3.1.2 es evaluar la capacidad de aplicar reglas de nomenclatura en la formulacin qumica.) 4. Pruebas con libre forma de expresin en la respuesta
Llamamos pruebas con libre forma de expresin en la respuesta a aquellos tests confeccionados por el profesor que no llevan explcitas las posibles contestaciones, a diferencia de los estudiados hasta ahora en los que el alumno elega la respuesta, o las emparejaba, o expresaba si eran verdaderas o falsas. Pertenecen a este tipo diferente de pruebas, las de rellenar espacios y las denominadas de ensayo.
4.1. Pruebas de rellenar espacios
4.1.1.
a.
b.
Ejemplos: El caudillo del III Reich fue R. (Adolfo Hitler). Aceleracin es la variacin de en la unidad de R. (velocidad, tiempo). Observaciones . . .
4.1.2.
Estas pruebas ocupan posicin intermedia entre las que presentan las respuestas y las de libre expresin del alumno. En efecto, aunque no se presenta en el tem respuesta alguna siempre est muy determinada la contestacin. Esto hace que las pruebas de rellenar espacios tengan dos aspectos positivos, como instrumentos de evaluacin: En primer lugar, el profesor tiene prevista con elevado grado de precisin la respuesta exacta que ha de dar el alumno, por lo que la
La evaluacin
171
calificacin lleva un elevado margen de garanta en las posibilidades de objetividad. Por otra parte, no existe participacin del azar en los aciertos, o al menos es despreciable, dado que el alumno no dispone de tems con respuestas. El aspecto negativo de las pruebas de rellenar espacios es la limitacin que tienen en el campo de los objetivos a evaluar, porque slo son vlidas para los niveles ms inferiores del aprendizaje: prcticamente, los tems tienen solamente validez para las categoras de conocer (conocer datos especficos, hechos especficos, etc.) 11,
comprender y aplicar. 4.2. Pruebas de ensayo
Los tems de una prueba de ensayo son una adaptacin a la Escuela nueva de las tpicas pruebas de examen (exmenes escritos) de la Escuela tradicional. 4.2.1.
a. b.
Ejemplos: Enumera los Consejos, segn la especializacin que tenan, en el reinado de los Reyes Catlicos.
El Estado en el reinado de los Rryes Catlicos:
Cmo estaba organizado el Estado? Enumera los rganos ms importantes del Estado. Explica las funciones de cada uno, sin exceder las siete lneas.
c. El Estado en el reinado de los Rryes Catlicos:
Escribe X pginas sobre la significacin histrica de la orgapjzacin del Estado por estos monarcas, y expresa la opinin que te merezca. 4.2.2. Observaciones
Cada uno de los tres ejemplos que se presentan permite diverso grado de libertad a la respuesta del alumno.
11 Recurdese lo expuesto sobre los Objetivos educacionales de Bloom, en el captulo 8.
172
El ejemplo a. Es el que ms restringe la respuesta. Al alumno se le concede poca libertad en la forma de expresin, porque la respuesta est prevista con cierta exactitud. Las consecuencias de este hecho son las siguientes: El profesor puede calificar con objetividad. Pero las aptitudes que puede evaluar son de los niveles ms elementales (reproduccin de recuerdos). El ejemplo b. Concede al alumno -en trminos generales- mayor libertad que el anterior en la forma de expresin. Veamos: El primer tem puede exponerlo libremente. El segundo es de respuesta ms restringida que el primero, porque slo exige enumerar. El tercero puede exponerlo el alumno libremente, pero se le ponen limitaciones en la extensin. Las consecuencias con respecto a la evaluacin son las siguientes: El profesor no tiene una respuesta nica como clave, para calificar a todos los alumnos. Ello le dificulta para tener plena objetividad . Pero puede apreciar en las respuestas, aptitudes de elevado nivel de abstraccin. (El alumno, al tener que limitar la extensin de sus respuestas, ha de ejercitar su aptitud de sntesis.) El ejemplo c. Es el que permite mayor libertad de los tres presentados. Consecuencias: El profesor puede apreciar objetivos de elevado nivel de abstraccin: la capacidad del alumno para expresar los conceptos con precisin; capacidad de analizar, al exponer la significacin de los hechos; capacidad de sntesis, al tener que expresarlos en un nmero determinado de pginas; capacidad de evaluar, al tener que enjuiciar los hechos, etctera. En la parte negativa se presenta la dificultad de calificar con objetividad la forma de exposicin que se manifiesta en la diversidad de alumnos . Para poder paliar este obstculo en los tems de
La evaluacin
173
ensayo de mxima libertad, el profesor se deber fijar unos puntos a la hora de calificar. En el ejemplo que nos ocupa, sugerimos los siguientes, que deber tener en cuenta el profesor al enjuiciar las respuestas de sus alumnos: Los alumnos debern incluir en sus respuestas: Instituciones en que se apoyaba la organizacin del Estado. Tipo de concepcin de Estado que tenan los monarcas. Circunstancias sociales de la poca. Organizacin del Estado como efecto de los tres puntos anteriores. Juicios de valor relativos a la poca.
III.3.2.
Los medios didctico s en la evaluacin
Se trata de utilizar en la evaluacin los mismos medios que se emplean para ensear al alumno. Entre estos medios ocupan para nosotros lugar preferente los mapas conceptuales y los diagrama s UVE del conocimiento, de los que presentamos una amplia muestra en esta publicacin.
III.3.2.1.
Los mapas conceptuales
Segn nuestro modo de concebir la evaluacin, los mapas conceptuales se justifican por dos razones principales:
a.
b.
Suponen una notable aportacin hacia la solucin de los problemas fundamentales que han presentado los medios de evaluacin hasta ahora. Permiten convertir la evaluacin en un proceso que no slo expresa diagnsticos sino que adapta la enseanza a la diversidad de aprendizajes que plantea el alumnado.
a.
La aportacin de los mapas conceptuales a la evaluacin en las deficiencias que presentan las pruebas objetivas
En el desarrollo de epgrafes anteriores ha quedado de manifiesto el desajuste que se produca al aplicar los tems de las pruebas: Unas
174
veces por falta de identificacin entre lo que el profesor expresa y lo que el alumno interpreta. Otras, el desequilibrio se produca entre los tems presentados por el profesor y las probabilidades del azar utilizadas por el alumno; o entre los medios de calificacin ms objetiva y la dificultad que tenan para evaluar capacidades de elevado nivel abstracto. La aportacin de los mapas a estos desajustes es la que corresponde a un medio concebido para realizar, conjuntamente, la didctica del aprendizaje significativo y la evaluacin de sus resultados. Los debates, las discusiones pblicas en el aula o las entrevistas personales entre profesor y alumnos para construir el mapa eliminan toda posibilidad de incomprensin, ya sea de trminos, de conceptos o de fines. La objetividad en las calificaciones no sufre interferencias del azar porque el profesor aprecia en el mapa no slo los conocimientos que el alumno expone sobre la materia que se evala, sino la construccin de esos conocimientos. Por ltimo, y como condicin esencial a la construccin del conocimiento, los mapas conceptuales abarcan todos los niveles cognoscitivos. As queda de manifiesto en cualquiera de los que presentamos en este libro. Sirva de ejemplo la figura 10, p. 231, mapa conceptual sobre la evaporacin. En l se pueden apreciar las aptitudes que han debido ejercitarse para confeccionado, desde los niveles ms elementales a los ms abstractos. He aqu una exposicin a grandes trazos: Capacidad de conocer (conocer los conceptos de viento, vapor de agua, plantas, etctera). Capacidad de comprender (comprender los hechos de evaporacin, transpiracin, etctera). Capacidad de analizar (anlisis de los medios por los que se produce la evaporacin: radiacin solar, humedad, etctera). Capacidad de sintetizar (concepto de evapotranspiracin). Capacidad de evaluar (capacidad de estimar el valor relativo de los respectivos factores que influyen en la evaporacin).
La evaluacin
175
b.
Los mapas en la determinacin del diagnstico y en la rectificacin didctica
En la determinacin del diagnstico, los mapas conceptuales pueden emplear calificaciones cuantitativas como cualquier tipo de test. En este sentido, recordamos que los autores tienen establecido un sistema de puntuacin 12 para calificar con cifras los conceptos y el tipo de relaciones que stos presentan en el mapa. Sin embargo, este sistema no es prescriptivo y su valoracin es arbitraria, segn informan los propios autores, quienes estimulan a los educadores para que ensayen otras puntuaciones, si es que consideran necesaria la utilizacin de valores numricos 13. En nuestro caso no estimamos necesario un sistema de puntuacin en los mapas conceptuales, y justificamos este criterio en el significado que damos a la funcin de evaluar. Srvanos de ejemplo el perodo de Evaluacin inicial, que es donde ms corresponde establecer un diagnstico. Pues bien: El verdadero significado pedaggico de la Evaluacin inicial no es evaluar los conocimientos del alumno, sino evaluar las posibilidades de la estructura cognoscitiva de ese alumno, en relacin con los nuevos saberes que pretendemos que construya. Ante esta perspectiva, no nos ser de gran utilidad el tener una calificacin numrica, incluida en una serie ordenada de cifras, las cuales representan a los compaeros de aula. Poco importa que Juan haya obtenido ms puntos que Pedro. Lo que importa son las particulares dificultades que podr presentar la mente de Juan o de Pedro a la Didctica. Por ello, la accin del profesor en la evaluacin inicial por medio de mapas deber ser: Que el alumno construya un mapa sobre el nuevo tema, segn sus posibilidades. Entrevista para precisar errores y aciertos. Anotacin de las posibles deficiencias en el expediente didctico. En lo que respecta a la evaluacin continua, se estudiarn asimismo los mapas que construya el alumno como consecuencia de sus actividades de estudio e investigacin. Estos mapas determinarn
12 13
J. D. Novak, y B. D. Gowin, ob. cit., 1988, p. 56. Ibid., p. 132.
176
Saturnino Amryo
Garrido
-segn los errores o imprecisiones que presenten-, las modificaciones que habrn de realizarse, tanto en el aprendizaje como en la enseanza. Por eso, en la dinmica de la evaluacin sealbamos, adems de la funcin de rectificar (propia del alumno), la de reestructurar, que corresponde al profesor.
III.3.2.2.
Los diagramas UVE del conocimiento en la evaluacin
La nota ms destacable de este medio didctico, cuando se utiliza en la evaluacin, es que alcanza los niveles ms elevados de abstraccin, como son la capacidad de anlisis, de sntesis y de evaluacin. En el diagrama UVE que presentamos (apndice II, figura 11), se puede comprobar que el ltimo paso del proceso son los juicios de valor y los principios filosficos en que aqullos se sustentan. Vemos, por tanto, que el alumno ha de ejercitar su aptitud de evaluar en la finalidad ms elevada. Por otra parte, el proceso de aprendizaje por descubrimiento que se establece en este tipo de diagrama s, incluye la utilizacin de mapas conceptuales, por lo que enriquece la evaluacin con las aportaciones de estos medios didcticos, y que hemos estudiado anteriormente. A saber: objetividad, eliminacin de las posibilidades del azar, etctera. Sera reiterativo enumerar aqu los diversos aspectos de ola evaluacin en los diagrama s UVE, los cuales quedan de manifiesto en la citada figura 11 y en el desarrollo correspondiente. All se presenta un diagrama para estudiar las riadas de las aguas salvajes y el remedio para impedir las inundaciones que provocan. A travs de todo el proceso, el profesor impulsa la actividad escolar y comprueba las deficiencias del alumno en alcanzar los objetivos propuestos en cada paso. Es un proceso conjunto de didctica y de evaluacin continua. Obviamente, la evaluacin final est determinada por el grado de eficiencia con que se haya resuelto el problema que plantea la pregunta central.
III.3.2.3.
Otros medios didcticos en la prctica de la evaluacin
El estudio de los medios didctico s en la evaluacin se puede completar con dos de ellos, que son esenciales: la entrevista y los trabajos de los alumnos.
La evaluacin
177
a.
La entrevista
Es un medio didctico que, como decimos, es esencial para completar la investigacin sobre las aptitudes del alumno.
~. I~j9ortancia
