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Revista ARET Revista Amaznica de Ensino de Cincias ISSN: 1984-7505

V.2 N.3 - 2009

EXPEDIENTE

Carlos Eduardo de Souza Braga GOVERNADOR DO ESTADO DO AMAZONAS Marilene Corra da Silva Freitas REITORA Carlos Eduardo de Souza Gonalves VICE-REITOR Osail Medeiros de Sousa PR-REITOR DE PLANEJAMENTO Fares Franc Abinader Rodrigues PR-REITOR DE ADMINISTRAO Edinea Mascarenhas Dias PR-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO Rogelio Casado Marinho Filho PR-REITOR DE EXTENSAO E ASSUNTOS COMUNITRIOS Jos Luiz de Souza Pio PR-REITOR DE PS GRADUAO E PESQUISA Maria Amlia Freire DIRETORA DA ESCOLA NORMAL SUPERIOR

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Coordenao Editorial: Prof. Dra. Josefina Barrera Kalhil Presidenta Membros:


Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. Dr. Prof. MSc. Prof. MSc. Prof. MSc. Prof. MSc. Olival Freire Suzana Coelho Evandro Ghedin Manoel do Carmo Csar E. Mora Ley Elena Tresso ngelo Tartaglia Jos Miguel Zamarro Octavio Calzadilla Ligio Barrera Libertad Miranda Nieves Baade Emilio Aliss

.................................... Brasil .................................... Brasil .................................... Brasil .................................... Brasil .................................... Mxico .................................... Itlia .................................... Itlia .................................... Espanha .................................... Cuba .................................... Cuba .................................... Cuba .................................... Argentina .................................... Bolvia

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EDITORIAL
Caros Leitores,

com imenso prazer que apresentamos esta edio da Revista Aret, pois ela nos presenteia com alguns estudos em Ensino de Cincias na Amaznia e que foram apresentados em forma de Painis no III SECAM III Seminrio em Ensino de Cincias na Amaznia. O objetivo do III SECAM foi promover a reflexo e o debate sobre os avanos do Ensino e da Pesquisa como Fundamentos para o desenvolvimento da Educao em Cincias na Amaznia. O pblico-alvo foram os professores das redes pblicas e privadas das escolas de Educao Bsica do estado do Amazonas, estudantes de graduao e ps-graduao em Ensino de Cincias (Fsica, Qumica, Biologia) e Matemtica. A apresentao de trabalhos se deu de duas formas: Apresentao em Salas Temticas e Apresentao de Painis. O III SECAM teve carga horria de 24 h e foi de mbito internacional.

Esperamos estar contribuindo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem em Cincias no s em nossa regio amaznica, mas como em todo nosso imenso Brasil. Bem vindo ao futuro, com ARET, e boa leitura!
Atenciosamente, Josefina Barrera Kalhil Editora da Revista Aret

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COMIT CIENTFICO ESPECIAL PARA ESSA EDIO Prof. Dr. Amarildo Gonzaga (amarildogonzaga@vivax.com.br) Prof. Dr. Ana Frazo Teixeira (afteix@gmail.com) Prof. Dr. Augusto Fachin Teran (fachinteran@yahoo.com.br) Prof. Dr. Auxiliadora Ruiz (auxiliadoraruiz@msn.com) Prof. Dr. Evandro Ghedin (eghedin@uea.edu.br) Prof. Dr. Ierec Barbosa Monteiro (imonteiro@uea.edu.br) Prof. Dr. Jos Anglada (anglada@usp.br) Prof. Dr. Josefina Barrera Kalhil (josefinabk@yahoo.com) Prof. Dr. Manuel do Carmo da Silva Campos (mcampos@uea.edu.br) Prof. Dr. Maria Clara Silva-Forsberg (cforsberg04@yahoo.com) Prof. Dr. Maria de Ftima Bigi (mbigi@uea.edu.br) Prof. Dr. Yuri Exposito Nicot (yexposito@yahoo.es)

Exemplo para fazer a citao bibliogrfica: SOBRENOME, X.Y.; SOBRENOME, W.Z. Ttulo do Artigo. Revista Eletrnica Aret. Manaus, v.2, n.4, p. incio-fim, jan-jul. 2009. Disponvel em: <url>. Acesso em dd/mm/aaaa s hmin.

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RESUMOS (PAINIS) APRESENTADOS NO III SECAM (III Seminrio em Ensino de Cincias na Amaznia)
1 Anlise da Incidncia de Parasitos Intestinais entre Crianas do 7 e 8 anos das Escolas Pblicas de Manaus .................................................................................................................................................... 007 2 Atividades Didticas para o Estudo dos Vegetais e o Meio Ambiente no Ensino Fundamental .............................................................................................................................................................................................. 016 3 Contedos e Metodologias usadas no Ensino de Cincias no 2 Ciclo numa Escola da Zona Leste de Manaus/AM ................................................................................................................................................. 023 4 - Didtica e Aprendizagem da Memria e seus Processos Pedaggicos no Ensino de Cincias .............................................................................................................................................................................................. 031 5 Didtica e Aprendizagem da Conscincia e seus Processos Pedaggicos para o Ensino de Cincias ........................................................................................................................................................................... 037 6 Estimulando a Inteligncia Lgico-Matemtica Atravs de Experincias Ldicas nas 2 Sries do 2 Ciclo .......................................................................................................................................................... 043 7 Formao de Professores de Ensino de Qumica: Uma Interface a Partir do CEFET-AM .............................................................................................................................................................................................. 048 8 Projeto de Aprendizagem: Uma Estratgia de Construo Coletiva Aplicada no Ensino de Cincias ........................................................................................................................................................................... 056 9 Transposio Didtica: Artigos Cientficos sobre Quelnios Amaznicos e seu uso em Contedos Didticos para o Ensino de Cincias ............................................................................................. 061 10 Jogos Didticos no Ensino de Qumica ..................................................................................................... 066 11 Os Peridicos Cientficos da CAPES como Recursos Otimizantes para o Ensino de Cincias na Amaznia .................................................................................................................................................................. 076 12 O Ldico Contribuindo na Formao de Professores de Educao Infantil e das Sries Iniciais do Ensino Fundamental ............................................................................................................................ 084 13 Reflexes sobre a Formao de Professores em Ensino de Cincias ........................................... 095 14 A Fertilidade do Conceito de Professor Pesquisador a partir da Aplicao de uma Metodologia no Processo de Estgio ................................................................................................................... 106 15 A Formao de Conceitos de Cincias Naturais nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental .............................................................................................................................................................................................. 114 16 Anlise do Discurso de Professores de Biologia do Ensino Mdio Luz da Epistemologia de Dennett ............................................................................................................................................................................. 122 17 A Resilincia e a Produo de Sentido Subjetivo no Processo de Formao Docente em Ensino de Cincias ....................................................................................................................................................... 127

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18 A Terminologia e suas Possibilidades de Aprimoramento para o Ensino de Cincias na Amaznia ........................................................................................................................................................................ 135 19 Educao Cientfica e Ecologia no Contexto Amaznico ................................................................. 139 20 Histria da Cincia e TIC: Organizador Prvio no Processo Ensino-Aprendizagem de Fsica na Amaznia .................................................................................................................................................................. 144 21 O Estgio como Eixo Articulador da Dialogicidade entre Teoria e Prtica na Formao do Professor de Cincias ................................................................................................................................................. 151 22 O Ldico para Apoiar e Desenvolver os Conceitos Matemticos na Sries Iniciais na Amaznia ........................................................................................................................................................................ 159 23 Recursos Didticos no Ensino de Cincias: a Utilizao de Multimdias ................................... 166 24 O Estgio vinculado Pesquisa na Formao de Professores de Cincias nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental ........................................................................................................................................... 174 25 A Utilizao de Materiais Alternativos na Construo de Jogos no Ensino de Matemtica e Cincias Naturais na Amaznia ....................................................................................................................... 182

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ANLISE DA INCIDNCIA DE PARASITOS INTESTINAIS ENTRE CRIANAS DO 7 E 8 ANOS DAS ESCOLAS PBLICAS MANAUS
Arianny Souza Macedo Ellen Karoliny Pereira Tufi UFAM Augusto Fachin Teran UEA

RESUMO: As parasitoses intestinais so doenas causadas por vermes e protozorios. O objetivo foi analisar a incidncia de parasitos intestinais em crianas do 7 e 8 ano da rede pblica de ensino de Manaus. Participaram sete alunos de trs escolas, sendo coletados 07 amostras utilizando os seguintes mtodos: Exame direto a fresco e do Lutz e Hoffman (sedimentao espontnea). Alm, da anlise microscpica, pode-se realizar tambm a macroscpica, caracterizando os aspectos encontrados, como: cheiro, consistncia e colorao das fezes. Desta forma, com base nos resultados obtidos e na real situao dos alunos, mais que utilizar ferramentas diagnosticas e teraputicas, deve-se buscar continuamente a melhoria das condies sanitrias de higiene e da qualidade da gua das populaes afetadas. PALAVRAS-CHAVES: Parasitos Intestinais; Anlise; Alunos do Ensino Fundamental.

1. INTRODUO A questo especfica do saneamento bsico no Brasil alarmante. Dados do IBGE de 1999 apontam que mais de 50% dos domiclios no tinham acesso a sistema de esgoto sanitrio e apenas 15% do esgoto sanitrio coletado recebia tratamento (PASSETO, 2001, p. 3). Dados estes, que reforam as necessidades de um saneamento bsico adequado melhoria da populao, evitando as drsticas conseqncias, principalmente na parcela pobre, em especial nas faixas etrias mais jovens. Os parasitos intestinais continuam a ser um grave problema que afeta sade pblica. Como afirma Neves:

Os atingidos so milhes de pessoas em todo o mundo e o aumento da incidncia das doenas parasitrias tem sido, em grande parte, relacionada s precrias condies de

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saneamento bsico, do nvel scio econmico da populao e da desinformao, geralmente decorrente do baixo grau de escolaridade. (NEVES, 2003, p. 404)

Quando se trata de saneamento bsico, um dos parmetros muito utilizados para avaliar as condies de vida da populao a realizao de inquritos coproparasitolgicos (CANTOS, 2002, p. 126) e o Exame Parasitolgico de Fezes (EPF) vem ajudar neste diagnstico, identificando os parasitos intestinais do homem, atravs da pesquisa das diferentes formas parasitrias que so eliminadas nas fezes. Neste sentido, o presente trabalho tem como objetivo instituir medidas de educao em sade pblica em turmas do Ensino Fundamental e realizar exames parasitolgicos de fezes nos alunos, com a inteno de verificar a incidncia de parasitoses entre as crianas na faixa etria de 12 a 15 anos, promovendo a integrao social entre a faculdade e a comunidade.

2. METODOLOGIA 2.1.Caracterizao da rea de estudo O presente trabalho foi desenvolvido com alunos do 7 e 8 anos do Ensino Fundamental das escolas pblicas participantes do Clube de Cincias localizado no Bloco E da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), setor sul do mini-campus, foi escolhido por ser instalado num laboratrio que oferece um bom suporte para anlises biolgicas, alm da estratgia de construir o conhecimento a partir da prtica. A abordagem metodolgica utilizada no projeto constituiu-se num estudo de caso. Primeiramente, seguiu-se com: o convite aos alunos nas escolas; aplicao do questionrio socioeconmico e de grau de conhecimento sobre o assunto; apresentao do projeto; anlise dos dados do projeto; e apresentao dos resultados. A durao do trabalho deu-se de cinco semanas consecutivas. As atividades versavam sobre o tema parasitas intestinal, no qual continham contedos relacionados ao tema, alm de atividades prticas, com roteiros elaborados pelas instrutoras.

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As atividades foram desenvolvidas no Laboratrio de Cincias Naturais, localizado no Bloco E da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), setor Sul do mini-campus, com a participao dos alunos do 7 e 8 ano das Escolas Publicas de Manaus AM, com o intuito de construo do conhecimento a partir da prtica. Foram investigadas, sete amostras, dos sete alunos participantes do projeto. Cada amostra acompanhava um questionrio socioeconmico e uma ficha de Anlise Laboratorial, que visavam identificar o perfil dos alunos e o grau de conhecimento sobre higiene. A anlise foi baseada em imagens de parasitas impressas, para ajudar os alunos na investigao. Primeiramente, ao examinarem os aspectos visuais que continham nos frascos coletores, como: a consistncia, colorao e cheiro; os alunos vestiam os equipamentos de proteo individual (EPI), que continham: gorro, mscara, luvas de procedimento e avental descartvel. Em seguida, iniciou-se um processo investigatrio no microscpico. Lembrando, que a inteno do presente projeto no de quantificar e nem identificar de quem eram as amostras, por motivos de tica e respeito para com os alunos. As atividades terico-prticas foram desenvolvidas atravs da tcnica da problematizao para as discusses da prxis e foram usados os mtodos de exame direto a fresco e o de sedimentao de Lutz e Hoffmann para a anlise de material coletado. O referido trabalho teve as seguintes etapas: Coleta do material O material fisiolgico foi disponibilizado e analisado em grupos pelos alunos, As professoras orientaram quanto coleta, armazenamento e transporte do material, passos que foram seguidos para o Exame Parasitolgico de fezes (EPF). Os alunos receberam um frasco coletor universal, assim como as orientaes de identificao do frasco, com codinomes criados pelos prprios alunos, resguardando a integridade dos mesmos. Mtodos de exame a fresco e sedimentao de Lutz e Hoffmann No existe um mtodo capaz de diagnosticar, ao mesmo tempo, todas as formas parasitrias. Alguns so mtodos mais gerais, permitindo o diagnstico de vrios parasitos intestinais, alm de serem de fcil execuo e econmicos, por isso muito utilizado na rotina laboratorial. O mtodo

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mais utilizado atualmente o de Lutz ou Hoffman, Pons e Jane, que permite o encontro de ovos e larvas de helmintos e de cistos de protozorios. Para melhor preciso dos resultados utilizou-se o exame a fresco, acompanhado do mtodo da sedimentao. Em cada amostra utilizou-se a preparao de duas lminas. No exame a fresco, utilizou-se um palito de picol para ser introduzido nas fezes contidas no frasco coletor, em seguida, o palito foi esfregado levemente sobre uma lmina, adicionado uma gota de soro fisiolgico, e uma gota de lugol, sendo facultativo o uso de lamnula. No mtodo de sedimentao, as fezes coletadas foram colocadas dentro de um copo descartvel para serem trituradas com ajuda de um palito de picol; em seguida acrescida de gua; fazendo-se sua transferncia para um clice e peneirado, adicionando formal a 3% e ficando em repouso por uma semana. Posteriormente coletou-se uma gota do sedimento, e preparado lmina para observao microscpica. Anlise do Material As anlises dos dados coletados foram atravs da contagem de espcies encontradas. Utilizaramse dados estatsticos sobre as condies sanitrias e de higiene e os riscos que oferece para a sade individual e coletiva.

3. RESULTADOS E DISCUSSO 3.1. Perfil dos participantes: Os alunos so procedentes do Bairro do Coroado, que fica localizada na Zona Leste de Manaus. A composio do bairro fruto da soma de pequenos conjuntos residenciais, minimamente dotados de estrutura bsica, de diversas reas resultantes de invases e ocupaes sem planejamento, que ao longo das ltimas dcadas consolidaram-se e passaram a receber infraestrutura urbana, sobretudo da prefeitura da cidade, necessitando de medidas prioritrias para o desenvolvimento da comunidade.

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Os participantes so na maioria do sexo masculino e possui renda familiar entre 01 a 03 salrios mnimos figura 01. Observa-se que so pessoas que vivem em condies sociais precrias, pois no atual momento de alto ndice de inflao e condies socioeconmicas no favorveis para sobrevivncia das famlias. A profisso dos pais de 02 alunos, na maioria, operador de rdio, trabalham diretamente com programao das rdios, e os outros sendo carpinteiros e carreteiros. Porm a maioria afirmou no saber ou no quiseram identificar a profisso do pai. Em relao me a maioria so donas de casa, figura 02.

Figura 02: Relao da profisso dos pais e o nmero de alunos atendidos no projeto

3.2. Grau de conhecimento dos alunos a respeito do projeto.

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O grau de conhecimento permitiu-nos avaliar a percepo dos alunos sobre o conceito de parasitas intestinais, dos 07 alunos entrevistados, apenas 04 disseram sim e 03 no sabiam. Durante a realizao das atividades percebeu-se a dificuldade dos alunos no reconhecimento dos parasitos que afetam o homem, bem como suas procedncias.

Figura 03: Relao da percepo sobre os parasita intestinais dos alunos atendidos no projeto

Quando perguntado aos 07 alunos como se d a transmisso dos parasitas, a maioria respondeu por alimentos no lavados figura 04, mas tambm citaram pode-se notar a ingesto de ovos dos vermes; e a gua contaminada.

