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PENSAMIENTO Y ACCIN EN EL PROFESOR: DE LOS ESTUDIOS SOBRE LA PLANIFICACIN AL PENSAMIENTO PRCTICO (Extracto)
ANGEL I. PREZ y JOS GIMENO
Universidad de Mlaga - Universidad de Valencia

El pensamiento prctico del profesor Los estudios sobre el pensamiento prctico del profesor tienen su origen actual en los trabajos de Miller, Galanter y Pribram (1960) sobre las relaciones complejas entre cognicin y accin, en las posiciones de la psicologa sovitica que enfatiza el papel clave de la actividad intencional como unidad bsica del anlisis psicolgico del pensamiento y la conducta humana (Vygotski, Leontiev, Galperin, Elkonin..., Van Parreren, 1981), y sobre todo en la teora de Kelly sobre la elaboracin de constructos personales a lo largo de la experiencia vital del individuo humano (Kelly, 1935). Para la psicologa sovitica el abismo abierto entre el procesador y el ejecutor en la explicacin del pensamiento de la conducta debe intentarse cubrir con el anlisis de las acciones del hombre concebidas de forma ms amplia y profunda que las meras manifestaciones observables del comportamiento. Las acciones deben considerarse actividades inteligentes e intencionales desarrolladas sobre los objetos, ya sean actividades explcitas sobre objetos materiales, ya sean actividades internas sobre representaciones mentales de los objetos. En cualquier caso, en la accin se encuentran impresas las huellas del pensamiento, bien en la estructura que gua la lgica de los diferentes movimientos, bien en el sentido que orienta la finalidad o intencionalidad de la actividad y que confiere significacin a cada uno de dichos movimientos. La teora de Kelly, por otra parte, est ejerciendo una enorme influencia en los trabajos e investigaciones sobre el pensamiento prctico del profesor. Kelly considera que los seres humanos simplifican y organizan el medio para poder intervenir en l con cierto sentido, interpretando la realidad mediante la utilizacin de un sistema de constructos personales. Un constructo es un modo de percibir determinada realidad como igual y al mismo tiempo diferente de otras parcelas de la realidad. Los constructos se adquieren en el intercambio cotidiano con el medio y se van consolidando a lo largo de la existencia individual en el marco de la experiencia colectiva. El sistema de constructos personales de Kelly puede asimilarse en su gnesis a la formacin de estructuras intelectuales de Piaget, pero abarcan mucho ms que los aspectos cognitivos de los intercambios, son una mezcla de conocimiento, afectividad y accin. No obstante, del mismo modo que Piaget, Kelly proclama con fuerza el carcter provisional e histricamente condicionado de los constructos que el individuo construye en el proceso de su desarrollo. Las ideas son siempre hiptesis, modelos de representacin mental de la realidad, que deben ofrecerse continuamente al contraste y refutacin.

