ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN: ALGUNOS APUNTES SOBRE LAS IDEAS DE

GARDNER, PERKINS Y OTROS INVESTIGADORES DEL PROYECTO CERO

Julia Leymonié Sáenz, MSc. en Educación.

¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN?

La construcción de una pedagogía de la comprensión requiere respuesta a la

pregunta por demás básica ¿qué es la comprensión?. Pero no por básica es
más fácil de responder. Comprender no se reduce a conocer; tampoco se trata
de resolver problemas con habilidad o interpretar un texto o escribir bien.
Perkins dice que “comprender es la habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno sabe ... la capacidad de desempeño
flexible es la comprensión”1. No queda desvirtuada la importancia de
adquirir información y de manejar habilidades básicas, pero comprender
exige algo más: los desempeños de comprensión son actividades que van más
allá de la memorización y las rutinas. “Incumbe a la capacidad de hacer con
un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como
explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías,
volver a presentar el tópico de una nueva forma”2

A los efectos de apreciar la comprensión de una persona sobre determinado

tópico es suficiente observar cómo se desempeña esa persona resolviendo una
situación nueva donde debe poner en juego sus conocimientos sobre el
mencionado tópico. Incluso es frecuente observar el avance en el nivel de
comprensión a medida que la persona enfrenta la tarea novedosa que se le
propone. Quiere decir que desarrollar comprensión mejora la propia
comprensión.

Esta visión de la comprensión vinculada al desempeño favorece la idea de

que se aprende por aproximaciones sucesivas, implicando la idea de que la
enseñanza debería promover el desarrollo de desempeños cada vez más
complejos.

Esta postura concibe al docente en un rol de guía o facilitador más que en

el de informador y evaluador. La agenda principal de este tipo de docente
es armar secuencias de desempeños cada vez más complejos y apoyar estas
elaboraciones por parte de los alumnos. Diversas corrientes pedagógicas
actuales son compatibles con esta concepción de la comprensión, entre otras
el aprendizaje cognitivo (Collins & Brown), las comunidades de aprendizaje
(Brown, Campione & Palincsar) y la cultura del pensamiento en el aula
(Tishman & Perkins).

Existe acuerdo en la comunidad de educadores que la enseñanza de las

ciencias se propone promover en los estudiantes la comprensión del
pensamiento científico y conseguir que los mismos empleen esta forma de
pensamiento a los efectos de comprender su propio entorno. Por lo tanto

1
Perkins, D. “¿Qué es la comprensión?”, en M.Stone Wiske (compil)La enseñanza para
la comprensión, Paidós, Bs. As., 1999, pag.70.
2
Blythe, T. & col. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós,
Bs. As., 1999, pag. 39.

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debería brindarse a los estudiantes la oportunidad de explorar un número
suficientemente amplio de ejemplos que les permitan comprender cómo piensa,
siente y actúa un científico, cómo enfoca los problemas y busca sus
soluciones, cómo las valida o las descarta, que principios éticos maneja y
cómo ellos influyen en sus decisiones.

Gardner dice que la educación debería promover en los estudiantes el

desarrollo de la comprensión de las principales formas de razonamiento
disciplinar: la ciencia, la matemática, la historia y el arte.

“Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los

estudiantes unos expertos a escala reducida de una disciplina dada, sino
conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio
mundo”3

Esta es una postura polémica ya que Gardner (y los investigadores del

Proyecto Cero4) plantea la inconveniencia, a los efectos de la comprensión,
del enfoque curricular tradicional. “Cumplir el programa” es la
preocupación permanente del profesorado frente al mencionado tipo de
currículo. Sin embargo si los docentes no disponen de tiempo para enseñar
las formas de pensamiento disciplinario, la formación cultural de los
estudiantes carecerá de base epistemológica, quedando limitada a una
mezcla de conceptos y datos. Sin la estructura y la cohesión disciplinar,
toda la información presentada será pronto olvidada.