Figura 04: Relao da percepo sobre a forma de transmisso dos parasitos dos alunos atendidos no projeto

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Observa-se na figura 04 que 57% dos alunos bebem gua diretamente da torneira. Este resultado demonstra descaso com a qualidade da gua para o consumo prprio, que pode agravar a incidncia das parasitoses na populao.

Figura 05: Relao da origem do consumo de gua residenciais dos alunos atendidos no projeto

As recomendaes para se tomar remdios maioria dos alunos responderam que a me orienta quanto s prevenes. Por isso, o presente trabalho desenvolvido tem o objetivo de aniquilar a desinformao da populao de baixa renda, despertando para as recomendaes e medidas preventivas em sade pblica e o saneamento bsico dos bairros de nosso estado.

Figura 06: Relao da informao familiar dos alunos atendidos no projeto

3.3. Resultados de parasitos analisados pelos alunos: Das 07 amostras analisadas foram encontradas pelos alunos, 08 parasitas no mtodo de exame direto a fresco e 05 parasitas no mtodo de Lutz e Hoffman, totalizando 05 espcies (Cistos de

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Ascaris lombricides, Entamoeba coli, Entamoeba nana, Enterobius vermicularis e Strongyloides stercolaris). No mtodo de Lutz e Hoffman observou-se que os alunos tiveram dvidas para identificar as espcies, provavelmente pelo fator do tempo em sedimentao, fazendo com que a colorao apresentasse de forma escura, dificultando na visualizao dos alunos. Porm nos dois mtodos, identificou-se que os alunos alcanaram os objetivos propostos do projeto, no tendo dificuldades no mtodo do exame a fresco.

ALUNOS

PARASITOS ENCONTRADOS PELO MTODO DE EXAME A FRESCO Cisto de Ascaris lumbricoides Cisto de Entamoeba coli Cisto de E. nana e E. vermicularis Cisto de Enterobius vermicularis Cisto de Entamoeba coli Cisto de Enterobius vermicularis Cisto de Ascaris lumbricoides 08 Parasitas

PARASITOS ENCONTRADOS PELO MTODO DE LUTZ E HOFFMAN Cisto de Entamoeba coli ___________________ 1 Cisto de Enterobius vermicularis Cisto de Ascaris lumbricoides Cisto de Strongyloides stercolaris Cisto de Enterobius vermicularis ___________________1 08 Parasitas

01 02 03 04 05 06 07 TOTAL

Figura 07: Relao dos mtodos analisados e os parasitos encontrados

4. CONCLUSO A maioria dos parasitos intestinais transmitida aos seres humanos atravs da ingesto de ovos ou cistos presentes em alimentos contaminados ou gua, ou por contaminao das mos com fezes ou solo contaminado por resduos fecais. Dessa forma, com base nos resultados obtidos e na real situao dos alunos, mais que utilizar ferramentas diagnsticas e teraputicas, deve-se buscar continuamente a melhoria das condies sanitrias de higiene e da qualidade de gua dos alunos da rede pblica de ensino.
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Os alunos no conseguiram identificar nenhum parasito. No significando falhas no projeto, outros fatores que interferiram na anlise.

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5. AGRADECIMENTOS Primeiramente, agradeo aos meus alunos, pela confiana e amizade construda neste intervalo que estivemos juntos. A Coordenadora do Projeto Clube de Cincias da Universidade Federal do Amazonas - UFAM, Msc. Aldeniza Cardoso Lima, por proporcionar as condies para o desenvolvimento da pesquisa e ao Orientador Dr. Augusto Fachn Tern, pelos meus incansveis questionamentos em busca de conhecimento e as colegas Ellen Karoliny Pereira Tufi e Gabriela da Silva e Silva.

6. REFERNCIAS NEVES, P. D. Parasitologia Humana; Ed. Atheneu; So Paulo, 10 edio, 2002. PASSETO, W. Dossi do Saneamento - Esgoto Vida. Curitiba. Ed. gua e Cidade. 2001. CANTOS, G.A et al. Estudo comparativo da prevalncia de enteroparasitas de pacientes atendidos em dois laboratrios de Florianpolis - SC. Florianpolis: NewsLab, 2002. pp. 126130

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ATIVIDADES DIDTICAS PARA O ESTUDO DOS VEGETAIS E O MEIO AMBIENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL
Rina Ftima M. de Oliveira Lucilene da Silva Paes Centro Federal de Educao Tecnolgica do Amazonas CEFET/AM

RESUMO: Esse trabalho apresenta-se como uma contribuio diante do desafio to importante de encarar da maneira mais didtica possvel, as dificuldades dos professores de Cincias na hora de utilizar recursos mais especficos dentro da abordagem ambiental e fazer com que os alunos se conscientizem a respeito da importncia dos vegetais no meio ambiente. Diante da dificuldade no entendimento de conceitos cientficos pelos alunos, a inexistncia de recursos didticos eficazes nas escolas e a grande freqncia de aulas expositivas, foi realizado o levantamento de algumas atividades adequadas para a faixa etria avaliada (5 e 6 sries do Ensino Fundamental), que so as atividades ligadas prtica de experincias, simulaes (jogos), demonstraes e excurses em ambientes naturais. Essas modalidades permitem que os alunos vivenciem os mtodos cientficos e os relacionem com as implicaes ambientais aprendendo de forma significativa alguns conceitos bsicos acerca do reino vegetal e meio ambiente. PALAVRAS-CHAVE: Atividades Didticas; Cincias Naturais; Ensino Fundamental

1. INTRODUO A proposta desse trabalho apontar a importncia dos vegetais para o meio ambiente em geral, na tentativa de despertar a conscincia ecolgica nos estudantes do Ensino Fundamental, 5 e 6 sries, e o conseqente interesse e aprendizagem da disciplina. Diante dessa perspectiva, o reino vegetal assume um papel de destaque no Ensino de Cincias , devido a sua grande importncia para a manuteno do equilbrio do planeta. No entanto, fazem-se necessrias inovaes em estratgias pedaggicas como forma de motivar o ensino em sala de aula promovendo o entendimento significativo sobre o assunto. A preocupao em contribuir com o desenvolvimento de estratgias de ensino do reino vegetal um desafio cada vez mais freqente entre os profissionais de Cincias biolgicas. A busca pela elaborao de instrumentos que promovam a integrao desses conhecimentos com o Meio

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Ambiente tem sido encarada como uma nova perspectiva para a valorizao desse tema transversal. A floresta amaznica, com sua imensa biodiversidade vegetal, constitui um excelente cenrio para o desenvolvimento de prticas pedaggicas no campo das Cincias Naturais. O

conhecimento das espcies, a forma de vida, fisiologia e ecologia constituem fatores essenciais para a sua preservao. Para que isso ocorra, o professor deve explorar a riqueza regional atravs de prticas em sala de aula e a cu aberto proporcionando ao aluno descobertas que esto ao seu redor, permitindo a visualizao e o reconhecimento dos diferentes grupos vegetais e suas estruturas.

2. FUNDAMENTAO TERICA As modalidades didticas podem ser classificadas de acordo com alguns critrios. Segundo Ascher (apud Krasilchik 2005), podem ser agrupadas de acordo com as atividades que os professores desenvolvem, tais como: falar aulas expositivas, discusses, debates; fazer simulaes, aulas prticas, jogos, projetos e mostrar demonstraes, filmes etc. Para Bigge (1977), a prtica acelera o processo de aprendizagem e aumenta o limite de ateno. Alm disso, somente nas aulas prticas os alunos enfrentam os resultados no previstos, cuja interpretao desafia sua imaginao e raciocnio (KRASILCHIK, 2005, p.86). Segundo Hofstein apud Krasilchik (2005, p.85), as principais funes das aulas prticas, reconhecidas na literatura sobre o Ensino de Cincias , so: Despertar e manter o interesse dos alunos; Envolver os estudantes em investigaes cientficas; Desenvolver a capacidade de resolver problemas; Compreender conceitos bsicos; Desenvolver habilidades.

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Em relao s simulaes, Krasilchik (2005) afirma que, os tipos mais simples so os jogos, cuja funo ajudar a memorizar fatos e conceitos. O termo, quando usado para designar modalidade didtica, refere-se s atividades em que os participantes so envolvidos numa situao problemtica com relao qual devem tomar decises e prever suas conseqncias. Como exemplo de demonstrao, citamos em um levantamento bibliogrfico de atividades (Apndice 1), uma chave de classificao ilustrada que possibilita o treinamento de um ou mais alunos na identificao de gneros de uma famlia da flora amaznica, o que condizente com a realidade vivida pelos alunos da prpria regio. Ao serem convidados para separar grupos de plantas de acordo com suas caractersticas especficas, os alunos podero organizar os conhecimentos sobre os seres agrupando aqueles observados e pesquisados mediante critrios por eles determinados.

Esse um processo que permite o trabalho com esquemas e pequenas chaves de identificao, produzidos pelos alunos e sob a conduo do professor, ao lado da sistematizao de conhecimentos sobre adaptaes vida aqutica ou terrestre, sobre grupos de animais e de plantas. Alm disso, as classificaes propostas pelos alunos podem ser comparadas s classificaes cientficas e seus critrios de agrupamento dos seres vivos em questo (BRASIL, 1998, p. 69).

Outra forma interessante de se trabalhar o conhecimento da flora e compreenso de fenmenos que ocorrem no meio ambiente de uma determinada regio, a realizao de excurses. De acordo com Seniciato et al. (2004):

O desenvolvimento das aulas de Cincias e Ecologia em um ecossistema terrestre natural favorece a manifestao de sensaes e emoes nos alunos, as quais normalmente no se manifestariam durante as aulas tericas. A caracterizao dos estratos herbceo, arbustivo e arbreo, presentes em diferentes ambientes, representa avano significativo no reconhecimento dos componentes vegetais das paisagens, permitindo uma descrio interessante da vegetao e a identificao, em alguns casos, de diferentes fases do processo de recomposio do ambiente natural. A descrio e comparao de plantas significativas de determinados ambientes estudados tambm importante, e oferece um repertrio para o conhecimento da existncia de plantas que no tm semente e de outras que as tm.

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Segundo Krasilchik (2005), uma excurso, como toda atividade didtica, deve ter objetivos especficos que demandem a busca de informaes em ambientes naturais, o que proporciona uma experincia educacional insubstituvel. De acordo com Gllich (2006):

Organizar o Ensino de Cincias, em especial o de botnica no tarefa fcil, uma vez que os contedos so muitos e o tempo reservado a esta rea da Biologia pequeno, temos ainda o fator da biodiversidade vegetal e a capacidade do professor em organizar suas aulas.

Em estudo dos vegetais, o processo da Fotossntese um dos assuntos mais difceis de serem compreendidos pelos alunos. Souza & Almeida (2002, p.97), afirmam que pesquisas sobre o ensino da Fotossntese tm sido relatadas na literatura, e tm apontado dificuldades nesse ensino, pois os estudos revelam inmeras concepes dos estudantes, diferentes das aceitas pela comunidade cientfica. Numa reviso desses estudos, Lumpe & Staver (1995) mostraram que vrios autores constataram que os estudantes no entendem como e por que a gua, o ar e a luz do sol so utilizados na produo de alimento. Benlloch (1984), depois de levantar algumas concepes alternativas que podem se manifestar quando o aluno entra em contato com os vrios fenmenos, entre eles a fotossntese, prope recursos estratgicos, numa abordagem construtivista, visando superar essas concepes. Ainda tomando como exemplo a fotossntese, os alunos devem compreender, que no s o entendimento do processo importante, como tambm fundamental para a manuteno da vida em nosso planeta. Fazer com que os alunos compreendam e respeitem todos os seres vivos, animais ou vegetais, a forma mais eficaz de lutar pela preservao ecolgica.

3. CONCLUSO

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Foram consideradas como mais eficientes para a faixa etria avaliada, as atividades ligadas prtica de experincias, simulaes (jogos), demonstraes e excurses em ambientes naturais. Essas modalidades permitem que os alunos vivenciem os mtodos cientficos e os relacionem com as implicaes ambientais aprendendo de forma significativa os conceitos bsicos de botnica e conseqentemente do meio ambiente. O envolvimento e a participao ativa dos alunos nas atividades devem ser explorados como recursos motivadores para que estes se integrem no mundo como seres atuantes nas modificaes ambientais, isto confirma a importncia das atividades dinmicas em sala de aula e aponta para uma didtica que os envolvem de forma a participarem do processo educativo com suas contribuies pessoais, como o talento artstico e outras experincias.

4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BENLLOCH, M. Por un Aprendizaje constructivista de las ciencias: Proposta didctica para el ciclo superior de bsica. Madrid: Visor, 1984. BIGGE, Morris L. Teorias de aprendizagem para professores. So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, 1977. BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Braslia: 1998. GLLICH, Roque Ismael da Costa. As prticas de ensino de botnica e a SBB. In: Congresso Nacional de Botnica, 57. 2006, Gramado RS. Anais. Porto Alegre: Sociedade Botnica do Brasil, 2006. pp. 695-699. KRASILCHIK, Myrian. Prtica de ensino de Biologia. 4 ed. rev. e ampl., 1 reimpr. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2005. LUMPE, A. T. STAVER, J. R. Peer Collaboration and Concept Development: Learning about photosynthesis. In: Journal of Research in Science Teaching, v. 32, n 1, p. 71-98, 1995. SOUZA, Suzani Cassiani de; ALMEIDA, Maria Jos Pereira Monteiro de. A Fotossntese no Ensino Fundamental: Compreendendo a Interpretao dos Alunos. Cincia & Educao, v.8, n1, p.97 - 111, 2002.

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APNDICE 1 Atividades Didticas propostas com suas respectivas descries, objetivos e referncias bibliogrficas.

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CONTEDOS E METOLOGIAS USADAS NO ENSINO DE CINCIAS NO 2 CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL NUMA ESCOLA MUNICIPAL DE MANAUS
Andreza Duarte Mouro Augusto Fachn Tern Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: O nosso trabalho teve por objetivo fazer um diagnstico sobre os contedos e metodologias usadas no Ensino de Cincias no 2 ciclo (antigas 3 e 4 sries) do Ensino Fundamental nos turnos matutino e intermedirio numa escola da rede municipal da Zona Leste da cidade de Manaus. Visamos pesquisar e analisar que contedos de Cincias so planejados pelos professores e quais estratgias metodolgicas os mesmos usaram quanto aos contedos apresentados nos livros didticos. A partir de nossas observaes e anlises podemos inferir que os professores do Ensino Fundamental no planejam, nem trabalham os contedos de Cincias e no utilizam metodologias diferenciadas ou novas com os alunos. clarividente que este trabalho no conclusivo e sim diagnstico, discursivo. Ele apenas engloba o campo desta rea de conhecimento para maiores estudos, aprofundamento e aprimoramento do saber cientfico. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Cincias, contedos, metodologias e livro didtico.

1. INTRODUO Esta pesquisa vem relatar o trabalho realizado com alunos e professores do 2 ciclo do Ensino Fundamental. Surgido da indagao inquietao quanto ao que foi observado durante a realizao dos estgios I e II do Curso Normal Superior da UEA, realizados em 2006 e 2007 em duas escolas da rede municipal de Manaus. O trabalho faz uma anlise dos contedos de Cincias planejados pelos professores, identificando e analisando as estratgias metodolgicas usadas por eles para o ensino dos contedos de Cincias apresentados nos livros didticos, e a partir desta anlise, propor melhorias quanto ao desenvolvimento de contedos, mtodos e atividades que favoream o Ensino de Cincias . Para tanto, buscamos conhecer a prtica educativa desenvolvida pelos professores em sala de aula quanto ao Ensino de Cincias, bem como subsidiamos nossa pesquisa com a busca de um

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referencial terico que discutisse e apontasse novos rumos para o processo de ensino aprendizado em Cincias. A pesquisa pretendeu responder as seguintes questes: Quais os contedos planejados e trabalhados pelos professores para o Ensino de Cincias no 2 ciclo do Ensino Fundamental? Quais as metodologias planejadas utilizadas pelos professores em sala de aula? O Ensino de Cincias se reflete nas anotaes feitas nos cadernos, pelos estudantes em sala de aula?