2 Los constructos son permeables a las nuevas experiencias y acontecimientos. Al ser esquemas de interpretacin orientados a la accin, asimilan aquellos aspectos de las experiencias situacionales que pueden suponer una mejor y ms completa adaptacin de las acciones futuras al escenario real. Por otra parte, slo cundo las personas se tornan conscientes de sus constructos, de su carcter provisional e histrico y de la importancia de los mismos en la interpretacin y actuacin sobre el medio, pueden proponerse de forma autnoma y consciente su modificacin. En este sentido, Kelly, al igual que Piaget, defiende una concepcin constructivista del hombre, ms all de las psicologas que conciben al ser humano como un mero receptor o, en el mejor de los casos, como ser vivo con capacidad de reaccin. Como afirma Pope (1985), al aplicar la concepcin constructivista de Kelly, el hombre no puede leer el libro de la naturaleza sin interpretarlo a la luz de sus expectativas y teoras, en funcin de sus sistemas de constructos. La adquisicin de conocimientos es siempre un acto de cambio en los patrones de pensamiento o sistema de constructos, provocado por las experiencias de resolucin de problemas. En sentido similar, Mumby (1983), apoyndose en la teora de Kelly, afirma que las personas construyen su propia realidad de modo idiosincrsico, y que tales formaciones consisten en un nmero de constructos dicotmicos que se emplean para ordenar, procesar y dar significacin a los sucesos. Por su importancia para el anlisis del pensamiento prctico del profesor destacaremos las siguientes caractersticas de la teora de Kelly: - Carcter constructivo del pensamiento - Carcter idiosincrsico de la elaboracin de constructos o patrones de pensamiento - Carcter situacional o contextual de todo progreso gentico de construccin. - Carcter adaptativo, orientado a la accin, de los procesos de elaboracin y transformacin de constructos. Si hemos considerado la enseanza como una actividad intencional en el medio complejo y cambiante del grupo social del aula, donde el profesor interviene como un artista para que los alumnos construyan y reformulen sus propios esquemas de pensamiento, sus propios constructos sobre la realidad, las teoras sobre el pensamiento prctico pueden contribuir a esclarecer los actos de enseanza al considerarlos actos de conocimiento, actos inteligentes. Como afirman Clandinin y Conelly (1984), la prctica de enseanza es a la vez la expresin y el origen del conocimiento prctico del profesor. El conocimiento profesional del profesor se genera en la accin y se proyecta en la accin. El conocimiento profesional del docente puede explicarse como un sistema personal de constructos, elaborado y reformulado continuamente a partir del intercambio de los constructos previos con las caractersticas y circunstancias de una prctica concreta, en un contexto fsico y psicosocial peculiar, que pretende desarrollar un curriculum especfico, y en la que el mismo profesor se encuentra afectivamente implicado. Este tipo peculiar de

3 conocimiento que condiciona la accin es necesario analizarlo y comprenderlo cuando se expresa en la misma accin en que se genera. Para comprender su gnesis es necesario reconstruir la historia, la biografa personal y profesional del profesor, no como determinante de la actuacin presente, sino como elemento interviniente en el intercambio actual con las circunstancias peculiares de un aula concreta. El conocimiento prctico que hunde sus races en las teoras formales, en las experiencias escolares y en la historia personal es el nico que puede abarcar la complejidad del arte de ensear. As, al ser un tipo de conocimiento ms amplio y flexible que el que se genera segn el modelo clsico de investigacin cientfica, puede afrontar la incertidumbre, los aspectos nicos e irrepetibles y los conflictos de valor presentes en la actividad didctica. Del mismo modo, el conocimiento prctico puede abarcar los determinantes afectivos y los aspectos no racionales del comportamiento docente. Wagner (1985) analiza estos determinantes no racionales de la conducta del profesor y confirma la impresin general de que frecuentemente el docente acta bajo los efectos de la ansiedad, la insatisfaccin, el enfado y el stress. Tales emociones y conflictos son el resultado de un modo especial de conocer que Wagner denomina <conocimientos imperativos>, normas de actuacin que se imponen de forma compulsiva como obligaciones morales, y cuya violacin provoca ansiedad, insatisfaccin y, en casos extremos, estados de depresin. Estos imperativos cognitivos estn vinculados a supuestos irracionales que se alojan en el pensamiento prctico del profesor. El conocimiento prctico- personal del profesor, de naturaleza tan compleja como la propia situacin de enseanza, que segn Clandinin y Conelly (1984) se compone de filosofas personales, ritos, imgenes, unidades narrativas y ritmos, es normalmente un conocimiento tcito, poco articulado y organizado con una lgica peculiar, que responde ms a las prioridades afectivas establecidas en la historia personal- profesional que a los requerimientos de las teoras cientficas. Frecuentemente, por este carcter semiconsciente y tcito del pensamiento prctico, el profesor no controla las peculiaridades de su comportamiento docente, siendo con frecuencia esclavo de determinantes que se escapan a su reflexin y a su decisin consciente. La primera virtualidad de este enfoque sobre el pensamiento del profesor es evidenciar la necesidad de que, al reflexionar sobre la accin concreta, el profesor descubre el pensamiento prctico que en ella se expresa, el sustrato ideolgico profesional que determina la lgica y el sentido de la actuacin docente. Solamente as, observando y reflexionando sobre la prctica, pueden descubrirse las verdaderas races y caractersticas del conocimiento que realmente condicionan la accin. Lo que el profesor realmente conoce sobre el quehacer de su profesin est en el hacer, no slo en el conocimiento explcito que acompaa la prctica. El saber tcito y prearticulado (Polanyi, 1958) que se adquiere en la experiencia cotidiana precede a la reflexin y al pensamiento sistemtico sobre dicho saber. No obstante, la propuesta del pensamiento prctico como pensamiento cientfico diferenciable del pensamiento formal no supone la consagracin del

4 mismo como modelo ideal que oriente la accin. En primer lugar, el pensamiento prctico es idiosincrsico, propio de cada profesional, producto de su complejo y particular desarrollo histrico, y por tanto no puede prescribirse como modelo vlido a imitar y aprender por el resto de los profesionales. En segundo lugar, es un pensamiento cuajado de prejuicios, mitos, creencias e ideologas que frecuentemente se comportan como obstculos epistemolgicos al desarrollo de nuevo conocimiento. Es, por principio, un pensamiento conservador generado en la experiencia y alimentado en la tradicin, que responde a los influjos omnipresentes de la cultura e ideologa dominante, y a las exigencias adaptativas de la estructura social en general y de la institucin escolar en particular. No identificar el conocimiento prctico supone una crtica al modelo de racionalidad tcnica, negando la posibilidad de prescribir un nico modelo de pensar y actuar sobre la realidad educativa, pero no para defender la reproduccin de un modelo irracional, por la nica razn de que se haya adquirido en la experiencia vital y profesional. La propuesta del enfoque alternativo es respetar la complejidad del pensamiento que realmente influye la actuacin del profesor, para que sobre su anlisis y valoracin reflexiva se articule, contraste, se estime su potencialidad y en su caso, se modifique o reformule. A este respecto conviene destacar la importante aportacin de Schon (1983, 1987) sobre la formacin del profesional prctico que debe desarrollar tres tipos de conocimientos en la accin, reflexin en la accin y reflexin sobre la accin. En este sentido, Fenstermacher (1980) propone que las creencias subjetivamente razonables del profesor deben transformarse en creencias subjetivas, explicitarlas y ofrecerlas a contrastacin con la realidad y con otras creencias subjetivas, de manera que como consecuencia de su consideracin crtica y contraste emprico e intersubjetivo se transformen en creencias razonablemente objetivas y puedan ser aceptables para orientar la accin. En el mismo sentido, puede entenderse la propuesta de John Elliot de autoobservacin y autoanlisis de la prctica del profesor, en los procesos de <investigacin- accin>. El conocimiento prctico del profesor, al igual que la prctica didctica, es tanto una actividad racional semiespontnea como una actividad rutinaria, aunque deba considerarse siempre una invencin personal, una experimentacin particular. Las rutinas son respuestas estereotipadas, procedimientos ya establecidos, cuya funcin principal es controlar y coordinar secuencias concretas de comportamiento docente (Lowyek, 1985). Son el resultado de un prolongado proceso de aprendizaje profesional, con objeto de establecer una abreviacin gradual de los puntos de control consciente en la complicada actividad de enseanza. La consolidacin de rutinas tanto en la planificacin como en la enseanza interactiva puede considerarse como una forma de agrupacin de procesos que garantizan mayor espacio de libertad al pensamiento reflexivo e innovador. De hecho, como en cualquier otra actividad prctica, en la enseanza se produce una clara transicin desde el comportamiento inicial del profesor repleto de momentos conscientes, al comportamiento del experto como una amplia gama de rutinas en su proceder.