La importancia de la entrevista en la educacin est avalada por el testimonio de todas las pocas: ya encontramos sus orgenes en el mtodo socrtico, ejercitado por una de las primeras figuras pedaggicas de Grecia. Con el psicoanlisis, la entrevista adquiere la significacin de un medio insustituible para el conocimiento del subconsciente. Finalmente, con Piaget consigue la relevancia de un instrumento de evaluacin y, adems, sirve de base para establecer las etapas de desarrollo cognoscitivo (perodo sensoriomotor, preoperacional, de operaciones lgicas concretas y de operaciones lgicas abstractas) que se corresponden con los perodos maternal, preescolar, de escuela primaria, y desde la adolescencia a la edad adulta. A estas etapas hacen referencia, necesariamente, los actuales pedagogos cuando tratan del aprendizaje signficativo 14.
{3.
Las variables en la entrevista
El eje de la entrevista es la interrogacin por parte del educador. Las preguntas del maestro son, por tanto, las determinantes del tipo de entrevista que se realice. Simplificando, podemos clasificar las preguntas en dos tipos: de carcter general y de naturaleza ms restringida y concreta. Veamos su repercusin en el significado de la entrevista: Preguntas de carcter general. Se refieren a un amplio campo del saber o de la experiencia del alumno . Tienen por finalidad el conocimiento general del sujeto . Con ellas se pueden detectar las notas ms relevantes de la personalidad.
D. P. Ausubel; J. D. Novak, y H. Hanesian, ob. cit., 1986, pp. 209-214; J. D. y Gowin, ob. cit., 1988, pp. 146-147; C. Coll, ob. cit., 1987, p. 37.
14
Novak
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Saturnino Arroyo
Garrido
Tanto en el dominio cognoscitivo (caractersticas intelectuales ms destacables), Como en el dominio afectivo (intereses, tendencias, etctera). Informan sobre cmo estn estructurado s los conOCImientos, Ms que la cantidad que conserva el alumno. Son preguntas de gran flexibilidad: Varan Segn se desenvuelve la entrevista Segn el tipo de alumno que es entrevistado. Consecuencia: Son de fundamental importancia para ganarse la confianza del alumno. (Por ello, tienen tanto valor en el campo del psicoanlisis. ) Preguntas de carcter especfico. Se refieren, como su nombre indica, a un campo ms delimitado del saber o de la experiencia del sujeto. En consecuencia, Investigan sectores parciales de la personalidad del alumno: Aptitud o conocimiento en una determinada materia, diversas facetas en el aprendizaje, matices en el tipo de inters, caractersticas comunes a una etapa de desarrollo, etctera. Son tiles para inventariar los diversos tipos de recuerdos que se pueden conservar sobre un objeto, un acontecimiento, etctera. Aunque no es condicin imprescindible, este tipo de preguntas suele carecer de flexibilidad: Suelen Ser muy precisas e invariables. Formularse las mismas para todos los alumnos. Estar rigurosamente sistematizadas. Consecuencias: Se tiene prevista la respuesta. Son tiles para informar sobre el grado de desarrollo del alumno, al contrastar sus respuestas positivas
La evaluacin
179
con las que corresponden a una edad o perodo determinado. (En este tipo de preguntas se basan los estadios de desarrollo establecidos por Piaget, a los que hacamos alusin anteriormente.)
y. Dinmica de la entrevista
Resumiendo, podemos establecer las siguientes directrices en la dinmica de la entrevista: Comenzar por preguntas de carcter general y progresivamente ir adentrndose en las de naturaleza ms especfica. No olvidar que las preguntas son tambin un instrumento didctico y, por tanto, no confundir la dinmica didctica de la interrogacin con la dinmica evaluadora . Consecuencia: En la entrevista como medio de evaluacin no se debe utilizar el mtodo socrtico En el cual, como es sabido, las preguntas van encaminadas a que el alumno descubra la verdad. Dentro de la clasificacin establecida de preguntas generalt;s y especficas, en cada tipo se podrn formular sobre los ms variados mbitos de la personalidad: Interrogantes como reactivos para que el alumno manifieste Juicios de valor Relaciones De causa-efecto De comparacin, etctera.
b.
Los trabajos de los alumnos
La evaluacin de los alumnos a travs de los trabajos que realizan habr de conseguirse investigando las propias calificaciones. Podramos decir que la evaluacin de los trabajos del alumno ha de ser una metacalificacin: ir ms all de la calificacin. Esta estrategia tiene como objetivo lo que desde antiguo se ha venido llamando enseanza correctiva, y que en la pedagoga tcnica de hoy adquiere toda la relevancia que le corresponde con la aparicin de las clases de apoyo, de educacin especial, integracin de retrasados, etctera.
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Satl/rnino Am!)'o
Garrido
La investigacin de las propias calificaciones consiste en analizar, clasificar y sistematizar cada tipo de errores que el alumno manifiesta en sus trabajos. El profesor tendr de cada alumno con retrasos curriculares una relacin de las dificultades que ste presenta, investigadas en los trabajos escolares de todo tipo que se le revisen. No se trata, pues, de anotar el juicio de la valoracin buena o mala que merezca un trabajo, sino de utilizar dicha calificacin para conocer en qu faceta del aprendizaje el alumno tiene las deficiencias. O tambin, en qu facetas ha tenido los fallos la enseanza. Esta relacin de deficiencias es la que servir de base para confeccionar programas especiales, los cuales se desarrollarn en clases de apoyo o especficas. A manera de orientacin presentamos algunos ejemplos sobre el anlisis de las calificaciones que el profesor podr hacer en algunas disciplinas escolares.
Lectura
Lectura mecnica. Defectos en la visualizacin o en la pronunciacin. Consonantes que el alumno confunde, letras que omite con ms frecuencia, combinaciones en las que encuentra mayor dificultad. Conocimiento insuficiente de elemetitos fonticos. Grafas en las que encuentra mayor dificultad de aprendizaje, etctera. Lectura comprensiva o significativa. Destrezas intelectuales en las que presenta ms deficiencias: En organizar las frases. En comprensin de vocabulario . Vocablos en los que encuentra mayor dificultad (adverbios, verbos, etctera).
Escritura
Dificultades en el aprendizaje de trazos. Defectos en los trazos curvos (e, como c). Defectos en la longitud de los trazos rectos (a, como d; como 1, etctera). Defectos en los enlaces, etctera.
i,
La evaluacin
181
Lengutije
Lenguaje escrito. Signos de puntuacin, en cuyo uso presenta ms incorrecciones: en la coma o en el punto; en los dos puntos o en el punto y coma, etctera. Ortografa. Omisiones ms frecuentes en letras mudas (hombre, ombre; hueso, ueso, etctera). Cambios ms frecuentes en letras homfonas (jinete, ginete; gitano, jitano). Vocablos en los que realiza transposicin de letras (adquisicin, adquicisin; electricidad, elictricidad ...). Lenguaje oral. Combinaciones silbicas en las que realiza transposicin de letras (croqueta, cocreta; calamares, caramales ...). Lenguaje oral y escrito. Errores de concordancia. Entre verbo y sujeto. Entre antecedentes y consecuentes, etctera. Dificultades en determinados tiempos de la conjugacin de verbos. Errores en determinados aspectos del anlisis sintctico (en coordinacin o subordinacin, etctera).
Matemticas
Clculo. Dnde presenta el alumno mayor nmero de errores? Sumando una cifra mayor a otra menor, o viceversa? Multiplicando una cifra menor por otra mayor? Qu cifras concretamente son las que aparecen con ms frecuencia en los fallos al multiplicarse? Resolucin de problemas. Deficiencias. En el empleo de material para resolver problemas, dnde tiene los errores ms frecuentes: en juntar, en separar, en fraccionar? En los problemas de dividir tiene las mayores dificultades:
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Saturnino Amryo
Garrido
En averiguar las veces que un nmero est contenido en otro? En averiguar cunto corresponde a cada parte, cuando el problema requiere fraccionar un nmero en partes iguales? (Semejantes deficiencias se podran citar de las ms diversas operaciones matemticas, o de aptitudes intelectuales que exige la resolucin de los problemas: capacidad para analizar [conceptos, relaciones], capacidad para aplicar, etctera.)
I1I.3.3.
Los medios de organizacin escolar en la evaluacin
Los medios de organizacin escolar aplicados a la evaluacin tienen su mayor significado en la evaluacin continua. Las estrategias de organizacin escolar son la clave para efectuar las actividades de didctica correctiva, estudiadas en el epgrafe anterior. Las citadas estrategias se establecern en las reuniones semanales del Equipo de profesores, y se reflejarn en la programacin corta. En este tipo de programacin, cada profesor resea la estructura y distribucin de sus actividades, ya sea con alumnos de normal evolucin curricular, ya lo sea con alumnos que deban ejercitar especficas aptitudes o destrezas intelectuales, segn la deficiencia que manifiesten. De esta forma, cada profesor tiene determinado: El da o das que actuar con pequeos grupos. Las horas de estas clases especficas. El tipo de actividades a realizar. Los profesores con los que deber alternar, etctera.
Como puede observarse, en la evaluacin convergen conceptos de pedagoga tcnica que ya hemos estudiado en captulos distintos. As, en el captulo 11 se abordaron las directrices que ahora exponemos, al estudiar los agrupamiento s de alumnos (recurdese lo expuesto en las pp. 126-127, principalmente), y por otra parte, en el captulo 12 se trataron de nuevo las mismas lneas de actuacin, enfocadas esta vez desde la distribucin del tiempo acadmico; concretamente, al desarrollar el concepto de lo que llambamos Horarios particulares (vanse pp. 152-153).
La evaluacin
183
Con ello queda de manifiesto una vez ms la unidad que preside nuestra concepcin de la pedagoga tcnica actual; y concretamente el ensamblaje que establecemos entre la Organizacin escolar, la Didctica y la Evaluacin.
14.
LA REALIZACIN
PROGRAMADORA
1. INTRODUCCIN
Una de las facetas de la Escuela futurista o pedagoga tcnica de nuestro tiempo es el tipo de organizacin escolar denominado
Escuela abierta.
A la organizacin de los Centros que llevan las directrices de la Escuela abierta hemos hecho alusin en el captulo 12 al estudiar el Horario escolar. Aqu profundizaremos en el concepto, enfocndolo hacia la metodologa didctica. Para ello, partimos de las propias palabras del Libro Blanco: La escuela [...] ha de estar abierta al entorno y aprovechar sus recursos, facilitando en todo caso que los alumnos puedan integrar sus experiencias escolares y las experiencias que les proporciona el medio en que viven 1. Como vemos, es una interaccin alumno-medio, medio-alumno, con finalidad de perfeccionamiento. Dicho en otros trminos: el objetivo didctico de la Escuela abierta es la transformacin perfectiva del alumno por el estudio del medio, y la transformacin perfectiva del medio por el trabajo del alumno. Estos conceptos se presentan de forma intuitiva en el mapa de la figura 5.
n.
ESQUEMA DE PROGRAMACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA O NCLEO DE OBJETIVOS EDUCACIONALES
1. Fase preparatoria 2. 1.1. Fase inicial. Eleccin de Unidades didcticas o Ncleos de objetivos.
1 MEC, Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo,
2
Madrid, 1989, p. 115. Recurdese el mapa de la figura 2 (cap. 7), sobre el Proceso de programacin.
La realizacin programadora FIGURA 5. Accin perfectiva
185
mutua
entre la Escuela
abierta
el medio.
es la
del
1.1.1. Reuniones sobre la gestin informativa correspondiente. 1.1.1.1. Perodo de realizacin. poca anterior al comienzo del Curso escolar. 1.1.1.2. Participantes. Los profesores del Centro. Personas idneas ajenas al Claustro (preferentemente elegidas entre los padres de alumnos) . Funcionarios de la localidad . En los sectores de Sanidad, urbanismo, industria, extensin agraria, etctera . Tcnicos de empresas . Establecidos en la localidad.
186
Saturnino Amryo
Garrido
Bancos, casas comerciales, etctera . Temporales. Empresas constructoras, de comercializacin temporal de recursos, etctera. 1.1.1.3. Contenido de los estudios a realizar . Informacin sobre el medio.
Ejemplos:
Informacin
a. Sobre tipos de trabajo o sectores de
produccin: Agricultura. Industria. Turismo, etctera.