2. FUNDAMENTAO TERICA Ao se falar do Ensino de Cincias o que nos vem imediatamente mente um estudo enfadonho, que reproduz cpias de textos dos livros didticos, que em sua maioria no oferecem aos seus educandos alguma motivao para aprender Cincias . Apesar dos significativos avanos nessa rea do conhecimento, o que se percebe ainda dentro das escolas a falta de capacitao profissional especifico para esta disciplina. Delizoicov e Angotti (2000) nesse sentido ressaltam que, imprescindvel que a formao do professor seja em Cincias Naturais e reas afins (Biologia, Qumica e Fsica), pois estes estariam minimamente capacitados para atuarem pedagogicamente e didaticamente. Atualmente o Ensino de Cincias nas classes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental, tem sido deixado de lado em detrimento a outros contedos no menos importantes como o ensino de Portugus e da Matemtica e a falta de capacitao profissional tambm tem contribudo para a atual situao deste ensino (DELIZOICOV e ANGOTTI, 2000).

Saber que ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, as suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir conhecimentos (FREIRE, 1996, p.47).

Ao mesmo tempo, no tem havido a articulao teoria-prtica do mesmo, alm do estudo ser apresentado de forma conteudista e livresco aos seus educandos, sendo o livro didtico um norte

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para as aulas de Cincias. Apartir de ento, surge a necessidade de buscar novas metodologias para essa rea de conhecimento, a fim de contribuir satisfatoriamente para a melhoria no processo de ensino-aprendizado de Cincias. No existe prtica educativa sem prxis, ento preciso entend-la no contexto social, em meio s aes que se realizam entre homens. medida que prxis significa a unio da dialtica 2 da teoria e da prtica. Entendendo que qualquer ao humana sempre carregada de teorias (explicaes, justificativas, intenes, previses, etc.) e que toda teoria, como expresso intelectual de ao humana j realizadas ou por realizar, resultado da prtica (ARANHA, 1996). no mbito do processo educativo que mais ntima se afirma a relao entre a teoria e a prtica. Essencialmente, a educao uma prtica, mas uma prtica intencionada pela teoria (DELIZOICOV e ANGOTTI, 2007, p.17).

A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia de relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo. [...] nesse sentido, que ensinar no transferir conhecimentos, contedos nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado (FREIRE, 1996, p. 23).

Na sociedade brasileira contempornea novas exigncias so acrescentadas ao trabalho dos professores. Com o colapso das velhas certezas morais, cobra-se deles que cumpram funes [...] dentre elas que preparem melhor os alunos para as reas de Matemtica, de Cincias e tecnologia para coloc-los em melhores condies de enfrentar a competitividade (DELIZOICOV e ANGOTTI, 2007, p. 14). Os educandos tm interesses, motivaes, inquietudes, valores e propostas que devem ser consideradas pelo professor no planejamento das atividades e criar espaos de discusso e

Dialtica a relao entre teoria e prtica por que no existe anterioridade nem superioridade entre uma e outra, mas sim reciprocidade, ou seja, uma no pode ser compreendida sem a outra, pois ambas se encontram numa constante relao de troca mtua (ARANHA, 1996).

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negociao em sala de aula que prevem a construo de novos significados, valores e a transformao das estruturas mentais dos seus alunos. Nesse sentido Pedra (2003, p. 92) acrescenta que:

Ao chegar escola, o aluno no chega vazio, ele traz consigo um conjunto de representaes construdas com os elementos oferecidos pelo meio social no qual vive. Ele traz consigo ainda, imagens da escola e do professor, noes (estereotipadas ou no) do que lhe ser exigido e das tarefas que dever cumprir.

Medina (1999, p. 28) discorre ser necessrio exercitar o dilogo em aula, incentivar aos alunos a dar suas opinies, manifestar seus acordos e desacordos, avanando e aprofundando suas concepes, possibilitando a reestruturao dos saberes, num processo dinmico de reelaborao, que permita a compreenso crtica das situaes concretas do ambiente em que os alunos vivem. Ao planejar as atividades de Cincias o professor deve considerar a necessidade de construo de conhecimentos significativos, o propsito e a finalidade de selecionar para ensinar um contedo especfico, conceito e ou habilidade em concreto, a um determinado nvel cognitivo, para um grupo de discentes. Alm de, compreender e considerar os conhecimentos anteriores, as habilidades, o interesse e a motivao dos estudantes frente ao tema selecionado ou proposto.

A atividade profissional de todo professor possui uma natureza pedaggica, isto , vincula-se a objetivos educativos de formao humana e a processos metodolgicos e organizacionais de transmisso e apropriao de saberes e modos de ao. O trabalho docente est impregnado de intencionalidade, pois visa formao humana por meio de contedos e habilidades, de pensamentos e ao, o que implica escolhas, valores, compromissos ticos (idem, 2007, p.16).

Em decorrncia disto preciso e acredito ser necessrio propiciar situaes para que o educando faa uma leitura de mundo 3, o qual ele deve estar a parte das transformaes cientficas. Pois
Para Paulo Freire o mtodo uma teoria do conhecimento, construdo a partir de uma viso de mundo em trs momentos: o primeiro momento seria a investigao temtica (leitura de mundo) que seria descobrir na criana ou adulto o que eles j sabem e depois trabalhar em cima disso, afim de, melhorar o que j sabem. O segundo momento seria o de tematizao (dilogo/compartilhar o mundo com o outro) onde buscariam saber o significado das palavras que eles j sabem, motivando o aprendizado, fazendo a codificao e decodificao. E o terceiro que a problematizao (reconstruo do mundo lido), ou seja, o
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numa sociedade onde se vive com a supervalorizao do conhecimento cientfico e com a crescente interveno da tecnologia no nosso dia-a-dia, no admissvel que se formem cidados a margem desse saber. Segundo Paulo Freire, planejar uma educao que configure a pessoa dentro das estruturas sociais, que oprima a pessoa pelas direes definidas e acabadas barrar a libertao da pessoa. fazer da educao um instrumento de conformismo de massas. impedir o desenvolvimento integral da pessoa humana. [...] preciso sim, planejar uma educao que, pelo seu processo dinmico, possa ser criadora e libertadora do homem. Planejar uma educao que no limite, mais que, liberte, que conscientize e comprometa o homem diante do seu mundo 4.

3. METODOLOGIA O trabalho foi realizado no 2 ciclo do Ensino Fundamental numa Escola Municipal da Zona Leste da cidade Manaus, Amazonas. A pesquisa envolveu inicialmente trs turmas do 1 ano do 2 ciclo e quatro turmas do 2 ano do 2 ciclo. No entanto, aps essa primeira anlise englobamos mais uma turma do 2 ano, devida a necessidade observada aps conversa com a professora desta referida turma. Totalizando ento cinco turmas do 2 ano do 2 ciclo. O plano inicial incluiu cerca de 30 alunos de cada turma, num total de 240 alunos, 08 professores, deste trs do 1 ano do 2 ciclo e os demais 2 ano do 2 ciclo. Para a coleta das informaes aplicamos entrevistas-questionrios com os professores, anlise dos cadernos dos alunos, anlise dos livros didticos e dos contedos ministrados pelos professores; atravs da observao participativa, dialogao e registro dos fatos ocorridos em sala de aula.

significado disso para nossas vidas. Isso seria a educao dialgica, onde o educador pensa nos contedos programticos, partindo do contexto em que os educandos esto inseridos; envolvendo pais, professores, educandos e a comunidade para fazer a leitura da realidade por eles vivida e a sim produzir em conjunto, o projeto poltico pedaggico.
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Pensamento de Paulo Freire exposto no livro Educao como Prtica da Liberdade.

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A abordagem metodolgica da pesquisa foi de cunho qualiquantitativa, porque envolveu a coleta de dados de maneira sistemtica, mas tambm aprofundou-se nas significaes das aes e das relaes dos sujeitos pesquisados. O enfoque metodolgico da pesquisa se encaminhou no decorrer do desenvolvimento do trabalho para o mtodo dialtico materialista, visto que, nos contrapomos a realidade estudada e investigada, s falas dos sujeitos entrevistados e envolvidos na pesquisa; medida da releitura dessa realidade investigada e as questes surgidas em torno da pesquisa, embasamos nosso trabalho em entendimento de autores face a anlise dos dados obtidos.

4. RESULTADOS A partir de nossas observaes e analises feitas durante o estudo podemos inferir que os professores do Ensino Fundamental no planejam, nem trabalham os contedos de Cincias , medida que ele fica aqum dos alunos, apesar dos professores nos relatarem o contrrio do que observamos. Os professores no utilizam metodologias diferenciadas ou novas com os alunos. Simplesmente, prendem-se ao contedo do livro didtico, negligenciando o aprendizagem do Ensino de Cincias. Isto se reflete nas anotaes feitas nos cadernos dos alunos, ou seja, um estudo, enfadonho, memorstico, onde seus contedos servem para treinar melhor a caligrafia dos alunos ou a leitura dos mesmos no livro didtico. O Ensino de Cincias tambm se resume a trabalhos de recorte, colagens e leituras, este, mais enfatizado na semana do meio ambiente que ocorre em meados do ms de junho, ou seja, uma vez por ano e ainda confundido com a Educao Ambiental, visto que os professores acreditam estar ensinando Cincias quando tratam de contedos que visam conscientizao relativa ao meio ambiente em que vivemos. Nem mesmo a feira de Cincias apontadas em pesquisas anteriores como uma atividade prtica realizada pela maioria dos professores nas escolas, no realizada. Ou seja, pudemos concluir que, o Ensino de Cincias, necessita de professores comprometidos com o aprendizado das

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crianas nesta rea do saber. No podemos aceitar que os alunos sejam educados a margem deste saber cientfico, to importante para o desenvolvimento social, cultural, econmicofinanceiro, intelectual de uma sociedade que cada vez mais aponta para a necessidade de educar cidados crticos e ativos nela e por ela.

5. CONSIDERAES FINAIS Acreditamos que este trabalho seja de grande relevncia para a sociedade educadora em geral, uma vez que os resultados obtidos visam detectar lacunas a serem aqui rediscutidas sobre a prtica docente desenvolvidas atualmente pelos professores quanto aos contedos e metodologias do Ensino de Cincias quando trabalhada em sala de aula. A sociedade s tem a ganhar com a propagao desse tipo de discusso, pois se a mesma almeja uma educao de qualidade para suas crianas, faz-se necessrio, ento, que ela esteja sempre favorecendo e fazendo esse tipo de anlise, participando e se envolvendo, questionando e principalmente ficando a par de tudo que novo e permeia o processo educacional. Como diz Veiga (1999, p.43) educar despertar a profundidade do aprender de cada aluno.

6. AGRADECIMENTOS Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado do Amazonas-FAPEAM que financiou esta pesquisa. Ao Coordenador do Programa de Apoio a Iniciao Cientfica-PAIC 2007-2008, da Escola Normal Superior da UEA, pelo seu apoio durante todas as fases do trabalho.

7. Referncias ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da educao. 2. ed. rev. e ampl. So Paulo: Moderna, 1996. DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos A. Metodologia do Ensino de Cincias. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2000.

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______. Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2007. (Coleo Docncia em formao/Ensino Fundamental). FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 36. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996 (coleo leitura). MEDINA, M. N. Educao ambiental: uma metodologia participativa de formao. 3. ed. Petrpolis-RJ: Vozes, 1999. PEDRA, Jos Alberto. Currculo, conhecimento e suas representaes. 7. ed. Campinas-SP: Papirus, 2003. VEIGA, Ilma Passos Alencastro; CUNHA, Maria Isabel da. Desmistificando a profissionalizao do magistrio. Campinas (SP): Papirus, 1999 (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).

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DIDTICA E APRENDIZAGEM DA MEMRIA E SEUS PROCESSOS PEDAGGICOS NO ENSINO DE CINCIAS


Magda Campos Mafra Evandro Ghedin
Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: Trata-se de uma pesquisa de procedimento investimento, com abordagem qualitativa centrada numa abordagem hermenutica, no qual se fez necessrio sua diviso em duas etapas: primeiro levantamento bibliogrfico, com leituras de artigos cientficos de peridicos e livros, revistas cientficas; segundo, de posse dessas obras elaboracao de sntese que, e que culminar com a monografia de graduao do curso. Partindo da reflexo sobre os processos que estimulam a funo da memria elaboram-se estratgias metodolgicas que se constitui no que pode ser nomeado de processo didtico que orienta procedimentos de aprendizagem no Ensino de Cincias . Partindo desta reflexo e que esta pesquisa direcionou uma busca bibliogrfica de conceitos em vrios campos, como as Cincias cognitivas, Filosofia da mente e a neuroCincias sobre os processos metodolgicos que estimulam a funo da memria no processo didtico da aprendizagem no Ensino de Cincias . PALAVRAS - CHAVES: Memria; Crebro; Ensino-aprendizagem.

1. INTRODUO As neuroCincias estiveram por um longo tempo fora da discusso na escola, referente

transmisso do conhecimento adequado ou pelo menos se est tendo o sucesso no futuro como se esperava, porm, atualmente os educadores, filsofo, psiclogos, antroplogos e socilogo podem perceber o quo diferente seria se a neurodidtica estivesse atrelada como base dentro do processo ensino-aprendizagem. Todo conhecimento cientfico cria metarepresentao, paradigmas e conceitos muito particulares sobre a maneira de encararmos a ns mesmos. Com o nascimento da neurocincia, com o objetivo de estudar o funcionamento do sistema nervoso, nomeadamente do sistema nervoso central. A partir de uma perspectiva biolgica, que, atualmente, com os estudos avanados e o desenvolvimento das neurocincias e da cincia cognitiva, o crebro passou a ser visto como um

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ecossistema e no como uma mquina. Quer dizer que o crebro ecolgico, os prprios neurnios vivem em situao de competio e organizao pelos estmulos e direcionamento do ambiente.

2. O QUE MEMRIA? Do ponto de vista do desenvolvimento psicolgico, Ivan Izquierdo (2002, 09) descreu que a memria, mais do que o pensamento abstrato, caracterstica definitiva dos primeiros estgios do desenvolvimento cognitivo: Campos (2003), afirma que no pode basear-se apenas na memria para compreenso dos processos mentais porque as funes desta no envolvem os demais mecanismos necessrios para compreenso das situaes da realidade vivenciada. Nestes termos se posiciona que precisamos no somente da memria mais de outras funes do crebro e conceitua memria como a fixao, reteno, evocao e reconhecimento de informaes. Isso se liga a Izquierdo (2002, p.09):

Podemos afirmar que somos aquilo que recordamos, literalmente: no podemos fazer aquilo que no sabemos como fazer, nem comunicar nada que desconheamos, isto , nada que no esteja em nossa memria. No podemos usar como base para projetar nossos futuros possveis aquilo que esquecemos de que nunca aprendemos. Tambm no esto nossa disposio os conhecimentos inacessveis, nem formam parte de ns os episdios dos quais nos esquecemos ou pelos quais nunca passamos. O acervo de nossas memrias faz com que cada um de ns seja o que com que sejamos, cada um, um indivduo, um ser para o qual no existe outro idntico.

Izquierdo (2002, p.10) declara que o passado, nossa memrias, nossos esquecimentos voluntrios no s nos dizem que somos, mas tambm nos permitem projetar rumo ao futuro, isto , nos dizem quem podemos ser. O passado contm acervos de dados, o nico que possumos o tesouro que nos permite traar linhas a partir dele, atravessando o efmero presente em que vivemos rumo ao futuro, diferenciando-nos dos demais, inclusive nos excluindo quando perdemos nossa memria e deixando claro que status social no tem menor valor se no possumos lembrana de quem somos.

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O conjunto de memrias de cada um determina aquilo que se denomina personalidade ou forma de ser. Um humano ou um animal criado no medo ser mais cuidadoso, introvertido, lutador ou ressentido, dependendo mais de suas lembranas especficas do que de suas propriedades congnitas. Nem sequer as memrias dos seres clonados so iguais (IZQUIERDO, 2002, p.10).

