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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS ESCOLANORMAL SUPERIOR LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

OS PROCESSOS COGNITIVOS DA INTELIGNCIA E SUA CONTRIBUIO DIDTICA DAS CINCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA ESTADUAL DA CIDADE DE MANAUS

HEBERT JOS BALIEIRO TEIXEIRA

Manaus 2009

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HEBERT JOS BALIEIRO TEIXEIRA

OS PROCESSOS COGNITIVOS DA INTELIGNCIA E SUA CONTRIBUIO DIDTICA DAS CINCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA ESTADUAL DA CIDADE DE MANAUS

Trabalho de concluso de Curso TCC, apresentado como requisito para obteno do ttulo de Licenciado em Pedagogia, pela Escola Normal Superior, da Universidade do Estado do Amazonas UEA.

Orientador: Prof. Dr. Evandro Ghedin.

MANAUS/AM 2009

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Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

TEIXEIRA, Hebert Jos Balieiro.

OS PROCESSOS COGNITIVOS DA INTELIGNCIA E SUA CONTRIBUIO DIDTICA DAS CINCIAS NO ENSINO FUNDAMENTALEM UMA ESCOLA ESTADUAL DA CIDADE DE MANAUS. Hebert Jos Balieiro Teixeira. Manaus: UEA, 2009. 79p. 30cm Orientador: Prof. Dr. Evandro Ghedin Monografia UEA/ Licenciatura de Pedagogia 1. Neurodidtica. 2. Inteligncia. 3. Didtica. I Ttulo. CDU 378.0

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HEBERT JOS BALIEIROTEIXEIRA

OS PROCESSOS COGNITIVOS DA INTELIGNCIA E SUA CONTRIBUIO DIDTICA DAS CINCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA ESTADUAL DA CIDADE DE MANAUS

Orientador: Prof. Dr. Evandro Ghedin.

Trabalho de Concluso de Curso TCC para obteno do grau de Licenciado em Pedagogia pela Universidade do Estado do Amazonas pelos professores examinadores.

Aprovada em 22 de dezembro de 2009.

Avaliado por:

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Profa. Msc. Adria Simone Duarte de Souza

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Profa. Msc. Joab Grana Reis Nota: 10

MANAUS/AM 2009

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DEDICATRIA

Dedico este trabalho aos meus pais Sebastio Campos e Francisca Balieiro, que me amaram e ensinaram os valores para viver nesta sociedade, aos meus colegas de classe e os meus mestres que me incentivaram a prosseguir esta jornada.

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AGRADECIMENTOS

Agradeo em primeiro lugar a Deus por todas as coisas boas que aconteceram em minha vida at este momento; Por todos os momentos difceis e felizes nestes anos de curso, pois sei que ele sempre esteve ao meu lado; Agradeo a minha famlia, amigos e a todos os meus professores destes quatro anos e meio de Curso e em especial: Ao professor Dr. Evandro Ghedin que me transmitiu grandes conhecimentos em pesquisa e em qual tento me espelhar como profissional; Agradeo a todos que direta e indiretamente me auxiliaram na concluso deste trabalho.

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Aquele que habita no esconderijo do

Altssimo, sombra do Onipotente descansar. Direi do Senhor: Ele o meu Deus, o meu refgio, a minha fortaleza, e nele confiarei. Porque ele te livrar do lao do passarinheiro, e da peste perniciosa. Ele te cobrir com as suas penas, e debaixo das suas asas estars seguro: a sua verdade escudo e broquel. Mil cairo teu lado, e dez mil tua direita, mas tu no sers atingido.
(Salmo 91: 1-4, 7a)

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RESUMO

TEIXEIRA, Hebert Jos Balieiro. Os Processos Cognitivos da Inteligncia e sua Contribuio Didtica das Cincias no Ensino Fundamental em uma Escola Estadual da Cidade de Manaus. 2009. 79 p. TCC (Graduao) Manaus, Universidade do Estado do Amazonas, 2009.

Trata-se de pesquisa bsica e tecnolgica aplicada na rea da formao de professores e no ensino de Cincias que toma as Neurocincias, as Cincias Cognitivas e a Filosofia da Mente como epistemologias estruturantes para elaborao dos fundamentos terico-prticos da Neurodidtica. O que se prope uma aproximao multi-transdiciplinar do ensinoaprendizagem a partir das Neurocincias aplicada educao/ensino sob enfoque biolgico, Neurolgico, Psicolgico e Filosfico, voltado para aquisio de informaes e ampliao do conceito de inteligncia. Esta pesquisa desenha-se em um movimento da fenomenologia dos processos cognitivos para uma fenomenologia dos processos educativos a um produto Neurodidtico do ensino de Cincias. O processo proposto alia explicao e compreenso em torno de uma teorizao dos processos cerebrais e sua (auto) organizao. Para a construo do primeiro captulo partiu-se de um levantamento sobre o conhecimento produzido e publicado em livros e peridicos cientficos nas reas das Neurocincias, Cincias Cognitivas e Filosofia da Mente nos ltimos 20 anos, buscando compreender o processo neurolgico da aquisio da inteligncia, sendo esta questo de suma importncia a este estudo, fundamentando-o teoricamente no intuito de analisar as vrias concepes de inteligncia e sua influncia no processo didtico-pedaggico para uma Neurodidtica. No segundo captulo procurou-se analisar a relao entre a teoria subjetiva da professora a respeito do tema pesquisado e a sua prtica pedaggica. Atravs da presente pesquisa podemos destacar a importncia da compreenso dos vrios conceitos de inteligncia para a prxis didtico pedaggico da aprendizagem no ensino das Cincias, mas considerando o estado atual do conhecimento das Cincias anteriormente mencionadas e o modo como professores e professoras operam no espao do ensino, fica evidente o distanciamento entre essas realidades, visto que muitos dos professores no conhecem os conceitos neurolgicos do crebro para proporcionar ao estudante um estmulo para uma melhor aprendizagem. Palavras-Chave: Neurodidtica. Conceito de inteligncia. Inteligncia. Processo de ensinoaprendizagem. Didtica.

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SUMRIO

INTRODUO...................................................................................................10 CAPITULO I.......................................................................................................15 1 Os processos cognitivos da inteligncia ........................................................ 15 1.1 As diversas teorias evolucionistas da inteligncia ...................................... 16 1.2 O crebro ................................................................................................... 17 1.3 Os tericos clssicos: Jean Piaget e Lev Vigotski ...................................... 21 1.4 Didtica ...................................................................................................... 24 1.5 O processo de ensino-aprendizagem ......................................................... 28 1.6 O que inteligncia? .................................................................................. 30 Inteligncia filosfica ........................................................................................ 34 Inteligncia fisiolgica ...................................................................................... 36 Inteligncia cognitiva ........................................................................................ 39 A natureza da inteligncia: horizontes ps-piagetianos ................................... 40 A inteligncia se aprende? ............................................................................... 43 Como se aprende a inteligncia? ..................................................................... 45 A inteligncia e o processo de ensino-aprendizagem ...................................... 46 CAPTULO II .................................................................................................... 48 2 Apresentao e anlise dos dados ............................................................... 48 2.1 Relato de experincia de aprendizado cientfica ........................................ 48 2.2 Apresentao dos dados da pesquisa ....................................................... 52 2.2.1 Caracterizao da escola ........................................................................ 52 2.2.2 O estgio ................................................................................................. 55 2.2.3 O curso ministrado .................................................................................. 61 2.2.4 O relato.................................................................................................... 62 2.3 Anlise dos dados e resultado ................................................................... 66 2.3.1 Qual a relao dos fatos que observei com a prtica do professor ......... 66 2.3.2 A entrevista com a professora ................................................................. 67 2.3.3 O conceito da professora e a fala da cincia........................................... 71 2.3.4 A prtica do professor ............................................................................. 72

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CONSIDERAES FINAIS ............................................................................. 75 REFERNCIAS ................................................................................................ 77

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INTRODUO

Este trabalho fruto de uma pesquisa de iniciao cientfica iniciada no segundo semestre do ano de 2007, do Projeto com o ttulo de Os processos cognitivos da inteligncia e sua contribuio didtica das cincias no Ensino Fundamental em uma escola estadual da cidade de Manaus, sendo vinculado ao Laboratrio de Neurodidtica1, certificado pela da Universidade do Estado do Amazonas, o qual foi criado com o intuito de contribuir com a formao do docente e favorecer o processo de ensino-aprendizagem. Este Laboratrio centra-se no objetivo de contribuir com a construo/elaborao/criao de processos/produtos/artefatos tcnico-cientficos para uma NEURODIDTICA2 fundamentada nas conquistas/conhecimentos das Neurocincias, das Cincias Cognitivas e da Filosofia da Mente estruturado numa epistemologia e organizada em metodologias aplicadas formao de professores e aos processos de Ensino de Cincias na Educao Bsica. Aps a realizao da pesquisa no Programa de Apoio a Iniciao Cientfica (PAIC), e o incio dos estgios percebeu-se a seguinte problemtica: Como os processos cognitivos da inteligncia nas perspectivas de Piaget, Vigotsky, Gardner, Antunes, Lopes and Abib, Khalfa e entre outros
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No segundo ano de pesquisa, por motivo da no compreenso dos acadmicos da Escola Normal Superior, da Universidade do Estado do Amazonas que acompanhavam esse processo de pesquisa, fez-se necessrio a mudana do nome do projeto de pesquisa, o qual passou a ser chamado de Grupo de Estudo e Pesquisa em Didtica das Cincias e seus Processos Cognitivos GEPeDiC, no entanto, no deixando de seguir a linha de pesquisa originria que deu incio a esta pesquisa. Tudo isso aconteceu pelo motivo de alguns acadmicos fazerem chacotas com o nome do projeto, pelo fato de existir no seu prefixo a palavra NEURO, pois no viam o porqu, de ns como acadmicos de Pedagogia poderamos estudar o crebro, sendo que eles no viam a associao entre o estudo do crebro humano com a didtica que o nosso foco de pesquisa, e, ainda havia alguns professores que no compreendiam a nossa pesquisa, pois um estudo novo no Estado. Os professores queriam que apresentssemos no primeiro ano algo concreto, sendo a priori uma pesquisa de cunho bibliogrfico e de difcil compreenso. Para acabar com estes problemas o professor mudou o nome do grupo de pesquisa para se enquadrar instituio, sem a alterao da nossa linha de pesquisa.
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A Disciplina Neurodidtica surgiu a partir dos estudos da Neurocincia, Cincias Cognitivas e Filosofia da Mente, por volta dos anos de 1980, envolvendo os estudos neurolgicos vinculado didtica do professor para um produto neurodidtico, o qual procura compreender como o estudante neurologicamente aprende e como o professor ensina, e para compreender esta relao de como se aprende e como se ensina procura-se estudar e compreender as fases de aprendizagem conceitual, comportamental e atitudinal, pois se entende que no d para ensinar sem saber como se aprende.

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que podem contribuir para compreenso das praticas pedaggicas e se os mesmos esto contribuindo para a aquisio de conhecimento do estudante atravs das atividades extraclasse? O trabalho discute o conceito de inteligncia e como que os processos cognitivos da inteligncia so desenvolvidos nos processos didticos em sala de aula. Este trabalho teve como objetivo geral discutir os processos cognitivos da inteligncia nas perspectivas das Neurocincias, das Cincias Cognitivas e Filosofia da Mente de modo a verificar como as prticas pedaggicas do professor atravs das atividades extraclasse contribuem para a aquisio de conhecimento do estudante. Partindo do pressuposto da Neurodidtica, procurou-se compreender como ocorrem os processos/produtos da aprendizagem no ensino das Cincias. importante pesquisar sobre este tema pelo fato de que todos os sujeitos que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem so dotados de diferentes aspectos de inteligncia que na medida em que so identificados, podem ser potencializadores da construo do conhecimento. Analisando as vrias concepes de inteligncia e sua influncia no Processo Didtico Pedaggico de Aprendizagem, podemos entender em que medida esses diversos conceitos de inteligncia servem para a compreenso dos componentes do processo cognitivo de desenvolvimento do conhecimento. Atravs da pesquisa, podemos destacar a importncia da compreenso dos vrios conceitos de inteligncia para a prxis didtico-pedaggica da aprendizagem no ensino das Cincias. Os objetivos especficos desta pesquisa foram os seguintes:

Conceituar a inteligncia atravs dos pressupostos das Neurocincias, das Cincias Cognitivas e Filosofia da Mente; Analisar como a concepo de inteligncia do professor interfere em sua prtica escolar; e por fim, verificar se as atividades extraclasses contribuem para a aprendizagem de conceitos cientficos no Ensino de Cincias nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental possibilitando o desenvolvimento cognitivo da inteligncia. As questes que nortearam este trabalho foram as seguintes: O que a inteligncia e qual sua relao com o processo de ensino-aprendizagem? Como a concepo de inteligncia do professor interfere em sua prtica escolar? Como as atividades extraclasses possibilitam para a compreenso da

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inteligncia? Qual a contribuio das atividades extraclasse na aprendizagem de contedos conceituais no ensino de cincias? No primeiro momento, realizou-se a leitura das literaturas referentes s Neurocincias, Cincias Cognitivas e Filosofia da Mente, a qual nos deu base para fundamentar esta pesquisa. O presente texto visa a busca do conhecimento e o aprofundamento das definies que os variados tericos tm sobre a inteligncia do ponto de vista biolgico, filosfico e cognitivo, para contribuir na construo do conceito da inteligncia sob o olhar da Neurodidtica, a fim de contribuir para uma educao mais proveitosa. Tenta-se compreender como ocorre o processo da aquisio da aprendizagem do crebro, sendo esta questo de suma importncia a este estudo. No d para continuar a vivermos alheios aos estudos das Neurocincias voltadas para a rea da educao, pois, necessrio compreender como ocorre o processo individual cognitivo da aprendizagem, e para tanto, estudando as relaes neurais do Sistema Nervoso Central (crebro), com base nas Neurocincias, nas Cincias Cognitivas e na Filosofia da Mente busca-se respostas para o processo de ensino-aprendizagem da inteligncia. No incio de um novo milnio, no resta dvida de que uma pergunta se destaca entre todas as outras nas cincias da vida: como a cadeia de processos que chamamos de mente resulta da atividade do crebro? A pergunta certamente no nova, pois, de uma maneira ou outra, vem sendo formulada h sculos pelos mais variados tericos que estudam a mente, como o caso dos grandes filsofos Pr-Socrticos, na Idade Mdia o filsofo Rene Descartes e mais recentemente os tericos que estudam as Neurocincias, Cincias Cognitivas e Filosofia da Mente. Pretende-se conhecer as diversas definies sobre o tema proposto para, ento, fazer uma interligao entre o conceito de inteligncia, a didtica do professor e o conceito de ensino para elaborarmos uma metodologia que em vez de inibir o estudante, o professor possa estimul-lo para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra sem prejuzo para o estudante de Ensino de Cincias, dos Anos Iniciais, do Ensino Fundamental.