No es esencial dominar todas y cada una de las leyes y todos y cada uno de
los fenómenos de una ciencia, pero sí es necesario comprender: cuando una
persona comprende algo (un concepto, una teoría, una técnica, etc.) puede
aplicarlo de forma apropiada en una nueva situación.
El desafío consiste en proponer a los estudiantes un aspecto que les sea
desconocido y ver hasta que punto pueden llegar a interpretar esta nueva
situación. Pueden darse tres tipos de respuesta:

♣ Quien tenga una buena comprensión podrá apelar a los conceptos

apropiados que le ayudarán a resolver exitosamente la situación
planteada
♣ Podrá existir otro tipo de estudiante cuya comprensión sea
incipiente y entonces se ubicará en el tema y sabrá donde encontrar
los elementos que le faltan
♣ Finalmente habrá estudiantes, que aunque hayan “aprendido” las
leyes y principios y resuelto muchos “ejercicios” no serán capaces
de abordar la nueva situación planteada; tendrán una visión
superficial y fragmentaria del problema.

DIFICULTADES Y OBSTÁCULOS PARA COMPRENDER

3
Gardner, H. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas,
Paidós, Barcelona, 2000, pag.137
4
http://pzweb.harvard.edu

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Existen suficientes datos aportados por la investigación reciente en la
enseñanza de las ciencias y otras disciplinas como para afirmar que la
mayor parte de los mejores estudiantes en las mejores instituciones
educativas, incluso de enseñanza superior, no alcanzan a comprender gran
parte de los contenidos curriculares.

Por ejemplo en el campo de la física los datos encontrados son

espectaculares. Abundan trabajos que muestran cómo exitosos estudiantes
universitarios de física e ingeniería no son capaces de analizar
adecuadamente situaciones de la vida cotidiana aplicando conceptos físicos,
e incluso sus respuestas coinciden con las de personas que nunca han
profundizado en el estudio de la mecánica. Lo mismo sucede en otras
ciencias como la biología, la astronomía o la matemática. En los últimos
años también se han detectado defectos en la comprensión de las ciencias
sociales, el arte y las lenguas.

El principal obstáculo para la comprensión lo constituyen las teorías y

representaciones sobre el mundo natural y social que desarrollan las
personas desde que nacen. La construcción de estas representaciones se
realiza sin una guía formal, simplemente a partir del flujo de experiencias
individuales.

En su mayor parte estas teorías y representaciones, denominadas ingenuas o

intuitivas, se basan en fuertes ideas y redes de ideas que en general no
coinciden con las explicaciones disciplinares. Aparentemente la enseñanza
formal no es suficiente para remover las concepciones alternativas y ellas
persisten a pesar de todo.

Dice Gardner que “Sólo una investigación rica, multifacética y en

profundidad de unos temas significativos podrá poner de manifiesto los
defectos de esas nociones falsas iniciales, y solo una exploración a fondo
de estos temas, bajo la supervisión de alguien capaz de pensar de manera
disciplinaria, puede fomentar el desarrollo de una comprensión más
sofisticada”5.

PRINCIPIOS GENERALES DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (Perkins6)

1. El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio

de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es
posible abordar pero que se presentan como un desafío.
2. Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a través de
comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el
entorno institucional.
3. Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la
comprensión exige una cadena de desempeños de comprensión de variedad
y complejidad creciente.

5
Obra ya citada; a los efectos de profundizar en este aspecto se recomienda la
lectura del apartado LA EXPERIENCIA DISCIPLINARIA, pag 143 a 145, en la misma obra.
6
Obra ya citada

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 4. El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con
repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e
imágenes asociadas.

UN RESUMEN DE LA PROPUESTA DE TISHMAN Y PERKINS7

¿Cuál es el propósito de enseñar

a pensar?

Preparar a las personas para resolver problemas con

eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de
una vida plena aprendiendo en forma permanente.

¿Qué significa promover una “cultura del

pensamiento”?

El término cultura hace referencia a los patrones integrados de pensamiento

y conducta que unen a los miembros de un grupo: elementos compartidos por
los miembros de una comunidad. Por ejemplo: la lengua, ideales y valores,
sentido de identidad, hábitos y expectativas, forma de entender el mundo,
etc.

Cuando se habla de una

cultura de pensamiento se Una cultura de pensamiento se puede
hace referencia a un ámbito analizar a través de seis dimensiones:
en el que varios elementos
(lenguaje, valores, 1. Lenguaje de pensamiento: términos y
expectativas y hábitos) conceptos
operan conjuntamente para
2. Predisposición al pensamiento:
expresar y reforzar la
actitudes, valores, hábitos
empresa de pensar.
3. Monitoreo mental: metacognición,
reflexión sobre el propio
En una cultura de pensamiento
pensamiento, existe la
4. Espíritu estratégico: actitud para
sensación de que todos los
ver la globalidad, en perspectiva
integrantes de la comunidad
se están esforzando por ser 5. Conocimiento de orden superior: va
reflexivos, inquisidores, mas allá del conocimiento fáctico de
críticos e imaginativos. una disciplina, apunta a dominar las
formas de resolver problemas,
utilizar evidencias y preguntar.
6. Transferencia: aplicación de
conocimientos y estrategias de un
contexto a otro y a la exploración
entre áreas aparentemente
dif t
7
Tishman, S., Perkins, D. & Jay, E. Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una
cultura de pensamiento, Aiqué, Bs. As., 1998.