3. O APRENDIZADO NATO O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, pois possui um sistema operacional complexo que necessita de estmulos externos e internos (motivao, necessidade) para o aprendizado. H aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturao Fsica, psicolgica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se d no meio social e temporal em que o indivduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposies genticas o que, segundo Vygotsky (2007), vincula-se ao processo de aprendizagem. O fluxo das informaes provenientes dos sentidos do crebro e a interao dinmica e constante com o meio em que se vive que determinar como o crebro ir desenvolver segundo os estudiosos nesta questo sobre a memria o pedagogo alemo Gerhard Friederich e o matemtico Gerhard Preiss (2007, p.07) mas abordam que memria evocao de informaes

4. O APRENDIZADO E A MEMRIA Trazendo para esta abrangncia de informaes j com o foco em minha pesquisa, nas ltimas dcadas, muito se tem estudado a respeito das caractersticas e funcionamento da memria humana. Na rea mdica, os estudos evoluram na direo da compreenso dos meios fisiolgicos de como o ser humano armazena as informaes, bem como as razes pelas quais tambm as perde. Para Izquierdo
[...] a memria relaciona-se aos neurnios: os neurnios tm prolongamento, s vezes, de vrios centmetros, atravs dos quais estabelecem redes, comunicando-se uns com os outros. Os prolongamentos sobre os quais os axnios colocam essas informaes

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chamam-se dendritos. A transferncia de informaes dos axnios para os dendritos feita por substncias Qumicas produzidas nas terminaes dos axnios, denomina-se neurotransmissores. Os pontos onde as terminaes axnicas mais se aproximam dos dentritos chamam-se sinapses, e so os pontos reais de intercomunicao de umas clulas neurosas como as outras. A figura abaixo destaca os campos especficos onde se localiza a memria (2002, p.02)

5. COMO SE FORMA UMA MEMRIA A formao de uma memria resulta de modificaes ativadas por um sinal, nas conexes das redes neurais. Quando uma informao recebida, protenas e genes so ativados nos neurnios ps-sinpticos. Protenas so produzidas e encaminhadas para as conexes estabelecidas entre os neurnios pr e ps-sinpticos. Essas protenas servem ao reforo e a construo de novas sinapses. Quando se forma uma nova memria, uma rede especfica de neurnios elaborada em diversas estruturas cerebrais, principalmente no hipocampo, e depois a lembrana gravada da mesma maneira pelo crtex, local de seu armazenamento definitivo como declara Marshall (2008, 38).

6. OS DIFERENTES TIPOS DE MEMRIA Existem diferentes tipos e caractersticas de memrias, entre elas esto:

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- A memria rpida ou memria de trabalho cuja reteno no dura mais que alguns segundos; - A memria temporria (ou curta durao), que permanece alguns minutos ou horas e serve para proporcionar a continuidade do nosso sentido do presente; - A memria de longo prazo (ou de longa durao), que estabelece engramas (ou traos duradouros, dura dias, semanas ou mesmo anos). A memria de trabalho processada fundamentalmente pelo carter pr-frontal, a poro mais anterior do lobo frontal. Ela depende, simplesmente, da atividade eltrica dos neurnios dessas regies: h neurnios que disparam no inicio outros, no meio, e outros no fim dos acontecimentos, sejam estes quais forem. Isto explica o fato to conhecido de que um estado de nimo negativo, por exemplo, causado por falta de sono, por depresso, por simples tristeza ou desnimo, perturba a nossa memria de trabalho afirma Izquierdo (2002, p. 20). As Memrias de curta durao so bastante resistentes a muito dos agentes que afetam os mecanismos da consolidao da memria de longa durao. As Memrias de longa durao no ficam estabelecidas em sua forma estvel ou permanentemente, imediatamente depois de sua aquisio. O processo que leva sua fixao definitiva da maneira em que mais tarde podero ser evocadas nos dias ou anos seguintes denomina-se consolidao declara Izquierdo (2002, p. 27). Izquierdo (2002, p. 32) declara que assim memrias acima de memrias, procedem que nosso crebro possui milhes de memrias e fragmentos de memrias. sobre essa base que formamos ou evocamos outras. Segundo Izquierdo (2002: 32), a perda de neurnios e a disfuno cerebral que delas resulta ocorrem com velocidade varivel em cada individuo: h pessoas de 100 anos que se encontram perfeitamente lcidas e outras de 80 que no. O uso contnuo da memria desacelera ou reduz o dficit funcional da memria que ocorre com a idade. As funes cerebrais so exemplos caractersticos de que a funo faz o rgo. No que se refere memria, quanto mais se usa, menos se perde.

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CONSIDERAES FINAIS Estes e outros novos paradigmas da plasticidade devem nortear nosso olhar para o neurodesenvolvimento, que nos leva a uma reflexo profunda sobre a responsabilidade que tem a cultura, o meio, e a educao na construo de organismo funcional e de estrutura diferente. Neste primeiro momento a pesquisa procurou a compreenso e anlise dos dados bibliogrficos da concepo da memria, seus processos de aprendizagem, a partir de diversos olhares, para buscar novas respostas na qual se fazem presente em nosso meio pedaggico sobre um possvel mtodo de melhor aprendizado no indivduo, tambm como se faz uma memria e quais os elementos neurais compostos durante sua formao.

REFERNCIAS CAMPOS, Dinah M.S. Psicologia da aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1998. FRIEDRICH, Gerhard; PREISS, Gerhard. Educar com a cabea. Mente e Crebro. n 157, fevereiro de 2006, p. 40-47. IZQUIERDO, Ivn. Memria/Ivan Izquierdo Porto Alegre: Artemed, 2002. MARSHALL, Jssica. Esquecer para lembrar, Mente e crebro. Ano XV, n 183, Abril de 2008, p. 38-45. MUSZKAT, Mauro. Dinmica do Conhecimento, Viver Mente e Crebro. Ano XIV, n155. dezembro de 2005, p.34-41. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formao Social da mente. 7 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

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DIDTICA E APRENDIZAGEM DA INTELIGNCIA E SEUS PROCESSOS PEDAGGICOS NO ENSINO DE CINCIAS


Hebert Jos Balieiro Teixeira Evandro Ghedin Sandra Roselly Santos Correia Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: O presente artigo visa o aprofundamento do conceito de inteligncia a fim de contribuir para uma educao mais proveitosa, sendo este, um fruto do um trabalho de iniciao cientfica da Escola Normal Superior, da Universidade do Estado do Amazonas, o qual, trata-se de pesquisa bsica e tecnolgica aplicada na rea da formao de professores e no Ensino de Cincias que toma as neuroCincias , as Cincias cognitivas e a filosofia da mente como epistemologias estruturantes para elaborao dos fundamentos terico-prticos da Neurodidtica.O artigo comea com um breve histrico das teorias evolucionistas da inteligncia. Em segundo plano estuda-se o Sistema Nervoso Central (o crebro). Estudam-se os autores Piaget e Vigotski. No decorrer do artigo conceitua-se a didtica, a aprendizagem e a inteligncia. Conforme o andamento do texto observa-se os vrios conceitos de inteligncia no ponto de vista fisiolgico, filosfico e o cognitivo. PALAVRAS-CHAVES: Didtica; Aprendizagem; Inteligncia.

1. INTRODUO O presente artigo visa o conhecimento e o aprofundamento do conceito de inteligncia do ponto de vista biolgico, filosfico e cognitivo, a fim de contribuir para uma educao mais proveitosa. Tenta-se compreender como ocorre o processo da aprendizagem, sendo esta questo de suma importncia para a educao. necessrio compreender como ocorre o processo individual cognitivo do indivduo em relao aprendizagem, e para tanto, estuda-se as relaes neurais do Sistema nervoso (crebro), com base nas NeuroCincias , Cincias Cognitivas e Filosofia da Mente. 2. HISTRICO DAS TEORIAS EVOLUCIONISTAS DA INTELIGNCIA Vrias teorias surgiram para se explicar s origens da evoluo intelectual humana antes dos estudos de Piaget (1987), a qual relata que h cinco pontos de vista, dentre as quais se situa a do

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lamarckismo, em que o organismo amoldado de fora para dentro pelo meio ambiente. O ponto de vista do vitalismo interpreta a adaptao atribuindo ao ser vivo um poder especial de construir rgos teis. Para o pr-formismo, as estruturas tem uma origem puramente endgenas, atualizando-se as variaes virtuais, simplesmente no contato permanente com o meio. O quarto ponto de vista, para o qual reserva-se o nome de mutacionismo, o dos bilogos que, tambm pensam que as estruturas aparecem por via puramente endgena, mas consideram-nas como se surgisse ao acaso de transformaes internas e s posteriormente se adaptassem ao meio, graas a uma seleo. Segundo uma quinta soluo, o organismo e o meio constituem um todo indissocivel; isso significa que, preciso levar em conta as variaes adaptativas que implicam, ao mesmo tempo, uma estruturao prpria do organismo e uma ao do meio. 3. O CREBRO O crebro composto por aproximadamente cerca de 100 bilhes de neurnios com diferentes formatos e funes, cada neurnio tem potencial para fazer em torno de 60 mil conexes entre os neurnios. Em si, existem dois tipos de neurotransmisso, a eltrica e a Qumica. Os neurnios so clulas compostas por corpo celular ou soma onde se localizam o citoplasma, o citoesqueleto e o ncleo. Compem-se tambm de neuritos com formato prolongado e finos que podem ser de dois tipos: dentrites e axnios. medida que os dentrites se afastam do soma ou rvore dentrtica, apresentando muitas molculas de protenas receptoras especializadas na recepo de informao. Os axnios por sua vez tm a estrutura especializada na transferncia de informao entre pontos distantes do sistema nervoso.

Fig. 02: O formato do corpo celular, os Dentrites e o Axnio. Disponvel em <http://www.notapositiva.com> ( Acessado no dia 25/6/2008 s 20h 25min).

O crebro dividido em dois hemisfrios que ao mesmo tempo so unidos por estruturas de conexo que atuam juntos, existe o que se chama de dominncia hemisfrica, ou seja, um

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trabalha melhor com certos aspectos daquela funo enquanto que o outro trabalha melhor com outros aspectos da mesma funo. A diviso dos hemisfrios cerebrais em lobos, de valor didtico para que se possa entender as funes de cada lobo.

Fig. 03: Representao do crtex cerebral dividido em lobos. Disponvel em <http://www.enciclopedia.com.pt/images/loboscerebrais> acessado em 20/05/2008 s 20h15min.

4. OS TERICOS CLSSICOS: JEAN PIAGET E LEV VIGOTSKI Em suas pesquisas, Piaget (1987, p. 17) afirmou que a inteligncia assimilao na medida em que incorpora nos seus quadros todo e qualquer dado da experincia. A inteligncia se incorpora atravs da estrutura da realidade exterior vivida pelo sujeito, ou seja, a assimilao dos objetos aos sujeitos. A inteligncia est integrada em virtude da capacidade de adaptao de um corpo ao meio que est inserido. Ela mantm uma relao de interdependncia entre o organismo e as coisas. Vigotski (2007, p. 09), considera que a fala tem um papel essencial na organizao das funes psicolgicas superiores. Analisada sob um prisma discursivo, a linguagem , essencialmente, enunciao polissmica e polifnica. Pelo processo, ento de interao verbal em que o locutor e destinatrio possuem papel ativo. Antes de controlar o prprio comportamento, a criana comea a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Assim, a discusso do papel social da interao social no desenvolvimento da cognio, da aprendizagem e do conhecimento est diretamente ligada relao entre fala externa e pensamento (fala) interior. 5. DIDTICA Entre os nossos ancestrais histricos, a didtica foi utilizada, especialmente, na transmisso de contedos morais desejveis, pois, Segundo Haydt (1988, p. 14), no sculo XVII, havia uma idia difundida de que o ser humano fosse como uma tbua lisa, um papel em branco, sem nada

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escrito, onde tudo podia ser impresso. Entretanto, nos dias contemporneos Candau (2001, p. 14) considera que a didtica tem o processo de ensino-aprendizagem como o seu objeto de estudo, sendo este implcito ou explicitamente, tratando-se de uma didtica de base psicolgica; afirma-se a necessidade de aprender fazendo e de aprender a aprender enfatizando a subjetividade da criana. Para Libneo (1994, p. 23), o trabalho docente isto , a efetivao da tarefa de ensinar uma modalidade de trabalho pedaggico e dele se ocupa a Didtica. A ela cabe converter objetivos scio-polticos e pedaggicos em objetivos de ensino. A Didtica descreve e explica os nexos, relaes e ligaes entre o ensino e a aprendizagem; investiga os fatores co-determinantes desses processos; Indica princpios, condies e meios de direo do ensino, tendo em vista a aprendizagem. Dos estudos realizados pelos especialistas Dinh (2002, p. 29), conceitua a aprendizagem, de um ponto de vista funcional, como a modificao sistemtica do comportamento, em caso de repetio da mesma situao estimulante ou na dependncia da experincia anterior com dada situao. Assim, a aprendizagem pode ser definida como uma modificao sistemtica do comportamento. 6. INTELIGNCIA FILOSFICA, BIOLGICA E COGNITIVA. A respeito da inteligncia filosfica Khalfa (1996, p. 7/8), diz que os dualistas postulam que a inteligncia era uma faculdade exclusiva dos seres regrados por uma substancia imaterial, um esprito. E, Ryle (1949/1980) apud Lopes and Abib, Damsio (2003), relata que a mente cartesiana compromete-se com a chamada doutrina oficial, pois, coloca o problema do dualismo. Essa diviso uma caracterstica exclusivamente humana, sendo o principal fator de diferenciao em relao aos demais animais. Concernente inteligncia biolgica Michael e Sommer (2006, p. 50), afirma que a reestruturao neural dos mais velhos pode compensar eventuais dficits de rendimento, pois, possuem a inteligncia cristalizada, que abrange os conhecimentos gerais e o vocabulrio dominado pela pessoa que so adquiridos no decorrer de sua vida, sendo que no envelhecimento s alguns processos cerebrais so afetados.

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A respeito da inteligncia cognitiva Spelke apud Dobbs (2005), relata que todos os humanos nascem com habilidades cognitivas que lhes permitem entender o mundo. Esse conhecimento bsico fundamenta tudo o que seremos ao longo de nossa vida. A criana ao decorrer do seu desenvolvimento vai familiarizando-se com o mundo ao seu redor, sendo subjacentes os instrumentos cognitivos e adquiridos ao longo do crescimento. Esse conhecimento de base que levamos conosco no decorrer da vida, ajuda o ser humano na sua velhice, pois, algumas capacidades cognitivas so fortalecidas, devido o fato de as redes neurais se reestruturarem. 7. A NATUREZA DA INTELIGNCIA: HORIZONTES PS-PIAGETIANOS A epistemologia do conhecimento aprofunda-se em fundamentar o conceito de inteligncia, o qual Gardner (1994, p. x), conceitua-a como uma capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenrios culturais. J para Ryle (1949/1980) apud Lopes and Abib, Damsio (2003), a ao s exibe inteligncia quando o sujeito est pensando no que est fazendo, durante o que fazendo e, conseqentemente, no desempenhar to bem a tarefa se no pensar para fazer. Nos estudos feitos por Gregory In: Kalfa (1999, p. 20), encontramos dois tipos de inteligncias: a inteligncia do conhecimento armazenado e a inteligncia do processo, de resolues de problemas, a qual ele chama a essas inteligncias de inteligncia potencial e cintica. Considerese assim, que quase tudo o que temos devemos imensa inteligncia potencial que herdamos das centenas de milhes de anos de inveno cintica da seleo natural desde as primeiras formas de vida na Terra. Gregory In: Khalfa (1996, p. 21) afirma que a inteligncia o resultado dos processos. No o crebro como objeto que inteligente, mas os processos que ele executa que produzem solues inteligentes.

8. CONSIDERAES FINAIS A presente pesquisa em andamento teve como base o estudo das NeuroCincias e Filosofia da mente, atravs do estudo pode-se dizer que estamos concluindo a primeira faze de uma pesquisa que se prolongar por mais algum tempo, sendo este, o incio de um trabalho em busca da compreenso do processo individual cognitivo da aprendizagem. Pretendeu-se abordar os vrios

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conceitos de inteligncia para facilitar a compreenso de como ocorre o processo de ensinoaprendizagem no ser humano para que o profissional do Ensino de Cincias compreenda o funcionamento do crebro e atravs dessa compreenso possa desenvolver metodologias facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem, pois sem a compreenso dos vrios conceitos inteligncia no daria para dar prosseguimento ao estudo.

REFERNCIAS DOBBS, David. Gente pequena, grandes respostas. In: Viver mente e crebro. Ano XIV, N 154, novembro de 2005. CANDAU. Vera Maria (org.) A didtica em questo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. DINH, Campos. Psicologia da aprendizagem. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. p. 28-36. GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligncias Mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1994. HAYDT, Regina Clia C. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 1998, p. 11-22. KHALFA, Jean (Org.). A natureza da inteligncia: Uma viso interdisciplinar. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1996. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994, p. 15-29. LOPES, Carlos Eduardo; DAMSIO, Jos Antnio. O Behaviorismo Radical como filosofia da mente. Psicol. Reflex. Crit., 2003, vol.16, no.1, p.85-94. MICHAEL, Falkenstein; SOMMER, Sascha. Os benefcios do tempo. Viver mente e crebro. V. 14, N. 160, maio de 2006, p. 48-53. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4. Ed. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1987. VYGOTSKY, L.S. A Formao da Mente. O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 7.ed. So Paulo: Martins Fortes, 2007.