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Decorrente das pesquisas,

construmos 02

captulos, o qual,

transformamos o primeiro captulo na fundamentao terica para uma Neurodidtica e o segundo na anlise da prtica do professor. Considerando a concepo de inteligncia, pode-se dizer que inteligncia a capacidade em que o ser vivo tem para se adaptar ao meio e/ou adaptar o meio ao seu prprio benefcio resolvendo os problemas que aparecem criando produtos de valores especficos em determinadas culturas, ou seja, inteligncia um produto de processos cerebrais que resulta em atos de resoluo de problemas e a atualizao de determinadas informaes. Para a realizao deste trabalho tivemos que lanar mo de um aporte terico epistemolgico, para isso, o primeiro captulo foi construdo a partir da busca do conhecimento j produzido empiricamente, pela Cincia Cognitiva, pela Neurocincia e pela Filosofia da Mente, portanto, fizemos um processo de leitura da literatura para poder definir o conceito com o qual ns fundamentamos este trabalho. O segundo captulo de natureza metodolgica e nele ns construmos uma narrativa desde a iniciao cientfica ao estgio no longo de 03 anos. Este captulo relata o processo metodolgico, os dados e a anlise do mesmo, no perodo em que se realizaram os estgios da universidade. Em 2007, em 2008 e em 2009 no trabalho de estgio, lanamos mo de uma metodologia de natureza de abordagem qualitativa da pesquisa em educao. A pesquisa se realizou em uma Escola Estadual da Zona Centro-Sul de Manaus aps termos feito a pesquisa bibliogrfica para trabalhar o conceito de inteligncia, passamos ento, atravs do processo de estgio, avaliar e analisar, como que essas questes so trabalhadas em sala de aula, portanto, ns trabalhamos um processo sistemtico de observao durante o estgio I do quinto semestre, durante o estgio II do oitavo semestre e durante estgio III do nono semestre. Paralelo a isso ns desenvolvemos um projeto de ao para a realizao de atividades extraclasse em relao temtica dessa proposta. Considerando o que foi desenvolvido nesta pesquisa ns poderemos ter como concluso que os processos de aprendizagem de conceito cientfico em uma turma de o Projeto Avanar II de uma Escola Estadual da Zona Centro

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Sul de Manaus, considerando a perspectiva da inteligncia que ela a capacidade de resoluo de problemas e considerando o estado atual do conhecimento nas Cincias anteriormente mencionadas na pesquisa e o modo como professores e professoras operam no espao do ensino, fica evidente o distanciamento entre a teoria e a prtica dos professores, pois sabendo que a criana necessita de estmulos para o seu desenvolvimento intelectual, no os recebe. Neste trabalho se fez necessrio haver um terceiro captulo, pelo motivo de que, a anlise dos resultados est inserida no segundo captulo. Sendo que este trabalho foi concludo na percepo de que inteligncia visto na escola como um processo de aquisio de conhecimento, no qual, no existe o estudante mais inteligente e outro menos inteligente o que existe a capacidade cognitiva de aprendizagem que cada estudante tem diferente uns dos outros.

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CAPTULO I

1 Os processos cognitivos da inteligncia

Para se compreender os processos cognitivos da inteligncia, faz-se necessrio entender as diversas teorias evolucionistas da inteligncia que Piaget nos fala em um de seus livros, para que a partir da compreenso dessas teorias evolucionistas da inteligncia possamos buscar subsdios tericos e entender o funcionamento cerebral do ser humano, pois segundo o pensamento da Neurodidtica o professor deve entender como ocorre a aprendizagem neuronal de um indivduo, para que ele possa a partir dessa compreenso elaborar metodologias de ensino que estimulem o

desenvolvimento cognitivo do estudante, sendo que, no d para o professor ensinar com qualidade sem entender como o seu aluno aprende. Os professores tm que quebrar com o paradigma de que sua obrigao conhecer somente a didtica e o profissional da rea da sade conhecer o funcionamento do Sistema Nervoso Central, sendo que para a Neurodidtica as duas cincias no esto dissociveis, pois o professor nesta perspectiva tem o dever de entender tanto o funcionamento do crebro como a didtica para propiciar um ensino adequado aos seus estudantes. E neste processo de conhecimento do desenvolvimento cognitivo do ser humano, o professor poder visualizar todas as fases do desenvolvimento da criana e no agir de forma arbitrria, no pensamento de que certo estudante mais ou menos inteligente do que outro, no analisando a subjetividade e as capacidades individuais. Neste texto tambm abordaremos o conceito da inteligncia a partir de vrios tericos, como por exemplo, Gardner, Antunes, Piaget, Vigotsky, Khalfa, Rotta, entre outros, de forma que possamos formular um conhecimento mais profundo sobre como a criana adquire essa inteligncia e como ela pode ampli-la no processo de ensino-aprendizagem.

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1.1 As diversas teorias evolucionistas da inteligncia

Antes dos estudos de Piaget (1987), vrias teorias surgiram para explicar as origens da evoluo intelectual humana, a qual o autor relata no seu livro O nascimento da inteligncia na criana. Para o autor h cinco teorias, as quais passamos a descrever: A teoria a) Lamarckismo; A teoria b) Vitalismo; a prxima teoria c) Pr-formismo; outra teoria importante d) Mutacionismo; e por fim a teoria e) O organismo e o meio constituem um todo indissocivel. A teoria do lamarckismo defende que so os hbitos adquiridos e amoldados de fora para dentro sem o auxilio interno do organismo que se constri a inteligncia, tal como o condicionamento das aquisies. O ponto de vista do vitalismo ao contrrio do lamarckismo defende a inteligncia como sendo uma faculdade inata do organismo podendo se adaptar ao meio, onde tudo deriva do plano psquico. Para o pr-formismo as estruturas tem origem no interior do organismo, tendo como papal de detector, fazendo as atualizaes atravs do contato com o meio. O quarto ponto de vista, para o qual reserva-se o nome de mutacionismo, o dos bilogos que, sem serem pr-formistas, tambm pensam que as estruturas aparecem por via puramente endgena, mas consideram-nas como se surgisse ao acaso de transformaes internas e s posteriormente se adaptassem ao meio, graas a uma seleo. Em fim, segundo uma quinta soluo, o organismo e o meio constituem um todo indissocivel; isso significa que, a par das mutaes fortuitas, preciso levar em conta as variaes adaptativas que implicam, ao mesmo tempo, uma estruturao prpria do organismo e uma ao do meio, sendo os dois termos inseparveis um do outro. Do ponto de vista do conhecimento, isso significa que a atividade do sujeito relativa constituio do objeto, do mesmo modo que esta implica aquela: a afirmao de uma interdependncia irredutvel entre a experincia e a razo. Aps visualizarmos as vrias teorias evolucionistas a respeito da inteligncia, a qual Piaget nos fala, fez-se necessrio estudar mais

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profundamente o funcionamento neuronal do crebro humano, como veremos no decorrer do texto.

1.2 O crebro

Aps conhecer as diversas teorias da inteligncia na viso de Piaget continuamos o nosso estudo conhecendo a estrutura do crebro, pelo fato, em que a partir do conhecimento do Sistema Nervoso Central que poderemos entender como ocorre a inteligncia. O crebro para Rotta (2006) composto por aproximadamente cerca de 100 bilhes de neurnios com diferentes formatos e funes, cada neurnio tem potencial para fazer em torno de 60 mil conexes, possuindo uma capacidade exclusiva de aprender. Os neurnios so clulas altamente excitveis que se comunicam entre si, existindo dois tipos de neurotransmisso, a eltrica e a qumica e so atravs dessas transmisses que as atividades que realizamos so comandadas, sendo atravs das sinapses que todas as funes do organismo so coordenadas, desde o levantar de um brao at a percepo de sensaes e idias. A respeito das neurotransmisses Rotta (2006, p. 23), nos fala que,

A mais antiga, do ponto de vista ontogentico, a eltrica, que bidirecional e muito importante nos primeiros passos neuromaturacionais. graas a ela que grandes populaes neuronais entram em atividades [...] A neurotransmisso mais recente, dentro da viso ontogentica, a qumica. Esta est relacionada com o aprendizado e envolve vrios eventos, alm de diferentes neurotransmissores.

Fortalecendo esta afirmao Relvas (2005), nos diz que os neurnios processam as informaes recebidas, avaliam e coordenam atividades apropriadas situao e as necessidades correntes das pessoas. Estas informaes so processadas atravs de um evento conhecido como impulso

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nervoso, que envolve dois fenmenos o eltrico (propaga um sinal dentro do neurnio) e o qumico (transmite o sinal de um neurnio a outro ou a uma clula muscular). As informaes so levadas de um neurnio para o outro atravs dos neurotransmissores. E esta transmisso designa-se sinapses. As sinapses no param de ocorrer desde o nascimento, cada experincia nova realizada pela criana, desencadeia novas conexes sinpticas, no entanto a quantidade e a qualidade de sinapses variam de acordo com a experincia e a aprendizagem de cada pessoa.

Fig. 01: ilustrao de uma sinapse, que o local de contato entre os neurnios no crebro, onde ocorre a transmisso de impulsos nervosos de uma clula para outra. Fonte: SHUTTER STOCK In: TEIXEIRA, Joo de Fernandes. Impondervel mente. In. Filosofia, Cincia & Vida especial. So Paulo, ano I, N 3, 2007, p. 54.

Nesse sentido Rotta (2006), nos esclarece a cerca da estrutura dos neurnios que so clulas compostas por corpo celular ou soma onde se localizam o citoplasma, o citoesqueleto e o ncleo. Compe-se tambm de neuritos com formato prolongado e fino que podem ser de dois tipos: dentrites e axnios. Os dentrites assemelham-se a ramos de uma rvore medida que se afastam do soma ou rvore dentrtica, funcionando como uma antena apresentando muitas molculas de protenas receptoras especializadas na recepo de informao. Os axnios por sua vez tm a estrutura especializada na transferncia de informao entre pontos distantes do sistema nervoso.

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Fig. 02: O formato do corpo celular, os Dentrites e o Axnio. Fonte: <www.notapositiva.com> Acessado no dia 25/06/2008 s 20h25min.

De acordo com Rotta (2006, p, 37), no que concerne estrutura do crebro, ele dividido em dois hemisfrios sendo ao mesmo tempo unidos por estruturas de conexo e ambos os hemisfrios atuam juntos, mas, no entanto, existe o que chamamos de dominncia hemisfrica, ou seja, um trabalha melhor com certos aspectos daquela funo, enquanto que o outro trabalha melhor com outros aspectos da mesma funo. A vista lateral chama a ateno pela superfcie toda enrugada, sendo possvel a delimitao em lobos, que geralmente recebem o nome do osso que est em contato.

Fig. 03: Representao do Sistema Nervoso Central (SNC). Disponvel <www.enciclopedia.com.pt/images/loboscerebrais> acessado em 20 de maio de 2008 s 20h15min.

em

Para Rotta (2006, p. 37), a diviso dos hemisfrios cerebrais em lobos, apesar de arbitrria, de valor didtico para que se possa entender as funes de cada lobo.

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O lobo occipital est relacionado primariamente com a viso. Todo o aprendizado de contedo visual necessita passar pelo lobo occipital; O lobo temporal sensvel e tem vrias funes. Conclui-se que vrios aprendizados ocorrem no lobo temporal, como por exemplo, aqueles que envolvam olfato, audio, linguagem compreensiva, comportamento, emoes e memria; O lobo frontal tem vrias funes. O planejamento da fala est na rea da broca localizada no giro frontal inferior esquerdo nos destros, e o planejamento dos atos motores fica na poro mesial do lobo frontal, na rea motora suplementar, esse lobo tambm responsvel por todos os movimentos do corpo, no chamado homnculo de Penfield, na rea frontal posterior, face lateral. Outras funes tambm esto localizadas no lobo frontal, tais como o humor e todas as situaes que envolvam relao entre pessoa e o ambiente. No que se refere ao aprendizado pode-se afirmar que o lobo frontal participa da linguagem falada, do controle do humor e dos impulsos e alm de todos os aprendizados que envolvam os movimentos do corpo; O lobo parietal bastante sensvel. Na sua poro anterior, est uma extensa rea sensitiva, que repete a rea motora da poro posterior do lodo frontal, configurando um homnculo de Penfield, s que nesse caso seria o comitante sensitivo. A parte que est prxima do lobo temporal a rea de associao auditiva e a parte que est prxima ao lobo occipital a aera da associao visual. As gnsias dependem do lobo parietal e de todas suas conexes para se desenvolverem. Se fosse possvel colimar um alvo exato para colocar a inteligncia, possivelmente seria no lobo parietal, ou quem sabe na encruzilhada entre os lobos parietal, temporal e occipital. O cerebelo ou pequeno crebro um importante centro do movimento, ele recebe informaes da medula espinhal a respeito da posio do corpo no espao e leva as informaes do crtex cerebral especificando a meta do movimento pretendido. Na concepo de Rotta (2006, p. 40), a partir da Neuroanatomia da aprendizagem, podem-se conseguir bons parmetros para o entendimento da compreenso do funcionamento cerebral, e com isto facilitar a percepo do

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profissional da rea da educao em entender como ocorre o processamento das informaes no Sistema Nervoso Central (SNC), para que o mesmo possa desenvolver metodologias facilitadoras para o processo de ensino-

aprendizagem fazendo com que a criana desenvolva-se cognitivamente melhor. Nesse sentido importante entender a compreenso do funcionamento do crebro, a partir da educao Neurodidtica, pelo fato de o professor ao perceber as dificuldades de um estudante poder auxili-lo mais

significativamente, pois conhece como se processa a aquisio da inteligncia, podendo desta forma elaborar uma metodologia que propicie estmulos ao estudante, de forma que sinta prazer em aprender. Para entender melhor este estudo Neurodidtico fez-se tambm necessrio estudar os dois tericos clssicos Piaget e Vigotsky, os quais procurou-se pesquisar o que os referidos autores falam sobre a inteligncia.

1.3 Os tericos clssicos: Jean Piaget e Lev Vigotsky

Os trabalhos do psiclogo suo Jean Piaget (1896-1980), so mundialmente famosos. Durante mais de 40 anos ele realizou pesquisas com crianas, visando no somente conhecer melhor a infncia para aperfeioar os mtodos educacionais, mas tambm compreender como ocorre o

desenvolvimento cognitivo delas. Outro terico importante que surgiu por volta do incio do XX, foi o terico Lev Vigotsky que desenvolveu em sua curta existncia uma teoria bastante completa sobre o processo de construo do conhecimento, sendo que desenvolveu sua atividade profissional no momento em que a Rssia experimentava profundas transformaes sociais com a Revoluo de 1917. Envolvido pelo entusiasmo de criar uma nova sociedade, entregou-se tarefa de construir uma teoria psicolgica ligada s questes educacionais e do desenvolvimento humano.

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Esses dois tericos so considerados os clssicos da pesquisa sobre o desenvolvimento cognitivo do ser humano, os quais prestaram um grande benefcio para as pesquisas concernente inteligncia. Em suas pesquisas Piaget (1987, p. 17), afirmou que a inteligncia assimilao na medida em que incorpora nos seus quadros todo e qualquer dado da experincia. A inteligncia se incorpora at ravs da estrutura da realidade exterior vivida pelo sujeito, ou seja, a assimilao dos objetos aos sujeitos. Para Vigotsky (2007, p. 09), no entanto, a fala tem um papel essencial na organizao das funes psicolgicas superiores. Analisada sob um pri sma discursivo, a linguagem , essencialmente enunciao polissmica e polifnica. Pelo processo, ento de interao verbal em que o locutor e destinatrio possuem papel ativo. As vozes do outro so constitutivas do conhecimento e da linguagem do sujeito em desenvolvimento e no mero andaime facilitador ou ncora do processo. Segundo Piaget (1987, p. 29),

Desde seus primrdios, a inteligncia est integrada, em virtude das adaptaes, hereditrias do organismo, numa rede de relaes este e o meio. [...] ela nada tem de absoluto independente, uma relao entre outras, entre o organismo e as coisas.

A inteligncia est integrada em virtude da capacidade de adaptao de um corpo ao meio que est inserido, ou seja, a inteligncia consiste na capacidade individual de acomodao ao meio. Ela mantm uma relao de interdependncia entre o organismo e as coisas. Piaget considerou o funcionamento intelectual como uma forma de atividade biolgica, que no olhar de Butterworth In: Khalfa (1996: 58), Piaget prope-se a explicar o modo como o desenvolvimento intelectual provm de razes biolgicas, das quais os mecanismos hereditrios mais fundamentais so os reflexos inatos. Ou seja, na concepo piagetiana a criana nasce com a capacidade intelectual a desenvolver biologicamente, como ele descreve as fases do desenvolvimento, sendo esta capacidade inata no sujeito.

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Vigotski (2007, p. 11), no entanto afirma que:

O momento de maior significado do curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas independentes de desenvolvimento, convergem.