b. Sobre posible progreso
de algn sector: Empleo de nuevas tecnologas: Informtica, medios audiovisuales, etctera. Introduccin de nuevas formas de trabajo: Explotacin de una cantera, trabajos de artesana, etctera.
c.
Sobre previsin de riesgos o reparacin de males: En el trabajo o produccin: En la agricultura: Desertificacin, sequas (repoblacin forestal; construccin de canales, presas). En la industria: Falta o deficiencia en la energa (construccin de centrales hidroelctricas). En las personas: Enfermedades venreas (educacin sexual).
La realizacin programadora
187
Toxicomanas (prevencin de drogas legales: alcohol, tabaco, medicamentos). En los bienes personales, o naturales: Inundaciones. Incendios forestales. Extincin de especies. Animales y vegetales.
d.
Sobre el patrimonio histrico o artstico: Monumentos, obras de arte, archivos, documentos, etctera. Sobre el entorno geogrfico: Deficiencias o posibilidades de la localidad en relacin con la comarca o regin: Recursos determinados por la Hidrografa, orografa, comunicaciones (tipo de carreteras, caractersticas de las vas frreas, etctera). Sobre el nivel social: Instituciones oficiales (del Estado, del Municipio). Condiciones laborales. Comercializacin de productos. Agrupaciones culturales o deportivas. Existentes. Posibles. Empleo del ocio: Discotecas, cafeteras, teatros, etctera.
miCO:
e.
Cllles,
g. Sobre el sector estrictamente acad-
Posibles Ncleos
de objetivos,
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Saturnino Am!)lo
Garrido
utilizando como Tema central uno de: Matemticas. Literatura. Cualquier rea curricular . Con relacin inmediata o remota sobre el Medio ambiente. 1.2. Fase propedutica 3. Reuniones preparatorias para la programacin de Unidades didcticas o Ncleos de objetivos. 1.2.1. poca de efectuacin: Como en la fase anterior, es un perodo previo a la actuacin de los profesores con los alumnos. 1.2.2. Participantes: Los profesionales de la enseanza. 1.2.3. Contenidos a gestionar en las reuniones: Seleccin de Ncleos de objetivos entre los que ya fueron establecidos en la Fase inicial. La seleccin se har dando prioridad a aquellos temas o Ncleos de objetivos que ms garantas de realizacin tengan en el Centro escolar, de acuerdo con las caractersticas de ste: Nmero de alumnos, Nmero de unidades escolares en cada ciclo, Recursos humanos y didcticos, etctera. Canalizacin de actividades. Distribucin de tareas programadoras entre los diversos ciclos que participen. Asignacin de programaciones entre los miembros de un mismo Equipo de ciclo, etctera. 1.2.4. Nmero de reuniones. La fase propedutica requiere una serie de reuniones que sern escalonadas en la disminucin de
3 Nuevamente recomendamos la consulta al captulo 7. Especialmente al mapa conceptual (figura 2) y a lo expuesto en la p. 74.
189
asistentes segn la concrecin que corresponda a las actividades que se asignen: Desde la reunin ms general destinada a seleccionar determinados temas o Ncleos de objetivos, hasta las reuniones de Equipos de ciclo, en las que se asigne la realizacin de programaciones individuales a los profesores. 2. Fase de efectuacin. En esta fase nos corresponde presentar los elementos que constituyen el contenido de la programacin. Ser el esquema de programacin propiamente dicho, destinado a los alumnos de un curso en concreto. 2.1. Tipo de personalidad de los alumnos, segn el perodo de desarrollo a que va destinado el Ncleo de objetivos. (Aqu se indicar el ciclo curricular, precisando el curso -Primero o Segundo--- de dicho ciclo.) 2.2. Ncleo de objetivos o Unidad didctica. (Aqu, el ttulo o denominacin del tema.) 2.3. Justificacin. 2.3.1. Exposicin de motivos 4. (Se anotarn las razones de carcter social, sanitario, de reparacin de males, etctera.) 2.4. rea curricular en la que se enmarca el tema. (Denominacin del rea curricular que servir de punto de partida para que el Ncleo de objetivos desarrolle la espiral de conocimientos.) 2.4.1. Posibles consideraciones sobre el tema o Ncleo de objetivos. (Si las necesidades de comprensin lo requieren, se expondrn las caractersticas que diferencian el Ncleo de objetivos de otros con l relacionados.) 5
4 Como orientacin de este apartado puede observarse el punto c de la p. 186. Y tambin el punto 3.1 (p. 196) del capitulo siguiente. s Vase el ejemplo que en este sentido presenta el apartado 4.1 (p. 196) del captulo siguiente.
190
2.4.2. Puntos de referencia curricular. Con el fin de establecer conexin entre el Ncleo o Tema de estudio y el esquema de contenidos que presenta el Diseo Curricular Base, en este apartado se citarn los Bloques de contenido que puedan tener una relacin directa con dicho tema. 2.5. Duracin. La duracin est condicionada a ciertos factores que se pueden agrupar en dos categoras: Nmero de Temas de estudio a desarrollar en el Curso, considerados esenciales por la comunidad escolar, y Grado de profundizacin en cada uno de ellos, segn las decisiones del Claustro. En todo caso, nunca se podr prever con exactitud el tiempo que ocupar el desarrollo didctico de un Ncleo de objetivos educacionales. 2.5.1. Distribucin de fases: Se establecer el tiempo aproximado que, segn clculos del profesorado, pueda destinarse a la Evaluacin inicial, al Perodo de estudio con su Evaluacin continua, y a la Evaluacin final. Si fuese necesario a efectos de comprensin didctica, se anotarn previamente las posibles observaciones que justifiquen la distribucin del tiempo, en las correspondientes fases. 2.6. Fuentes de informacin. Aqu se expondrn todo tipo de medios (instituciones, bibliografa, etc.) que hayan contribuido a la documentacin cientfica del profesorado sobre el Tema de estudio, y que de igual modo puedan servir de apoyo cientfico (epistemolgico o didctico) en el desarrollo del proceso enseanza -aprendizaje. 2.7. Objetivos educacionales. Como qued expuesto en el captulo 8, clasificamos los objetivos educacionales en dos grandes grupos: Objetivos de informacin y Objetivos de formacin. 2.7.1. Objetivos de informacin. Son las metas que el profesorado se propone, en
191
orden a los contenidos cientficos que los alumnos habrn de construir como estructura cognoscitiva. Aqu se expondr el programa de conocimientos que se le asignan al Tema central o Ncleo de objetivos . Se presentarn cuantos apartados sean precisos para la claridad en la dinmica de la Didctica . Asimismo se podrn presentar programas especiales de enriquecimiento, para los alumnos de ritmo ms acelerado en el proceso de aprendizaje. 2.7.2. Objetivos de formacin . Son las aptitudes que los alumnos habrn de ejercitar para conseguir la estructura cognoscitiva que el profesorado se propone con los objetivos de informacin. Aqu se expondrn con precisin los trminos _de}a taxonoma utilizada -en nuestro caso, la de Benjamin S. Bloom-, en clara correspondencia con los contenidos del Tema central que se haya programado . Con el fin de conseguir la mayor precisin en las interrelaciones de los objetivos de informacin y los de formacin, ser conveniente confeccionar -como apndice de la programacin-, mapas conceptuales, donde quede patente la estructura cognoscitiva que se pretende en el aprendizaje del alumno. 2.7.2.1. Correspondencia entre los objetivos de formacin programados, y los Objetivos Generales de Etapa que presenta el Diseo Curricular Base. Aqu se consignarn los Objetivos Generales de Etapa del rea curricular correspondiente, que tengan el mismo significado que los objetivos de la taxonoma, ya programados 6.
6 En el estudio del capitulo siguiente, se podrn comprobar estos conceptos en los ejemplos que se presentan.
192
2.8. Realizacin del hecho educativo . A partir de este punto comienza la programacin del proceso enseanza-aprendizaje. 2.8.1. Motivacin. Se expondrn las previsibles acciones didcticas que tengan por finalidad despertar el inters de los alumnos. En gran grupo: Realizacin de una clase con utilizacin de documentos al respecto (prensa, textos, grficos, etctera). Proyeccin de pelculas, vdeos locales, etctera. En grupo coloquial, a nivel de aulas: Evaluacin inicial sobre los conceptos que puedan poseer los alumnos, en relacin con el Tema central que se va a estudiar: Confeccin individual de mapas conceptuales. Entrevistas personales en las que el profesor podr confirmar los errores o deficiencias de los mapas .. Anotacin de errores en el expediente personal del alumno. 2.8.2. Proceso de enseanza-aprendizaje. Actividades de introduccin al estudio del tema o Ncleo de objetivos. (Aqu se consignarn los conceptos ms relevantes de tipo general, proyecciones fijas a utilizar, etctera.)
Actividades en el desarrollo del proceso. Se anotarn las actividades de enseanza-aprendizaje, en un desarrollo conjunto con la evaluacin continua. He aqu los puntos a precisar: Textos a utilizar por los alumnos, documen~ tos, etctera. Experimentos a realizar, datos a registrar, etctera. Asunto o materia sobre la que habrn de confeccionar un mapa conceptual.
193
Perodo destinado a entrevistas personales sobre posibles errores de los mapas, y anotacin correspondiente en el expediente personal del alumno. Correccin de errores en clase colectiva -grupo coloquial-, con la participacin de todos los alumnos del aula. Rectificacin individual por los alumnos, en sus respectivos mapas. Rectificacin de objetivos y de estrategias a seguir por el profesor, segn las deficiencias comprobadas en los objetivos de informacin y de formacin que se programaron . Evaluacin final. Por medio de: Valoracin de la diferencia entre los objetivos que se alcanzaron en los mapas conceptuales de Evaluacin inicial, y los que se hayan conseguido en los mapas realizados durante el proceso. Evaluacin de todo tipo de trabajos escolares: redacciones, informes, pruebas de ensayo, etctera. Realizacin de pruebas objetivas sobre aspectos especficos del Tema central o Ncleo de objetivos. Valoracin de las deficiencias superadas en el comportamiento intelectual y afectivo, segn los datos de observacin sistemtica y espordica, que figuren en el expediente personal del alumno. 2.8.3. Coordinacin con otras reas curriculares . Se realizar la programacin de cada una de las reas o disciplinas escolares que el profesor considere pertinentes, estableciendo una relacin directa entre los contenidos respectivos y el Ncleo o Tema central.
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Saturnino Arn!)'o Garrido
III.
NUEVAS FASES EN EL DESARROLLO DEL NCLEO DE OBJETIVOS
Corresponde a este apartado la programacin de posibles Ncleos de objetivos que pudiesen servir de enriquecimiento al principal, o derivarse de l con proyeccin a problemas y necesidades del entorno.
15.
EJEMPLO DE PROGRAMACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA O NCLEO DE OBJETIVOS
1. OBSERVACIONES
PREVIAS
La programacin que presentamos comienza en la Fase de efectuacin, para evitar la repeticin de conceptos que se han expuesto en el captulo anterior. Por otra parte, esto no afecta al desarrollo porque las conclusiones a que se pudiera haber llegado en la Fase preparatoria quedan expuestas en el apartado Exposicin de motivos (punto 3.1) de la p. 196, en este captulo. La finalidad del presente captulo es la exposicin de la metodologa didctica ms que la informacin completa sobre el Tema central que hemos elegido (el ciclo del agua). El conocimiento sobre cualquier tema depender siempre de la potencialidad de estudio e investigacin de los Departamentos didctico s que lo programen. Por ltimo, deseamos sealar que en el ejemplo que desarrollamos se presentan las dos modalidades de diagrama s del aprendizaje significativo: Los mapas conceptuales en el tema El ciclo del agua, y los diagramas UVE del conocimiento en el Ncleo de objetivos destinado al estudio de las inundaciones. De esta forma, hemos querido instruir sobre los dos mtodos de aprendizaje y evaluacin; y adems, resaltar que unos temas se adaptan ms a una metodologa didctica que a otra.
n.
PROGRAMACIN
DE UN NCLEO DE OBJETIVOS
(Fase de Efectuacin o programacin propiamente dicha)
1. Tipo de personalidad de los alumnos . Primer curso del Ciclo primero (12-14 aos) de la Etapa de Educacin Secundaria Obligatoria.
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Saturnino Amryo
Garrido
2. Ncleo de objetivos . El ciclo del agua. 2.1. Subncleo o Tema central derivado . La construccin de Embalses de Laminacin de Avenidas. 3. Justificacin. 3.1. Exposicin de motivos . Prevencin de calamidades pblicas: Las inundaciones . Las desgracias humanas y cuantiosas prdidas materiales que vienen produciendo las inundaciones por lluvias torrenciales, justifican el propsito de la comunidad escolar de que los Temas de estudio (expresados en los anteriores puntos 2 y 2.1) sean incluidos en la serie que se ha confeccionado durante las reuniones de la Fase inicial de la programacin. Asimismo, dichos temas o Ncleos de objetivos han sido seleccionados entre los restantes de la serie por el Claustro de profesores en la Fase propedutica de la programacin didctica. 4. Area curricular en la que se enmarca el tema . Ciencias de la Naturaleza. 4.1. Consideraciones sobre el tema o Ncleo de objetivos. La prevencin de inundaciones es, como ha quedado expuesto en el punto 3, el mvil del presente trabajo escolar. Pero el estudio de la prevencin de inundaciones requiere de los alumnos unos conocimientos preliminares. Por ejemplo, informacin sobre las precipitaciones atmosfricas (lluvia, nieve, etc.), sobre la escorrenta del agua (continua, excepcional), etctera. Estos conocimientos constituyen la base del estudio propuesto, y estn comprendidos en el primer Ncleo de objetivos que hemos establecido: El ciclo del agua. El segundo paso para estudiar el problema de las inundaciones es, principalmente, la construccin de embalses. Hasta ahora est generalizado el concepto de que los embalses slo se construyen como reservas de agua para las ciudades y campos, o como fuentes de energa mediante centrales hidroelctricas. Pues bien: El Tema de Estudio titulado La construccin de embalses de laminacin de
Ejemplo de programacin de una unidad didctica o ncleo de objetivos
197
avenidas, se refiere a una finalidad distinta con respecto a este tipo de obras hidrulicas. 4.2. Puntos de referencia curricular . Los puntos que nos han servido de referencia para orientar nuestros contenidos, con los establecidos en el currculum oficial, son los siguientes:
En el Diseo Curricular Base:
Bloque de contenidos nm. 6, de Ciencias de la Naturaleza. Punto de hechosy conceptos, nm. 4. El agua . El ciclo del agua 1. Bloque de contenidos nm. 11. Punto de hechosy conceptos, nm. 2. Los cambios en el medio natural, debidos a la accin humana . La construccin de obras pblicas 2.
En el Real Decreto que establece las Enseanzas Mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria 3.
Bloque de contenidos nm. 5, de Ciencias de la Naturaleza. Punto de conceptos, nm. 1. La atmsfera. Fenmenos atmosfricos. Punto de conceptos, nm. 2. El agua: importancia para los seres vivos. Punto de procedimientos, nm. 1. Planificacin y realizacin de experiencias, dirigidas a estudiar algunas propiedades del aire y del agua. Punto de procedimientos, nm. 2. Representacin e interpretacin de grficos y mapas, relacionados con los fenmenos atmosfricos.
1 MEC, Diseo Curricular Base, tomo 1 de Educacin Secundaria Obligatoria, Madrid, 1989, p. 135. 2 Ibid., p. 146. 3 Anexo 1 del R. D. 1007/1991, de 14 de junio. (Suplemento del BOE, nm. 152, 26 de junio de 1991.)
198
Punto de actitudes, nm. 1.. Valoracin de la importancia del aire y el agua para los seres vivos . Bloque de contenidos nm. 9, de Ciencias de la Naturaleza. Punto de conceptos, nm. 2. Cambios producidos por la accin humana. Punto de procedimientos, nm. 4. Establecimiento de relaciones entre las alteraciones en el relieve y los problemas prcticos que la sociedad debe abordar para prevenir catstrofes. Punto de actitudes, nm. 1. Defensa del medio ambiente con argumentos fundamentados en actividades humanas responsables. 5. Duracin . Variar la duracin que se le asigne a cada uno de los Ncleos de objetivos, la cual depender de las negociaciones didcticas que se lleven a cabo en las reuniones de Equipos de ciclo. Un perodo total podra ser de 10 semanas, aproximadamente, segn la distribucin que se establece en el apartado siguiente. 5.1. Asignacin del tiempo . Primer Ncleo de objetivos: El ciclo del agua. Evaluacin inicial: 1/2 semana. Perodo de estudio: 4 semanas. Evaluacin final: 1 semana . Esta Evaluacin final desempea la funcin de Evaluacin inicial del perodo siguiente . Segundo Ncleo de objetivos: La construccin de embalses de laminacin de avenidas. Perodo de estudio: 4 semanas. Evaluacin final: 1/2 semana. 6. Fuentes de informacin . Instituciones . Facultad de Ciencias de la Universidad de Granada.
199
Seccin de Geologa. Departamento de Hidrologa 4. Bibliografa. Textos de Ciencias de la Naturaleza. Rudel, Aim, Geologa, Barcelona, Montaner y Simn, 1970. Miller, A., Meteorologa, Barcelona, Labor, 1972. Davis, S. N. y De Wiest, J. M., Hidrogeologa, Barcelona, Ariel, 1972. Textos de Didctica y de Legislacin. Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob, Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martnez Roca, 1988.
MEC, Diseo Curricular Base.
Tomo Educacin Primaria, Madrid, 1989. Tomo 1, Educacin Secundaria Obligatoria, Madrid, 1989. Ejemplificaciones (Secundaria Obligatoria), Madrid, 1989.
Real Decreto por el que se establecen las Enseanzas Mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria 5.
Junta de Andaluca.
Educacin Secundaria 12-16. Diseo Curricular. Aspectos Generales, Sevilla, 1989. Educacin Secundaria 12-16. Diseo Curricular de Ciencias de la Naturaleza, Sevilla, 1989. Textos relativos a la evaluacin. Bloom, Benjamin S. y colaboradores, Taxonoma de los objetivos de la educacin. Clasificacin de las metas educacionales,Alcoy, Marfil, 1972. Lafourcade, Pedro Dionisio, Evaluacin de los aprendizqjes, Madrid, Cincel, 1972. Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob, ob. cit. Tenbrink, Terry D., Evaluacin. Gua prctica para profesores, Madrid, Narcea, 1984. MEC, Diseo Curricular Base (tomos citados).
4 Expresamos nuestro agradecimiento al doctor don Antonio Pulido Bosch, director de! Departamento de Hidrologa, por su valiosa informacin sobre e! ciclo del agua, y sobre embalses de Laminacin de Avenidas. s Anexo 1 del R. D. 1007/1991,14 de junio. (Suplemento del BOE, nm. 152,26 de junio de 1991.)
200
S atl/mino Arrf!}'o Garrido
7. Objetivos educacionales. 7.1. Objetivos de informacin . Al final del perodo dedicado al trabajo escolar El ciclo del agua, el alumno deber haber construido su conocimiento con los siguientes elementos del saber 6:
El ciclo del agua.
a. El agua en la Naturaleza. Los cambios en el estado del agua; sus causas. El ciclo hidrolgico. La atmsfera; composicin y estructura. El vapor de agua. Las nubes; formacin y clases. Las precipitaciones: clasificacin general. El agua de las precipitaciones y su integracin al ciclo hidrolgico: estacionamiento areo; almacenamiento superficial; escorrenta, infiltracin, etctera.
b.
Diferenciacin en el ciclo del agua. El ciclo rpido: la escorrenta superficial. La escorrenta continua y la espordica. La escorrenta y la humedad del aire: el vapor de agua segn las dimensiones y cuencas fluviales, naturaleza de los suelos, etctera. El ciclo lento: la infiltracin. La infiltracin en las rocas calizas: las dolinas, ellapiaz, las fisuras, etc. La formacin de cuevas y simas. Las aguas subterrneas. Las capas freticas en los distintos tipos de terreno. Los pozos artesianos. Las fuentes o manantiales . Objetivos de enriquecimiento para alumnos con ritmo ms acelerado en el proceso de aprendizaje:
6 Recurdese que concebiamos los contenidos centificos u Objetivos de informacin como alimentos del intelecto (cap. 8, p. 79). Por ello, tambin sera utilizable aqui la siguiente expresin: Al final del perodo dedicado al trabajo escolar El ciclo del agua, el alumno deber haber asimilado el saber por medio de los siguientes contenidos centificos o alimentos del intelecto: ...
201
Los manantiales y su caudal, segn el tipo de terreno, poca del ao, etctera 7 . Importancia de las aguas subterrneas . Utilizacin de las aguas subterrneas en el abastecimiento urbano . Utilizacin de las aguas subterrneas en algunos pases de Europa, etctera 8.
c.
Las precipitaciones. Concepto de precipitacin atmosfrica; su proceso. La sobresaturacin y condensacin. Punto de roco. El ncleo de condensacin. La interaccin de los elementos metericos: humedad, temperatura, movimientos de nubes. Humedad del aire: sus determinantes. La temperatura, la presin atmosfrica, el relieve, la vegetacin, proximidad al mar, etctera. Diversidad de precipitaciones: lquidas, slidas (cristales de hielo, nieve, granizo), mixtas. Diferencias en las causas y mecanismos. Medida: de la cantidad (pluvimetro, nivmetro); de la intensidad (pluvigrafo). Aportaciones ocultas de la precipitacin atmosfrica: el roco. Medida (el drosmetro). Clasificacin de las precipitaciones: precipitaciones lquidas (pausadas, violentas); precipitaciones slidas (pausadas violentas), etctera . Objetivos de enriquecimiento para alumnos con ritmo ms acelerado en el proceso de aprendizaje: Diseo y exposicin de distintos instrumentos de medida. La evaporacin. Proceso. Evaporacin, cin. transpiracin, sublima-
d.
7 Las posibles fuentes de informacin en este sentido podrn ser el Ayuntamiento de la localidad, ingenieros, etctera. 8 Fuente de informacin: datos publicados por la Asociacin Nacional de Ingenieros de Minas (ANIM), 1978.
202
Factores que determinan la evaporacin. Radiacin solar, humedad relativa del aire, temperatura del aire, viento, presin atmosfrica, masa de agua concentrada, etctera. 7.2. Objetivos de formacin . Al final del proceso de aprendizaje sobre El ciclo del agua, el alumno habr modificado su estructura cognoscitiva en orden a la perfeccin, mediante el ejercicio de las correspondientes aptitudes intelectivas. 7.2.1. Ejemplos de estructuracin de los contenidos que se han programado en el punto 7.1. Apartado a) del punto 7.1. La estructuracin de estos contenidos u objetivos de informacin se presenta en el mapa conceptual de la figura 6 (apndice 1) . Las aptitudes cognoscitivas que se han de ejercitar para construir el citado mapa son en esencia las siguientes 9;
Capacidad de conocer hechos especficos.
(Categora 1.12 de Bloom) Adquisicin de informacin necesaria, en documentos, exposiciones del profesor, etctera.
Capacidad de conocer clasificaciones
categoras. y
(Categora 1.23 de Bloom) Conocimiento de las divisiones que presenta el mapa.