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 MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

Este marco de trabajo propone partir de algunas preguntas básicas,

partiendo del concepto de que la buena enseñanza no depende tanto de
presentar nuevos conocimientos como de la capacidad de plantear buenas y
nuevas preguntas.

Las preguntas básicas que este marco conceptual propone son tres:
1. ¿qué es lo que quiero que los estudiantes comprendan?
2. ¿cómo sé yo que comprenden?
3. ¿cómo saben ellos que comprenden?

PRIMERA PREGUNTA: ¿QUÉ ES LO QUE QUIERO QUE LOS ESTUDIANTES COMPRENDAN?

A los efectos de responder esta pregunta se proponen tres dimensiones:

♣ LOS HILOS CONDUCTORES: se trata de las preguntas clave que orientan
una tarea; se plantean para el trabajo de un año de curso, o para un
conjunto de unidades, articulando y dando sentido al conjunto de los
temas. Constituyen una brújula tanto para el docente como para los
estudiantes, por lo cual es necesario compartirlos y tenerlos
presentes a lo largo del curso. Algunos podría ser: ¿cómo se
sistematizan los datos de un experimento?, ¿cuál es el comportamiento
de la luz?, ¿qué es un aparato de medida?, ¿cómo se clasifican los
seres vivos?, ¿qué importancia tiene la luz del sol para el planeta?.
El planteo de los hilos conductores intenta mostrar la profundidad,
la rigurosidad y el nivel del complejidad asociados al tema.
♣ LOS TÓPICOS GENERATIVOS: son los temas, conceptos, teorías, ideas,
etc. que hacen al tema en cuestión. Las características de los
tópicos generativos son: centrales para más de una asignatura;
atractivos para los estudiantes; accesibles por la cantidad de
recursos que permiten investigarlos; se conectan con la experiencia
de los estudiantes tanto dentro como fuera del aula; despiertan el
interés del docente. Por ejemplo: la vida, las radiaciones UV, los
dinosaurios, el átomo, la deforestación, el cero, la guerra. No todos
los tópicos resultan generativos. Cuando un tópico no reúne las
características para ser considerado generativo, pero igual debe ser
enseñado, es necesario incorporarlo en el marco de una exploración
más amplia que resulte interesante.
♣ LAS METAS DE COMPRENSIÓN: dado que los tópicos suelen ser demasiado
generativos es necesario marcarse algunas metas de comprensión que se
desean alcanzar estudiando el tópico en cuestión. Enfocan los
aspectos centrales del tópico considerado. Por ejemplo dentro del
tópico “los dinosaurios” una posible meta sería que los alumnos
“comprendan el método por el cual es posible averiguar la masa de un
dinosaurio”. En el tópico “la vida” una meta de comprensión es
“comprender las diferencias entre los seres vivos y los objetos
inanimados”. Los alumnos deben ser informados acerca de lo que se
espera de ellos e incluso debe dárseles la oportunidad de opinar y
aportar sobre las metas. Por lo tanto es importante que las metas
sean públicas, queden bien explicitadas y se articulen adecuadamente

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 entre sí y con los hilos conductores, constituyéndose en un mapa de
ruta que guíe la exploración del tópico. Todo esto asegura que los
alumnos, en el transcurso del año, se centren en el desarrollo de las
comprensiones más esenciales. Revisar y pulir las metas es un aspecto
muy importante en el proceso de planificar.

SEGUNDA PREGUNTA: ¿CÓMO SE YO QUE COMPRENDEN?