Antes de controlar o prprio comportamento, a criana comea a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relaes com o ambiente, alm de uma nova organizao do prprio comportamento. Assim, a discusso do papel social da interao social no desenvolvimento da cognio, da aprendizagem e do conhecimento est diretamente ligada relao entre fala externa e pensamento (fala) interior, isto , como a fala externa afeta a interior, conforme a nfase dada ao par (adulto ou criana mais experiente) da interao ou prpria interao, desta feita, quando ocorre a convergncia entre a fala e a atividade prtica surge a inteligncia. No que diz respeito ao aparecimento da inteligncia Piaget (1987, p. 31), nos diz que:

A inteligncia no aparece, de modo algum, num determinado momento do desenvolvimento mental, como um mecanismo inteiramente montado, e radicalmente distinto dos que os precederam. Pelo contrrio, apresenta uma notvel continuidade com os processos adquiridos ou mesmo inatos.

A inteligncia sendo inata apresenta uma notvel continuidade com os processos adquiridos, no surgindo de uma hora para outra, mas sim, ela uma continuidade no ser humano, desde a sua fecundao. Por fim, na concepo de Vigotsky (2007), as crianas adquirem independncia em relao ao seu ambiente concreto imediato, elas deixam de agir em funo do espao imediato e evidente. Atravs de experincias repetidas, a criana aprende, de forma no expressa (mentalmente) a planejar sua atividade. Ao mesmo tempo ela requisita a assistncia de outra pessoa, de

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acordo com as exigncias do problema proposto, ou seja, quando a criana se confronta com um problema um pouco mais complicado, ela apresenta uma variedade complexa de respostas que incluem: tentativas diretas de atingir o objeto, uso de instrumentos, fala dirigida pessoa, entre outras para superar o problema.

1.4 Didtica

Entendendo a respeito da inteligncia na viso de Piaget e Vigotsky, procuramos neste item falar sobre a didtica para podermos compreender no contexto deste estudo a proposta da neurodidatica, pois o professor deve a princpio ter uma didtica intrnseca para que propicie uma estimulao aos estudantes, e no apenas uma didtica terica. O professor deve romper com o tradicionalismo que vem perdurando por longo tempo e entender a essncia da cincia didtica, que no mais apenas uma metodologia para transmisso de contedo. Cabe destacar que a didtica, desde os tempos imemoriais dos gregos, significa para Candau (2001), um modo de facilitar o ensino e a aprendizagem de modos de condutas desejveis. L entre os nossos ancestrais histricos, a didtica foi utilizada, especialmente, na transmisso de contedos morais, sendo que nos dias atuais utilizamos a didtica para a transmisso tanto morais como cognitivos. Para Haydt (1988, p. 14), a qual nos ajuda na compreenso da didtica, ela afirma que no sculo XVII, havia uma idia difundida de que o ser humano fosse como uma tbua lisa3, um papel em branco, sem nada escrito, onde tudo podia ser impresso. Ensinava-se a ler e a escrever da mesma forma que se ensinava um ofcio manual ou a tocar um instrumento musical, por meio de repeties.
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A teoria da tbua lisa ou tabula rasa foi uma teoria que perdurou um longo tempo na educao mundial at ao sculo XIX, a qual afirmava que a criana no trazia nenhum conhecimento, sendo baseada na teoria Socrtica da Maiutica, onde a criana era considerada sem luz e que o professor iria atravs da transmisso do conhecimento levar a luz criana por meio da repetio e memorizao, essa teoria desconsiderava a vivncia da criana antes da escola, nessa concepo o professor era o dono do saber e o estudante no possua nenhum saber.

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Para Haydt (1988), da antiguidade at o incio do sculo XIX, predominou na prtica escolar uma aprendizagem de tipo passivo e receptivo, aprender era quase exclusivamente memorizar. De acordo com Candau (2001), o ensino didtico mudando de contexto passou a ser um ensino voltado para a aquisio da aprendizagem pelo educando com maior facilidade e rapidez. Candau (2001), considera que a didtica tem o processo de ensinoaprendizagem como o seu objeto de estudo, sendo este implcito ou explicitamente, e para que o processo de ensino-aprendizado tenha uma justa compreenso necessrio que haja a analise das dimenses, humana, tcnico e poltico-social. O problema da didtica estava em superar a escola tradicional, em que nos ltimos anos de 1950 e nos primeiro de anos de 1960, fez um discurso escolanovista, propondo um trabalho voltado para a criana. Afirmava-se a necessidade de partir dos interesses espontneos e naturais da criana, sendo que, os princpios de atividade, de individualizao, de liberdade, esto na base de toda proposta didtica. Neste contexto d-se importncia psicologia evolutiva e aprendizagem como fundamento da didtica: tratando-se de uma didtica de base psicolgica, afirmando a necessidade de aprender fazendo e de aprender a aprender enfatizando a subjetividade da criana. Reafirmando o que a autora nos fala, Libneo (1994) nos diz que, o objetivo da Didtica a realizao da atividade conjunta entre professorestudante com finalidade de prover nos estudantes a aprendizagem. A didtica no isola o ensino do professor e nem a aprendizagem do estudante, mas sim, dinamiza a aprendizagem, pois a didtica tem como princpio bsico a atividade da criana, nesse sentido, pode-se definir a didtica como o processo de ensino e aprendizagem, enfatizando a relao estudante-professor, pois de acordo com Haydt (1998, p. 13),

O estudo da dinmica da aprendizagem essencial para uma Didtica que tem como princpio bsico no a passividade, mais sim a atividade da criana. Por isso, podemos afirmar que a Didtica o estudo da situao instrumental, isto , do processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relao professoraluno.

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A Didtica uma tecnologia que se aplica e se utilizada em decorrncia de estudos sobre os problemas de ensino-aprendizagem pelas cincias Psicolgicas, Biolgicas e Sociolgicas entre outras, ela no pode ser como um componente isolado, como algo em si mesma, pois, ela uma tcnica que no se justifica em si mesma. Segundo o Haydt (1988), a didtica definida como a cincia e a arte do ensino, ou seja, a didtica utiliza as metodologias adequadas para a obteno dos resultados esperados. Enquanto que para Libneo (1994, p. 23), o trabalho docente isto , a efetivao da tarefa de ensinar uma modalidade de trabalho pedaggico e dele se ocupa a Didtica. A ela cabe converter objetivos scio-polticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar contedos e mtodos em funo desses objetivos, estabelecendo os vnculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos estudantes. Libneo (1994, p. 26), nos afirma ainda que a Didtica trata da teoria geral do ensino. De acordo com o autor, a Didtica se ocupa na concretizao da tarefa de transmitir o ensinamento, sendo ela o ramo principal da pedagogia, sendo que ela investiga as metodologias adequadas para a instruo e o ensino, com a competncia da transformao de objetivos sciopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino, organizando-os e

estabelecendo vnculos entre ensino e aprendizagem para a facilitao dos estudantes no desenvolvimento das suas capacidades mentais. A Didtica investiga o processo de ensino-Aprendizagem dos estudantes, visando a compreenso de como ocorre a aprendizagem.

A Didtica com base em seus vnculos com a pedagogia, generaliza processos e procedimentos obtidos na investigao das matrias especficas, das cincias que do embasamento ao ensino e aprendizagem e das situaes concretas da prtica docente. Com isso, pode generalizar para todas as matrias, sem prejuzo das peculiaridades metodolgicas de cada uma, o que comum e fundamental no processo educativo escolar. (LIBNEO, p. 26, 1994)

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Segundo Libneo (1994), a Didtica descreve, explica e investiga as conexes, relaes e ligaes entre o ensino e a aprendizagem, com o foco central na aprendizagem. A didtica integra e articula com as metodologias especficas das matrias de ensino, mantendo entre si relaes recprocas, formando uma unidade. Ela efetiva a mediao escolar de objetivos, contedos e mtodos das matrias de ensino como nos fala Haidt (1998, p. 12),

Enquanto a educao pode se processar tanto de forma sistemtica como assistemtica, o ensino uma ao deliberada e organizada. Ensinar a atividade pela qual o professor, atravs de mtodos adequados, orienta a aprendizagem dos alunos.

O processo de ensino uma atividade conjunta de professores e estudantes, organizao sob a direo do professor, com finalidade de prover as condies e meios pelos quais os estudantes assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convices. Este o objetivo da Didtica. Libneo (1994, p. 28/29), afirma que alm de tudo,

A Didtica se baseia numa concepo de homem e sociedade, portanto, subordina-se a propsitos sociais, polticos e pedaggicos para a educao escolar a serem estabelecidos em funo da realidade social brasileira.

Neste sentido, percebe-se que o professor no neutro nesse processo poltico e pedaggico da sociedade, mas sim, participante proporcionando ao estudante a oportunidade de participar criticamente dessa sociedade a partir de sua didtica, pois com a sua didtica que poder estimular ou desestimular o estudante no processo de ensino-aprendizagem.

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1.5 O processo de ensino-aprendizagem

ponto comum na sociedade a respeito da importncia da aprendizagem na vida dos indivduos. De fato, a vida saudvel, a sobrevivncia em nossa cultura e a conquista de um espao profissional depende bastante da aprendizagem formal ou informal j que o nosso conhecimento inato no nos contempla com tudo o que precisamos para superar os desafios do dia-adia. O desenvolvimento humano longo, se comparado ao de outras espcies, basta observar a durao da infncia e da adolescncia. Durante todo este perodo, e adentrando na vida adulta, a aprendizagem tem seu espao privilegiado na vida do homem. Da anlise, porm, dos estudos realizados pelos especialistas Campos (2002, p. 29), ela define a aprendizagem, de um ponto de vista funcional, como a modificao sistemtica do comportamento, em caso de repetio da mesma situao estimulante ou na dependncia da experincia anterior com dada situao. Assim, o processo de ensino-aprendizagem pode ser compreendido como uma modificao sistemtica do comportamento, por efeito da prtica ou experincia, com um sentido de progressiva adaptao ou ajustamento. A aprendizagem no apenas a aquisio de conhecimentos ou do contedo dos livros, como pode ser compreendida por uma concepo estreita e acadmica do fenmeno, como tambm no pode se limitar apenas ao exerccio da memria. O processo de ensino-aprendizagem para a neuropsicologia o processo que leva ao conhecimento e tem como resultado o prprio desenvolvimento cognitivo. Para tanto, necessria a combinao de fatores ambientais (tais como a estimulao) com fatores genticos (relacionados ao amadurecimento do neurnio e das reas cerebrais). Para o processo de ensino-aprendizagem ocorrer satisfatoriamente necessrio o amadurecimento das reas nervosas correspondentes determinada funo, e isto s pode ocorrer a partir de estimulao, ou seja, o estudante tem de ser estimulado cognitivamente para desejar a aprender.

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O processo de ensino-aprendizagem um processo bastante complexo que requer um grande conjunto de habilidades para ocorrer de forma satisfatria. Acredita-se que a teoria da neuropsicolgica constitui-se em

instrumento essencial aos educadores, na medida em que possibilita uma compreenso mais abrangente da aprendizagem e, por conseqncia, subsidia uma eficiente ao pedaggica, pois nos primeiros anos de vida da criana torna-se fundamental conviver em um ambiente estimulador, seja em casa ou na escola. O processo de ensino-aprendizado a capacidade que todo ser vivo, dotado de um sistema nervoso, tem de modificar o comportamento em funo de experincias passadas e essa modificao comportamental ocorre no sistema nervoso atravs da propriedade chamada plasticidade cerebral.

Plasticidade cerebral a denominao das capacidades adaptativas do SNC - sua habilidade para modificar sua organizao estrutural prpria e funcionamento. a propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de alteraes estruturais em resposta experincia, e como adaptao a condies mutantes e a estmulos repetidos (RELVAS, 2005, p.43).

Para Relvas (2005), todo o processo de ensino-aprendizagem produz alteraes no crebro e estas alteraes so denominadas plasticidade, ou seja o crebro pode se remodelar para aprender a aprender um novo conhecimento, sendo que uma estimulao correta e eficaz de fundamental importncia para o desenvolvimento das funes motoras e sensitivas da pessoa que aprende. Neste Sentido, Falkenstein e Sommer (2006), nos fala que com a plasticidade e flexibilidade que ocorre na reestruturao neural os dficits de rendimento podem ser compensados. O sistema nervoso de uma criana em desenvolvimento mais plstico que o sistema nervoso de um adulto, ou seja, capaz de gerar um nmero maior de sinapses. Assim sendo, acreditava-se que o crebro de um adulto

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maduro no possua a capacidade de regenerar suas clulas nervosas, de formar novas sinapses. No entanto, Relvas (2005), nos fala que estudos desenvolvidos por neurocientistas mostraram que o crebro no estvel e imutvel com uma memria fixa semelhante a um computador, mas que durante a vida o crebro muda. Situaes desafiadoras e ambientes complexos, agradveis e divertidos fornecem a capacidade extra de que o crebro precisa para se re-configurar. O crebro se remodela, para aprender a sentir-se melhor, e a partir desta compreenso em que o crebro se re-configura no processo de aprendizagem, procuramos no decorrer do texto entender os vrios conceitos de inteligncia para a partir destes conceitos, na medida das possibilidades entender o que inteligncia, a partir das Neurocincias, Cincias Cognitivas e Filosofia da Mente.

1.6 O que inteligncia?

Esta pesquisa est num percurso para compreender os processos cognitivos e para isso se faz necessrio conceituar a inteligncia pela tica de alguns autores, sendo que este um campo vasto e que a literatura de acesso no corresponde a recentes descobertas, pois a inteligncia um tema muito difcil de pesquisar, uma vez que h vrias definies diferentes sobre este tema. Segundo Gardner (1994, p. 246),

H duas concepes principais referentes ao constructo da inteligncia; um grupo dos estudiosos ourio simpticos noo de uma inteligncia geral (g) como Charles Spearman e Arthur Jensen; e um conjunto adversrio simptico a uma viso pluralista das inteligncias, como as raposas que assumem uma abordagem multifatorial ao intelecto como L. L. Thurstone e J. P. Guilford.

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Segundo as pesquisas at agora realizadas, Gardner (1994), nos d a entender que a inteligncia no nica e geral, mas sim, um elemento mltiplo de aspectos cognitivos. Pode-se dizer que a inteligncia compreendida como a capacidade em que o ser vivo tem para se adaptar ao meio e/ou adaptar o meio ao seu prprio benefcio resolvendo os problemas que aparecem e/ou a criao de produtos de valor especficos em determinadas culturas, ou seja, inteligncia um produto de processos cerebrais que resulta em atos de resoluo de problemas e a atualizao de determinadas informaes, pois Guimares e Romanelli (2006, p. 08), nos falam que todos esses processos juntos formam a inteligncia, que pode ser definida como a habilidade de entender, analisar e compreender o mundo para resolver problemas. Segundo essa concepo Gardner (1994, p. 07), afirma:

Parece-me, porm, estar mais cada vez mais difcil negar a convico de que h pelo menos umas inteligncias, que estas so relativamente independentes umas das outras e que podem ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas por indivduos e culturas.

Aps longo tempo de pesquisa sobre inteligncia Gardner (2008), decidiu formular melhor a inteligncia humana. Ela seria o potencial psicolgico para resolver problemas ou para fabricar produtos valorizados em pelo menos um contexto cultural. Atravs das pesquisas sobre a capacidade intelectual dos seres vivos, sabe-se que o ser humano o ser que possui a maior capacidade intelectual entre todos os seres vivos, pelo fato, de ter a capacidade de transformar o ambiente natural em seu benefcio, como por exemplo, a criao de produtos que so tirados da natureza que depois serem industrializados, dentre outras transformaes realizadas pelo homem. Para Antunes (2003), que ao analisar nas razes biolgicas o significado de inteligncia, descobre que, a inteligncia um produto de uma operao cerebral e que capacita o sujeito na resoluo de problemas e de criar produtos dentro de cenrios culturais distintos.