Conocimiento de estructuras
jerarquas
teoras.
(Categora 1.32 de Bloom) Conocimiento de las relaciones recprocas entre los elementos expuestos en el mapa.
9 Nuevamente reiteramos la advertencia de que solamente pretendemos orientar. No presentaremos, pues, el desarrollo completo de los objetivos de formacin, cuya exposicin exhaustiva dilatara el captulo sin una mayor orientacin sobre directrices didcticas.
203
Comprensin.
(Categora 2.00 de Bloom)

Transferencia.
(Categora 2.10) Capacidad para transferir las relaciones entre los conceptos, a la forma grfica que se utiliza en el mapa . Correspondencia entre las aptitudes expresadas y los Objetivos de formacin (Objetivos Generales de Etapa) expuestos por el Diseo Curricular Base en el rea de Ciencias de la Naturaleza 10. A la utilizacin de la Taxonoma debe seguir la consulta a los textos oficiales -Diseo Curricular Base--, donde los trminos cientficos adquieren mayor sentido operativo por estar expresados bajo una ms concreta aplicacin escolar. Se tendr en cuenta que cada uno de los puntos establecidos en el Diseo, abarca diversas aptitudes de la Taxonoma de Bloom . Ejemplos: El apartado primero de las aptitudes expuestas ms arriba (conocer hechos especficos), se corresponde con el punto 7 de los Objetivos generales de etapa, donde se expresa: Utilizar las fuentes habituales de informacin cientfica, etctera. El apartado segundo (conocer clasificaciones y categoras), as como el tercero (conocimiento de estructuras y teoras) y el cuarto (capacidad de transferir los conceptos a otras formas de expresin) se pueden encuadrar en el punto 1 de los Objetivos que presenta el Diseo, el cual expresa: Comprender y expresar mensajes cientficos ... (grficas, tablas ...), cuando sea necesano.
t. Educacin Secundaria Obligatoria
1, Madrid,
1989,
pp. 119-120.
204
Apartado b) del punto 7.1. Los contenidos de este apartado se estructuran en el mapa de la figura 7 (apndice r). Adems de ciertas aptitudes cognoscitivas que, por ser bsicas, son comunes a los restantes mapas, en la figura 7 debemos sealar la relevancia que tiene la capacidad de anlisis y, sobre todo, la de sntesis para poder confeccionar el mapa que presenta. En efecto, destacan:
Anlisis de elementos.
(Categora 4.10 de Bloom) Capacidad para descubrir las diferencias entre los mecanismos del proceso de escorrenta.
Sntesis . Deduccin de una serie de relaciones abstractas.
(Categora 5.30 de Bloom) Capacidad para formular una expresin grfica que presente conjuntamente los procesos hidrolgicos del ciclo lento y del ciclo rpido. Correspondencia con los Objetivos Generales de Etapa que presenta el Diseo. Las anteriores aptitudes cognoscitivas estn incluidas -entre otros- en el Objetivo general de etapa que presenta el Diseo en quinto lugar, el cual expresa: Elaborar informes..., distinguiendo los datos de las conjeturas e interpretaciones y velando por garantizar la plena comprensin del proceso descrito . Apartado e) del punto 7.1. Los objetivos de informacin que se expresan en el apartado c del punto 7.1, se presentan estructurados en un todo inteligible, en los mapas de las figuras 8 y 9, respectivamente (apndice r).
205
En la confeccin del mapa de la figura 8, sealamos entre las ms abstractas de las aptitudes ejercitadas las correspondientes a:
Anlisis de relaciones.
(Categora 4.20 de Bloom) Habilidad para reconocer las relaciones de causa.