5 De la misma forma que las teoras y creencias que gobiernan el pensamiento prctico son creencias subjetivas de carcter idiosincrsico, aunque tengan rasgos comunes con otros profesionales, as las rutinas, a pesar de ser comportamientos o respuestas estereotipadas, son elaboradas por el propio sujeto en funcin de las exigencias ecolgicas del aula, y pueden significar comportamientos adaptados a la realidad cambiante del grupo de alumnos y de las exigencias curriculares, o suponer un obstculo, determinante de una actuacin fosilizada e insatisfactoria. El problema no est en la existencia de rutinas, sino en la naturaleza de las mismas y en la funcin que cumplen dentro del pensamiento prctico donde se integran. El enfoque alternativo sobre el pensamiento prctico del profesor ha producido escasos trabajos que refieran a la caracterizacin del mismo y al anlisis de sus componentes. La mayora de las investigaciones, como veremos en el apartado siguiente, se ha dedicado a esclarecer la gnesis de dicho pensamiento.

Gnesis del pensamiento prctico del profesor: los procesos de socializacin Podemos definir la socializacin del profesor como el proceso de intercambio cotidiano con el medio profesional, mediante el cual adquiere progresivamente el pensamiento personal prctico que determina su conducta docente. (Sobre esta temtica cabe destacar el importante trabajo de Contreras 1986).. Podemos agrupar en dos perspectivas los trabajos e investigaciones que se han ocupado del anlisis de los procesos de socializacin o de adquisicin del pensamiento prctico del profesor: la perspectiva funcionalista y la perspectiva dialctica. La perspectiva funcionalista asume el supuesto de que en los procesos de socializacin del hombre como individuo o como profesional, las instancias externas y las instituciones sociales ejercen el influjo determinante, limitndose el hombre a reaccionar para mejor adaptarse a las posibilidades ofrecidas por el escenario en el que vive. La explicacin de los procesos de socializacin del profesor se apoya en los siguientes principios (Zeichner, 1984): Importancia de las experiencias tempranas como alumno. Conforme a los trabajos de Lortic (1975), la socializacin del profesor tiene lugar a lo largo de un prolongado proceso de internalizacin de modelos de enseanza durante las miles de horas que vivi como estudiante en estrecho contacto con los profesores y con la cultura escolar. Es un aprendizaje por observacin lento y machacn que va impregnando no slo las ideas sobre los procesos de enseanza- aprendizaje, sino, lo que es ms definitivo, los mismos esquemas de comportamiento en la vida escolar. Es un aprendizaje experiencial que configura el pensamiento prctico. La educacin formal del profesor y su

6 entrenamiento en las instituciones universitarias ejerce un dbil influjo en la modificacin real de aquellas ideas y comportamientos asimilados a lo largo de la experiencia. Influencia de las personas que controlan y evalan su ejercicio profesional. La socializacin se considera un proceso de sumisin a los patrones de conducta que exige el poder. Los tutores, inspectores o supervisores juegan un papel importante no slo porque manifiestan un dominio sobre las situaciones conflictivas del aula, que el nefito desea adquirir, sino fundamentalmente porque son personas con un rol de autoridad y responsabilidad sobre sus actuaciones con capacidad de evaluar y sancionar. Enfasis en la influencia de los compaeros. Los compaeros son portadores de una cultura profesional que se extiende como denominador comn de la prctica de la mayora de los profesores, y que, al prolongarse en las sucesivas generaciones, configura las seas de identidad de la profesin docente. Importancia de los alumnos como agentes de socializacin. Los alumnos asimilan y reproducen la cultura de la escuela, se instalan en los comportamientos generados o exigidos por ella y esperan y demandan de los profesores conductas compatibles con los esquemas ya aprendidos. Por ello los alumnos se convierten, dentro del ecosistema del aula en poderosos agentes que condicionan el comportamiento del profesor. Enfasis en la influencia de la escuela como estructura burocrtica. Para Ross (1977), la socializacin del nuevo profesor es un proceso lento de asimilacin de las creencias y prcticas