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Quando precisamos resolver algum problema ocasionado por uma m interpretao, a inteligncia que nos indica qual dever ser a ao mais indicada para a sua resoluo. E, reafirmando o que seja a inteligncia, Antunes (2003, p. 12), nos diz,

[...] A inteligncia , pois, um fluxo cerebral que nos leva a escolher a melhor opo para solucionar uma dificuldade e que se completa como uma faculdade para compreender, entre opes, qual a melhor; ela tambm nos ajuda a resolver problemas ou at mesmo criar produtos vlidos para a cultura que nos envolve.

No entanto, de acordo com Antunes (2003, p. 12), todas as nossas inteligncias so segmentos de uma ecologia cognitiva que nos engloba, e que o indivduo no seria inteligente sem a lngua, sua herana cultural, sua ideologia, sua crena, sua escrita, seus mtodos intelectuais e outros meios do ambiente, pois no teria a interao com o mundo dos homens, no possuindo, desta feita, as caractersticas dos homens como o caso das meninas lodo (Kamala e Amala), que foram encontradas em 09 de outubro de 1920, no distrito de Midnapore, ndia pelo reverendo e diretor de um orfanato local, sendo que, elas viviam na floresta, de forma selvagem, com lobos, adquirindo, dessa maneira, os hbitos daquele animal e que Singh escreveu em seu dirio relatando a histria. O indivduo normal com todo o ambiente a seu favor, que o apie e que facilite a cristalizao4 da inteligncia pode atingir competncia impressionante em um domnio intelectual ou simblico. E da mesma forma um indivduo mais inatamente talentoso no desenvolver to bem as sua habilidades se no houver algum ambiente apoiador positivo. Para que o ser humano seja mais associativo foi convencionada a escola, sendo um lugar de difuso do conhecimento. O papel da escola no contexto atual no deve mais ser o de simplesmente transmissor de conhecimento como antigamente o era, mas deve ser substitudo por outros, menos cansativos mais principalmente eficientes para o aprendizado da
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A inteligncia cristalizada existente nas pessoas de idade avanada que a aquisio dos seus conhecimentos de toda a vida continua a continua constante, no diminui mais em alguns casos aumenta. (FALKENSTEIN e SOMMER, 2006)

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criana, pois na viso de Gardner (1994, p. 256), a medida em que as sociedades tornam-se mais complexas e as tarefas mais intricadas e multifacetadas, a aprendizagem ocorre crescentemente em contextos remotos do local real de prtica por exemplo, nos edifcios chamados escolas. A inteligncia fruto de carga gentica de seus ancestrais, e no existe uma inteligncia nica e geral, mas um elemento mltiplo de aspectos da inteligncia, alguns mais sensveis outros menos. A inteligncia humana pode ser aumentada atravs de ambientes estimulantes, especialmente nos primeiros anos de vida, admitindo as restries genticas. Os processos mentais de cada indivduo so absorvidos de fora para dentro e s depois so internalizados pelo indivduo, pois, a mente humana depende muito das outras mentes ao redor. Para a biologia, a inteligncia envelhece como ocorre com o corpo humano, mas a partir dessa afirmao, ocorre a seguinte pergunta: Como ocorre esse envelhecimento? Segundo Antunes (2003, p. 18),

[...] vai se percebendo que a resposta sobre o envelhecimento da inteligncia mais difcil que parece. Mais lgico seria afirmar que o envelhecimento no ocorre com todas as inteligncias ao mesmo tempo e, principalmente, no ocorre com a mesma intensidade nos dois hemisfrios cerebrais. Ocorre muito mais por de estmulos o que seria o mesmo que dizer por falta de ginstica do que por razes de natureza biolgica.

O papel da escola renova-se com estudos e descobertas sobre o comportamento cerebral e nesse contexto, a nova escola a que assume o papel de central estimuladora da inteligncia. Se a criana j no precisa ir escola para simplesmente aprender, ela necessita da escolaridade para aprender a aprender5, desenvolver suas habilidades e estimular suas inteligncias. Para fecharmos este debate recorremos a Ferreira (2001, p. 425), o qual nos fala que inteligncia a 1.Faculdade de aprender, apreender ou
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Expresso de Victor da Fonseca.

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compreender; ou adaptar-se facilmente; intelecto, intelectualidade. 2.Destreza mental; agudeza, perspiccia 3. Pessoa inteligente. O conhecimento sobre a inteligncia foi um dos pontos fundamentais para a realizao desta pesquisa, sendo que h muitas indagaes ainda ha serem realizadas, devido to complexa linha de pesquisa, pois esta ainda est no seu incio de estudo, pois estudamos o conceito de inteligncia na perspectiva filosfica, biolgica e cognitiva a qual abordaremos no decorrer deste estudo.

Inteligncia filosfica

O problema mente-crebro, colocado como questo filosfica por Descartes no sculo XVII, nunca esteve to presente. O crebro, que at ento tem sido considerado uma caixa preta insondvel pode comear a ser desvendado. Abordaremos este tema na perspectiva de Khalfa (1996) e Lopes and Abib (2003), os quais estudaram a inteligncia filosfica. Para Khalfa (1996, p. 7/8),

Os dualistas postulam que a inteligncia era uma faculdade exclusiva dos seres regrados por uma substancia imaterial, um esprito, do qual uma das mais claras manifestaes no mundo era o comando da fala ou melhor, da linguagem, pois os papagaios falam, mas como disse Descartes, o que eles dizem no a propus (ou seja, ao mesmo tempo apropriado a circunstncias particulares e denotando algo), a no ser por acaso. apenas uma reao fsica adquirida de modificaes em seu ambiente.

Em busca primeiramente de um conceito de mente nos voltamos alguns autores que estudaram o tema proposto, Lopes e Abib (2003), em seu artigo O Behaviorismo Radical como filosofia da mente, baseado na viso de Ryle (1949/1980), um representante da filosofia analtica, em que relata que a mente cartesiana compromete-se com a chamada doutrina oficial, e coloca o problema do dualismo de Descartes, o qual defendia que toda pessoa era

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dotada de um corpo uma mente. Essa diviso uma caracterstica exclusivamente humana e, portanto o principal fator de diferenciao do homem em relao aos demais animais. Segundo Khalfa (1996, p. 09), Descartes assinalou que o mais estpido do ser humano estava acima do animal mais inteligente. Outra importante caracterstica da mente cartesiana que ela s pode ser conhecida pelo prprio sujeito, sendo considerada diretamente inacessvel para outras pessoas. Dessa forma, se, por um lado, o conhecimento da mente inquestionvel para o seu prprio "dono", atravs de um exerccio de introspeco, por outro lado, esse conhecimento passa a ser impossvel para outras pessoas, podendo ser, na melhor das hipteses, apenas uma inferncia, com base na existncia de sua prpria mente. Lopes and Abib (2003), ao questionar a qual categoria pertencente mente responde que a primeira coisa a se fazer diferenciar vocabulrio mental de vocabulrio mentalista. Mas quando se reduz a mente ou termos mentais a comportamento, erra-se, pois, seria afirmar que a inteligncia, uma ocorrncia, um acontecimento, quando uma disposio. Como j se sabe, de acordo com o Behaviorismo Radical, as variveis que controlam o comportamento em hiptese alguma podem ser consideradas processos mentais e, portanto, para saber "o que algum est pensando", basta observar seu comportamento. A concluso que se pode chegar at o momento que, a partir da proposta de Ryle, mente comportamento, sendo possvel defender a existncia de uma mente relacional dentro de uma perspectiva Behaviorista Radical, na qual essa relao entendida como comportamento mental. A partir da compreenso de mente o professor poder desenvolver tcnicas que facilitem e prenda ateno do aluno, para que, o mesmo venha a desejar o contedo ministrado pelo professor, e no ser apenas mais uma aula cansativa para o aluno.

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Inteligncia fisiolgica

Abordaremos neste item os pensamentos de Antunes (2003), Gardner (1994), Piaget (1987), Falkenstein e Sommer (2006), e Schumacher (2006), os quais que estudaram este tema complexo. A inteligncia fisiolgica ou biolgica estudada e analisada atravs da tica estrutural do sistema nervoso central, sendo que, Antunes (2003, p.17/18), em seu livro: As inteligncias mltiplas e seus estmulos, relata que pesquisas realizadas mostram como a estrutura cerebral dos homens e das mulheres e como os mesmos utilizam esse mecanismo natural para aprenderem,

[...] Alm disso, esses mesmos estudos informam que homens e mulheres, sobretudo na parte ocidental do planeta, apresentam sensveis diferenas cerebrais determinadas pela natureza. O homem concentra sua atividade cerebral no lado esquerdo, onde as funes da fala, raciocnio lgico, da memria espacial, que estimula dedues, calcula com mais segurana riscos e perigos e uma srie de outros atributos aos quais se d indevidamente o nome de razo. O crebro feminino tem volume menor, neurnios a menos, mas em compensao, possui reas nas quais os neurnios so mais concentrados do que nos homens. As mulheres utilizam bem mais os dois lados do crebro e, por tanto, muito mais do que o homem, o hemisfrio direito, onde ficam guardadas as emoes, os rostos conhecidos e a memria afetiva. [...]

Concernente a estrutura neural do homem e a concepo de inteligncia, Gardner (1994, p. 48), chega ao ponto de definir a inteligncia como um mecanismo neural ou sistema computacional geneticamente programado para ser ativado ou disparado por tipos de informao interna ou externamente, ou seja, os vrios tipos de desempenhos intelectuais que surgem nos humanos, sendo que, uma noo de inteligncia a existncia de operaes de processamento de informaes. Para Piaget (1987, p. 15), a inteligncia uma adaptao. Do ponto de vista biolgico, a inteligncia uma adaptao ao ambiente, ou seja, a

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inteligncia consiste na capacidade individual de acomodao ao meio, desta forma, o processo cognitivo teria incio nos reflexos fortuitos e difusos no recm-nascido, desenvolvendo-se por estgios, at alcanar o nvel adulto do raciocnio. Na Universidade de Duke, Carolina do Norte, Robert Cabreza em sua pesquisa, encontrou provas de que a reestruturao neural dos mais velhos pode compensar eventuais dficits de rendimento, porm nem todas as pessoas com idade avanada apresentam essa capacidade, mas geralmente os idosos, possuem uma ntida vantagem sobre os jovens, pelo fato de adquirirem no decorrer de suas vidas experincia, e essa experincia os pesquisadores denominaram de inteligncia cristalizada, pois abrange os conhecimentos gerais e o vocabulrio dominado pela pessoa que so adquiridos no decorrer de sua vida. Os mais velhos freqentemente apresentam competncias sociais superiores aos jovens, com o avano da idade, o rendimento da inteligncia cristalizada se mantm ou at aumenta em indivduos saudveis. Como a sociedade moderna exige do mercado a rapidez e flexibilidade o que no o caso dos mais velhos, os jovens que ainda possuem essas qualidades, assumem essa responsabilidade, pois eles possuem a inteligncia fluda, que responsvel pelo bom desempenho quando necessrio de mudar rapidamente de tarefa para outra, sendo que, para os mais velhos h uma grande dificuldade de exercer duas tarefas simultaneamente. Aps uma pesquisa feita com jovens e as pessoas mais velhas, o autor se convenceu que as pessoas mais velhas so mais lentas por motivos estratgicos: para reagir com mais cautela e diminuir as possibilidades de erro. Apesar de processarem a informao visual de modo lentamente piorado, seu crebro capaz de tomar decises com relao a respostas motoras coma mesma rapidez dos jovens. Segundo Falkenstein e Sommer (2006, p. 48/49),

Quando comparadas entre si, as pessoas mais velhas apresentam diferenas notveis em muitas tarefas consideradas crticas [...] e pessoas mais velhas no tm necessariamente pior desempenho. Muitas tarefas so realizadas com mais eficincia pelos idosos.

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Estudos comprovam ainda mais: No envelhecimento s alguns processos cerebrais so afetados, sendo que os processos cognitivos no se prejudicam com o passar do tempo. A reestruturao neural dos mais velhos pode compensar eventuais dficits de rendimento, porm nem todas as pessoas com idade avanada apresentam essa capacidade, mas geralmente os idosos possuem uma ntida vantagem sobre os jovens, pelo fato de adquirirem no decorrer de suas vidas experincia, e essa experincia os pesquisadores denominaram de inteligncia cristalizada, pois abrange os conhecimentos gerais e o vocabulrio dominado pela pessoa que so adquiridos no decorrer de sua vida. Segundo Falkenstein e Sommer (2006), os jovens no possuem a inteligncia cristalizada dos idosos, mas sim uma inteligncia fluida, que justamente uma inteligncia prpria dos jovens sendo responsvel pela rapidez e flexibilidade necessria para mudar rapidamente de uma tarefa para outra ou realizar duas ao mesmo tempo, o que os idosos no tm, pois no necessitam de tanta agilidade. Mas necessrio compreender que desde o nascimento velhice o ser humano vive uma vida de aprendizagem, pois os processos sinpticos esto em constante processo de troca de informao, na regio neural (crebro), e a partir deste conhecimento de base que se origina desde o ventre materno que o ser humano se desenvolve cognitivamente para entender o mundo a sua volta, como veremos a respeito da inteligncia cognitiva. E, a partir do momento em que o professor como responsvel pelo desenvolvimento intelectual do estudante conhecer como se d este conhecimento nas bases biolgicas da mente, do aprendizado e da memria humana e no apenas pedagogicamente Schumacher (2006, p. 62), nos fala que [...] elas podero fornecer novas receitas sobre como solucionar as dificuldades de aprendizado das crianas e planejar disciplinas escolares e aulas mais eficientes de maneira geral, facilitando o processo de ensinoaprendizado.

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Inteligncia cognitiva

Compreenderemos o conceito de inteligncia cognitiva a partir de Dobbs (2005), que a partir de descobertas recentes ajudaram a reverter os conceitos psicolgicos sobre a percepo humana nos primeiros dias, semanas e meses de vida. Constataes sobre aquilo que um beb capaz se tornaram centrais para desvendar a cognio humana. A partir de suas concluses, construiu a teoria do core knowledge ou conhecimento de base, segundo a qual todos os humanos nascem com habilidades cognitivas que lhes permitem entender o mundo. Esse conhecimento bsico fundamenta tudo o que seremos ao longo de nossa vida. Segundo Spelke apud Dobbs (2005), todos os humanos nascem com habilidades cognitivas que lhes permitem entender o mundo. Esse conhecimento bsico fundamenta tudo o que seremos ao longo de nossa vida. Desde o nascimento os bebs possuem o conhecimento de base, sendo os mdulos neurais (cognitivos) o conjunto de capacidades que permitem compreender e lidar com o mundo, sendo inato. Aprendendo a lidar com as situaes advindas na sua vida. Para Spelke apud Dobbs (2005), O mundo dos bebs no uma confuso cheia de movimentos e zumbidos, e que no primeiro ano de vida h um enorme desenvolvimento, muito mais do que se imaginava, sendo que j distinguem cores e o rosto de sua me. A criana ao decorrer do seu desenvolvimento vai familiarizando-se com o mundo ao seu redor, sendo subjacentes os instrumentos cognitivos e adquiridos ao longo do crescimento e boa parte do nosso aparato cognitivo. Segundo tal pesquisa, as operaes cognitivas dos adultos so comparadas a dos bebs e so construdas sobre o conhecimento de base que temos desde pequenos. Esse conhecimento de base que levamos conosco no decorrer da vida, ajuda o ser humano na sua velhice, embora a opinio corrente sobre os mais velhos, que eles sejam mais lentos e inflexveis, mas pesquisas recentes, entretanto, mostram que, com o avano da idade, algumas capacidades cognitivas so fortalecidas devido o fato de as redes neurais se reestruturarem

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e o sistema nervoso central ativarem as diferentes reas cerebrais para recompensar a menor velocidade em outras funes.