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ESTIMULANDO A INTELIGNCIA LGICO-MATEMTICA ATRAVS DE EXPERINCIAS LDICAS NOS CICLOS I E II


Lcia Helena Soares de OLIVEIRA Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: A finalidade deste trabalho foi observar no mbito escolar a dimenso do conhecimento sobre a Teoria das Inteligncias Mltiplas, particularmente a Inteligncia LgicoMatemtica e como se d sua estimulao atravs de experincias ldicas. Identificando as concepes vigentes relacionadas a essa inteligncia, sua estimulao atravs da ludicidade, o valor e uso de jogos educativos no mbito da realidade educacional. Incluindo propostas de aplicao de jogos especficos estimuladores de novos saberes e vivncias, demonstradas por meio de aulas prticas, resultando em sintetizao e anlise da observao em consonncia com a teoria das Inteligncias Mltiplas. Nesta perspectiva vislumbrou-se um ensinar voltado para o aluno, valorizando o indivduo como ser dotado de no uma, mas Mltiplas Inteligncias, predominando nesse aprendizado a ludicidade como cincia. PALAVRAS-CHAVES: Inteligncias Mltiplas, Inteligncia Lgico-Matemtica, Ludicidade, Educao. INTRODUO Este trabalho objetivou o estudo da inteligncia Lgico-Matemtica e sua estimulao atravs de experincias ldicas como um novo paradigma que influncia, principalmente, no ensino acreditando-se constiturem novas concepes e as metodologias na educao Infantil e no Ensino Fundamental. Sendo a ludicidade veculo essencialmente favorvel transposio didtica dos saberes escolares, tanto por seu valor motivacional como fator de estimulao das estruturas de pensamento, do raciocnio, socializao, prazer e de toda e qualquer proposta pedaggica, as experincias ldicas foram utilizadas como estmulo Inteligncia LgicoMatemtica. Buscou-se com esta investigao observar no mbito escolar a dimenso do conhecimento sobre a Teoria das Inteligncias Mltiplas e como se d sua estimulao, identificando as concepes vigentes relacionadas inteligncia Lgico-Matemtica, sua estimulao atravs da ludicidade, o valor e uso de jogos educativos no mbito da realidade educacional. Incluindo propostas de aplicao de jogos especficos estimuladores de novos saberes e vivncias, demonstradas por

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meio de aulas prticas, resultando em sintetizao e anlise da observao em consonncia com a teoria das Inteligncias mltiplas. Para esse fim, o espao da sala de aula, em uma Escola Estadual localizada na Zona Centro Oeste da Cidade de Manaus, com 4 professores das 2 sries do 2 ciclo e 40 alunos das sries citadas dos turnos matutino e intermedirio, foi o cenrio vivel para a efetuao da investigao desejada. Como tambm a realizao de Oficinas Ldicas com professores da rede de ensino.

1. A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS Novos estudos comprovaram as mltiplas possibilidades diferenciadas de modos distintos de pensar, criar e aprender, predominando o lado racional ou o emocional e o uso inter-relacionado dos dois lados. Howard Gardner (1983), pesquisador atual e estudioso da neurocincia, uniu a tecnologia computacional neurologia e visualizou o crebro funcionando com imagens perfeitas, determinando o quadrante ativado ao resolver um problema ouvindo msica, escrevendo, rindo ou chorando. Assim provou cientificamente sua teoria das inteligncias mltiplas. Diferentemente de outras teorias, Gardner enfatiza as vrias maneiras como as inteligncias se manifestam em diferentes culturas e em diferentes indivduos. Define inteligncia como: capacidade de resolver problemas ou de criar produtos valorizados por uma sociedade. Afirma tambm, que todos os indivduos possuem em variados graus, pelo menos oito reas de intelecto funcionando relativamente independentes. So elas: (i) Verbal-lingstica; (ii) Lgico-Matemtica; (iii) Espacial; (iv) Corporal-cinestsica; (v) Musical;

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(vi) Intrapessoal; (vii) Interpessoal e (viii) Naturalista.

2. A INTELIGNCIA LGICO-MATEMTICA Em sua Teoria das Inteligncias Mltiplas, Gardner (1983) considera a capacidade intelectual como um conjunto de habilidades e vias de aprendizado independentes umas das outras. Os indivduos apresentam, naturalmente, habilidades em determinadas atividades, sem treinamento prvio. A facilidade para o calculo, a capacidade de se perceber a geometria, a satisfao em criar e solucionar problemas lgicos, so caractersticas da INTELIGNCIA LGICO-

MATEMTICA. Essa inteligncia conduz ao entendimento de que tudo que est ao redor representado por smbolos. Encontramos fortemente presentes nos engenheiros, fsicos, jogadores de xadrez ou decifradores de enigmas e matemticos. Celso Antunes (2002,) afirma essa competncia no se abre apenas para pessoas letradas, podemos tambm perceber, em muitas pessoas simples, como pedreiros ou mestres de obras, que efetuam suas atividades exercitando a geometria nas plantas das casas e prdios ou calculando a quantidade de material que iro usar muitos at analfabetos. O estmulo a essa inteligncia deve ocorrer bem antes de o beb aprender a se movimentar ou balbuciar qualquer palavra. Santa Marli (2002), Katia Smole (2000), Antunes (2002), Kishimoto (2003) e outros defendem que o estmulo por meio da Ludicidade ir influenciar de maneira significativa no desenvolvimento cognitivo da criana. Antunes (2002) prope jogos para a Inteligncia Lgico-Matemtica com linhas de estimulao voltadas para fixao da conceituao Simblica, permitindo ao educador trabalhar com criatividade, estimulando e orientando com os jogos espao-temporal a compreenso das formas que esto ao seu redor, de maneira clara, fazendo a devida distino de conceitos prprios da disciplina de Matemtica.

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3. RESULTADOS Mediante o processo investigativo percebeu-se que o ldico desponta como estratgia metodolgica de inesgotvel valor para a transposio dos saberes curriculares, tornando-se vivel como fonte estimuladora da criatividade e prazer em todas as reas das mltiplas inteligncias do ser humano e principalmente da Inteligncia enfocada neste trabalho. Elemento de fator afetivo que motiva gerando no educando o prazer por aprender. Priorizou-se uma prtica educativa que pudesse contribuir para a superao das defiCincias de aprendizagem, valorizando os talentos individuais e percebendo que as habilidades dos alunos so diferentes, mas que nem por isso so menos inteligentes, mas sim que dependem do educador como mediador no processo ensino-aprendizagem. Percebeu-se tambm, que possvel estimular a Inteligncia Lgico-Matemtica por meio da ludicidade, entendendo-se que no cotidiano o aluno tem contato freqente com sentenas e operaes Matemticas propiciando ao professor oportunidade de transmitir os contedos curriculares usando estratgias que resultem num processo de prazer no aprender. Pois brincar ser sempre prioridade nas escalas de valores da criana e o ldico se torna instrumento essencial para o rompimento e cura dos traumas de aprendizagem relacionados Inteligncia LgicoMatemtica assistido na investigao realizada.

4. CONSIDERAES FINAIS Pretende-se com este trabalho gerar reflexo e contribuir com pesquisadores dessa teoria no desejo de uma aprendizagem eficaz, vislumbrando um ensinar voltado para o aluno, valorizando o indivduo como ser dotado de no uma, mas Mltiplas Inteligncias, predominando nesse aprendizado a ludicidade como cincia. Ressalta-se que no se pode esquecer que se tem em mos seres humanos em formao, precisando de uma educao humanista particularmente voltada para ele. Pessoa concebida como ser dotado de corpo, esprito, razo e emoo, que expressa sentimentos e alegrias e a ludicidade define-se como uma ocupao voluntria com um fim em si mesma, acompanhada de sentimento de tenso e de alegria manifestada no cotidiano da criana.

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Portanto, na defesa da Teoria das Inteligncias Mltiplas, mas propriamente na Estimulao da Inteligncia Lgico-Matemtica atravs de Experincias ldicas. Prope-se que planejar fundamental e elemento estratgico para a organizao das aes docentes, que se caracterizam pela inteno de alcanar o mximo de sucesso, possvel no trabalho educativo mediante a seleo cuidadosa das atividades, do material necessrio, do esforo, do tempo disponvel e dos objetivos a serem alcanados. 5. REFERNCIAS ANTUNES, Celso. Jogos para Estimulao das Mltiplas Inteligncias. 10 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. ______O jogo e a educao infantil: Falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligncias Mltiplas. Porto Alegre: Artes mdicas, 1995. ______Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes mdicas, 1995. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. ______Jogos Infantis: O Jogo, A Criana e a Educao. 11 ed. Petrpolis: Vozes, 2003. SANTOS, Santa Marli P. A Ludicidade como Cincia. Petrpolis: Vozes, 2001. SMOLE, Ktia Cristina Stocco. Matemtica na Educao infantil: A teoria das inteligncias mltiplas na prtica escolar. Porto Alegre: Artes mdicas sul, 2000.

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FORMAO DE PROFESSORES-ENSINO DE QUMICA: UMA INTERFACE A PARTIR DO CEFET-AM

Danielle de Sousa Costa Amarildo Menezes Gonzaga CEFET-AM

RESUMO: O presente trabalho a primeira unidade, da primeira fase de uma investigao vinculada tanto Iniciao Cientfica, quanto ao Trabalho de Concluso de Curso da Licenciatura em Qumica do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Amazonas (CEFET-AM). Pretendese descobrir, a partir da concepo de professor reflexivo, que tipo de tratamento dado ao processo de formao de professores em Licenciaturas em Qumica, em Instituies de Educao Tecnolgica, especificamente no CEFET-AM, tomando-se como referncia os pressupostos tericos e metodolgicos, assim como as relaes que norteiam as prticas pedaggicas legitimadoras de suas identidades docentes. Nessa primeira fase, que consiste na fundamentao terica, discute-se a definio de professor reflexivo, procurando relacion-la tanto com a formao do professor de Qumica, quanto com a proposta formativa de professores de Cincias da Rede Federal de Educao Tecnolgica. PALAVRAS-CHAVES: Formao de Professores, Professor Reflexivo, Educao, Qumica.

1. INTRODUO: Muito se tem falado em Formao de Professores no mbito educacional, nosso interesse no desenvolvimento dessa pesquisa tem uma relao prxima tanto com o fato de sermos estudante em formao do curso de Licenciatura em Qumica, como tambm do que temos observado na prtica pedaggica dos professores no decorrer do prprio processo formativo. Justo no momento em que mais nos preocupvamos, surgiu a oportunidade de ingressarmos na iniciao cientfica, do Programa PAIC/CEFET/FAPEAM. Aproveitando essa oportunidade, vinculamos tambm esse projeto, em fase de execuo, ao nosso Trabalho de Concluso de Curso, que assim est estruturado. O problema investigado incide em: Que tipo de tratamento dado aos processos de formao de professores em Licenciatura em Qumica em Instituies de Educao Tecnolgica especificamente no CEFET-

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AM, a partir dos fundamentos epistemolgicos,tericos e metodolgicos,assim como das prticas pedaggicas legitimadoras das histrias de vida de professores formadores e em formao?

1. O PROFESSOR REFLEXIVO: breve descrio Analisar as origens, os pressupostos, os fundamentos e as caractersticas do conceito de professor reflexivo no difcil processo de formao no tarefa fcil. Sendo assim, requer que faamos um breve panaroma histrico do movimento e das pesquisas sobre a formao dos professores. Donald Shn (1983) foi o pioneiro nesse campo, realizou atividades relacionadas com reformas curriculares nos cursos de formao de profissionais. Observando a prtica de profissionais e valendo-se de seus estudos de Filosofia, props que a formao dos profissionais no mais de seja nos moldes de um currculo normativo que primeiro apresenta a cincia, depois a sua aplicao pelos alunos dos conhecimentos tcnico-profissionais. Shn defende, ainda, uma forte valorizao da prtica na formao dos profissionais; mas uma prtica refletida, que possibilite responder a situaes, incertas e indefinidas. A ampliao e a anlise crtica das idias de Schn (e a partir delas) favoreceram um amplo campo de pesquisas sobre uma srie de temas pertinentes e decorrentes para a rea de formao de professores, inclusive alguns ausentes nas preocupaes de Schn. Na anlise que Shon faz sobre a epistemologia da prtica, distingue entre o conhecimento-naao e a reflexo-na-ao. O conhecimento-na-ao um tipo de conhecimento que as pessoas possuem ligado ao; um conhecimento sobre como fazer as coisas. um conhecimento dinmico e espontneo que se revela por meio de nossa atuao, mas que temos especial dificuldade em tornar verbalmente explcito. Diferentemente do conhecimento-na-ao, a reflexo-na-ao supe uma atividade cognitiva consciente do sujeito, que se leva a cabo enquanto se est atuando. Como assinala Shon, consiste em pensar sobre o que se pode est fazendo, enquanto se est fazendo (1983, p. 26). Atravs da reflexo-na-ao do prtico, o professor reage a uma situao de projeto, de indeterminao da prtica, com um dilogo reflexivo, mediante o qual resolve problemas e, portanto, gera ou constri conhecimento novo. A improvisao desempenha papel importante no

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processo de reflexo, uma vez que o professor tem de ter a capacidade de variar, combinar e recombinar, em movimento, um conjunto de elementos de uma dada situao. A concepo do professor como profissional reflexivo e da reflexo-na-ao como estratgia que fundamenta a epistemologia da prtica tem tido repercusses tanto do ponto de vista da pesquisa didtica, quanto da formao de professores. A reflexo como modelo de formao abriu caminho para uma srie de intervenes que tornou possvel, em nvel terico e prtico, a um novo modo ver, perceber e atuar na formao dos professores. O conhecimento pode e vem da prtica, portanto, decorrente disto que possvel de se fazer da reflexo uma construo da crtica dentro da sala de aula. Para Shn (1992), os profissionais da prtica, que so rigorosos, resolvem problemas instrumentais bem estruturados mediante a aplicao da teoria e tcnica, que derivam do conhecimento sistemtico. A problemtica em relao a essa prtica d-se devido ao tipo de racionalidade tcnica do professor, que se limita ao repertrio terico, e fica dependente das referncias. Todo ser humano, pelo seu carter geral de sua cultura e por ser portador da cultura humana e da cultura de uma determinada sociedade, um sujeito reflexivo. (GHEDIN, 2006, p.130). O autor citado apresenta tambm trs movimentos em torno da proposta do professor reflexivo. O primeiro movimento de reflexo vai do prtico reflexivo, uma proposta de Shon para uma epistemologia da prxis, isto , um conhecimento que resultado de uma ao carregada da teoria que a fundamenta. O segundo movimento parte da epistemologia da prtica, indicando que a chegada do movimento intelectual do professor deve conduzi-lo autonomia emancipadora da crtica. O terceiro movimento parte da epistemologia crtica, relacionando o movimento do professor num determinado contexto histrico. Na unidade a seguir, discutiremos a respeito da formao dos professores no Brasil.

2. FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL A Educao um campo de pesquisas onde tem gerado diversas investigaes sobre a escola, os professores, os alunos e o processo ensino-aprendizagem. Pouco a pouco, tem-se constatado um incremento na preocupao de conhecer mais e melhor a maneira como se desenvolve o processo

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de aprender a ensinar. Ao mesmo tempo em que os problemas evoluram, percebemos tambm uma maior preocupao em ampliar e engrandecer os modelos de anlise. As pesquisas realizadas mostram que o conhecimento dos professores em formao est associado a situaes da prtica, ainda que as relaes entre pensamento e prtica sejam pouco claras e conhecidas. Conhecimentos nesse campo possibilitam a interao com a sociedade, para subsidiar polticas voltadas para a educao. Tendo como objetivo o referido trabalho, o Processo de Formao do Professor em Licenciatura em Qumica enfatiza que a formao de professores para o ensino de Qumica est numa estrutura curricular, na maioria das vezes vinculada a cursos de bacharis, enfocada assim formar professores tcnicos de Cincias , do que de transform-los em educadores em Cincias . Por outro lado, apesar da dupla conjuno entre cincia e realidade, as estruturas dos cursos de formao de professores, na maioria das vezes, esto vinculadas a curso de bacharis no modelo trs mais um, no tendo contribudo para o desenvolvimento na formao de educadores em Cincias . A mencionada estrutura curricular, infelizmente, sempre esteve mais centrada sobre o projeto de fazer dos professores tcnicos de Cincias , do que prepar-los para as questes que um educador necessita saber. Acreditando que o professor de Qumica, alm de transmitir conhecimentos da rea, tem que compreender os processos de ensino-apredizagem, construindo o saber disciplinar e as atividades de ensino, considerando a realidade social. necessrio que se defina qual o papel do professor na educao do terceiro milnio, entretanto, anterior a isso, importante entendermos qual a sua identidade profissional, qual sua funo na sala de aula, se de retransmitir contedos elaborados por estranhos, sem nenhuma relao com a sua realidade e com a realidade de seus alunos, ou de construir seu prprio conhecimento, atravs de uma produo terica consistente, pautada em mtodos e teorias. (GHEDIN, 2006). No entendimento de Contreras (2002,p.76), a prtica profissional de ensino do professor ainda baseada na racionalidade terica, modelo este que consolidou a ideologia do profissionalismo. Esta idia de racionalidade tcnica caracteriza-se por ser instrumental, sustentada pela aplicao de tcnicas e procedimentos que antecedem a pesquisa. Esta abordagem, considerada de cunho positivista, trata o conhecimento de forma reducionista, culminando na limitao do

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conhecimento pedaggico e no enfraquecimento da profissionalizao docente, uma vez que o reconhecimento dado aos professores equivale sua capacidade de solucionar problemas atravs do uso de tcnicas, e no da pesquisa cientfica. 2.1 A FORMAO DO PROFESSOR DE QUMICA Em se tratando da Licenciatura em Qumica, a grande maioria no superou o primeiro modelo, implantado em 1962, o famoso 3+1, trs anos de formao tcnica sobre a Qumica e suas vertentes, e um ano de formao pedaggica. Esse modelo acaba criando um consenso por parte dos educadores, que acreditam que tal formao no se adequou realidade docente. A diferena entre um qumico, por exemplo, e um professor de Qumica est na maneira como o conhecimento apresentado ao aluno, e que seria o momento em que se configura o conhecimento pedaggico do contedo. Levando em conta tais problemas na formao do docente fica a dvida: Como seria a melhor formao do professor de Qumica? Existe uma racionalidade tcnica e a arte de ensinar, vises essas que no se alternam. No basta apenas modificar o sistema 3+1, e to pouco aprofundar nas matrias pedaggicas. Maldaner (2003,p.33) acredita que preciso discutir e modificar tambm o contedo curricular dos cursos de formao docente, incorporando-se, nestes estudos sobre a profissionalizao do trabalho docente, a natureza do conhecimento cientfico, o papel da experimentao no Ensino de Cincias , o papel da cincia e da educao cientfica na sociedade e os fundamentos da elaborao curricular, entre outros. 2.2 A LDB NA FORMAO DO PROFESSOR DE QUMICA A partir da Lei 9394/96, LDB da educao, e demais desdobramentos legais e consubstanciados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Qumica, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores de Educao Bsica e pareceres do Conselho Nacional de Educao (CNE), concretizou-se a efetivao de processos de reforma curriculares dos cursos de Licenciatura.

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LDB 9394/96, a qual tece algumas consideraes acerca da formao de professores, assim apresenta:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996.)

Os Licenciados em Qumica devero adquirir formao para atuarem como professores, a partir dos conhecimentos que integram o conjunto do campo de saberes envolvido na educao em Qumica. Para a formao do professor, imprescindvel que a instituio oferea oportunidades de participao de situaes prticas de ensino-aprendizagem nos seus diferentes nveis. Tambm fundamental promover a interao do aluno em processos de planejamento e acompanhamento da estratgia de ensino, a ser aplicada no nvel mdio. 2.3 A PESQUISA COMO FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR DE QUMICA Existe, na realidade, um afastamento muito importante entre a sala de aula e a pesquisa educacional. Vale pena refletir sobre as diferenas estruturais entre pesquisa e sala de aula, que permitem melhor entender por que a pesquisa no pode ser aplicada sala de aula. Um modelo de pesquisa educacional no serve para entender as relaes entre a pesquisa e o dia-a-dia da sala de aula. Por qu? Por vrias razes. Em primeiro lugar, a pesquisa ocupa-se de certos aspectos do ensino, e o ensino um ato global e contextualizado. Assim, nunca a pesquisa pode abranger a totalidade da situao educacional. Em segundo lugar, a pesquisa faz anlise, analtica; o ensino visa a metas, objetivos; o ensino est tentando realizar o que deve ser, a pesquisa no pode dizer o que deve ser. A pesquisa no pode dar inteligibilidade a todas as mnimas aes da vida do professor na sala de aula. Por essas diferenas estruturais to grandes, ningum tem o direito de dizer ao professor o que ele deve ser na sala de aula; assim como a pesquisa no pode dizer o que o professor deve ser na sala de aula. Assim, reforando nosso pensamento, apresentamos o

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pensamento de Charlot (1999, p. 90), Comeo com a considerao de que a pesquisa educacional no entra ou pouco entra na sala de aula, pois os professores, na verdade, esto se formando mais com os outros professores dentro das escolas do que nas aulas das universidades ou dos institutos de formao. Os professores costumam dizer que a pesquisa no serve para eles e pensam muitas vezes, que tudo isso complicado, chato, muitas vezes, mentira o que dizem.

3. CONSIDERAES FINAIS Considerando-se tanto os defeitos das diversas culturas que norteiam os pressupostos epistemolgicos, tericos e metodolgicos na formao de professores, acreditamos no inicio do projeto buscar e aprofundar a formao de professores de Qumica no CEFET-AM, a partir da interface existente entre o Ensino de Cincias e a educao profissional, a qual ganhar

consistncia atravs da fundamentao terica e execuo de atividades no plano de projeto de pesquisa, objetivando uma nova identidade no CEFET-AM. O novo paradigma sustentador da atual conjuntura na formao de professores gera desafios significativos para aqueles que objetivam construir sua identidade profissional, quando se trata principalmente das exigncias apresentadas pelo mundo do trabalho. Para efeito de otimizao do tempo e da legitimidade do pragmatismo exacerbado, que tanto tem sido priorizado pelas pessoas, acabam gerando uma excessiva demanda de aes, levando tanto a primazia pela uniformidade de aes, quanto gerao de acentuados mecanismos de excluso. Acreditando que o professor no apenas um mero reprodutor de conhecimento, tem que compreender os processos de ensino-apredizagem, construindo o saber disciplinar e as atividades de ensino, considerando a realidade social, temos como objetivo demonstrar que a formao pedaggica no CEFET-AM, deve ser repensada e fortalecida. Nesse sentido, evidencia-se que a formao de professor de Qumica precisa-se pautar em uma epistemologia da prtica, sem desprezar os pressupostos tericos, de forma que sobressaiam as subjetividades dos professores apreendidas no seu cotidiano em sala de aula, oriundas de suas histrias de vida e de suas prticas docentes.

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REFERNCIAS: ANDR, Marli (org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 4. ed. Campinas - SP: Papirus, 2001. CACHAPUZ, Antnio. (organizadores). A necessria inovao do Ensino de Cincias . So Paulo; Cortez, 2005. CONTRERAS, Jos. La autonomia del professor.Madrid: Morata, 1997 DELIZOICOV, Demtrio. Ensino de Cincias : Fundamentos e mtodos. 2. Ed. So Paulo: Cortez, 2007. GHIRALDELLI, Paulo. Histria da Educao Brasileira. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2006. GHEDIN, Evandro (org). Perspectivas em formao de professores. Manaus: Editora Valer, 2007. MALDANER, O. A. A Formao Inicial e Continuada de Professores de Qumica - Professores/ Pesquisadores. Iju: UNIJU,2003 MINAYO, Souza Ceclia Maria de: Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. 13.ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994. PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo pedaggica; traduo Cludia Schiling. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro, (orgs.) Professor Reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito - 4.ed. So Paulo:Cortez, 2006. SHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. TARDIF, Maurice, LESSARD, Claude. O ofcio de professor: histria, perspectivas e desafios internacionais; traduo de Lucy Magalhes. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. ZEICHNER, Knneth M. A formao reflexiva de professores: Idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.

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PROJETO DE APRENDIZAGEM: UMA ESTRATGIA DE CONSTRUO COLETIVA APLICADA NO ENSINO DE CINCIAS


Romilda Arajo Cumaru Augusto Fachn Tran Universidade do Amazonas

RESUMO: Pretende-se, por meio dessa pesquisa apresentar uma estratgia metodolgica que possa subsidiar as prticas pedaggicas, nas quais os professores e estudantes tornem-se construtores de seus conhecimentos, revitalizando seus saberes prvios, habilidades e potencialidades. Segundo a anlise bibliogrfica realizada, o desenvolvimento dos projetos de aprendizagem acontece quando os projetos coletivos de investigao so realizados em sala de aula pelos professores estudantes, a partir de suas vivncias e questionamentos temporrios para atingir a comunicao do conhecimento construdo. Os projetos de aprendizagem enquanto metodologia pode se considerado como um trabalho de inovao em sala de aula, pois dinamizam as possibilidades de aprendizagem tanto de professores como de estudantes PALAVRAS-CHAVES: Prticas pedaggicas, novos conhecimentos, ambientes escolares INTRODUO O processo ensino e aprendizagem no sculo XXI apresenta uma nova perspectiva de educao quando trabalha uma ferramenta metodolgica que aposta na superao da fragmentao e descontextualizao dos contedos curriculares abrindo a possibilidade de inserir a pesquisa de forma integrada nas atividades da escola. Educar na era da globalizao requer, por parte dos professores e gestores, o rompimento das rotinas estabelecidas e padres conhecidos, dando lugar a uma proposta de aprendizagem pautada na construo dialgica coletiva. Os desafios enfrentados pela humanidade diante das transformaes econmicas, polticas e sociais esto em processos irreversveis e cada vez mais acelerado. E para enfrentar essas mudanas preciso investir nos processos de aprendizagem em que a sociedade valorize o conhecimento como alternativa para o desenvolvimento contemporneo. O desafio da implementao de metodologias especificas para as necessidades especficas em sala de aula vem sendo enfrentado pelos profissionais da educao. Uma forma de minimizar as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes a chamada execuo de projetos de

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aprendizagem. Esta prtica considerada eficiente desde que aplicada de forma correta, podendo ser utilizada nas aulas de Cincias desde que acontea a reconstruo da prtica dos professores pelo entendimento do que aprender, do que produzir conhecimento. Os projetos de aprendizagem so concebidos como projetos coletivos de pesquisa realizada pelos estudantes, a partir de suas vivncias, partindo do levantamento de seus questionamentos para atingir a comunicao do conhecimento construdo (FAGUNDES, SATO, MAADA, 1999). As escolas precisam estar preparadas para aprender a intervir, adaptar-se e a criar novos cenrios. Nesse sentido, a abordagem dos docentes de Ensino de Cincias deve estar relacionada a

projetos aplicados para questes do dia-a-dia dos estudantes, como forma de despertar o interesse pesquisa cientfica.

PRESSUPOSTOS CONCEITUAIS A produo do saber nas reas do conhecimento demanda aes que levem os professores e estudantes a buscar recursos ou estratgias didticas que torne a aprendizagem significativa. O acesso ao conhecimento informatizado desafia o docente a buscar novas metodologias para atender s exigncias da sociedade (BEHRENS, 2003). Diante desta nova realidade o professor levado a repensar a sua postura autoritria, o ser dono da verdade, e passar a ser um investigador, um pesquisador do conhecimento, parceiro de seus estudantes, dentro de uma viso que tenha como foco a construo coletiva do conhecimento. Diante desse cenrio surge a proposta pedaggica como um desejo de desenvolver um trabalho interdisciplinar que visa promover o desenvolvimento de projetos de investigao sobre um determinado tema, definido pelos estudantes, respeitando seus conhecimentos prvios e suas formas de construo e de expresso da realidade. Os projetos de aprendizagem se constituem em planos de trabalho e conjunto de atividades que podem tornar o processo mais dinmico, significativo e interessante para o estudante, deixando de existir a imposio dos contedos de maneira autoritria. A partir da escolha de um tema, o estudante realiza pesquisas, investiga, registra dados, formula hipteses, analisa, aplica e avalia o

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artefato construdo (BRITO, TAVARES, MENEZES, 2002). A aprendizagem significativa uma vez que a definio de um tema para o projeto pressupe que o estudante possui algum conhecimento prvio sobre o tema proposto, levando em considerao que este se encontra dentro de seu foco de interesse. O professor precisa refletir e aperfeioar sua prtica pedaggica no sentido de criar alternativas atrativas de aprendizagem para os estudantes. preciso sobrepor a tendncia no foco de ensinar para a tendncia do aprender. O desafio mudar o foco, permitindo que os estudantes sejam construtores de seus conhecimentos, instrumentalizando-os, a agir e interagir na sociedade contempornea. Fagundes, Maada, Sato (1999) afirmam que projetos de aprendizagem uma metodologia por meio da qual se desenvolvem projetos de autoria dos estudantes, em que o interesse, a curiosidade, as dvidas e certezas dos mesmos so pontos de partida de aes para aprender. No se aprende a trabalhar com projetos de aprendizagem de uma nica vez. Como todo processo de aprendizagem, esta prtica requer um movimento de reflexo e anlise sobre o que feito e como pode ser mais bem desenvolvido. Fazer, refazer, analisar e mudar o necessrio e possvel parece ser o caminho de quem nele aposta como possibilidade de transformao da sala de aula (GALIAZZI et al., 2007). Os projetos de aprendizagem propiciam a produo do conhecimento coletivo e significativo. A parceria que se estabelecer entre professores e estudantes durante a realizao das atividades favorece o desenvolvimento de habilidades, competncias e aptides que devero ser utilizadas para toda a vida dos estudantes. Para Perrenoud (1999), o desafio de aprendizagem por projetos prope que estes envolvam situaesproblemas, com metodologias diferenciadas.

METODOLOGIA Para que os projetos de aprendizagem sejam desenvolvidos necessrio que os professores possam acompanhar o desenvolvimento de tais projetos, oferecendo suporte bibliogrfico,

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sugestes, orientaes durante a ministrao das aulas; se for possvel deve-se relacionar o tema dos projetos com a proposta pedaggica da escola. Um das maneira de se construir projetos de aprendizagem levar os estudantes a se organizar em grupos, cabendo a cada grupo investigar e construir conhecimento sobre um tema. A escolha do tema norteada pela curiosidade visando com isso tornar a aprendizagem mais significativa possvel. O desenvolvimento dos temas realizado de forma coletiva e ser publicado na sala de aula, para promover a interao com outros estudantes. A proposta interdisciplinar envolvendo no somente todas as disciplinas da escola, como tambm as experincias da realidade trazidas pelos estudantes. A execuo da proposta realizada durante todo o perodo letivo. No primeiro bimestre sero trabalhadas as questes que devero ser problematizadas; no segundo e terceiro bimestres os projetos de aprendizagem sero desenvolvidos e, no quarto bimestre acontece a avaliao de todo o trabalho e sua publicao.

RESULTADOS E DISCUSSO Durante o perodo de realizao dos projetos de aprendizagem deve ser realizada uma avaliao qualitativa de seu desenvolvimento: participao, dedicao, cooperao e criatividade dos estudantes. O trabalho final apresentado pelos alunos dever ser avaliado pelos critrios de adequao do texto produzido com o tema proposto, criatividade do hipertexto, clareza do texto e atendimento ao roteiro mnimo. Os professores que utilizaram essa ferramenta pedaggica registraram que possvel observar que alguns objetivos foram alcanados, a saber: Interdisciplinaridade: relao estabelecida entre vrias disciplinas para desenvolver os temas; Contextualizao: o desenvolvimento dos projetos levou os estudantes a refletirem de forma sistemtica sobre a sociedade onde vivem;

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Ampliao de viso de mundo: realizar pesquisa de forma interdisciplinar est proporcionando a percepo de uma nova forma de estudar; Utilizao de diferentes tipos de linguagem: apresentar os projetos em forma de hipertexto est possibilitando desenvolver uma nova forma de linguagem; Construo de novos conhecimentos: produzem a motivao para aprender tanto para professores como para os estudantes. Como toda proposta metodolgica educacional, alguns profissionais se motivam a praticar mais que outros, por mais tempo, assim acreditam na ruptura da monotonia e na autonomia dos estudantes e para tanto, os projetos de aprendizagem surgem para quebra a hegemonia de ser professor. Nesse cenrio, o processo ensino e aprendizagem precisa formar o cidado contemporneo com capacidade de atuao competitiva no mundo globalizado, e que venha atender s exigncias do sculo XXI.