Anlisis de normas de estructuracin.
(Categora 4.30 de Bloom) Aptitud para descubrir los mecanismos del proceso en las precipitaciones atmosfricas . Correspondencia con los Objetivos Generales de Etapa (Ciencias de la Naturaleza) que presenta el Diseo. Las aptitudes expuestas se corresponden con los objetivos que presenta en segundo lugar el Diseo Curricular Base. Dichos objetivos son: Comprender las ideas bsicas de las Ciencias de la Naturaleza ..., explicacin de los principales fenmenos naturales, etctera.
El mapa de la figura 9.
Las aptitudes que precisa la confeccin de este mapa conceptual son similares a las ejercitadas en otros. Por ejemplo, capacidad de conocer hechos especficos, o capacidad de conocer clasificacionesy categoras, que ya se expusieron anteriormente . Apartado d) del punto 7.1. En el apartado d se expusieron los Objetivos de informacin correspondiente a la evaporacin, los cuales se presentan estructurados en el mapa de la figura 10. En otra ocasin aludimos a la figura 10 para citada como prueba de que los mapas conceptuales abarcan todas las categoras cognoscitivas establecidas por Bloom. All expresbamos a grandes trazos (p. 174) cmo la confeccin de dicho mapa
206
exiga ejercitar, desde la aptitud de conocer hasta la de evaluar. En efecto, tanto en este mapa como en los anteriores se puede apreciar la participacin de aptitudes diversas. Pero en orden a una mayor precisin, citaremos ahora solamente algunas de las que ms le caracterizan. As tenemos:
Anlisis de relaciones.
(Categora 4.20 de Bloom)

Habilidad para reconocer las relaciones de causaefecto. Sntesis.
Elaboracin de un plan o de una serie programada de actividades. (Categora 5.20 de Bloom) Capacidad para idear procedimientos de comprobacin de hiptesis. (Para comprobar el grado de participacin de la radiacin solar, la humedad, etc., en la evaporacin.)
Evaluacin .
Juicios en funcin de los criterios externos. (Categora 6.20 de Bloom) Capacidad para reconocer y sopesar los componentes en el mecanismo de la evaporacin. Correspondencia con los Objetivos Generales de Etapa que presenta el Diseo Curricular Base (rea de Ciencias de la Naturaleza). La capacidad de anlisis (habilidad para reconocer las relaciones de causa-efecto), que se cita anteriormente, se corresponde con el punto 2 que presenta el Diseo en los Objetivos Generales de Etapa, el cual dice: Comprender las ideas bsicas de las Ciencias de la Naturaleza [.oo] con el fin de aplicadas tanto en la explicacin de los principales fenmenos naturales como en el anlisis de algunas aplicaciones tecnolgicas [oo.].
207
La capacidad de sntesis (elaboracin de una serie programada de actividades) se corresponde con los objetivos establecidos en el punto 5, donde se expresa: Elaborar informes sobre las actividades [...] de resolucin de problemas en los que hayan participado. La capacidad de evaluar, finalmente, puede encuadrarse entre los objetivos que se establecen en el punto 7 del Diseo: Utilizar las fuentes [...] de informacin cientfica [...] para recabar informaciones, contrastadas y evaluadas [...]. 8. Realizacin del hecho educativo . Accin conjunta de los tres factores,
evaluacin.
enseanza-aprendiztije-
8.1. Motivacin. (Centramos la motivacin en una poca de grandes inundaciones.) 8.1.1. En gran grupo 11 Proyecciones .. Vdeos de los noticIarios de televisin, correspondientes a los das 20 y posteriores de noviembre de 1989. Clase sobre las inundaciones: Trabajos de composicin o ensayo por los alumnos. Material informativo a utilizar: peridicos locales. Muestras de extractos informativos: Lunes, 20 de noviembre de 1989. Diario Ideal, de Granada . El desbordamiento del ro Odiel inunda varias viviendas en Gibralen (Huelva).
11 Recurdese el esquema de desarrollo sobre una clase de gran grupo, expuesto en el captulo 11, pp. 121 ss..
208
Saturnino Am!)'o
Garrido
El Gobierno Civil de Mlaga recomienda evacuar el polgono industrial Guadalhorce . Las fuertes precipitaciones cadas sobre Mlaga han provocado que el Gobierno Civil recomiende la evacuacin del polgono industrial del Guadalhorce que el pasado martes result inundado ... Diario Granada 2000. La provincia de Huelva es una de las ms afectadas por el temporal de viento y lluvia que azot ayer amplias zonas del occidente de Andaluca... Martes, 21 de noviembre. Diario Ideal. Mlaga volvi a vivir otra jornada catica al desbordarse el ro Guadalhorce ... Diario Granada 2000. El ro Guadalhorce se desborda por segunda vez en una semana ... Mircoles, 22 de noviembre. Diario Granada 2000. Mil soldados llegaron a Mlaga para reforzar las tareas de auxilio . Solicitados por el gobernador civil..., alrededor de mil soldados ... trabajan desde media tarde de ayer en las tareas de auxilio a los damnificados por las inundaciones ... (Pie de fotografa: Un soldado participa en el traslado de vveres.) Jueves, 23 de noviembre. Diario Ideal. El Ejrcito inicia la limpieza de la capital malaguea.
209
Proteccin Civil de Granada estuvo en estado de mxima alerta ... Diario Granada 2000. Granada en alerta roja ante el riesgo de fuertes lluvias . Viernes, 24 de noviembre. Diario Ideal. Ms de 50000 millones de prdidas por las inundaciones en Mlaga ... Ayudas de la Junta de Andaluca a los afectados . Jueves, 7 de diciembre. Diario Ideal. Se mantiene la alerta en Andaluca a la espera de nuevas lluvias que puedan ser torrenciales. Siguen sin ser halladas las tres personas desaparecidas ... 8.1.2. Motivacin en grupos coloquiales . Informacin a los alumnos sobre el trabajo que les aguarda: Ttulos de los Temas o Ncleos de objetivos. Justificacin. (Alusin a los trabajos ya realizados sobre las inundaciones en la clase de gran grupo.) Informacin general sobre los materiales de trabajo. (Se incluirn los que habrn de utilizarse en todas las reas con las que se coordine el Tema central: lenguaje, matemticas, etctera.) Evaluacin inicial. Estrategia . Durante los primeros das, o una semana como mximo, en cada clase de las que establece el Horario sobre las distintas reas curriculares, se podrn realizar actividades de evaluacin inicial como comprobacin del aprendizaje individual de los alumnos, en relacin con el Ciclo (12-14) que les corresponde. Actividades.
210
Confeccin individual de mapas conceptuales por los alumnos, con los imprecisos conceptos que puedan poseer sobre el ciclo del agua, antes de comenzar el estudio . Entrevistas personales y anotacin de errores en el expediente personal. 8.2. Proceso de enseanza-aprendizaje, evaluacin continua 12. en conjuncin con la
8.2.1. Actividades de introduccin al Tema central. Exposicin del maestro, a nivel de grupo medio o coloquial, de las caractersticas generales de El ciclo del agua. Proyecciones fijas, principalmente, sobre cada una de las fases del ciclo del agua: nubes, precipitaciones, escorrenta, etctera. 8.2.2. Actividades en el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje. Informacin a los alumnos de los textos escolares y documentos a utilizar. Experimentos relacionados con las respectivas fases del ciclo del agua. 8.2.2.1. Ejemplo: Los cambios de estado fsico en el agua . Materiales . Recipiente con agua, trozos de hielo, hornillo, termmetro . Experimentos: a. Introduccin del hielo en el agua . Medida de la temperatura del agua. b. Agitacin del hielo . Medida de la temperatura del agua.
12 Al igual que indicbamos al principio de este captulo, aqu slo atenderemos la metodologa del proceso. La exposicin exhaustiva de los contenidos y sus correspondientes actividades sobre un Tema central siempre estar en relacin con la capacidad de trabajo de los profesores, para aunar la investigacin y estudio individual con las iniciativas y accin del Equipo de ciclo al que pertenecen.
211
c.
Calentamiento en el hornillo . Anotacin de los efectos del aumento de temperatura.
Observaciones: a" El hielo flota en el agua. b,. La temperatura del agua desciende cuando se agita el hielo. c,. Al aumentar la temperatura con la utilizacin del hornillo, los trozos de hielo disminuyen de volumen hasta que terminan por desaparecer. Con el aumento de temperatura el agua hierve . Disminuye la cantidad de agua durante el perodo de ebullicin. Conceptos bsicos para la construccin del conocimiento en un mapa conceptual: a2 Por qu flota el hielo en el agua? b2 Por qu desciende la temperatura del agua al agitar el hielo? C2 Por qu desaparece el hielo? En qu consiste la ebullicin? Por qu disminuye la cantidad de agua durante el proceso de ebullicin? Accin didctica: Orientacin a los alumnos sobre los textos a consultar para poder satisfacer los interrogantes anteriores . Ejemplos:
ajO
Para comprender por qu flota el hielo: Conocimiento del concepto de densidad . Comprensin de la estructura del agua en estado slido y en estado lquido.
212
Saturnino Arrl!)lo Garrido
bj
La cohesin entre las molculas, etctera. Comprensin del Principio de Arqumedes. Para comprender por qu desciende la temperatura del agua al agitar el hielo: Conocimiento de la ley de oro de la Calorimetra: Calor ganado, igual a calor perdido. La .temperatura del hielo y del agua tienden a igualarse: el calor ganado por el hielo al disolverse es igual al calor perdido por el agua al disolvedo.
Para comprender por qu desaparece el hielo al aumentar la temperatura: Recuerdo al concepto de cohesin entre las molculas. Conocimiento referente a la vibracin entre las partculas que forman los cuerpos, la cual produce el calor. Los slidos se vuelven lquidos porque el aumento de temperatura rompe los enlaces intermoleculares . Por ello, el hielo con el calor pasa a lquido y el agua pasa a estado de vapor. Confeccin individual de mapas conceptuales por los alumnos. Correcciones por parte del profesor . Entrevistas personales . Anotacin de errores. Rectificacin a nivel de aula (grupo
eJ'
213
coloquial) por los alullluos, bajo las orientaciones del profesor o profesores que intervengan . Evaluacin final. En relacin con el progreso del alumno. Comparacin de los mapas conceptuales de los respectivos alumnos al final del proceso, con los que realizaron en la Evaluacin inicial. En relacin con los objetivos programados. Comparacin de los mapas de los respectivos alumnos, al final del proceso, con los correspondientes (figuras 6, 7, etc.), en los que se inspiraron los objetivos. En relacin con la accin didctica futura. Evaluacin del saber del alumno, por medio de todos los trabajos escolares que haya realizado. (Por ejemplo, investigaciones, redacciones, etc., con motivo de los apartados a3, b3 y CjJ que hemos expuesto anteriormente.) 8.3. Coordinacin con otras reas curriculares. (Presentamos un extracto de coordinacin a modo de directrices orientadoras.) 8.3.1. Lengua y literatura . Referencia curricular.
En el Diseo Curricular Base 13
Bloque de contenidos, nm. 2. Punto de hechosy conceptos, nm. 2. Los lenguajes especficos: cientfico, tcnico, etctera.
13 MEC, Diseo Curricular Base
(tomo
11
de Educacin Secundaria Obligatoria.)
214
Saturnino Amryo
Garrido
Bloque de contenidos, nm. 3. Punto de hechos y conceptos, nm. 5. Vocabulario . Bloque de contenidos, nm. 4. Punto de hechos y conceptos, nm. 1. La literatura como producto linguistica y esttico. Punto de procedimientos, nm. 2. Relacin entre los textos literarios y el entorno social y cultural de su produccin.
En el Real Decreto que establece las Enseanzas Mnimas de la Educacin Secundaria Obligatoria 14.
Bloque de contenidos, nm. 1. Punto de conceptos, nm. 4. Lenguajes especficos. Punto de conceptos, nm. 6. Fuentes de documentacin oral y escrita. Punto de procedimientos, nm. 2. Anlisis de textos orales y escritos, atendiendo a su intencin comunicativa. Punto de procedimientos, nm. 6. Utilizacin de textos orales y escritos en actividades de aprendizaje. Punto de actitudes, nm. 1. Valoracin del lenguaje oral y escrito como instrumento de comunicacin. Punto de actitudes, nm. 5. Sensibilidad hacia el aspecto ldico y creativo del lenguaje oral y escrito. Bloque de contenidos, nm. 3. Punto de conceptos, nm. 1. La literatura como producto linguistico y esttico. Punto de conceptos, nm. 2. Autores y obras relevantes de perodos literarios.
14 Anexo 1 del R. D. 1007/1991, de 14 de junio. (Suplemento del BOE, nm. 152, 26 de junio de 1991.)
Ejemplo de programacin de una unidad didctica
ncleo de objetivos
215
Punto de procedimientos, nm. 2. Reconocimiento de relaciones entre los textos literarios y el entorno social y cultural de su produccin . Punto de actitudes, nm. 1. Valoracin del hecho literario como producto lingiistico, esttico y cultural. Objetivos de informacin o contenidos . Lengua espaola: Vocabulario: Adiobtico (impenetrable al calor y opuesto a la transmisin del mismo). Bloque errtico (bloque de rocas, alejado de su yacimiento original a causa del empuje de un glaciar). Higroscpico (dcese del cuerpo que tiene la propiedad de absorber la humedad atmosfrica). Percolacin (paso lento del agua a travs de un terreno permeable, originando una diferencia de presin entre los dos puntos del terreno que estn situados sobre una misma lnea de corriente) . Literatura . El agua en la poesa granadina de nuestros das. Ejemplos:
Qu mansa pena me da, el puente siempre se queda, el agua siempre se va.
(Manuel Bentez Carrasco)