A natureza da inteligncia: horizontes ps-piagetianos

A epistemologia do conhecimento aprofunda-se em fundamentar o conceito de inteligncia, e para isto compreende o funcionamento do sistema nervoso central voltado para aquisio de informaes e conhecimento, a partir de processos/produtos didticos, atravs de uma pesquisa fundamentada nas Neurocincias, Cincias Cognitivas, e Filosofia da mente a fim de contribuir para uma compreenso mais proveitosa sobre a aprendizagem, conforme Gardner (1994, p. x), que conceitua a inteligncia como uma capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenrios culturais. Dependendo da cultura em que o indivduo est inserido ele ser capaz de resolver problemas ou criar produtos nos seus diferentes cenrios culturais, ocorrendo com isto o que chamamos de inteligncia, sendo que a resoluo de um problema por uma pessoa deriva de uma capacidade intelectual do indivduo. Segundo Gardner (1994, p. 21),

Deve-se compreender que o indivduo e sua cultura formam uma determinada seqncia de etapas, pois em que grande parte da informao essencial para o desenvolvimento reside na prpria cultura mais do que simplesmente dentro da cabea do individuo.

a cultura que define o desenvolvimento do indivduo, pois, grande parte das informaes esto inserida na cultura, mais do que no prprio indivduo e atravs da cultura que o indivduo se socializa com o outro e se desenvolve a partir das interaes. O ser humano possui a ao inteligente dentro de si, basta se posicionar ante o seu ser e agir inteligentemente.

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Para Ryle (1949/1980) apud Lopes and Abib (2003, p. 86/87), a ao s exibe inteligncia quando o sujeito est pensando no que est fazendo, durante o que fazendo e, conseqentemente, no desempenhar to bem a tarefa se no pensar para fazer. Desta feita, o indivduo para ter uma ao inteligente necessrio pensar em fazer, ou seja, para a realizao de um comportamento inteligente necessrio duas atividades a de considerar as regras apropriadas e a de p-las em prtica. A inteligncia no uma questo de grau ou de quantidade, trata-se de uma diferena absoluta ou qualitativa, ela no constitui uma faculdade positiva, mas simplesmente uma capacidade de prever, uma maneira de copiar com limitaes, seja em conhecimento, seja na habilidade de acessar a sua parte relevante ao longo do tempo. Pois segundo Khalfa (1996, p. 15), a inteligncia um processo de produo e diversificao de formas ou padres de compreenses, que pode configurar dados empricos para criar conhecimento, mas possui usos culturais muito mais amplos. Nos estudos feitos por Gregory In: Kalfa (1999, p. 20), encontramos dois tipos de inteligncias: a inteligncia do conhecimento armazenado e a inteligncia do processo, de resolues de problemas, a qual ele chama a essas inteligncias de inteligncia potencial e cintica. Considerando assim, que quase tudo o que temos devemos imensa inteligncia potencial que herdamos das centenas de milhes de anos de inveno cintica da seleo natural desde as primeiras formas de vida na Terra. Desse modo, os nossos crebros tm relativamente pouca coisa a fazer. Por isto, para Gregory In: Khalfa (1996, p. 21), a inteligncia o resultado dos processos. No o crebro como objeto que inteligente, mas os processos que ele executa que produzem seres inteligentes. De acordo com Mackintosh In Khalfa (1996, p. 35), muito mais profcuo conceber a inteligncia como um arranjo diferenciado ou heterogneo de processos, operaes e habilidades. Porm, surpreendentemente h pouca evidncia para fundamentar a concepo de que s se devem encontrar as formas mais avanadas de inteligncia nos animais superiores, pois os animais so mais espertos como mais estpidos que pensamos. So mais espertos porque podem aprender a resolver problemas que parecem muito mais complexos do que poderamos ter

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suposto; so mais estpidos porque nos inclinamos em demasia a atribuir a eles estados mentais mais complexos do que o seu comportamento realmente autoriza dessa forma segundo Mackintosh deveramos evitar o uso do termo inteligncia. Nas pesquisas realizadas entendemos que cada operao realizada em si mesma uma nova lio. No entanto, Schanck e Birnbaum In: Khalfa (1996, p. 106), nos fala que a concluso que a inteligncia uma funo do conhecimento, e que linguagem, rememorao, inveno, inferncia e expectativa constituem aspectos igualmente do processo de criao de sentena, que por sua vez um aspecto da inteligncia. Assim, animais e pessoas aprendem a associar um evento do outro, mas o seu registro dessas associaes e a confiana nelas para um processamento futuro de informaes so uma das marcas da inteligncia. J Mackitosh In: Khalfa (1996, p. 34), nos fala que todos acreditam que somos mais inteligentes do que outros animais. E nesse pensamento, Lopes and Abib (2003, p. 87), consideram que:

Ter inteligncia pode ser definido como manifestar determinada atualizao de uma disposio, quando essa for precedida de uma dada alterao, entretanto outra importante caracterstica das capacidades inteligentes que elas esto em constante mudana.

Desta feita, cada operao realizada em si mesma uma nova lio, ou seja, a realizao de uma ao inteligente. Dennett In: Khalfa (1996, p. 166), no sustenta a tese absurda de que todos os nossos crebros estejam fundidos pela linguagem em uma nica mente gigante, gerando seus pensamentos transnacionais, mas que cada crebro humano individual, graas a seus nexos comunicativos, beneficirio do trabalho cognitivo dos outros de um modo que nos confere poderes sem precedentes. Crebros nus de animais no so preos para os crebros pesadamente armados e aparelhados que carregamos em nossas cabeas. Gardner (2008, p. 52), acredita que seja equivocado pensar que os seres humanos dispem de uma nica capacidade intelectual, que quase sempre equivale a um amlgama de aptides lingsticas e lgico-

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matemticas. Examinando de uma perspectiva evolutiva, parece fazer bem mais sentido conceituar seres humanos como possuidores de diversas faculdades mentais relativamente autnomas, ou seja, cada indivduo dotado de uma inteligncia especfica, basta esta inteligncia ser instigada, para que haja o aprendizado desta inteligncia, pois o indivduo pode at nascer com a inteligncia, mas se no haver uma instigao desde a infncia, ela no se desenvolver.

A inteligncia se aprende?

De acordo com as pesquisas realizadas no decorrer da compreenso deste estudo complexo que a inteligncia e principalmente nas pesquisas com crianas sobre a Inteligncia Lingstica, Antunes observou que em algumas crianas essa competncia inata, mas na maioria delas necessrio o ensinamento dessa competncia, pois para Antunes (2003, p. 44),

[...] as crianas necessitam aprender os sons da lngua e as relaes entre estes e as letras que os simbolizam a fontica para aprender a ler. Essa competncia pode ser inata em algumas crianas, mas a maioria delas precisa ser ensinada. [...].

Ao entendermos que a maioria das crianas precisa aprender, mesmo havendo algumas possuindo essa capacidade inata Khalfa, (1996. p. 13), fortalece a afirmao de Antunes ao nos dizer que, a inteligncia uma questo de aprendizado, de adquirir memria ou conhecimento-base de uma extenso suficiente, e desenvolver os mecanismos de recuperao necessrios para us-lo. Neste sentido Guimares e Romanelli (2006, p. 06), fala que para haver o aumento da inteligncia necessrio haver a estimulao do meio externo, pois de acordo com o autor,

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As funes cognitivas envolvem processos para se alcanar novos conhecimentos. Seu incio ocorre com a sensao, efetuada pelas reas primrias, matria-prima do recm nato para sua relao com o mundo. Esse caminho trilhado no crebro necessita da interrelao constante entre fatores genticos, relacionados ao amadurecimento do neurnio e das reas cerebrais, e fatores ambientais, vinculados estimulao do meio externo, dos agentes sociais.

A respeito dos estmulos das inteligncias Gardner nos fala que h umas inteligncias e que estas so autnomas, sendo independentes umas das outras e que podem ser moldadas por indivduos e culturas.

Parece-me, porm, estar mais cada vez mais difcil negar a convico de que h pelo menos umas inteligncias, que estas so relativamente independentes umas das outras e que podem ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas por indivduos e culturas. (GARDNER,1994, p. 07)

Desta feita, com alguns estmulos, os indivduos promissores so propensos a atingir um elevado nvel de competncia, desde que dado um ambiente estimulante. De acordo com Gardner (1994, p. 27),

Ningum se torna um grande jogador de xadrez ou at mesmo um patzer na ausncia de um tabuleiro de xadrez. Mas dado um ambiente onde o xadrez seja jogado e haja algum estmulo, os indivduos promissores apresentam uma propenso especial para adquirir a habilidade rapidamente e atingir um elevado nvel de competncia.

Neste sentido, podemos com base nestas afirmativas e em outras como Piaget, Gardner, Khalfa, Guimares e Romanelli, e outros tericos, os quais nos falam que a inteligncia desenvolve-se biologicamente e pode ser aumentada desde que haja ambientes estimulantes, entendemos que a inteligncia se aprende, pois Antunes (2003, p. 16), nos diz que, [...] possvel afirmar com evidncias cientficas ntidas, que a inteligncia humana pode ser aumentada especialmente nos primeiros anos de vida, mesmo admitindo que as regras desse aumento sejam estipuladas por restries genticas. A

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inteligncia humana a partir desta afirmao pode ser aumentada atravs ambientes estimulantes, especialmente anos iniciais. Este pensamento sustentado por Myers (1999, p. 171), ao falar que todos os animais, em particular os humanos, adaptam-se a seus ambientes por meio da aprendizagem. Ou seja, o homem desenvolve a sua inteligncia para se adaptar ao meio em que est inserido.

Como se aprende a inteligncia?

A aprendizagem da inteligncia ocorre, por exemplo, como numa construo de uma ponte para uma transposio de um vale, na primeira vez a transposio difcil, pois no se tinha uma experincia para a transposio do vale, na segunda vez, com o lanamento de uma base firma a transposio se torna mais fcil, na terceira vez com mais experincia ainda a transposio se torna mais fcil ainda, e assim, sucessivamente at ocorrer a construo da ponte que o produto para a transposio do vale, sendo dessa mesma forma o processo que ocorre para a aprendizagem da inteligncia na mente humana. Para Gardner (1994, p. 256), a aprendizagem da inteligncia nas sociedades tradicionais se d na prtica e no na sala de aula,

Grande parte da educao, particularmente em sociedades tradicionais, ocorre no local: o aprendiz simplesmente colocado perto (ou gravita em torno) do modelo, que est fazendo seu negcio. A aprendizagem no local pode ocorrer em casa quando este o locus habitual da atividade, quer seja aprender como preparar uma refeio ou vir a identificar-se com um pai que est sempre estudando.

nessa prtica onde o crebro processa as sinapses, que justamente o processo de recebimento e transmisso de informaes entre os neurnios para o surgimento da aprendizagem, que surge a inteligncia, pois segundo Pinto (2008, p. 03),

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O crebro uma potente mquina cognitiva, um surpreendente atlas de mapas perceptivos e motores interligados, com milhes de canais de comunicao as vias neurais. Entre elas informaes circulam sem cessar e se consolidam, transformando-se em memria e aprendizado.

com a prtica que nasce a inteligncia, sem a primeira ao no d para resolver algum problema. Pinto (2008, p. 03), em seu artigo fala que [...] o crebro se molda s experincias e abre infinita gama de possibilidades. Uma das possibilidades a adaptabilidade, onde podemos aprender no moldando de acordo com o ambiente.

Podemos aprender a construir cabanas de gravetos, submarinos ou estaes espaciais, nos adaptando assim a praticamente qualquer ambiente. Na verdade, a ddiva mais importante da natureza para ns pode ser a adaptabilidade nossa capacidade de aprender novos comportamentos que nos permitem enfrentar a mudana de circunstncias. (MYERS, 1999, p. 171)

A partir de como se d o processo de aprendizagem da inteligncia pode-se visualizar metodologias em que o professor possa estimular o estudante para possa desejar a aprender de forma mais significativa.

A inteligncia e o processo de ensino-aprendizagem

De acordo com a compreenso do conceito de inteligncia que vimos no texto trabalhado, o qual todos os seres humanos possuem e que nasce no sistema neuronal atravs das descargas eltricas e qumicas mais conhecidas como sinapses, sendo um produto do processo cerebral em que de acordo com Gardner (1994), Piaget (1987) e Lopes and Abib (2003), a capacidade de resolver problemas a partir da adaptao ao meio e/ou atualizao de uma disposio, sendo que as capacidades da inteligncia esto em constante mudana.

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Neste sentido compreendemos que a inteligncia tem uma grande relao com o processo de ensino-aprendizagem, pois Campos (2002), ao nos fala que o processo da aquisio da aprendizagem se d em um processo de associao entre uma situao estimuladora e a resposta, propiciando um ajustamento ou adaptao do indivduo ao ambiente, ou seja, para que haja o desenvolvimento da inteligncia necessrio que o processo de ensinoaprendizagem seja estimulante para o desenvolvimento cognitivo do indivduo. Neste sentido, a aprendizagem para a autora um processo de reforo do comportamento, pois para Campos (2002), a aprendizagem pode ser definida como uma modificao sistemtica do comportamento, por efeito da prtica ou experincia, com um sentido de progressiva adaptao ou ajustamento, modificando sistemtica do comportamento ou da conduta, pelo exerccio ou repetio, em funo de condies ambientais e condies orgnicas. A inteligncia depende o processo de ensino-aprendizagem para propiciar o desenvolvimento da inteligncia e o processo de ensinoaprendizagem depende do indivduo que possui esta inteligncia, sendo como sujeito participante neste processo. Os dois conceitos esto interligados, no podendo haver uma dissociao entre ambos.

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CAPTULO II

2 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

Neste captulo apresentaremos os dados coletados e a anlise destes dados obtidos no decorrer da pesquisa. Falaremos a princpio da nossa histria sendo uma pequena narrativa do processo de aquisio do conhecimento na faculdade, onde tambm abordaremos os nossos procedimentos e o processo investigativo, de modo a apresentar como se deu a trajetria de nossa pesquisa.

2.1 Relato de experincia de aprendizado cientfico e os procedimentos investigativos

Ao adentrar na universidade no sabamos nada a respeito do processo de investigao cientfica, pelo fato de as escolas por onde passamos no nos instigarem e orientarem sobre o como fazer cincias. At mesmo no incio dos estudos na Universidade do Estado do Amazonas UEA, o fazer cientfico se deu aos poucos, pelo fato de no conhecermos os processos. Mas com o decorrer dos perodos escolares houve um processo de aquisio do conhecimento em que fomos tendo experincias novas, com contedos curriculares propcios para o aprendizado cientfico, tivemos aos poucos a oportunidade de aprender a fazer cincia. No primeiro perodo a adequao ao ritmo acadmico foi dificultosa, pelo fato do conhecimento soar como algo estranho deu-se a necessidade de quebrar com paradigmas e dogmas que tnhamos antes da entrada na universidade.