REFERENCIAS

BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas:Edio, Papirus, 2003. BRITO, S. R.; TAVARES, O. L.; MENEZES, C. S.; Mediador: Um ambiente para aprendizagem orientada a projetos com suporte inteligente mediao, In: Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, 13., 2002, So LeopoldoRS, Anais... So Leopoldo: UNISINOS, 2002. p.116124. FAGUNDES, L. C.; SATO L. S.; MAADA, D. L. Aprendizes do Futuro: as inovaes comearam! Braslia: MEC / Secretaria de Educao Distncia, 1999. GALIAZZI, M. C.; ARAUJO, M.S.; DUVOISIN, I.A.; TEIXEIRA, M.A.M.; JORGR, I.E.W. Projetos de aprendizagem: argumentos produzidos em uma rede de informao permanente. In:GALIAZZI, M. C.; AUTH, M.; MORAES, R.; MANCUSO, R. Construo Curricular em Rede na Educao em Cincias : Uma aposta de pesquisa na sala de aula. Iju, RS, Editora Uniju, 2007. p.201 a 222. PERRENOUD, P; Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre. Artes Mdicas Sul, 1999

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TRANSPOSIO DIDTICA: ARTIGOS CIENTFICOS SOBRE QUELNIOS AMAZNICOS E SEU USO EM CONTEDOS DIDTICOS PARA O ENSINO DE CINCIAS
Elieder Bonet Abensur Augusto Fachn Tern Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: A transformao de artigos cientficos em contedos didticos para o Ensino de Cincias uma forma de socializar a produo cientfica, favorecendo o processo de ensinoaprendizagem, atravs da compreenso e transformao de conceitos em ferramentas para seu uso em sala de aula. Esse trabalho visa transpor artigos cientficos, produzindo metodologias que estejam ao alcance dos professores e crianas dos primeiros anos do Ensino Fundamental. O trabalho foi realizado em uma Escola Municipal da Zona Norte de Manaus, com alunos do 6 ano. Os procedimentos metodolgicos usados foram: pesquisa bibliogrfica, anlise documental, e transposio didtica. Foram usados publicaes cientficas sobre os quelnios amaznicos e a partir disto produzimos contedos, mtodos e atividades que favoreciam o ensino. A relevncia desta pesquisa radica em trabalhar novas formas didtico-metodolgicas, proporcionando melhor acesso aos alunos acerca dos contedos cientficos sobre os quelnios da Amaznia, ressaltando que estes contedos no so encontrados nos livros didticos. PALAVRAS-CHAVE: Transposio didtica, Ensino de Cincias , Quelnios da Amaznia. 1. INTRODUO Transformar artigos cientficos em contedos didticos para o Ensino de Cincias uma forma de socializar a produo cientfica, favorecendo ao processo de ensino-aprendizagem. Este trabalho visa transpor artigos cientficos, produzindo metodologias, atravs de tcnicas, que estejam ao alcance das crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental. O tema escolhido para fazer a Transposio Didtica foram os Quelnios da Amaznia, e os aspectos fsicos e ambientais que envolvem a vida desses rpteis. Os recursos metodolgicos, construdos a partir dos artigos, foram aplicados em salas de aula com o objetivo de desenvolver no aluno a percepo crtica sobre a temtica, fazendo com que ele se percebesse como agente transformador do meio, e atravs do estudo dos quelnios, descobrisse seus elementos e suas interaes. Na prtica analisamos como se d o processo de reproduo, os habitat naturais onde vivem estas espcies, os tipos de alimento que so usados na

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sua dieta e as diferentes caractersticas externas de identificao de cada espcie. Dessa forma, pode-se perceber a importncia da transposio didtica e sua aplicabilidade em sala de aula, concretizando uma didtica favorvel ao processo de ensino-aprendizagem.

2. METODOLOGIA O trabalho foi realizado em uma Escola Municipal do bairro de Terra Nova 2, Zona Norte de Manaus, com alunos do 6 ano do Ensino Fundamental. Os procedimentos metodolgicos usados foram a pesquisa bibliogrfica com a finalidade de identificar os contedos a serem trabalhados, mediante os conceitos de transposio didtica, e formulao, aplicao e avaliao de contedos relacionados com a realidade escolar. Foram usados publicaes cientficas sobre os quelnios amaznicos e a partir disto produzimos contedos, mtodos e atividades que favoreciam o ensino terico-prtico com os estudantes do Ensino Fundamental. Usamos a Tcnica de salas temticas, as quais foram planejadas e realizadas com aulas expositivas e dialogadas, utilizando o auxlio de imagens fotogrficas, banner (Foto 1), exemplares vivos de quelnios, leituras, alm da utilizao de materiais didticos que facilitaram o processo de ensino-aprendizagem, como por exemplo, bolinhas de rolom.

Foto 1. Alunos curiosos diante dos contedos apresentados no Painel (Autor: Elieder Abensur)

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3. RESULTADOS E DISCUSSO Na aplicao das primeiras salas temticas foi trabalhada a identificao das caractersticas Fsicas, do habitat, do modo de reproduo e da importncia desses animais para o meio ambiente. Verificou-se: que as crianas adoram estudar sobre questes que envolvam animais e meio ambiente, principalmente a questo regional, pois durante as aulas alguns alunos contavam histrias sobre experincias vividas com estes animais no seu habitat natural. Os alunos demonstraram boa participao quando foi pedido para os alunos trouxessem exemplares vivos e outros materiais que auxiliariam na dinmica das aulas. A prtica ganhou mais vida com a presena dos exemplares vivos (Foto 2), pois, a identificao das caractersticas foi mais fcil e didtica, devido a visualizao Fsica do animal. Logo foi feita a socializao do tema e a explanao do professor.
(Foto 02)

No desenho livre os alunos puderam representar suas concepoes sobre a temtica trabalhada e verificou-se nos desenhos que em nenhum deles aparece a figura humana e, em geral, mostram o quelnio sempre solitrio beira das praias (Foto 3) ou no meio da floresta.

( Foto 03)

A produo de texto teve o intuito de incentivar a pesquisa e foi divido em duas fases: um trabalho de pesquisa feito em casa e a construo de um pequeno texto em sala de aula. Na prtica sobre a reproduo foi utilizado as bolinha de rolom e de ping-ping para representarem os ovos dos quelnios, nesta aula os alunos demonstraram bastante interesse e fizeram comparaes com outros objetos presentes no seu dia-a-dia.

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A transposio didtica foi a base desse processo de conhecimento, pois a partir desta tcnica pde-se alcanar um conhecimento antes retido nos artigos e livros cientficos, assimilando desta forma esses conhecimentos, e posteriormente repassando aos alunos com didticas que os estimulassem e favorecessem a apreenso dos contedos. Para Pinho Alves (2000):

[...] sem dvida nenhuma, a transposio didtica descreve um processo de modificao pelo qual o saber submetido at se tornar contedo de ensino. Neg-la ou ignor-la aceitar os contedos cientficos contidos nos livros textos como uma reproduo fiel da produo cientfica do homem. Ter conscincia da transposio didtica, bem como da importncia das prticas sociais de referncia de suma importncia para o professor que pretende desenvolver um ensino mais contextualizado e com contedos menos fragmentados do que aqueles dos livros textos (p. 181).

Essa , talvez, a grande contribuio que a tranposio didtica pode realizar na trplice relao aluno-contedo-professor, contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem seja favorecido pela socializao dos contedos cientficos que so arduamente produzidos pelo saber sbio e no aproveitados no saber ensinado pelos professores e pela escola.

4. AGRADECIMENTOS Agradeo a UEA pelo incentivo e a oportunidade de favorecer a iniciao e a produo cientfica. Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado do Amazonas - FAPEAM que financiou nosso trabalho. Ao Coordenador do Programa de Apoio a Iniciao Cientfica-PAIC 2007-2008, da Escola Normal Superior da UEA, pelo seu apoio durante todas as fases do trabalho. A Escola Municipal Marly Garganta Barbosa, por ter me acolhido com carinho e respeito. Sobretudo a Deus pela sade e motivao de seguir adiante nos estudos.

5. REFERNCIAS

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CHEVALLARD, Y. La Transposicin Didctica: Del Saber Sabio al Saber Enseado. Buenos Aires: Aique, 1991. FACHN-TERN, A. Ecologia de Podocnemis sextuberculata (Testudines: Pelomedusidae) na reserva de desenvolvimento sustentvel Mamirau, Amazonas Brasil, Tese de Doutorado. Manaus: INPA/UFAM. 1999. FACHN-TERN, A. Participao comunitria na preservao de praias para reproduo de quelnios na reserva de desenvolvimento sustentvel Mamirau, amazonas, Brasil. UAKARI, Belm do Para, v. 1, n. 1, p. 9-18, 2005. NAMO de Mello, G. Transposio didtica: a mais nobre (e complexa) tarefa do professor. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0178/aberto/com_a_palavra.shtml Acesso em:7.jul.2006 PINHO ALVES, J. Departamento de Fsica UFSC. Florianpolis-SC. Cad. Cat. Ens. Fs.,v.17, n.2 p.174-188, ago.2000.

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JOGOS DIDTICOS: ALTERNATIVAS NO ENSINO DE QUMICA

Clia Serro Eleutrio Amarildo Menezes Gonzaga Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: Esforos vm sendo realizados, na tentativa de encontrar alternativas didticas para ensinar Qumica no Ensino Mdio. O jogo neste estudo caracterizou-se como uma importante e vivel alternativa para auxiliar o professor em sua prtica pedaggica e facilitar a compreenso do conhecimento qumico pelo aluno. O estudo foi realizado em cinco escolas estaduais do Amazonas com professores e alunos do Ensino Mdio, apoiado na pesquisa etnogrfica na educao e na descritiva. Os resultados foram sintetizados em uma cartilha com dez jogos produzidos nas Oficinas. Ressalta-se a importncia deste estudo na Educao Bsica, visto que no existe outra maneira de educar que no seja por meio da sensibilizao e humanizao dos alunos, e os jogos didticos, quando aplicados em um ambiente favorvel, podem contribuir significativamente para esse feito. PALAVRAS-CHAVES: Ensino de Qumica. Jogos didticos. Ensino Mdio.

1. INTRODUO Ainda hoje, o ensino de Qumica se apresenta como vilo no processo ensino-aprendizagem. Acreditamos, inclusive, que essa problemtica ocorra devido esse ensino ainda ser legitimado a partir de prticas pedaggicas focadas apenas na memorizao de frmulas, contedos superficiais, fragmentados e inertes quase sempre sem vinculo com o cotidiano dos alunos. Decorrente disso percebe-se certa preocupao e a insatisfao de professores, que no conseguem atingir aos objetivos propostos e de alunos que vem a Qumica como um componente curricular de difcil compreenso. Apesar de algumas escolas pblicas do estado do Amazonas j possurem instrumentos didticopedaggicos modernos e tendo a informtica como aliada nesse processo de formao, ainda existem muitas que no possuem materiais necessrios para realizar a experimentao, e to pouco possuem recursos tecnolgicos que auxilie a prtica do professor e facilite a aprendizagem

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dos alunos. A partir desse cenrio descrito procuramos investigar porque o professor de Qumica do Ensino Mdio no utiliza o jogo como instrumento de aprendizagem? Como uma forma de nos aproximarmos ainda mais desse problema que nos inquietava, criamos as seguintes questes norteadoras: Como os tericos vem a importncia dos jogos para o ensino de Qumica? Como podemos sistematizar a nossa histria de professora a partir da utilizao dos jogos como recursos didticos para ensinar Qumica? Para responder a primeira questo norteadora nos utilizamos da pesquisa bibliogrfica para dialogar com os tericos que definem e discutem a respeito do ldico e dos jogos como recursos didticos. Por conseguinte, para responder a segunda questo nos apoiamos nos pressupostos da pesquisa etnogrfica e descritiva, e descobrimos que, mesmo sem nos darmos conta, j adotvamos aspectos de ambas, pois, j analisvamos o cotidiano escolar, considerando as experincias e vivncias dos indivduos, assim como tambm descrevamos as observaes, os registros, os resultados das anlises e da correlao dos fatos ou fenmenos do que descobramos sobre os jogos que crivamos e aplicvamos tanto na sala de aula com os alunos, quanto nas oficinas com os professores, de forma to natural, sem manipular os dados que iam surgindo no processo de caracterizao dos jogos. O objetivo deste trabalho auxiliar a prtica pedaggica do professor de Qumica e tornar significativo o processo de aquisio do conhecimento qumico a partir de atividades ldicas os jogos. Este estudo foi desenvolvido em cinco escolas estaduais de Ensino Mdio, trs em Manaus e duas no interior do estado do Amazonas. Para coletar os dados realizamos oficinas pedaggicas com professores e alunos. Como resultado deste trabalho organizamos uma cartilha com 10 jogos intitulada Aprender Qumica jogando.

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2. ETIMOLOGIA E CONSIDERAES SOBRE O LDICO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM Partindo da etimologia da palavra, ldico deriva da palavra latina ludus, que significa jogo, brinquedo e que sempre esteve presente no contexto social, como diverso, distrao e lazer. (SOUZA, 2006). Do ponto de vista histrico, educadores do passado j reconheciam a importncia do ldico no processo de ensino-aprendizagem. Atravs das brincadeiras e dos jogos, a criana h muito tempo, j conseguia aplicar seus esquemas mentais realidade que a cercava. Reproduzia suas vivncias, transformando o real de acordo com seus desejos e interesses. Brenelli (1996), tambm, ao comentar a respeito da utilizao do ldico no aprendizado da criana, diz que uma prtica muito antiga, vinda dos gregos e romanos. Ao se reportar a ela, relacionando-a com os novos ideais de ensino, destaca o fato de ser facilitadora das tarefas escolares. Ao relacionar o ldico educao, Cortez (1996) comenta que a educao na perspectiva ldica pode ser entendida quando consideramos o contexto social existente no qual a educao est inserida. Esses mesmos aspectos precisam ser considerados quando se trata do ldico. Ele no pode ser visto isoladamente, pois determinado pelo conjunto das circunstncias scio-polticoeconmicas e culturais, ao mesmo tempo em que est presente nelas. Numa sociedade que perpassa por intensas e aceleradas mudanas, somos sempre induzidos a adquirir novas habilidades e competncias, pois o indivduo a unidade bsica de mutao. O ldico oferece valores especficos para todas as fases de desenvolvimento humano. Assim, na infncia e na adolescncia a finalidade essencialmente pedaggica. Tanto a criana quanto o jovem ope uma resistncia escola e ao ensino, porque acima de tudo ela no ldica, portanto, no prazerosa. Aproveitemo-nos, para ratificar a importncia de revertermos este quadro, quando Santos (2006, p. 8) diz que o ldico:

Pode ser um grande aliado para o desenvolvimento da arte na escola, pois as atividades ldicas possibilitam que a criana esteja constantemente ativa, sua mente alerta e curiosa, seu ambiente dotado de materiais atrativos e sua inter-relao com as outras pessoas se efetive de modo natural e afetivamente bem estruturado.

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De acordo com o que temos constatado, na condio de professora, o emprego de brincadeiras e jogos no processo educativo faz despertar o gosto pela vida, e leva as crianas a encararem os desafios que surgirem. Trata-se do exerccio de habilidades, necessrias ao domnio e ao bom uso da inteligncia emocional. A convivncia, de forma ldica e prazerosa com a aprendizagem, proporcionar criana e ao adolescente possibilidades de estabelecerem relaes cognitivas com as experincias vivenciadas, bem como relacion-las s demais produes culturais ou simblicas, conforme procedimentos metodolgicos compatveis com as prticas pedaggicas adotadas. Para que o ldico seja inserido em todas as reas do conhecimento, preciso que os professores da educao bsica estejam predispostos a aceit-lo como instrumento didtico em suas prticas pedaggicas. Schwartz (2007, p. 12), acredita que mais do que urgente o professor ter uma postura ldica ao ensinar, quando comenta que A forma afetiva e ldica da atuao dos professores pode fazer a diferena para algum e a a semente de mudana germinada. No Ensino Mdio, o ldico deve ser visto como uma nova alternativa didtica, capaz de romper com o velho paradigma, a ponto de transformar alunos em futuros cientistas, desenvolvendo competncias e habilidades, que lhes propiciem uma postura mais crtica perante a cincia e as suas vidas (CONSTANTINO et al. 2003). Somente assim o ensino deixar de estar centrado em decoraes de frmulas e conceitos, assim como na apresentao seqencial de contedos logicamente organizados, que se repetem na maioria dos livros didticos da rea Cincias da Natureza. Partindo dessas proposies, assegura-se que o ldico, como alternativa pedaggica, poder ser utilizado em todas as reas do conhecimento, e em todas as etapas da educao bsica, desde que o professor acredite que esse recurso ir contribuir de alguma maneira com a aprendizagem dos alunos. Ele permite o desenvolvimento da imaginao, do raciocnio, constri o conhecimento e demanda tomada de iniciativas, desafiando a inteligncia para encontrar solues para os problemas.