especficamente asociadas con la vida burocrtica de la escuela y la subcultura profesional que se genera dentro de ella. La tendencia a la burocratizacin del profesor puede ser un efecto de la cultura latente activada durante los primeros aos de prctica profesional o el resultado de la sumisin a los influjos de los factores y normas de organizacin escolar. El influjo de toda institucin por imponer los comportamientos que garanticen su supervivencia debe ser reconocido como un factor clave en el proceso de socializacin del profesor. Escasa consideracin al influjo de los programas formales de formacin inicial y permanente del profesorado, reflejo del desprecio que los profesores tienen de las teoras educativas como cuerpos de conocimiento sistemticos y coherentes aplicables a la resolucin de problemas reales. Heargaves (1984) descubre que los profesores no slo conceden escasa credibilidad a las teoras educativas, sino que tambin excluyen de su debate todo aspecto que, an pudiendo ser relevante en la discusin pedaggica, no provenga de la experiencia en el aula. El problema est en determinar por qu ocurre esta exclusin cultural de la teora educativa y de las experiencias no escolares. El pensamiento prctico del profesor se encuentra social e institucionalmente determinado, y, a menos que modifiquemos las condiciones materiales en que se produce su trabajo, seguir imponindose sobre el individuo la cultura que genera la estructura social de la institucin.

La perspectiva dialctica parte de supuestos bien diferentes. En primer lugar considera el desarrollo del hombre como un intercambio constructivo entre los patrones y esquemas de pensamiento y accin ya adquiridos y las condiciones del medio social donde el hombre vive. Los importantes influjos del medio no son determinantes puesto que el individuo mediatiza su incidencia al interpretar subjetivamente la realidad en que vive. El hombre es a la vez agente y receptor, factor y producto, causa y efecto del medio en que vive. Por ello pueden distinguirse mltiples modos de estar en la realidad. Existe un espacio de relativa autonoma para ubicarse singularmente en el medio y actuar sobre. En segundo lugar, cualquier institucin social, y la escuela en particular, es escenario de ideologas abierta o tcitamente confrontadas, con interpretaciones diferentes sobre su sentido, estructura y finalidad. Por ello, todo proceso de socializacin se caracteriza tanto por la adquisicin de patrones comunes de comportamiento profesional como por la construccin diferenciada de esquemas especficos de comportamiento y accin. Apple (1978) considera que toda teora que pretenda explicar la socializacin debe abarcar tanto los procesos de aceptacin como los procesos de resistencia y rechazo de las normas impuestas por la institucin social. El mismo alumno de enseanza primaria mantiene un cierto control sobre los influjos que recibe. As pues, la perspectiva dialctica concibe la socializacin del profesor como un largo proceso que implica un permanente intercambio, equilibrio, entre elecciones y limitaciones en la actividad intencional del profesor dentro de la estructura social de la escuela. En este sentido, Lacey (1977) desarrolla el concepto de estrategia social como conjunto coordinado de sistemas de ideas- acciones, para analizar las respuestas conscientes, intencionales y diferenciales de los profesores nefitos a las limitaciones de su propia biografa y de la estructura social de la escuela. Distingue tres tipos de respuestas significativamente diferentes: Respuestas de sumisin estratgica, adaptacin simplemente superficial y ficticia a las exigencias impuestas por la escuela como institucin. Respuestas de adaptacin internalizada, corresponden a los comportamientos adaptados por conviccin, conforme explica la teora funcionalista. Respuestas de redefinicin estratgica, corresponden a las respuestas constructivas, generadas idiosincrsicamente por el sujeto, que representan una alternativa personal en el conflicto individuo- institucin. En la gnesis del pensamiento prctico del profesor no puede aislarse, pues, ningn factor por s mismo determinante de su sentido y naturaleza peculiar. No obstante, s pueden especificarse caractersticas y procesos que si no se explican, al menos rastrean su actual configuracin.