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No segundo perodo j tnhamos a experincia adquirida no primeiro, onde a mente j estava mais aberta para as novidades. Desta forma pudemos sem nenhuma estranheza adquirir, aceitar e muitas das vezes questionar as teorias cientficas, pelo fato do pequeno amadurecimento de nossa mente. J no terceiro perodo da universidade o processo da aprendizagem cientfica se deu mais latente, pois tnhamos conhecido vrias teorias que nos proporcionaram a entender melhor a realidade da sociedade e o prprio indivduo. Do quarto perodo em diante percebemos que a nossa aprendizagem cientifica s aumentou a partir da prtica estudantil, onde aos poucos, com os estudos acadmicos, aliado entrada no grupo de pesquisa, onde fomos instigados a fazer pesquisa. Com est prtica diria comeamos a gostar deste processo complexo de aprendizagem cientfica por meio da pesquisa, como veremos no decorrer do texto o relato de nosso procedimento do processo investigativo, pois importante dizer que esta uma pesquisa qualitativa, de observao participante, realizada em uma escola Estadual da Zona Centro Sul da Cidade de Manaus, com 03 professoras e 25 estudantes. Desde os primrdios a Filosofia como as demais cincias procuraram investigar a mente humana, buscando compreender como ocorre o desenvolvimento cognitivo da criana fase adulta, ou mesmo pela interao social de cada indivduo. A partir da elaborao dos fundamentos terico-prticos da

Neurodidtica procura-se compreender como ocorre o aproveitamento, o desenvolvimento humano e os variados conceitos de inteligncia para um bom desempenho no processo de ensino-aprendizagem no Ensino das Cincias. O profissional da rea educacional deve compreender como funciona o processo neuronal da aquisio da aprendizagem, pois sabe-se que nos dias de hoje este profissional no est qualificado para trabalhar de uma forma adequada com seus estudantes, se no compreender o processo neuronal da aquisio da inteligncia humana e com isto, a rede pblica de ensino, no contexto atual, torna-se defasada em mais um aspecto. O desenho proposto da ocupa-se e com suas os processos aos

mentais/cerebrais/cognitivos

aprendizagem

exigncias

processos de ensino, o qual desenvolve a fundamentao de processos de

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ensino centrados nos processos de aprendizagem que so conquistas do estgio atual do desenvolvimento do crebro em seus processos cognitivos, funcionais e comportamentais, buscando-se a estrutura do pensamento que nos possibilitar, quem sabe, ampliar a inteligncia e a criatividade da criana. Com essa busca queremos nos aproximar das bases fundantes do conhecimento em seus processos cerebrais. Portanto, isso implica tentar conhecer o que se sabe sobre inteligncia, sendo esta pesquisa de fundamental relevncia sociedade como um todo, pois proporcionar um maior conhecimento sobre o conceito inteligncia. Para chegar ao final desta pesquisa, passamos por um grande percurso, desde a iniciao cientfica concluso desta etapa, pois desejvamos na Universidade do Estado do Amazonas fazer uma pesquisa diferente dos temas sempre abordados pelos outros pesquisadores. Podemos dizer que os temas abordados eram, at ento, temas corriqueiros como, por exemplo: Educao Ambiental, Ludicidade, Leitura, entre outros. O processo investigativo a qual nos inserimos se deu a partir do 5 perodo do curso de Normal Superior, curso a qual ainda estudava, quando nos apareceu a oportunidade de comear a fazer pesquisa na universidade. Tudo isso a partir do edital do PAIC (Programa de Apoio Iniciao Cientfica), da Escola Normal Superior, da Universidade do Estado do Amazonas. A princpio fomos atrs de um professor, lder de uma linha de pesquisa que existe na UEA, a qual mais nos interessava na poca. Aps o mesmo ler o meu projeto e fazer algumas alteraes, ele mesmo gostando, o recusou. A partir de ento, Ficamos desmotivados, at o momento em que a Coordenadora do Curso Normal Superior foi sala de aula e comunicou que o meu atual orientador estava selecionando estudantes para participarem da iniciao cientfica da Escola Normal Superior. Neste momento, conversamos com uma colega de classe e esperamos o momento do lanche para corrermos sala do professor, onde o mesmo nos relatou minuciosamente a sua pretenso de estudar aspectos da mente humana, explicando como se daria a sua pesquisa. O professor nos disse que esta pesquisa era audaciosa, tendo em vista que nenhum outro pesquisador no Estado tinha se proposto a faz-la, at ento, pois ele e seus orientandos estudariam o processo da aquisio da aprendizagem neuronal do indivduo, para divulgar a sociedade o resultado

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desta pesquisa, fazendo com que o professor tomando posse deste conhecimento pudesse desenvolver novas reflexes e com isso ensinar o seu aluno metodologicamente com mais eficincia, pois, acreditamos que no d para ensinar sem primeiro compreender como funciona o mecanismo neuronal da aprendizagem da criana. Ficamos entusiasmados, aps ouvir a exposio da pesquisa pelo professor, pois esta pesquisa vinha ao encontro do que estvamos almejando, sendo que, em nosso ntimo tnhamos o desejo de estudar como ocorre o processo cognitivo da criana, ou seja, como ela aprende neurologicamente, mas at ento, no existia nenhuma linha de pesquisa nessa rea na faculdade. O tema de nossa pesquisa para o PAIC foi: Concepes neurolgicas de aprendizagem e sua aplicao no Ensino de Cincias, onde desenvolvemos a pesquisa atravs das reunies quinzenais, as leituras das literaturas e os fichamentos realizados nos anos de 2007 e 2008. Com a orientao do professor orientador e co-orientadora construmos um texto de autoria prpria, a qual se intitulou Didtica e aprendizagem da inteligncia e seus processos pedaggicos no ensino de cincias, onde apresentamos no final de um ano a primeira parte desta pesquisa no seminrio final PAIC 2007/2008 e em Congressos Nacionais e Internacionais. Para a concluso da primeira etapa desta pesquisa passamos por situaes negativas e positivas. Uma das situaes negativas foi a dificuldade de compreender as literaturas sobre o tema pesquisado, pois no possuamos nenhuma leitura sobre o tema em questo, mas com o decorrer das reunies quinzenais, onde ouvamos as orientaes do professor, assistamos algumas palestras e vdeos, e ainda socializvamos os textos lidos e fichados durante a semana, as leituras passaram a serem melhor compreendidas fazendo com que esta situao negativa fosse ultrapassada. Outra situao negativa foi a no compreenso da comunidade acadmica da Escola Normal Superior a respeito de nossa pesquisa, pelo fato de serem levantadas chacotas sobre o nome do projeto em que participamos, s pelo fato de estarmos pesquisando algo novo e por causa disto, na segunda etapa da pesquisa fez-se necessrio a substituio do nome do projeto intitulado de NEURODIDTICA para o de Grupo de Estudo e Pesquisa em

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Didtica das Cincias e seus Processos Cognitivos GEPeDiC, sendo que continuamos a pesquisar na mesma linha de pesquisa originria do projeto e nesse caminhar cientfico investigamos o conceito e a prtica pedaggica do professor em sala de aula para uma melhor didtica das Cincias. A situao positiva foi que conseguimos concluir esta etapa da pesquisa culminando com a construo da monografia a cerca do estudo sobre a inteligncia aps tantas dificuldades. Sabemos que faltam bastantes indagaes a serem respondidas a respeito da inteligncia humana e animal e que no respondemos nesta pesquisa, mas consideramos que este trabalho de fundamental importncia para fundamentao da neurodidtica.

2.2 Apresentao dos dados da pesquisa

Apresentaremos neste item os dados da pesquisa, sendo eles divididos em caracterizao da escola, o relato do estgio vinculado pesquisa, a proposta do mini-curso e o relato do mini-curso que realizamos na escola como forma de atividade extraclasse, os quais veremos a seguir.

2.2.1 Caracterizao da escola

No ano de 2007, a escola estava funcionando sob o modelo do Ciclo Bsico I e II (1 a 4 sries), EJA 2 Seguimento (5 a 8 sries) e EJA Ensino Mdio Etapa nica no turno noturno. A princpio foi realizado um diagnstico institucional. A rea total construda de 664,47m, contendo os seguintes itens da tabela abaixo: 01 01 01 06 01 Secretaria / Diretoria Sala de Professores Cmera filmadora Salas de aulas Sala Pedaggica

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01 01 01 16 02 01 01 01 01 01 01 01

Corredor interno Ptio sem cobertura Ptio coberto Careiras acolchoadas no ptio coberto Bancos no corredor da entrada rvore no ptio sem cobertura Copa / cozinha Banheiro masculino Banheiro feminino Sala / Tcnicos arquivo morto Biblioteca / TV Escola Quadra poli-esportiva pequena

Tabela: estrutura escolar.

Neste perodo os recursos humanos da escola eram compostos por 17 Professores, 02 Pedagogos, 01 Zeladora, 03 Secretrias, 03 Merendeiras, 01 Biblioteca / Videoteca, h 03 Vigilantes e 01 Servio geral. A escola disponibilizava trs turnos, sendo o matutino das 7h00min s 11h00min, contendo 170 alunos. No turno vespertino o funcionamento era das 13h00min s 17h00min, contendo 136 alunos. J o turno noturno funcionava das 19h00min s 22h00min, havendo 141 alunos neste turno. Os estudantes so oriundos da comunidade local e de outros bairros adjacentes, sendo de classe baixa, sendo que o numero de alunos por turma de aproximadamente de 25 estudantes. A escola mantida pelo Estado, funcionando em regime de turno, em prdio prprio, sendo que o prdio est em bom estado de conservao. A escola no possui sala de informtica. Neste primeiro estgio observei que havia uma sala para o atendimento especializado pedaggico e psicolgico, mas que no cheguei a ver funcionando. Concernente ao nvel de formao do corpo docente, na primeira turma que fiquei, ou seja, o 2 ano do antigo 1 ciclo, a professora possua o nvel superior, sendo formada em Pedagogia pela UFAM e atuava a trs anos em sala de aula, j na sala do 3 ano do 1 ciclo a professora era formada em Histria, e mesmo assim, estava ensinando nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, sendo que a escola propiciava a oportunidade de uma formao continuada, pois a primeira professora fazia um curso de especializao naquele momento.

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A escola de acordo com o seu Projeto Poltico Pedaggico, adotou a linha scio construtivismo que traz em si uma convergncia das idias piagetianas e vigotskyanas, enfatizando a construo do conhecimento numa viso social, histrica e cultural, no qual os estudos de linguagem fundamentam o trabalho de leitura, produo, diversidade de textos, ortografias e gramtica como instrumentos de comunicao. A escola tenta buscar contemplar atravs de seu PPP uma filosofia de educao que desenvolva as mltiplas funes do homem, salientando o papel do professor e do aluno na consolidao do conhecimento, dentro de uma concepo scio-interacionista, trabalhando a interdisciplinaridade e

transversalidade, tudo isto descrito teoricamente em seu Projeto PolticoPedaggico. O que vemos, no entanto, foi o oposto, tendo em vista que, das trs professoras observadas, duas necessitavam de uma qualificao para que se desarraigue a metodologia tradicional que empregada em de sala de aula, e apenas um procurou seguir o que o que PPP da escola prope, as outras infelizmente utilizam a teoria da tbula rasa, a qual as crianas aprendem por memorizao, o que entendemos que prejudica no nvel de aprendizado das crianas, pois no decorrer da pesquisa percebemos que as crianas tm um rendimento de aprendizagem muito baixo, devido metodologia bancria aplicada pelos professores que foram observados no perodo de estgio. A escola precisa ser como parte inseparvel da totalidade social, buscando e construindo o conhecimento do mundo, partilhando idias, tomando conscincia de vivncia, cidadania, buscando a um universo mais harmonioso, garantindo, no que preconiza o Estatuto da Criana e do Adolescente, as concepes primordiais ligadas ao saber e ao

desenvolvimento psico-intelectual.

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2.2.2 O estgio

Na primeira sala em que estagiamos no havia janelas, bem como em toda a escola, mas havia 03 condicionadores de ar, sendo que a professora do 2 ano do antigo 1 ciclo iniciava a aula arrumando as carteiras todas em ordem e em seguida fazia uma orao do pai nosso e o cabealho em seus cadernos, o que sucedeu rotineiramente at o ltimo dia de estgio nesta sala. A sala era toda decorada com desenhos que ilustravam o abecedrio, e na segunda-feira, dia da leitura, a professora deixava os livros no cho e mandava os alunos escolherem os seus livros para depois lerem por um perodo de 30 minutos, sendo que havia cerca de 24 alunos nesta sala. Havia nesta sala uma criana com Sndrome de Down e a professora no lhe dava muita ateno, pois, ela apenas pintava em seu cantinho. A professora afirmava que no tinha qualificao adequada para trabalhar com a mesma e por isto a criana era negligenciada. A professora nos afirmou ainda que havia uma grande dificuldade para ensinar, pelo fato, de alguns alunos continuarem chegando escola, oriundos de outras, e muitas das vezes nem sendo alfabetizadas, havendo na sala um desnivelamento entre as crianas. Ela tinha alunos bastante atrasados, no conseguindo ainda formar palavras, outras, no entanto, estavam avanadas demais para acompanhar o ritmo da classe o que fazia com que as crianas se tornassem mal comportadas. Por ser uma professora formada havia 03 anos, mesmo possuindo um resqucio de tradicionalismo a professora era flexvel para mudanas de metodologias que facilitassem o processo de ensino-aprendizagem das crianas, pois aps a merenda havia em um dia da semana era realizada uma atividade extracurricular como, por exemplo: um filme. Na segunda sala onde estagiei neste ano de 2007, observei que em um determinado dia a professora chamou as crianas num canto da sala, uma a uma, para lerem algumas palavras para a professora, de modo que ela pudesse avaliar o nvel de aprendizado das crianas, e quando elas erravam a professora as corrigia. Desta forma, todas as vezes que a professora iniciava

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um novo exerccio, ela relembrava o assunto anterior, sendo que, aps o contedo de matemtica ela fazia uma tabuada com os alunos. Por problemas curriculares, no que tange a migrao do curso de Normal Superior para o de Pedagogia, em que vrias disciplinas foram acrescidas, a coordenao do curso decidiu interromper o estgio por um perodo de um ano, o que nos prejudicou bastante em nossa pesquisa. No incio do ano de 2009, quando retornamos escola, vimos que a mesma, tinha tambm alterado a sua estrutura curricular, pois s trabalha-se com os Anos Iniciais do Ensino Fundamental pelo turno matutino, sendo que no turno vespertino deixou de trabalhar com os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e comeou a trabalhar com duas turmas do Projeto Avanar: programa de correo do fluxo escolar nos anos iniciais do ensino fundamental, sendo a fase do Avanar I correspondendo ao 2 e 3 anos do ensino fundamental e a fase do Avanar II corresponde ao 4 e 5 anos. Neste nterim, tambm era disponibilizado as turmas de 6 ano a 9 ano, no havendo mais a estrutura dos ciclos a qual existia em 2007, como tambm o EJA que deixou de ser fornecido. Ao retornar escola no segundo estgio, foi na sala do Projeto Avanar II que continuamos a pesquisa. Este projeto atende a estudantes que sabem ler e escrever, mas que estejam atrasados no nvel de conhecimento para a sua faixa etria, pois so estudantes de baixa renda e alguns oriundos de outras escolas, estando atrasados no grau de escolaridade e por isso estudam o 4 e o 5 ano em apenas um ano, de modo, a recuperarem o seu atraso escolar, sendo esta turma composta pela faixa etria de 10 a 15 anos. O propsito deste projeto avanar o estudante em sua escolaridade. No primeiro dia do estgio II, a professora faltou por motivo de doena, e tivemos que ficar com os estudantes para acompanh-los na sua avaliao de rendimento, e como a professora no veio no segundo dia a direo da escola resolveu dispensar a turma o restante da semana. No terceiro dia de estgio a professora mandou os estudantes fazerem o exerccio do livro de portugus. No momento subseqente, ela corrigiu o exerccio e ao mesmo tempo tentou ensinar os conceitos gramaticais, ao invs de faz-lo, passando os contedos antes da realizao do exerccio. O contedo desde dia foi irrelevante, pelo fato de no ser um dia produtivo.