Ola petrificada del Veleta con espuma de nieve coronada, olecijede tierra encadenada, encrespaday airosa tu silueta ...
(Miguel Ruiz del Castillo) El agua de Granada en la literatura . Garca Lorca . Villaespesa.
216
Saturnino Amryo
Garrido
8.3.2. Geografa, historia y ciencias sociales. Referencia curricular.

En el Diseo Curricular Base 15
Bloque de contenidos, nm. 1. Punto de hechosy conceptos, nm. 2. Ecosistemas y unidades paisajsticas. Sus componentes fsicos y sus interacClOnes.
En el Real Decreto que establece las Enseanzas Mnimas de la Educacin Secundaria Obligatoria .
Bloque de contenidos, nm. 1. Punto de conceptos, nm. 1. Las fuentes de informacin geogrfica y su utilizacin. Punto de procedimientos, nm. 1. Obtencin, seleccin y registro de informacin relevante, . sirvindose de distintos medios y fuentes de informacin. Punto de procedimientos, nm. 2. Elaboracin de croquis y mapas temticos a partir de informaciones obtenidas por distintos medios. Punto de procedimientos, nm. 3. Lectura e interpretacin de grficos y diagramas de distinto tipo, y elaboracin de stos a partir de tablas y cuadros estadsticos. Punto de procedimientos, nm. 4. Evaluacin de la correccin y objetividad de la informacin, expresada en grficos, diagrama s y documentos visuales en general. Punto de actitudes, nm. 1. Curiosidad por descubrir y conocer territorios y paisajes de muy distinto tipo. Punto de actitudes, nm. 3.
15 MEC, Diseo Curricular Base
(tomo
de Educacin Secundaria Obligatoria).
217
Solidaridad con aquellos que sufren desgracias. mbito de la informacin. Hechos geogrficos prximos a los alumnos. Objetivos de informacin. Ejemplo de posibles contenidos: Las precipitaciones hdricas en Sierra Nevada (Granada). Las cimas de Sierra Nevada. Los componentes del Grupo nevdide: El Grupo Mulhacn y el Grupo Veleta. Las huellas de los glaciares. Las lagunas de Sierra Nevada. En la ruta oesteeste (Laguna del Caballo, Tajos Colorados, etctera). En la direccin sur-norte (Laguna de Pen Negro, Siete Lagunas, etctera). Vertientes hidrolgicas de Sierra Nevada. La Vertiente del Norte (Vertiente Atlntica) y la Vertiente del Sur (Vertiente Mediterrnea). La Vertiente Mediterrnea y sus cuencas hidrogrficas: El ro Guadalfeo, el Andarax y el Adra. La Vertiente del Norte: La cuenca del Guadiana Menor. El ro Genil. Fuentes de informacin. Bibliografa. Ferrer Muoz, Manuel (S. J.), Sierra Nevada, en Coleccin Sierras de Espaa, edita Caja General de Ahorros de Granada, 1984. Mapas provinciales y locales: Ministerio de Obras Pblicas. Atlas de Gran Enciclopedia de Andaluca, Sevilla, Editorial Promociones Culturales Andaluzas, 1979. Excursiones. Excursiones a la cuenca del Genil. Al nacimiento del ro: la Laguna de la Mosca. A la Loma de Papeles. Itinerarios: Subida por Giijar Sierra a la Loma de los Cuartos . Subida por la Vereda de la Estrella, Valle
218
del Genil, El Vallido, Vereda de los Presidiarios, hasta el Barranco Forestal La Cucaracha . los afluentes de la cabecera del ro: El ro Guarnn, que nace en el Veleta . Cerca de la carretera que sube al Veleta, un desvo conduce a los Tajos del Campanario, a cuyos pies discurre el ro Guarnn. El ro Monachil, en la Estacin Invernal de Borreguiles. El ro Dlar, en la Laguna de las Yeguas.
8.3.3. Otras reas curriculares . Matemticas. Sistema Mtrico Decimal. Porcentajes, etctera (Clculo de precipitaciones, escalas, etctera) . Expresin Visual y Plstica. Confeccin de grficas. Dibujo artstico, pintura, fotografia (paisajes maravillosos de Sierra Nevada, de las cuencas de los ros, etctera).
III.
PROGRAMACIN ABREVIADA DE LA SEGUNDA PARTE DEL NCLEO EL CICLO DEL AGUA"
La construccin de embalses de Laminacin de Avenidas
16
1. Personalidad de los alumnos en orden a su grado de desarrollo. (Ya reseada en el Ncleo de objetivos anterior.) 2. Ncleo de objetivos: la construccin de embalses de Laminacin de Avenidas. 3. Justificacin. (Expuesta tambin anteriormente.)
16 Aqu omtremos aquellos apartados que ya se hayan estudado en la programacn de pgnas anterores.
219
4. rea curricular: Ciencias de la Naturaleza . Puntos de referencia curricular:

En el Diseo Curricular Base.
Bloque de contenidos, nm. 11. Punto de hechos y conceptos, nm. 2. (Expuesto en la programacin general de El ciclo del agua, en el apartado 4.2.)
En el Real Decreto que establece las Enseanzas Mnimas, correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria 17.
Bloque de contenidos, nm. 5. (Repetimos los puntos que aqu corresponden, aunque fueron expuestos, junto con otros, en el apartado 4.2 de la programacin general El ciclo del agua.) Punto de conceptos, nm. 2. El agua: importancia para los seres vivos. Punto de procedimientos, nm. 2. Representacin e interpretacin de grficos y mapas. Punto de actitudes, nm. 1. Valoracin de la importancia del aire y el agua para los seres vivos. Bloque de contenidos, nm. 9. (Tambin reproducimos los puntos correspondientes a este Bloque, expuestos anteriormente.) Punto de conceptos, nm. 2. Cambios producidos por la accin humana. Punto de procedimientos, nm. 4. Establecimiento de relaciones entre las alteraciones del relieve y los problemas prcticos que la sociedad debe abordar para prevenir catstrofes. Punto de actitudes, nm. 1. Defensa del medio ambiente con argumentos fundamentados en actividades humanas responsables.
17 Anexo 1 del R. D. 1007/1991, 14 de junio. (Suplemento del BOE, nm. 152,26 de junio de 1991.)
220
5. Duracin: de 4 a 5 semanas. 5.1. Asignacin del tiempo. (Expuesta en el punto 5.1 de la programacin anterior.) 6. Fuentes de informacin. (Las mismas que se utilizaron en el Ncleo El ciclo del agua.) 7. Objetivos educacionales. 7.1. Objetivos de informacin. Las precipitaciones. Las aguas salvajes: sus causas. Los distintos tipos de terreno y las aguas salvajes. Los torrentes. Partes de un torrente. Efectos devastadores de las aguas de un torrente. Posibles torrentes del entorno. Concepto de embalse: distincin entre embalse y presa. Clases de embalses. Los embalses de Regulacin de Avenidas: sus caractersticas. Los embalses de Laminacin de Avenidas: sus caractersticas. Los embalses de uno y otro tipo en nuestra patria. La ubicacin del embalse. Clases de terrenos. El fenmeno de sifonamiento de presas. La construccin de embalses de Laminacin de Avenidas, medio eficaz para impedir las inundaciones por aguas salvajes. 7.2. Objetivos de formacin. Observaciones . Las aptitudes que se han de ejercitar en el aprendizaje se deducen fcilmente del proceso que se presenta en la figura 11 (apndice n). La figura 11 es un Diagrama UVE del conocimiento, el cual presenta un proceso de aprendizaje por descubrimiento. A travs de sus distintas etapas se ejercitan aptitudes cognoscitivas de todas las categoras que Bloom establece en su Taxonoma. As vemos que en los primeros pasos (acontecimientos, objetos de estudio, conceptos), se ejercita la aptitud de conocer hechos especficos; y en las ltimas etapas (juicios de valor, filosofa) se pone en prctica la capacidad de evaluacin. Adems, no slo se ejercitan aptitudes del dominio cognoscitivo sino tambin del campo de la educacin afectiva, ya que
221
se enjuicia el grado de bondad o utilidad que tiene para el hombre el resultado del estudio que se ha llevado a cabo . Exposicin de los objetivos ms representativos . Como muestra de los Objetivos de formacin que se han de ejercitar en la realizacin del citado Diagrama, podramos citar la capacidad de aplicacin. (Categora 3.00 de Bloom) En efecto, por seguirse en los Diagramas UVE un mtodo inquisitivo o de problemas, en el que se inician los procesos de aprendizaje por medio de interrogantes, la aptitud de aplicacin es la ms ejercitada en todo el desarrollo didctico . En consecuencia, entre los oijetivos de formacin que corresponden a este apartado, podemos establecer: Capacidad para aplicar procedimientos experimentales, con el fin de conseguir las soluciones a ciertos problemas . Capacidad para aplicar ciertos principios, postulados, teoremas u otros conceptos abstractos cientficos a coyunturas inditas . Correspondencia con los Objetivos Generales de Etapa que presenta el Diseo Curricular Base. Los objetivos ms representativos del Diagrama UVE que presentamos, se pueden identificar con los que presenta el Diseo Curricular Base en el apartado 3, del rea de Ciencias de la Naturaleza. Helos aqu . Desarrollar y aplicar estrategias personales en la exploracin de [...] fenmenos [...] utilizando las estrategias [...] de la investigacin cientfica de la realidad (identificar el problema, analizar sus elementos principales, recabar la informacin disponible, formular las hiptesis plausibles para solucionarlo, recoger datos relevantes para contrastar las hiptesis formuladas, analizar los datos de forma apropiada, formular conclusiones ...) 18.
18 Como se puede comprobar, este apartado de los Objetivos Generales de Etapa incluye todos los objetivos que se reflejan en los distintos pasos del Diagrama UVE, presentado en la figura 11.
222
Saturnino Arrl!J'o Garrido
8. Realizacin del hecho educativo . La recproca dependencia entre el presente Ncleo de objetivos (la construccin de embalses de Laminacin de Avenidas), y el anterior (El ciclo del agua), as como la diferente metodologa didctica que empleamos en cada uno de ellos, obligan a especiales precisiones cuando programamos la Realizacin del
hecho educativo.
8.1. Precisiones que hemos de establecer en este punto de la programacin, por la interdependencia que existe en los dos Ncleos de objetivos, sobre los que versa nuestro estudio: a. La motivacin didctica es comn a los dos Ncleos de objetivos. Consecuencia: Las noticias sobre las inundaciones, utilizadas en el Tema El ciclo del agua, son vlidas para justificar la construccin de presas que eviten tales inundaciones.
b. La Evaluacin inicial en el Tema que nos ocupa es la
Evaluacin final del anterior, como qued expuesto en el punto 5.1 de la p. 198. Consecuencia: No se realiza Evaluacin inicial en el Ncleo de objetivos que programamos.
c.
Las actividades varan con respecto al Ncleo anterior, aunque versen sobre el mismo objeto. As vemos que en el Tema central anterior programamos actividades sobre el estado fsico del agua (apartado 8.2.2.1) para comprender el proceso de la evaporacin, mientras que en el presente Ncleo de objetivos las actividades se realizan en el campo de la Qumica, porque el objetivo es comprender el proceso de la escorrenta y para ello es necesario el estudio del agua en relacin con las infiltraciones. Veamos un ejemplo: Disolucin de las rocas calizas. El agua de lluvia (HzO) disuelve el anhdrido carbnico (COz) del suelo y produce cido carbnico (H2C03) que ataca a las calizas (carbonato clcico = C03Ca), y produce bicarbonato clcico
223
(C03H)zCa, que es muy soluble y hace que la caliza se agriete, dando lugar a la infiltracin . La comprensin de este proceso requiere conocimientos previos (formacin de cidos, nomenclatura de sales, etc.) que permitan realizar actividades escolares relativas a la formulacin qumica siguiente: Hp + COz + CaC03 = (C03H)zCa. 8.2. Diferente desarrollo del hecho educativo, en cada uno de los Ncleos de objetivos, a causa de la diferente metodologa didctica empleada . En orden a una ms amplia informacin sobre la aplicacin de la metodologa didctica en el aprendizaje por descubrimiento, hemos preferido desarrollarla en un apndice aparte (apndice n), utilizando el Diagrama UVE del conocimiento, al que ya nos hemos referido anteriormente. 8.3. Coordinacin con otras reas curriculares . Obviamente, la coordinacin de reas curriculares en el Tema central de construccin de embalses seguir las mismas lneas ilietodolgicas que se expusieron al desarrollar El ciclo del agua.
S3JlaN~dV
APNDICE
FIGURA 6.
Mapa conceptual sobre el aspecto general del ciclo del agua.
es un
continuo
I
~comienza + "dd.d~ en
1
~ ~. ~ ~
<-,
movimiento
..,con
se puede clasificar en
de
t
~
que pasan del
se condensa y se convierte en
t
pueden
S;;-. ~
I
de forma
----Pueden
I
de forma
~I---~\ -----~I~-----~I------~I
quedarse en discurrir hacia infiltrarse en no llegar a
~
en para despus llegar al + para despus brotar en +
(E~v
y evaporarse en el camino
N N --J
228 FIGURA 7.
Saturnino Amryo
Garrido
Mapa conceptual sobre clasificacin en el ciclo del agua.

EL CICLO DEL AGUA
se puede clasificar
en
-~
CE: graved;V
y se precipitan
FIGURA 8. \O que sobre se realiza +en que Caeo I
$
t
sobre
~*V
N fconceptual N ormando . e factores ~AS PRECIPITACIONES Mapa sobre las determinada precipitaciones atmosfricas. I por
l;;1J I.l:;"l.. VI1
I
--
vu conse ... prod':1cen por por medio de
como pueden metericos
~.
ser
---.-
por la fuerza de
FIGURA 9.
Mapa conceptual sobre precipitaciones (continuacin).
N u.>
O
LAS PRECIPITACIONES
pueden
ser
pueden
ser
pueden
ser
pueden
ser
con
1-1-1
con
pueden
ser
como
pueden
ser
pueden
ser
~ ~
"
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~ ~ '"
:::
C'l
'"
:::
FIGURA 10.
Mapa conceptual sobre la evaporacin.
~
..,
~.
~
es el
I
,
('
~RA~
'\
se produce por
G~0
t
en
pue e ser
por el cual de las en

ms radiacin solar menor temperatura en el aire
e
~
viento
reemplazamiento
~
menor presin
~
mayor cantidad
del
de
'~
0;)
por otro ms
$
N
t
~
se estudian conjuntamente como
APNDICE 2
FIGURA 11.
Diagrama UVE sobre prevencin de inundaciones, preparado para alumnos del Primer Ciclo (12-14 aos) de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria.
PREGUNTA CENTRAL JUICIOS DE VALOR: La evaluacin del bien que el estudio realizado puede reportar a los seres humanos. Es bueno para el hombre construir presas? Puede derivarse algn mal? Hay otro medio mejor en beneficio de los seres humanos? AFIRMACIONES SOBRE CONOCIMIENTOS: Resulrados, o respuestas a los planteamienros de las Transformaciones de datos. Concepto de presa; clases. Ubicacin: tipos de terreno, etc. TRANSFORMACIONES:
Registros
<.
N N
FILOSOFA: La concepcin que constituye la estructura subyacente de los Juicios de Valor. - La base de la conservacin de la especie humana es la solidaridad. El egosmo es el obstculo del progreso y del bien
comn.
Cmo impedir las riadas que son causa de las

inundaciones?
TEORA: Conjunto sistematizado de conceptos, que explica lo que sintetizan los principios.
La teora en nuestro caso es la estructura conceptual
compuesta pot Regisrros, Transformaciones y Afirmaciones. PRINCIPIOS: Reglas que se derivan de las Afirmaciones sobre
Conocimientos.
Ordenacin y utilizacin de los

o nuevos planteamientos
para llegar a afirmaciones,
Los embalses idneos para impedir las inundaciones son: - Embalses de Laminacin de Avenidas.
relacionados con la pregunta central. Contencin de las aguas salvajes. Construccin de presas. Cmo garantizar los resulrados, etc. REGISTROS: Daros y conceptos, como resultado de: - Consulta a textos especializados.
- Entrevistas. - Excursiones y visitas a torrentes.
c..,
CONCEPTOS: Las precipiraciones y sus clases: slidas, lquidas, etc. La escorrenta superficial (Mapas conceptuales).
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ACONTECIMIENTOS
Y OBJETIVOS DE ESTUDIO
Las precipitaciones Las escorrentas
Apndices
233
DESARROLLO
DEL DIAGRAMA UVE" QUE PRESENTA LA FIGURA 11
1. Pregunta central
1.1. Cmo impedir las riadas que causan las inundaciones?

2. Acontecimientos y ol:jetos de estudio
2.1. Estudio de Las precipitaciones atmosfricas . Las escorrentas. 2.1.1. Medios para dicho estudio por los alumnos. Textos o informes preparados por el profesor, como resultado de entrevistas con especialistas en hidrologa (gelogos, ingenieros). Entrevistas por los propios alumnos a los citados especialistas, mediante cuestionarios previamente confeccionados en grupo coloquial. Consultas a textos de geologa. Cintas de vdeo. Visitas o excursiones a algn torrente, programadas en reuniones de gran grupo o en las de grupo coloquial.
3. Conceptos
Contenidos estudiados anteriormente en El ciclo del agua y que han de relacionarse con los nuevos, para que stos se integren en la estructura cognoscitiva del alumno: Las precipitaciones pueden discurrir hacia los ros (mapa conceptual, figura 6). Constituyen la escorrenta superficial (figura 7). Las precipitaciones pueden ser slidas, lquidas ... (figura 9). Las precipitaciones pueden ser pausadas, violentas ... (figura 9).
4. Registros
Son los contenidos ms relevantes de los que han sido aprendidos por los medios que se exponen en el punto 2.1.1. Helos aqu: 4.1. La escorrenta: Aguas salvajes. 4.1.1. Las aguas salvajes se deben a precipitaciones violentas generalmente. 4.1.2. En las aguas salvajes tiene gran incidencia la falta de manto vegetal en el suelo.
234
Saturnino Arrt!)'o Garrido
4.1.3. En los terrenos arcillosos, dada su impermeabilidad, las aguas discurren con rapidez, atravesando la arena y arrastrando materiales. Por ello las aguas salvajes abarrancan este tipo de terrenos . En los terrenos calcreos no se producen los tpicos abarrancamientos de los terrenos arcillosos: las aguas disuelven el anhdrido carbnico del suelo, lo que produce cido carbnico que ataca a las calizas, las disgrega y favorece las filtraciones (recurdese el proceso expuesto en las pp. 222-223). 4.2. Los torrentes. Los torrentes, habitualmente en seco [...] aumentan en forma considerable de volumen a raz de lluvias copiosas. Entonces, en oleadas tumultuosas, se precipitan en el valle, arrastrando los puentes, inundando los pueblos y provocando en ocasiones la muerte de sus habitantes en medio de escenas de espanto [...]. Los torrentes, cuyo papel destructor acabamos de evocar, nacen en las zonas de montaa y alcanzan con rapidez las llanuras inmediatas a causa de la fuerte pendiente 1. 4.2.1. Partes de un torrente (figura 12) . Explicacin del grfico. Las aguas salvajes --que hemos representado con flechas~ se precipitan por las laderas de las montaas. Toda la zona que abarcan es la primera parte del torrente, denominada cuenca de recepcin. En la cuenca de recepcin es donde se produce la erosin, principalmente. Las aguas de la cuenca de recepcin terminan en un surco que las canaliza. Este surco constituye la segunda parte del torrente y se le conoce por cana! de desagiie. .El canal de desague es la zona a travs de la cual se realiza el transporte de los materiales y erosiones. Finalmente, las riadas impetuosas del canal de desague se desbordan en la ltima parte del torrente, llamada cono
de deyeccin.
El cono de deyeccin es la zona del torrente donde se acumulan los derrubio s de la montaa . Observacin directa y toma de datos de la realidad. Como se indica en el punto 2.1 :1, se debern visitar por medio de excursiones lugares idneos para la observacin directa.
1
Aim Rudel, Geologa, Barcelona, Montaner
Simn, 1970, p. 86.
Apndices FIGURA 12.
235
Ilustracin sobre las partes de un torrente.
Cuenca de recepcin de recepcin
y-
Las inundaciones que en nuestra provincia (Granada) sufri la localidad de La Rbita, en 1973, pueden servir de ejemplo para el estudio en directo del torrente que en aquellos lugares existe: .La cuenca de recepcin es de terreno arcilloso, pero posteriormente hay tierras cuaratas, cuya dureza impide la erosin. El canal de desagiie en estas tierras con cuarzo se hace muy angosto, y las aguas se desbordan cuando llueve copiosamente.
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Saturnino Am!)'o
Garrido
5. Transformaciones
Utilizacin de los contenidos registrados en el apartado anterior con el fin de satisfacer el interrogante principal: Cmo impedir las riadas que causan las inundaciones? 5.1. Mtodo: Datos registrados. Aguas salvajes, causas, proceso, resultado (desbordamientos, inundaciones), etctera. Posible solucin. Construccin de una presa. Ubicacin: En el grfico de la figura 12, se seala el lugar adecuado con la letra P. Nuevos problemas. Cmo determinar el lugar exacto? Cmo garantizar que el agua no se filtre? Qu tipo de terrenos sern los adecuados? Hay diferentes tipos de presa? En este caso, cules son las que deben destinarse prioritariamente a impedir las inundaciones?
6. Afirmaciones sobre conocimientos
Respuesta a los interrogantes del apartado anterior as como resolucin de los nuevos problemas, utilizando los medios ya expuestos en el punto 2.1.1. 6.1. Precisin de conceptos. Presa.~Es el dique que se construye para contener el agua. Embalse.~El embalse est compuesto por el dique, y adems por el depsito de agua. 6.2. Clases de embalses. Se pueden distinguir dos tipos de embalses: Los destinados a produccin de energa elctrica y riegos. Se denominan:
Embalses de Regulacin de Avenidas.
Los destinados a evitar las inundaciones. Se denominan:

Embalses de Laminacin de Avenidas.
Nota.~Los dos tipos de embalses participan de ambas finalidades, pero tienen una .diferenciacin segn la intencin predominante, como exponemos a continuacin. 6.2.1. Embalses de Regulacin de Avenidas . Las caractersticas son:
Apndices
237
a. Destinados, como hemos dicho, a la produccin de energa elctrica y riegos. En consecuencia, Tienen por finalidad ACUMULAR AGUA PARA UTILIZARLA DESPUS.
b. Recogen el agua de escorrenta continua.
En consecuencia, LOS CAUCES que los alimentan Son LOS ROS QUE FLUYEN
NUNCA PERMANECEN LA CABECERA ROS . SECOS.
SON PERMANENTES. CONTINUAMENTE Y
(la construccin del dique o presa de estos embalses) EST UBICADA EN CUENCAS DE
Estos embalses son los que estn construidos actualmente en Espaa. 6.2.2. Embalses de Laminacin de Avenidas . Caractersticas fundamentales: a. Destinados a dosificar las aguas torrenciales. En consecuencia, Tienen por finalidad EVITAR LAS INUNDACIONES que se producen EN POCAS DE PRECIPITACIONES
VIOLENTAS.
b. Recogen las aguas de escorrentia excepcional.
En consecuencia, LOS CAUCES que los alimentan SON ESPORDICOS. Son LAS PRECIPITACIONES INESPERADAS E IMPREVISIBLES.
c. Durante EL RESTO DEL AO LOS CAUCES PERMANECEN

SECOS.
Consecuencia: Los agricultores del lugar consideran innecesarios estos embalses que no tienen agua. La carencia de agua en los cauces hace que los agricultores la nterpreten como definitiva, por lo que son arrasados las viviendas y los cultivos cuando surgen las avenidas y no se han construido embalses. d. La cabecera de estos embalses debe estar ubicada en lugar distinto que la de los Embalses de Regulacin. LA CABECERA debe establecerse EN UN LUGAR QUE RECOJA LAS AGUAS TORRENCIALES o violentas Y NO EN EL CAUCE DE LOS ROS o aguas continuas. (Recurdese el lugar P, en la figura 12.)
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Garrido
De la falta de estos embalses adolece nuestra patria. 6.2.3. Embalses con caractersticas comunes. Por la observacin directa y la investigacin, a travs de las visitas y excursiones que se preconizan en el punto 2.1.1, los alumnos debern deducir que no siempre las situaciones son extremas. Veamos algunos ejemplos: En e! ro Andarax -a pesar de tratarse de un ro-, debe construirse un Embalse de Laminacin de Avenidas, entre e! pueblo de Caada y su cercana ciudad de Almera, para evitar las inundaciones que suelen darse en esta capital. El embalse de! pueblo granadino Canales (municipio de Giijar Sierra), a pesar de ser un Embalse de Regulacin (sobre el ro Genil) su envergadura impedir que haya inundaciones aunque se den lluvias torrenciales. 6.3. El lugar de! embalse: Sobre qu clase de terrenos? 6.3.1. Tipo de materiales. Los terrenos donde ubicar un embalse se clasifican en las siguientes categoras, segn su composicin: Material acufero. Almacena y transmite e! agua. A este tipo de material pertenecen: Arenas, gravas, calizas y doloma s fracturadas 2. Material acuitardo. Almacena y transmite e! agua lentamente. A este material corresponden Las arcillas arenosas. Material acuicludo. Almacena y no transmite el agua. Corresponden a este material, Los limos. Material acuipego. No almacena y no transmite e! agua. Pertenecen a este material. Las arcillas y la turba. 6.3.2. El fenmeno de sifonamiento en las presas . Cuando los materiales del terreno transmiten e! agua, se da e! fenmeno de sifonamiento, en e! que, como su nombre indica, la presa funciona como un sifn a causa de las
2 Doloma: Roca formada en ms de un 50 % por bicarbonato clcico y magnesio. Muy porosa, puede almacenar sustancias orgnicas en estado lquido.
Apndices
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infiltraciones del agua. En la figura 13, las flechas indican la infiltracin de las aguas, la cual arrastrar los cimientos en un perodo ms o menos largo.
7. Principios
Reglas que se derivan de los conceptos y afirmaciones anteriores. 7.1. Principios correctos para remediar las inundaciones . Construir embalses de Laminacin de Avenidas. Sobre terrenos de impermeabilizacin total (material acuipego). Conservar el agua para su utilizacin posterior en pocas de mayor demanda: En primavera y verano, Cuando no hay aguas torrenciales. 7.2. Principios errneos . Considerar innecesarios los embalses en cauces que slo se alimentan de aguas espordicas, Sobre todo, si stas suelen ser torrenciales.
FIGURA 13.
Perfil de una presa. Fenmeno de sifonamiento.
Agua
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8. Teoras
Conjunto de conceptos sistemticamente ordenados, que constituyen una estructura, cuya funcin es explicar la solucin que se ha dado al problema que plantea la pregunta central. La teora para remediar las inundaciones es e! conjunto de conceptos ya estudiados, e! cual explica e! porqu de los principios establecidos en e! punto anterior.
9 . Juicios de valor
Este punto constituye e! objetivo ltimo y principal de! Tema o Ncleo de objetivos: aqu se evala e! bien que e! estudio realizado puede reportar a los seres humanos. 9.1. Directrices operativas . Interrogantes relacionados con la pregunta central: Es bueno para e! hombre construir presas que puedan evitar las inundaciones? Qu repercusin social o econmica, profesional, etctera, puede tener en beneficio de las localidades afectadas? Hay otro medio ms eficaz para la seguridad de los seres amenazados por los torrentes? Conclusiones. Todas las actividades y estudios realizados anteriormente confirman que e! mejor medio para proteger al hombre sobre las inundaciones de los torrentes es la construccin de Embalses de Laminacin de Avenidas. Otros medios 3, como la repoblacin forestal en la cuenca de recepcin, son de resultados a ms largo plazo. Con la construccin de embalses, e! hombre se beneficia doblemente porque adems de protegerse de las riadas, dispone de agua en pocas de escasez.
10. Filosofa
En este punto se presenta la concepclOn que constituye la estructura subyacente, de los juicios de valor expuestos. 10.1. La base de la conservacin de la especie humana es la solidaridad . El egosmo es e! obstculo del progreso y de! bien comn.
Recurdeseel punto 4.1.2.
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248
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NDICE DE GRFICOS Y FIGURAS
GRFICOS
1.
Resumen de las notas distintivas de la Escuela futurista
28
FIGURAS
1. 2. 3. 4.
4a. 4b. 4c.
4d.
5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
Mapa conceptual sobre los distintos tipos de aprendizaje Mapa conceptual sobre el proceso de programacin Mapa conceptual sobre la estructura de la jornada escolar Horario acadmico correspondiente a las Enseanzas Minimas del ciclo 1.0 (6-8 aos) de Educacin Primaria Horario acadmico correspondiente a las Enseanzas Minimas de los ciclos 2.0 y 3.0 de Educacin Primaria Horario acadmico correspondiente a las Enseanzas Minimas del ciclo 1.0 de la Educacin Secundaria Obligatoria Horario acadmico correspondiente a las Enseanzas Mnimas del ciclo 1.0 de la Educacin Secundaria Obligatoria Horario acadmico correspondiente a las Enseanzas Mnimas del ciclo 1.0 de la Educacin Secundaria Obligatoria Accin perfectiva y mutua entre la Escuela abierta y el medio. Mapa conceptual sobre el aspecto general del ciclo del agua Mapa conceptual sobre clasificacin en el ciclo del agua Mapa conceptual sobre las precipitaciones atmosfricas Mapa conceptual sobre precipitaciones (continuacin) Mapa conceptual sobre la evaporacin Diagrama UVE sobre prevencin de inundaciones, preparado para alumnos del Primer Ciclo (12-14 aos) de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria Ilustraciones sobre las partes de un torrente Perfil de una presa. Fenmeno de sifonamiento
48 75 131 143 146 148 149 150 185 227 228 229 230 231 232 235 239

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Saturnino Arroyo Garrido

Teora y prctica de la escuela actual

TEORA Y PRCTICA DE LA ESCUELA ACTUAL

por SATURNINO ARROYO GARRIDO

siglo veintiuno editores, sa

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SIGLO XXI DE ESPAA EDITORES,

Calle Plaza, 5. 28043 Madrid

UTILIZACIN III.l. III.2.

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106 106 106 107 107 108 109

1.1. La proyeccin ptima del docente: el trabajo solidario y cooperativo

ESTRA TEGIAS RELA TIV AS A LA ALUMNOS (continuacin)

DEL TIEMPO ESCOLAR EN LAS ACTIVIDA-

LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO EN LA JORNADA ESCOLAR. EL HORARIO ESCOLAR ACADMICO

H.1. La evaluacin H.2. La evaluacin

en la Escuela tradicional en la Escuela nueva

159 159 159 160 161 162 162

184 184 184

ESQUEMA DE PROGRAMACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA O NCLEO DE OBJETIVOS EDUCACIONALES .

1. Fase preparatoria, propedutica, 188.-2.

184.-1.1. Fase inicial, 184.-1.2. Fase de efectuacin, 189.

xiii III. NUEVAS FASES EN EL DESARROLLO DEL NCLEO DE

194 195 195 195 218

EJEMPLO DE J?ROGRAMACIN DE UNA UNIDAD DIDACTICA O NUCLEO DE OBJETIVOS

Mapa Mapa Mapa Mapa Mapa

conceptual conceptual conceptual conceptual conceptual

sobre sobre sobre sobre sobre

227 228 229 230 231

232 233 241 249

Saturnino Arroyo Garrido

LA DOBLE VIDA PROFESIONAL DEL PROFESOR

Significado segn diversos diccionarios latinos

Carro de carreras, de batalla 3.

Curriculum: (de curro) carrera, corrida.

Curriculo: corriendo, a la carrera.

Curriculum. Course, carriere

Conclusiones en relacin con el valor semntico

Agustin Blzquez Fraile, Diccionario Latn-Espaol,

Barcelona, Ramn Sopena,

Conclusiones en relacin con su empleo en pedagoga

Saturnino Arrl!)'o Garrido

En el Diccionario de la Real Academia Espaola

No figura la palabra currculum, ni sus derivadas.

A. Ernout y A. Meillet, ob. cit.

En otros diccionarios publicados en Espaa

Diccionario enciclopdico Espasa.

de dudas y dificultades de la Lengua

Diccionario enciclopdico Larousse.

HACIA UNA CONCEPCIN

TIL PARA EL MAESTRO

C. Coll, Psicologa y currculum, Barcelona, Laia, 1987, p. 29.

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COMUNIN DE TERMINOLOGA Y CURRCULUM

El currculum en la pedagoga teleolgica

El currculum en la pedagoga tcnica

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[...] Este ha sido el motivo central de este libro [...] 16.

DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS EN LA DEFINICIN

Realizacin referida a una etapa determinada,

y conseguida mediante la coparticipacin de maestro