Para trabajar esta pregunta se proponen

♣ LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: son las acciones que realizan los
estudiantes para desarrollar y demostrar las comprensiones que se
plantean en las METAS. Se trata de actividades más o menos complejas
que proporcionan a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus
conocimientos en una amplia variedad de situaciones. También exigen
que los estudiantes muestren su comprensión de una forma que puede
ser observada por los demás, haciendo visible su pensamiento, lo cual
favorece la metacognición. Estas actividades van más allá de los
conocimientos memorísticos y rutinarios, exigen reconfigurar los
conocimientos, expandir, aplicar, extrapolar, transferir, construir.
En el marco del desempeño se proporciona la información y se
practican las destrezas. El docente actúa como guía itinerante, yendo
de grupo en grupo y/o de alumno en alumno. Ya que los desempeños son
actividades más complejas que las de simple memorización, exigen una
mayor dedicación e insumen más tiempo, por lo tanto se constituye en
un verdadero problema para el docente tomar decisiones acerca de que
cuestiones merecen la pena ser trabajadas y cuales no. Algunos
ejemplos de desempeños son: validar o falsar determinada hipótesis,
establecer conclusiones sobre un conjunto de datos, diseñar una guía
para una actividad práctica, clasificar un conjunto de objetos,
averiguar la velocidad de la marcha de un dinosaurio, determinar la
concentración de proteínas en una muestra, armar un circuito
eléctrico. Los tipos de desempeño se plantean con niveles crecientes
de complejidad y autonomía: actividades de exploración del tópico,
investigaciones guiadas y proyectos finales de síntesis. Las
siguientes son algunas preguntas que pueden orientador para
seleccionar y pulir DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: ¿exigen que los
alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en las metas de
comprensión?; ¿exigen que utilicen sus comprensiones en situaciones
nuevas?; ¿provocan pensamiento divergente?; ¿cuestionan sus
concepciones previas?; ¿promueven el uso de las formas de pensamiento
propias de la disciplina en cuestión?; ¿Exigen que el estudiante vaya
“más allá”?

TERCERA PREGUNTA: ¿CÓMO SABEN ELLOS QUE COMPRENDEN?

A los efectos de saberlo se propone realizar

♣ EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA: es el proceso de brindar respuestas
claras a los desempeños de los alumnos de modo tal que esta re-
alimentación les proporcione los elementos para mejorar sus futuros
desempeños. La re-alimentación puede ser formal y planificada o
informal y espontánea. Tanto en un caso como en el otro los criterios

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 de evaluación, presentados en listas de control, deben estar
claramente articulados y estrechamente relacionados con las METAS DE
COMPRENSIÓN de la unidad correspondiente: las cosas que uno desea que
sus estudiantes comprendan pasarán a ser los criterios básicos que se
usarán para calificar los DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN. Comparar éstos
con los criterios de evaluación permite al docente considerar apoyos
no previstos que quizás necesitarán los alumnos para alcanzar la
próxima etapa. La re-alimentación debe proporcionarse con frecuencia
y provenir de diferentes perspectivas: del docente, del alumno sobre
sí mismo y sobre los pares. Es importante destacar que las
calificaciones no se contraponen al proceso de evaluación diagnóstica
continua: lo que importa es cómo se obtuvo esa calificación, que
oportunidades de re-alimentación se proporcionan y cómo los
estudiantes interpretan su puntaje.

EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN IMPLICA:

1. ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre las metas y los

desempeños
2. ser un docente guía: atender al progreso y a las dificultades de los
estudiantes, registrar preguntas, fuentes de confusión y cuestiones
que deberían ser trabajadas en grupos de discusión o clases
expositivas.
3. pedir razones de las respuestas y pruebas que las respalden
4. solicitar predicciones sobre los fenómenos en estudio
5. solicitar reflexiones orales y escritas
6. comunicar los criterios de evaluación
7. brindar oportunidades para que los estudiantes se autoevalúen y
evalúen el trabajo de sus compañeros.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARA PROFUNDIZAR

Blythe, T. & col. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós,
Bs. As., 1999, pag. 39.

Gardner, H. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían

enseñar las escuelas, Paidós, Bs. As., 1997.

Gardner, H. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Paidós,

Barcelona, 2000, pag.137

Perkins, D. “¿Qué es la comprensión?”, en M.Stone Wiske (compil)La enseñanza para

la comprensión, Paidós, Bs. As., 1999, pag.70.

Perkins, D. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación

de la mente, Gedisa, Barcelona, 1995.

Stone Wiske, M. (compil)La enseñanza para la comprensión, Paidós, Bs. As., 1999.

Tishman, S., Perkins, D. & Jay, E. Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una
cultura de pensamiento, Aiqué, Bs. As., 1998.

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