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Na observao realizada, vimos que a professora se baseia unicamente no livro didtico. A partir disto ela seleciona as atividades como a de leitura, a qual eles lem um pequeno texto de forma participativa. A realidade dos estudantes cruel, pois no sabem ler e escrever corretamente, com muitos erros gramaticais graves e alm de no saberem quase nada de matemtica, e o pior que a professora s ficava sentada em sua cadeira sem ir ao encontro do estudante, culpando os mesmos por estarem atrasados, no analisando a sua prpria metodologia de ensino. A metodologia de ensinar era a mesma tanto para portugus como para matemtica, a qual a professora manda os estudantes fazerem as atividades do livro didtico e depois de um tempo realizado a correo do mesmo. Os estudantes no tm interesse de estudar por causa da metodologia da professora, o que para os estudantes a aula se torna chata, cansativa e ociosa. Na resoluo das atividades, quem ia lousa e no consegue resolver o devido problema, a professora fica com ele at resolv-lo e os demais ficam brincando na sala, pois no tem nada para preencher o tempo. Em suma, as crianas no sabiam quase nada de matemtica, pois o simples nmero 900 era uma dificuldade para compreend-lo e escrev-lo. Mas percebi que as crianas aprendem facilmente, o que faltava era a professora instigar o interesse das crianas, atravs de uma aula interessante para ela. A respeito das demais disciplinas, como Religio, Artes, Cincias, Geografia e Histria eram tidas como tapa buracos, no se dava tanto valor aas mesmas, mas to somente Matemtica e Portugus porque as crianas tinham que fazer a prova Brasil. Continuando a observao e a coleta de informao, concernente ao estgio, conversamos com algumas crianas perguntando o porqu de estarem participando deste projeto: A estudante A, de 10 anos, disse que est participando do projeto Avanar II porque a sua famlia teve que viajar e onde foram morar no havia escola para ela estudar e quando voltou a Manaus teve que participar do projeto;

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A estudante B, de 12 anos, disse que est participando do projeto Avanar II porque quando cursava a 4 srie, por duas vezes desistiu de estudar e agora est no projeto para recuperar o atraso escolar; O estudante C, de 14 anos, disse que ficou na 3 srie e por isso est tentando recuperar a escolaridade com a ajuda do projeto. O estudante D, disse que est participando do projeto Avanar II porque repetiu a 4 srie no ano de 2008; O estudante E, disse que est participando do projeto Avanar II porque repetiu a 4 srie; A estudante F, disse que est participando do projeto Avanar II porque repetiu dois anos; O estudante G, disse que sua mo pediu a transferncia de outra escola, mas o documento no chegou ao colgio e por isso est participando do projeto Avanar II. Com isto percebemos a dificuldade dos alunos entenderem o projeto e ao mesmo tempo suas dificuldades. Como j citado acima, os estudantes que vo resolver os problemas de matemtica na lousa praticamente no sabem resolv-los, enquanto a professora fica com o estudante na lousa o resto dos estudantes ficam brincando na sala de aula, no prestando para o exerccio a ser corrigido. Falta articulao metodolgica em sua pratica pedaggica. Observamos que o sistema educacional no proporciona ao estudante a auto-estima e o desejo para se empenhar ao estudo, no dando condies suficientes para que o mesmo possa se desenvolver intelectualmente. Este mesmo sistema, tambm no prepara o professor para sua pratica e no cuida de forma adequada da continuidade deste processo, mesmo existindo aes isoladas que vale a pena serem destacadas. Observamos que os estudantes da sala no esto preparados para entrarem no 6 ano, pois os seus desempenhos cognitivos so bastante baixos, muitos deles precisam de um trabalho individual para melhorar os seus desenvolvimentos educacionais. Os estudantes precisam da ajuda de casa, da famlia, pois sem a continuidade dos estudos em seus lares, continuaro a irem para a escola e tero um baixo rendimento escolar, pois a base que a famlia, onde deveria

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ocorrer a maioria dos conhecimentos adquiridos tambm est desestruturada. So alunos com problemas sociais que afetam as famlias. Nos ltimos dias do estgio II, a professora permitiu que

ministrssemos um contedo do ensino de cincias com o tema: A alimentao dos seres vivos. Preparamos a aula, e pedimos que os estudantes trouxessem figuras de suas casas para a utilizao na aula, sendo que transmiti primeiramente uma parte terica sobre o contedo. Instigando dos alunos o que entenderam atravs de uma aula dialogada e para finalizar realizamos um trabalho manual das figuras trazidas pelos estudantes. Essa experincia foi muito boa, pois pudemos por em prtica as teorias aprendidas em sala de aula. Os estudantes gostaram, pois no perodo em que estava ensinando, os estudantes estavam em silncio, prestando ateno no assunto e participando ativamente da aula. Aps essa experincia, as crianas queriam que novamente ministrssemos a aula em outro dia. Ao comear o estgio III, no segundo semestre de 2009, na mesma escola a qual realizamos os estgios I e II, permanecemos na mesma sala do estgio II para conclumos a pesquisa proposta, logo percebendo que alguns alunos haviam desistido de estudar. Na disciplina de portugus a professora primeiramente leu os textos propostos ensinando aos alunos as palavras cientficas encontradas no texto e depois pediu para que os mesmos lessem o referido texto, pois os estudantes tinham dificuldade na leitura. Foi observado que a professora no mudou a sua didtica, pois ela ainda utilizava o mtodo da repetio e memorizao para com o estudante, e ainda o humilha quando o mesmo no consegue fazer o que ela pede mesmo a turma se esforando, tudo isso pelo fato de a professora se estressar rapidamente. Em alguns contedos curriculares como, por exemplo, a cerca dos grficos, a professora no esclarece, pois os estudantes no compreenderam to bem, sendo na aula de matemtica que os estudantes menos se comportam. Na metade do estgio falamos com a professora para realizar uma atividade extraclasse no formato de um mini-curso, o qual pode-se ver mais detalhadamente como se deu no seu formato e o seu andamento, nos itens a seguir.

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Neste ltimo estgio a professora me reforou que teria que ensinar as disciplinas de portugus e matemtica em detrimento das outras disciplinas, porque os estudantes tm que avanar no projeto, e por isso no dava nfase nas outras disciplinas. Na disciplina de matemtica a professora mudou a metodologia, sendo que ela mandava os estudantes resolverem as atividades propostas na lousa com o acompanhamento de outro estudante mais adiantado, pois a mesma nos disse que os estudantes aprenderiam uns com os outros, ou seja, os mais adiantados ajudavam e corrigiam as atividades dos colegas, desta feita enquanto um fazia o clculo o outro que era responsvel as atividades de adio, multiplicao, diviso ou subtrao observava se a atividade estava correta para depois a professora ver se de fato o clculo estava certa. Na hora do Ensino de Cincias a professora fez uma leitura de um texto e em seguida esclarecimento do referido texto, havendo no final a realizao de um ditado sobre o texto lido. A professora at passou leitura e exerccios para os estudantes fazerem, mas se esquece da afetividade, pois ela trata algumas crianas indiferentes e brutamente desestimulando o desejo de aprender, desta feita os estudantes no se interessam na aula e no sabem os contedos bsicos de matemtica e o pior que a minoria sabe ler corretamente e interpretar textos, se tratando de estudantes de 10 a 15 anos. Os estudantes comearam a se esforar fazendo com que eles estejam melhores do que no incio estgio. Como estvamos no final do ano letivo a professora continuava mandando os estudantes irem lousa resolverem as atividades de matemtica ela corrigia em sala as atividades de outras disciplinas. A professora por problema de sade no podia levantar-se muito e por isso ficava sentada em sua mesa a aula toda chamando os estudantes para dar o visto nos seus cadernos, perdurando esta forma de lecionar o ano todo.

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2.2.3 Plano de ao

O Mini-curso sobre o tema: Degradao ambiental foi ministrado no dia 13 de outubro de 2009, na turma do Projeto Avanar II, com a durao prevista de 02 horas de atividade, esta atividade obteve apoio de outros trs estudantes da Universidade do Estado do Amazonas que estagiavam na escola pesquisada. O contedo programtico do mini-curso Degradao ambiental se deu dos seguintes tpicos:

O que ambiente; O que degradao ambiental; Poluio atmosfrica; Poluio hdrica; Poluio do solo; Poluio sonora e Poluio visual;

As conseqncias da poluio global. (aquecimento global) O que estamos fazendo para melhorar essa situao? O objetivo Geral desta atividade foi de compreender como ocorre o

processo de ensino-aprendizagem atravs de atividades extraclasse, sendo os seus especficos em: Realizar uma atividade extraclasse; Coletar os dados da atividade extraclasse; por fim, Analisar os dados da atividade extraclasse. Os materiais didticos utilizados desta atividade foram: 04 papeis 40 quilos, pincel atmico, jornais, revistas, figuras, tesouras, cola, lpis e uma mquina fotogrfica para registrar a atividade. Esta atividade realizou-se de forma a unir a teoria com a prtica, realizando primeiramente uma aula dialogada. Aps esta teoria dos conhecimentos das crianas com os conhecimentos cientficos do professor, dividiram-se os alunos em grupos de acordo com cada conceito trabalhado, finalizando com a confeco de cartazes pelos alunos sobre o tema estudado. O desenvolvimento programtico desta atividade se deu da seguinte forma: Na parte inicial de durao de dez minutos, pretendeu-se Apresentar as palavras-chave da aula, ou seja, os conceitos cientficos a serem trabalhados na aula que so Ambiente; degradao ambiental; poluio do ar, poluio do rio, poluio atmosfrica e poluio visual e poluio sonora.

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Na segunda parte de durao de cinqenta minutos, pretendeu-se realizar a aula dialogada com os alunos, sedo que nos dez primeiros minutos o professor instigaria os alunos a participarem da palestra, buscando informaes do que os estudantes compreendem sobre o tema estudado. Aps este momento o professor explicaria dialogicamente juntamente com os estudantes por 30 minutos os conceitos cientficos que os alunos no soubessem, para os estudantes compreenderem teoricamente o assunto, e nos ltimos 10 minutos desta etapa o professor fariam um feedback com os alunos sobre o que eles aprenderam. A terceira parte com durao de 30 minutos seria o momento da Confeco dos cartazes pelos grupos de alunos, com um tema para cada cartaz e um pequeno texto que retratasse o que aprenderam. E na parte final seria a volta calma com durao de 30 minutos, a qual os estudantes fariam a apresentao dos cartazes confeccionados pelos prprios estudantes, e para finalizar o professor realizaria um feedback efetuando o professor o que os estudantes abstraram da atividade e a auto avaliao de sua ao pedaggica.

2.2.4 O relato do plano de ao

O mini-curso ministrado foi realizado por quatro estagirios da escola, o qual realizamos uma atividade extraclasse no ptio coberto da escola e que pde, desta feita contribuir para a organizao da atividade com os estudantes. De incio pretendamos realizar a atividade em 02 horas discutindo sobre um tema especfico do contedo escolar, o qual foi divido em vrias etapas, sendo num primeiro momento a instigao do conhecimento dos estudantes, sobre o que eles conheciam a cerca da degradao ambiental. Conseguimos faz-lo num dilogo respeitoso e no cansativo entre professor e estudante, num ambiente extraclasse, que a princpio poderia no dar certo, mas atravs de uma interao entre professor-estudante-professor possibilitounos uma relao dialgica em que o professor e estudantes estavam motivados em realizar a atividade fora do ambiente tradicional, sendo muito proveitosa

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para a aquisio do conhecimento cientfico dos envolvidos, em que o professor aprendia com o estudante e o estudante com o professor. Num segundo momento, dividimos os estudantes em 04 grupos, os quais ficariam a cargo fazerem cartazes sobre cada uma das degradaes ambientais dialogadas com o professor e pesquisadas em revistas e jornais que levamos (foto 01).

Professor e estudantes realizando a atividade de colagem. Foto 01: Olinbia Helena Castro, 2009

O tempo da atividade foi muito bom, tendo em vista que todos os estudantes sem exceo participaram da atividade, obtendo o

acompanhamento de cada um dos estagirios Os estudantes realizaram a confeco dos cartazes, sendo um momento prazeroso, tanto para o estudante que com as suas inquietaes nos argiam a respeito do tema estudado (foto 02), como foi para mim na responsabilidade de professor, entendendo que os professores deveriam fazer mais atividades desta maneira e no somente aulas tradicionais, em que o professor transmite o contedo sem preocupar se o estudante est sentindo prazer em aprender, pois entendemos que transformar o conceito abstrato em conceito concreto se d a partir do envolvimento da criana na atividade prtica.

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Professor orientando estudante na atividade extra classe. Foto 02: Olinbia Helena Castro, 2009

O objetivo deste trabalho foi fazer com que os estudantes atravs da teoria aliada prtica, construssem juntamente com o professor em um ambiente fora da sala de aula numa atividade extraclasse o conhecimento cientfico a cerca dos diferentes tipos assuntos que podem ser trabalhados a partir de uma relao teoria-prtica para um melhor aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem no Ensino de Cincias. Isto devido a sua importncia para formulao de aulas metodologicamente mais concretas e no to abstratas no ensino de cincias, propiciando uma aprendizagem cognitivamente mais proveitosa para o estudante, conforme vemos abaixo (foto 03).

Recorte de figuras para na atividade prtica Foto 03: Olinbia Helena Castro, 2009

A atividade possibilitou a equipe observar e identificar os diferentes ambientes, ampliando os conhecimentos sobre o assunto, e a partir das teorias

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estudadas em sala de aula observamos que o ensino em espao no-formal proporciona ao professor uma transmisso de conhecimento para os estudantes de uma forma mais atrativa e significante, fazendo com que este estudante seja estimulado e interaja com o professor numa aula dialgica e prtica, no sendo apenas uma aula conteudista. Portanto, um ambiente como os localizados nas dependncias das escolas so locais riqussimos para a formulao de aulas extraclasse para o Ensino das Cincias, pois mostra para os estudantes na sua prtica, o que eles vem na teoria, dando-lhes o conhecimento prtico e cientfico sobre a importncia de cuidarem do ambiente da escola, assim como de todo e qualquer ambiente. Aps este momento de 02 horas de atividade, foi encerrada esta etapa com a confeco dos cartazes recolhendo-se os cartazes para a sala de aula para que os estudantes lanchassem (foto 04).

Estudantes confeccionando seu cartaz. Foto 04: Olinbia Helena Castro, 2009

Aps as duas horas das atividades, que se dividiu em dialgica e prtica, cada equipe apresentou na sala de aula para a professora titular o que aprendeu sobre o tema estudado e o que construiu no perodo da atividade extraclasse, tudo isto atravs de uma apresentao oral todos os membros da equipe e com os cartazes para a professora visse os seus trabalhos e no final de tudo a professora fixou os cartazes no mural da escola, para que toda ela visse os trabalhos dos estudantes. Sendo a programao toda fora realizada em 03 horas e meia.

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2.3 Anlise dos dados e resultado

Neste momento analisaremos os dados coletados concernente a pesquisa realizada, tendo em vista que dividimos em quatro subitens, como por exemplo, qual a relao dos fatos que observamos com a prtica da professora, tambm analisaremos as respostas da professora a respeito do seu conceito em relao fala da cincia, e por fim, a prtica da professora.

2.3.1 Qual a relao dos fatos que observei com a prtica do professor

O que verificamos nas prticas pedaggicas dos professores atravs das atividades extraclasse? Elas contribuem para a aquisio de conhecimento do estudante? Diante da minha observao no que concerne prtica do professor, entendemos que a professora pesquisada pode at conhecer alguma das teorias da inteligncia, como ela ocorre e como deve ser utilizado na aprendizagem dos estudantes, pois na sua fala existem mltiplas inteligncias, mas percebemos que na sua prtica ela no realiza o seu conhecimento adquirido, pelo fato de ministrar uma aula montona, chata e cansativa. Ao vivenciar um ano de estgio na sala desta professora, no vi uma atividade extraclasse, e entrevistando os estudantes para ver se em outros dias ela fazia outras atividades, que no as do livro didtico. Os estudantes me confirmaram que a professora no fazia nenhuma atividade extraclasse, sendo um ano inteiro com uma didtica bancria, em que infelizmente no estimulava o estudante a continuar a estudar. Para Libneo (1994), o objetivo da didtica seja, pois para ele a atividade conjunta entre professor-estudante com finalidade de prover nos estudantes a aprendizagem, o que justamente no foi visto na prtica da professora, pois ela gritava muitas vezes com os estudantes, para se comportarem, pelo fato de a professora est sentada e os estudantes ficarem andando na sala, no havendo essa interao que

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promoveria a aprendizagem dos mesmos, sendo que no havia atividades suficientes para elas como Hadt (1998), nos fala que a didtica deve ser uma dinmica da aprendizagem na relao professor-estudante. Candau (2001) vai a mais alm ao nos falar que o professor deve ser o agente facilitador da aprendizagem aprenda com maior facilidade e rapidez, mas para isso ocorre a professora tem que interagir com o estudante e no possuir uma didtica verticalizada, onde o ensino vem de cima para baixo, sem haver o dilogo.

2.3.2 A entrevista com a professora

Outra questo importante a ser destacada neste momento de anlise a entrevista. A entrevista com a professora foi realizada em sala de aula, visto que foi entregue a mesma um questionrio o qual a professora nos disse que trabalha em outra instituio de ensino particular e no tinha tempo para fazlo, ento aproveitamos o nico tempo que ela tinha que foi justamente o incio da aula, este relatrio contm 09 (nove) perguntas, as quais seguem abaixo. I. O que voc compreende sobre inteligncia? E qual sua relao com o processo de ensino-aprendizagem?

Ns somos rodeados de mltiplas inteligncias, como por exemplo: a visual, a motora e a auditiva, uns aprendem mais visualmente, outros ouvindo e outros, no entanto, aprendem mais atravs da parte motora, ou seja, com o corpo. Eu tenho que entender e chegar aos meus alunos de forma diferente, pois todos aprendem, mas de forma diferente uns dos outros.

II.

Na sua concepo qual o estudante mais inteligente?

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No

existem

alunos

mais

inteligentes

ou

menos

inteligentes, o que existe que uns tem mais capacidade de aprendizagem maior que outros, sendo que os que tm dificuldades precisam estudar mais.

III.

Como voc percebe o aluno mais inteligente?

Atravs da forma que expliquei, pois aquela forma que eu expliquei para certo aluno foi a forma que de repente o alcanou mais facilmente, mas se eu tentar de uma outra forma, talvez eu alcana-se outros alunos igualmente quele.

IV.

Na sua concepo qual o estudante menos inteligente? Por qu?

Eu no tenho como distinguir um estudante menos inteligente, porque na minha concepo no h estudante menos inteligente, o que h formas diferentes de aprendizagem.

V.

Como voc percebe o aluno menos inteligente? (aquele que tem o estigma de burro).

Tem problema que eu vou dizer de forma emocional e de ordem neurolgica, mas ele vai aprender, s precisamos descobrir de que forma ele pode aprender. Porque de repente este estudante no tendo problemas alguns e no

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se interessa, o professor no conseguiu encontrar um jeito para que este estudante se interesse.

VI.

Quais os tipos de inteligncia que voc conhece?

Eu conheo as mltiplas inteligncias que so a visual, a auditiva e a motora.

VII.

Quais so os estmulos que voc utiliza para a ampliao e/ou estimulao da inteligncia dos alunos?

As inteligncias podem ser estimuladas de vrias maneiras, como por exemplo: o clculo, leituras, produo de texto, pesquisa, todo tipo de pesquisa estimula a inteligncia.

VIII.

Como voc trabalha essas concepes de inteligncia na sua didtica?

Individualmente, ou seja, de acordo com cada pessoa.

Analisando a fala da professora, entendemos que a mesma compreende razoavelmente sobre o conceito inteligncia, pelo fato de o prprio Gardner (2008, p. 52), nos falar que,

Acredito que seja equivocado pensar que os seres humanos dispem de uma nica capacidade intelectual, [...] parece fazer bem mais sentido conceituar como possuidores de diversas faculdades mentais

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relativamente autnomas, entre elas as inteligncias musical, espacial, cinestsica e naturalista.

Neste sentido a professora est correta, pelo fato de haver no apenas uma inteligncia, mas mltiplas capacidades mentais, a qual Gardner (2008), entende que a inteligncia engloba um conjunto de competncias, as quais, Gardner considera que h oito podendo haver ainda mais. Estas capacidades mentais necessitam de estmulos para poder se desenvolverem na medida das suas potencialidades tendo o professor como agente facilitador desse desenvolvimento, No existe estudante menos ou mais inteligente do que outro o que existe estudantes que foram estimulados desde a infncia e estudantes que no tiveram estimulao, de acordo com Gardner (1994), no adianta um sujeito que nasceu com uma aptido para jogar xadrez, se no lhe for dado o ambiente adequado ele no poder desenvolver a sua potencialidade, a criana da mesma forma ela tem que ter uma ambiente estimulador para desenvolveras suas capacidades intelectuais que possui. Exatamente o que a professora nos fala quando alguns que tem uma capacidade de assimilao e outros com dificuldade e por isso tm que estudar mais, esse fato s ocorre porque esse estudante no foi instigado desde a tenra infncia, prejudicando-o no momento do processo de aprendizagem. Atravs do processo do desenvolvimento, entendemos que cada estudante tem o seu ritmo de aprendizagem como Piaget (2001), nos fala quando afirma que o ser humano amadurece intelectualmente atravs dos estgios de desenvolvimento, que so as fases: sensrio motor, pr-operatrio, operatrio-concreto e operatrio formal, mas preciso saber que nem sempre a idade cronolgica equivalente a idade mental e por isso que o estudante deve ser na medida das necessidades atendido individualmente para saber as suas dificuldades no processo de ensino aprendizagem. Acreditamos que a estimulao para o estudante deva ocorrer atravs do clculo, leituras, produo de texto, pesquisa, mas, no entanto, vemos que a didtica da professora uma didtica que no estimula a estudante algum, ela pode at falar que estas tarefas estimulam, mas na sua prtica isso no ocorre.

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2.3.3 O conceito da professora e a fala da cincia

Atravs da entrevista com a professora, procuramos saber sobre o que ela compreendia a respeito do conceito inteligncia, para entendermos como ela relacionava este conceito na sua prtica, a professora nos falou que somos rodeados de mltiplas inteligncias, como por exemplo: a visual pessoas que aprendem vendo, a motora pessoas que aprendem fazendo, e a auditiva pessoas que aprendem ouvindo. A resposta da professora vem ao encontro do que Gardner (1994), nos fala, quando afirma que h mltiplas capacidades inteligncias, onde cada indivduo possui capacidades intelectuais especficas e que os esforos educacionais devem se basear nessas capacidades, sendo que, entendemos que dependendo da cultura de um local, os padres dos indivduos sero diferentes, pois as culturas so diferentes, depende do local e dos indivduos que esto inseridos nela. necessrio entendermos que desde h muito tempo vem se estudando a teoria da inteligncia, pois Piaget (1987), nos fala a respeito das teorias do lamarckismo, do vitalismo, do pr-formismo, do mutacionismo, e do organismo em que o meio constituem um todo indissocivel, cada uma destas teorias tendo as suas especificidades. Com a nossa pesquisa, entendemos que a inteligncia, no nica e geral de fator g, como muitos pensavam h pouco tempo, mas que Gardner e outros quebraram com esse pensamento. E a partir dos tericos referenciados no primeiro captulo, os quais estudaram a inteligncia biologia, filosofia e cognitiva, entendemos que segundo Gardner, Piaget, Lopes e Abib, Khalfa, Antunes entre outros entendemos que a inteligncia compreendida como a capacidade de resolver problemas, adaptando o meio em seu benefcio, tendo uma caracterstica principal a atualizao, sendo que esse processo se d a partir descargas neuronais eltricas e qumicas, as quais ocorrem a transmisso e o recebimento das informaes, num processo chamado sinpse.

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Este conhecimento adquirido por ns foi custa de muito estudo, que nos d base para garantir que o professor deve realizar atividades extraclasse para que o estudante realize as atividades prticas e resolva seus problemas a respeito da matemtica, da lngua portuguesa, da geogrficos no Ensino de cincias e todas as cincias do seu nvel escolar, basta o professor aproveitar as suas capacidades, o que no ocorre com a professora,mas que pode ser solucionado se a professora entender verdadeiramente o processo de aprendizagem do estudante, fazendo com que a sua prtica exercida no apenas teoricamente, mas praticamente. No momento em que o estudante abstrai o conhecimento em sala de aula ele amplia a sua inteligncia, mas se a didtica do professor no estimular o estudante, ele no ter desejo de adquirir novos conhecimentos. A partir do momento em que o professor compreender o processo neurodidtico, que a aquisio neuronal da aprendizagem do estudante, como j dito no primeiro captulo ele poder disponibilizar ao seu estudante um ensino mais adequado eficiente, fazendo com que esse estudante, como na expresso de Victor da Fonseca aprenda a aprender.

2.3.4 A prtica do professor

A primeira professora que observei no estgio I, tentava seguir a linha construtivista, pois a escola em seu projeto pedaggico enfatizava a teoria scio-interacionista de Piaget e Vigotski, pois tentava interagir com as crianas de modo a proporcion-las uma aprendizagem atravs da interao, sendo o professor um facilitador do saber e no um simples transmissor, mas, no entanto, com um resqucio de tradicionalismo. J a segunda professora observada tinha uma prtica puramente tradicional, pois para ela o professor era o centro do saber, considerando que o estudante deveria apenas receber a informao sem haver a interao, pois a educao bancria prevalecia na sala de aula. Ao retornar ao segundo estgio depois de um ano sem ir escola, tivemos que reiniciar a pesquisa, com outra professora, pelo fato, de que se

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passou um ano sem irmos escola e o objeto de pesquisa j no estava mais na escola e por isso tivemos que escolher uma turma especfica para observar e coletar os dados especficos para a pesquisa e percebi que esta nova professora tinha uma metodologia tradicional como veremos neste texto, o qual analisei a sua prtica pedaggica em um ano de pesquisa. No decorrer de um ano de estgio, percebi que pelo modo como professora conduz a aula, os estudantes se tornam mal comportados chegando ao ponto de no a respeitarem em alguns momentos, pois a referida professora apenas passava exerccios do livro didtico para que os estudantes fazerem em sala, no utilizando nenhum outro mtodo que estimulasse os seus alunos, pois os que terminavam as atividades comeam a brincar com o restante, tirando a concentrao dos que ainda no tenham terminado, com isso, a aula ficava uma desordem. A professora a meu ver no deu muito contedo para os estudantes, por que sempre estava em sua mesa e apenas corrigia os exerccios do livro sem explic-los a mesma no ensina o contedo antes de passar a atividade para os estudantes, mas sim, pede que os estudantes faam as atividades do livro e depois a professora corrige as atividades na lousa, sendo um ensino superficial, no meu ver. E, por isso entendemos que falta a professora passar contedos tericos e depois da aula terica seria necessria a realizao de atividades prticas com instrumentos concretos, como o caso de jogos de raciocnio (no caso da matemtica), a construo de mapas, a sada da sala de aula para conhecer o concreto, entre ouras atividades, pois h bastantes materiais na biblioteca/videoteca da escola, os quais qualquer professor pode utiliz-los, e aps tudo isso, a professora poderia fazer uma avaliao, unindo a terica com a prtica que agua a criatividade cognitiva da criana, mas isto infelizmente no foi visto no perodo da pesquisa. O problema a questo que toda que a professora utiliza apenas o livro didtico como material auto-suficiente para o ensino das crianas, que esto em uma situao de atraso escolar. Esta professora precisa deixar de utilizar apenas o livro didtico, mas ir alm do que o livro apresenta, precisando fazer um plano de aula para melhorar o desempenho na sala de aula. Com esta falta de planejamento e percebi tambm, um exerccio que poderia levar apenas uma hora, esse exerccio toma o tempo da aula da

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professora, pelo fato de os estudantes no saberem responder o exerccio, impossibilitando de a professora adiantar no contedo da lio. A metodologia da professora est errada. Ela deve refletir sobre a sua ao pedaggica pelo fato de a sua metodologia no propiciar ao estudante a auto-estima e o desejo de estudar, sendo que a professora somente faz os exerccio do livro didtico e nada mais. O que falta a professora aliar a teoria com a prtica utilizando instrumentos concretos, como por exemplo, as atividades extraclasse, que propiciam a interao entre a teoria e a prtica, possibilitando o desenvolvimento cognitivo do estudante, pois de acordo com o Proformar (2006, p. 09), o professor tem que exercer o seu fazer pedaggico, dessa forma, deve dirigir o ensino e as atividades de tudo, de modo a viabilizar o domnio de conhecimentos e habilidades, capazes de gerar competncias.

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CONSIDERAES FINAIS (anlise da pesquisa)

A disciplina Neurodidtica surgiu a partir dos estudos da neurocincia, cincias cognitivas e filosofia da mente, por volta dos anos de 1980, envolvendo os estudos neurolgicos vinculados, didtica do professor para um produto neurodidtico, o qual procura compreender como o estudante neurologicamente aprende e como o professor ensina. Para compreender esta relao de como se aprende e como se ensina procuramos estudar e compreender as fases de aprendizagem conceitual, comportamental e atitudinal, para a compreenso conceitual da aprendizagem, pois em nosso estudo entendemos que no d para ensinar sem saber como se aprende. Compreendendo os processos cognitivos da inteligncia nas

perspectivas das Neurocincias, das Cincias Cognitivas e Filosofia da Mente conceituamos a inteligncia atravs dos pressupostos das referidas Cincias, analisando como a concepo de inteligncia do professor interfere em sua prtica escolar, sendo que, de acordo com a metodologia empregada em sala de aula o professor pode inibir ou contribuir para o processo do aumento da inteligncia, pois nesta esta pesquisa percebemos que o professor ainda continua inibindo o estudante em vez de estimul-lo, no momento em que continua com sua prtica tradicional de ensino, utilizando o livro didtico como sua bssola e no utilizando outras metodologias facilitadoras para o processo de ensino-aprendizagem, esquecendo que o estudante possui vrias potencialidades que podem ser trabalhadas e estimuladas. E por isso, entendemos que as crianas no aprendem os conceitos cientficos porque falta o professor mudar a sua metodologia de ensino. Nesta pesquisa entendemos que a inteligncia a capacidade de adaptao dos espaos e que pode ser modificada de acordo com a cultura. Entendendo que a inteligncia se aprende, procuramos mostrar nesta pesquisa os processos metodolgicos que facilitam a aprendizagem, elaborando uma metodologia que estimule a aprendizagem a partir da compreenso do conceito de inteligncia, vinculando ao Ensino das Cincias.

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As atividades extraclasse so adequadas para estimularem os estudantes, pois contribuem para a aprendizagem de conceitos cientficos no Ensino de Cincias ou em qualquer outra cincia das Sries Iniciais do Ensino Fundamental possibilitam o desenvolvimento cognitivo da inteligncia, pelo fato de proporcionar ao estudante a aprendizagem atravs da teoria aliada a prtica e no apenas uma aula terica, sendo cansativa e montona. Considerando o estado atual do conhecimento nas Cincias

anteriormente mencionadas na pesquisa e o modo como professores e professoras operam no espao do ensino, fica evidente o distanciamento entre essas realidades, visto que muitos dos professores no conhecem os conceitos neurolgicos do crebro para proporcionar ao estudante um melhor aprendizado sobre este tema. E, ao estudar em nosso grupo de pesquisa o conceito de inteligncia, percebemos que este conceito no deve ser trabalhado isoladamente, pois com o decorrer da pesquisa entendemos que a juno da cognio, da memria, da percepo, da conscincia e a reflexo, conceitos estes estudados por outros pesquisadores do nosso grupo de pesquisa so conceitos interdependentes, que esto em numa relao multi/trans/polidisciplinar, sendo preponderantes nos processos/produtos/artefatos tcnico-cientficos para uma NEURODIDTICA fundamentada nas conquistas/conhecimentos das

Neurocincias, Cincias Cognitivas e Filosofia da Mente, os quais podem favorecer os processos de ensino-aprendizagem, pois atravs destas faculdades mentais o estudante pode desenvolver-se satisfatoriamente a partir do momento em que o professor entender estes conceitos e passar a trabalhlos de modo a estimular os estudantes tenha o desejo de aprender a aprender.

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REFERNCIAS

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