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3. O JOGO COMO ALTERNATIVA NO ENSINO DE QUMICA As alternativas pedaggicas para o ensino de Qumica tm como um dos pressupostos envolver ativamente os alunos durante as aulas. Incide em um processo que tende a ocorrer atravs da interatividade entre o professor e o aluno, de forma dialgica e participativa, para que ambos reflitam sobre o que experienciam, a partir do que ensinam e aprendem. Vrios so os autores que destacam a importncia do jogo no processo ensino aprendizagem. Dentre eles est Andrade e Sanches (2005) que apresentam o jogo como uma parte essencial da pessoa, sendo encontrado na Filosofia, na Arte, na Pedagogia, na Poesia (com rimas de palavras), e em todas as formas de demonstraes. Ximenes (2001, p. 549) e Ferreira (2001, p. 433), por exemplo, atribuem ao ldico o carter de jogos ou divertimentos. Partindo desse significado, podemos dizer que qualquer objeto ou atividade que tende ao divertimento ldico. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os jogos so destacados no processo ensinoaprendizagem da seguinte forma:

Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues. Propiciam a simulao de situaesproblema que exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das aes; possibilitam a construo de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situaes sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ao, sem deixar marcas negativas (BRASIL, 1998. p. 88).

No podemos nos esquecer de que o jogo se apresenta como instrumento incentivador dos saberes, e sua inteno proporcionar algum tipo de informao ou atitude no aluno. Santos (2001, p. 15), por exemplo, diz que a educao pela ludicidade prope-se a uma nova postura existencial, cujo paradigma novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepo de educao para alm da instruo. Referente sua finalidade, o jogo didtico ou pedaggico aquele construdo com o objetivo de proporcionar determinadas aprendizagens, diferenciando-se do material pedaggico, por conter aspecto ldico (Cunha, 1988), e usado para alcanar determinados objetivos pedaggicos, sendo uma alternativa para melhorar o desempenho dos alunos, em alguns contedos de difcil aprendizagem. (GOMES e FRIEDRICH et al 2001).

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O recurso didtico em questo, quando bem elaborado e explorado de forma adequada pelo professor, passa a ser uma estratgia importante no processo ensino-aprendizagem. Por meio dos jogos, o aluno induzido a participar do processo de investigao, a manusear diferentes materiais e instrumentos, a organizar suas observaes e a compreender conceitos bsicos das disciplinas. Experincias com jogos no devem ser tomadas como meras atividades de manipulao de materiais, mas sim como geradoras de conhecimento. Por fim, no podemos esquecer que os jogos no processo educativo, podem ser instrumentos didticos excelentes para promover a aprendizagem dos alunos do Ensino Mdio. Com os jogos, o professor pode transformar o ensino de Qumica em algo fascinante. De acordo com Cunha (1998), Gomes e Friedrich (2001), Kishimoto (1996) citado por Zanon, Guerreiro e Oliveira (2008) o jogo pedaggico ou didtico tem a finalidade proporcionar determinadas aprendizagens, diferenciando-se do material pedaggico, por conter aparncia ldica e por ser aproveitado para atingir certos objetivos pedaggicos, sendo uma alternativa para melhorar o desempenho dos alunos em alguns contedos de difcil compreenso. Nessa perspectiva, o jogo no o fim, mas um eixo que conduz a um contedo didtico especfico, resultando em um emprstimo da ao ldica para a aquisio de informaes. No ensino de Qumica, o jogo pode ser um forte aliado do professor, no que diz respeito aprendizagem, pois possibilitar ao aluno desenvolver o pensamento e raciocnio, desafiar sua inteligncia para encontrar solues para as dificuldades apresentadas em seu cotidiano escolar.

4. A CARTILHA APRENDER QUMICA JOGANDO A consolidao deste produto partiu principalmente do fato de que os docentes de escolas pblicas que ministram a disciplina Qumica no Ensino Mdio relataram que muitos discentes chegam s escolas sem habilidades suficientes para ler e interpretar textos relacionados com conceitos qumicos. Diante disso pensamos no ldico com um importante aliado na construo desse conhecimento. Para ensinar conceitos de Qumica foram confeccionados 10 jogos didticos:

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Jogo 1: Trilha Qumica - O Elemento Assunto: Elementos Qumicos. Objetivo: Levar os alunos ao conhecimento e identificao do nmero atmico, do nmero de massa, do raio atmico, do volume e de outras propriedades. Jogo 2: Roleta Qumica Assunto: Estrutura atmica, Elementos Qumicos, Funes Inorgnicas, Orgnicas etc. Objetivo: Reforar os contedos relacionados com a estrutura atmica, elementos qumicos, funes inorgnicas e orgnicas atravs do jogo da roleta russa. Jogo 3: Roletrando Assunto: Este tipo de jogo pode ser utilizado para contextualizar contedos de Qumica a partir de temas relacionados com a questo ambiental, por exemplo, efeito estufa e aquecimento global; a indstria e o meio ambiente. Objetivo: Possibilitar a compreenso de conceitos qumicos a partir de questes ambientais. Jogo 4: Conhecendo a Tabela Peridica Assunto: Tabela Peridica Objetivo: Conhecer a Tabela Peridica atravs de jogo didtico Jogo 5: Jogo da Memria Assunto: Frmulas Qumicas e Funes Inorgnicas. Objetivo: Reconhecer as frmulas Qumicas e associ-las s funes inorgnicas numa linguagem ldica. Jogo 6: Diagrama de Linus Pauling Assunto: Distribuio dos eltrons.

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Objetivo: Conhecer os nveis e sub-nveis de energia e compreender o comportamento dos elementos qumicos (nmeros de eltrons na ltima camada) distribudos no diagrama. Jogo 7: Estratgia Qumica Assunto: Elementos Qumicos. Objetivo: Identificar elementos qumicos e conhecer suas propriedades. Jogo 8: Brincando na malha Assunto: Funes Inorgnicas. Objetivo: Reconhecer a presena de cidos, bases, sais e xidos em elementos do cotidiano. Jogo 9: Pimball Assunto: Funes Orgnicas. Objetivo: Reconhecer as funes Qumicas e sua importncia. Jogo 10: Coleta Seletiva de Lixo Assunto: Coleta seletiva de lixo. Objetivo: Reconhecer a importncia da coleta seletiva de lixo na escola.

5. CONSIDERAES FINAIS No entendimento atual das concepes educacionais, e particularmente no que se refere ao processo de aprendizagem, quanto ao uso de jogos ldicos na educao, temos a convico de que estes podem ser utilizados como facilitadores no processo de construo do conhecimento, no somente nos primeiros anos de escolaridade, mas tambm no Ensino Mdio, como perspectiva promissora, na obteno dos objetivos dos diferentes componentes curriculares. Atravs deste estudo, percebemos que o aluno pode vivenciar e experimentar situaes novas, de desafios e aventuras, assim como tem a possibilidade de aperfeioar seus conhecimentos,

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somando aquisies de valores, aprendendo limites, trabalhando a auto-estima, alm de superar seus medos e adquirir autoconfiana, como tambm aprende de forma diferenciada brincando, sempre motivado pela alegria e pelo prazer de descobrir os segredos da vida, numa constante busca de conhecimentos.

6. REFERNCIAS

ANDRADE, O. G; SANCHES, G. M. M. B. Aprendendo com o Ldico. In: O DESAFIO DAS LETRAS, 2., 2004, Rolndia, Anais... Rolndia: FACCAR, 2005. BRASIL.MEC. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica: Braslia, DF, 1998. BRENELLI, R. P. O Jogo como espao para pensar. A construo de noes lgicas e aritmticas, Campinas, SP, Papirus. 1996. CONSTANTINO, E. S. C. L.; DIAS, M. C. L.; BARROS, M. A. de M.; BARBOSA, R. M. N. O uso de pardias no ensino de verminose: to fcil de pegar, to simples de eliminar... XVI EPENN - Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste - Anais EPENN 2003. CORTEZ, A. M. C. Brinquedo: Uma contribuio no desenvolvimento da criana. Campinas. Faculdade de Educao Fsica, UNICAMP, 1996. CUNHA, N. Brinquedo, desafio e descoberta. Rio de Janeiro: FAE, 1988. FERREIRA, A. B. de H. Mini Aurlio Sculo XXI Escolar: Minidicionrio de lngua portuguesa. 4. ed. rev. e ampl. Rio de JaneiroSo Paulo: Ediouro, 2001. GOMES, R. R.; FRIEDRICH, M. A. Contribuio dos jogos didticos na apreendizagem de contedos de Cincias Biologias. In EREBIO, 1, Rio de Janeiro, 2001, Anais...., Rio de Janeiro, 2001. SANTOS, N. P. dos; PINTO, A. C.; ALENCASTRO, R. B. de. Faamos Qumicos A Certido de Nascimento dos Cursos de Qumica de nvel superior no Brasil. Revista Quim. Nova, v. 29, n. 3, 2006. SANTOS, S. M. P (Org). A ludicidade como cincia. Petrpolis, Rio de Janeiro:Vozes, 2001. SCHWARTZ, G. M. A gente precisa reaprender a ser humano. Revista Profisso Mestre. Ano 8. n. 89. fevereiro. 2007.

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OS PERIODICOS CIENTFICOS DA CAPES COMO RECURSOS OTIMIZANTES PARA O ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA
Lus Carlos Lemos da Silva Amarildo Menezes Gonzaga Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: Pesquisa desenvolvida atravs do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias, Universidade do Estado do Amazonas UEA, tendo como foco os peridicos cientficos da Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), como recursos otimizadores da prtica pedaggica de professores de Cincias Naturais, que atuam no Ensino Fundamental, em uma escola pblica da cidade de Manaus. Divide-se em trs momentos. O primeiro incide sobre a literatura. O segundo trata-se de uma pesquisa de campo. O terceiro ser a construo de um recurso pedaggico para efeito de aproximao entre os peridicos cientficos e as prticas pedaggicas dos professores. PALAVRAS-CHAVE: Peridicos Cientficos da CAPES; Novas tecnologias; Educao em Cincia.

INTRODUO O avano cientfico e tecnolgico tem nos levado a um paradoxo entre o fazer e o pensar. Por um lado, faz-se muito, mas pensa-se pouco. O desafio mais instigante fazer a juno entre essas duas dimenses, sob pena do homem voltar ao estado da barbrie. nesse contexto que encontramos a relevncia, nas inmeras formas que se apresentam os peridicos cientficos, e sua necessidade de abrangncia no espao de atuao profissional dos professores de Cincias . Sabendo-se que a legitimao do conhecimento cientfico feita principalmente a partir dos registros, e que os peridicos cientficos possuem um status de referncia a respeito desta condio, o presente artigo prope um estudo sobre os peridicos cientficos da CAPES, a partir das seguintes proposies: a) Tendo como referncia os artigos cientficos sobre o Ensino de Cincias nos peridicos cientficos da CAPES nos ltimos cinco anos, que modelo de educao em cincia possvel ser ensinado?

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b) De que forma os peridicos cientficos da CAPES, mais especificamente os peridicos de Fsica, servem como recursos otimizadores para o Ensino de Cincias na Amaznia? Como concluso, apresenta-se uma estratgia a ser utilizada pelos professores para efeito de transposio didtica dos peridicos cientficos da CAPES, mas especificamente, um manual esquemtico de acesso ao portal CAPES a aos artigos cientficos sobre Ensino de Cincias . Assim, o presente artigo aborda algumas questes suscitadas a partir da reflexo sobre a primeira parte da pesquisa (bibliogrfica). Trata tambm de como a tecnologia afeta a vida do homem e da sociedade, demandando problemas de toda ordem, principalmente, tica, e ainda de como as questes referentes educao tecnolgica exigem elaborao de uma nova mentalidade para a educao em cincia com qualidades humanas e aglutinadora de potencialidades pedaggicas.

1. EDUCAO EM CINCIA: UM CAMINHO A SER CONSTRUIDO O tema educao cientifica complexo e como tal pode ser abordado de diferentes maneiras. Em razo disso, esse tpico faz um apanhado geral sobre a educao cientifica e defende uma viso de educao em cincia que rompa com os estreitos limites disciplinares, valorizando articulaes com outras reas do conhecimento. Tendo como quadro terico de referncia o pensamento complexo, ilustra-se o argumento com exemplos de como a cincia se cruza com a poltica, a economia, a tcnica, a tica, e suas possveis exploraes no quadro de uma educao em cincia que v alm das amarras do consenso, ou seja, uma educao em cincia que perpasse todos os modelos do convencionalismo cientifico atual e prope uma reflexo tica como pressuposto do fazer cientifico. Primeiramente, pe-se a questo: o que cincia? Esta uma pergunta prpria do campo da epistemologia. No entanto, a resposta no se limita a ela. Ou seja, no apenas a resposta filosfica, mas tambm a pergunta. Na vida cotidiana estamos ocupados com problemas concretos. No fcil pr, seriamente, a questo geral: o que a cincia? A inquietao, a experincia de algo novo, a reflexo sobre a cultura atual pode ser uma ocasio propicia para tornar questionvel o que cientifico, ou seja, o que a cincia e quais os seus benefcios.

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Mais s o questionamento no basta. A nossa poca dominada pelas Cincias . Isto torna compreensvel a tendncia de responder a qualquer pergunta com os recursos da cincia. Mas a cincia particular, limitada a um ngulo de viso. Ora, a pergunta o que a cincia? uma pergunta abrangente, que requer um outro nvel de conhecimento, que perpassa o conhecimento epistemolgico. O que cincia? O que educao? Como ensinar? Estas so simples perguntas, que uma grande parcela de nossa sociedade, ainda faz, quando o assunto tratado o entendimento da vida e de como viver melhor. Por outro lado, h um grande desconhecimento, mesmo no seio da comunidade cientifica, do que seja realmente cincia ou cientfico. O conceito de cincia foi sendo refinado ao longo do tempo a partir do sculo XVII, quando comeou a surgir o que hoje se entende por cincia, e a grande maioria dos membros da comunidade cientifica ainda se encontra apegado a conceitos inteiramente ultrapassados pelas modernas pesquisas da Histria da Cincia e da Filosofia da Cincia. A Filosofia da Cincia proposta pelos epistemlogos modernos caracteriza-se por uma postura relativista em relao s conquistas do conhecimento cientfico, como se a aquisio de verdades cientificas no fosse possvel, dada a provisoriedade dos modelos existentes, ou seja, h um retorno ao convencionalismo clssico. A fim de no confundir conceitos, convm estabelecer algumas nuanas entre educao, cincia e tecnologia. Conforme Aranha (1996), a educao no , porm, a simples transmisso da herana dos antepassados, mas o processo pelo qual tambm se tona possvel a gestao do novo e a ruptura com o velho. Segundo Chau (2001), educao um conceito genrico, mais amplo, que supe o processo de desenvolvimento integral do homem, isto , de sua capacidade Fsica, intelectual e moral, visando no s a formao de habilidades, mas tambm do carter e da personalidade social. A cincia, segundo Maia (2000), pode ser visualizada sobre dois aspectos fundamentais: a cincia j feita (tal como ensinada) e a cincia-processo (que est sendo feita). A primeira a disciplina que o professor ministra aos seus estudantes e estes devem aprender na linha pela qual ensinada para que possam fazer exames e ser aprovados. A cincia-processo a cincia que o cientista

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realiza e que pode ser dividida em duas fases: a prpria pesquisa e a divulgao de seus resultados. Para Abbagnano (2000), cincia um conjunto de descries, interpretaes, teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em contnua ampliao e renovao, que resulta da aplicao deliberada de uma metodologia especial. Como filsofo, Abbagnano no deixa claro o conceito de cincia, talvez porque ele saiba que toda definio tende a ser incompleta. Segundo Morin (2007, p. 15), a cincia europia elucidativa, enriquecedora, conquistadora e triunfante. Porm, apresenta-nos, cada vez mais, problemas graves. Essa cincia libertadora traz, ao mesmo tempo, possibilidades terrveis de subjugao. Conforme Morais (2007, p. 59), a cincia e a tecnologia so produtos humanos voltados para o homem. Porm, certa quantidade de resultados cientficos de incidncia social tem posto em viva discusso aspectos hipertrficos da racionalidade cientfica. Desse modo, a relao entre cincia e tecnologia tem sido amplamente discutida e compreender esses conceitos fundamental para a transposio de uma educao cientifica para uma educao em cincia. Assim, da relao do homem consigo mesmo, do homem com o mundo, do homem com os outros homens - e porque no dizer do homem com o transcendente - que surge e avana a tecnologia e a cincia como recursos de compreenso da realidade.

2. OS PERIDICOS CIENTFICOS DA CAPES COMO RECURSOS OTIMIZADORES PARA O ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA. Em funo das novas tecnologias, as atribuies direcionadas ao professor foram redefinidas. De modo geral, pode-se dizer que as tecnologias reforam a contribuio dos trabalhos pedaggicos e didticos contemporneos, pois permitem que sejam criadas situaes de aprendizagem ricas, complexas e diversificadas. Para que isso se efetive na prtica, basta o professor direcionar e

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planejar as atividades para que o ensino e a aprendizagem sejam significativos para todos que fazem parte processo desse processo. Uma breve observao no cotidiano das pessoas suficiente para que se constate que o ser humano do incio desse sculo se forma e se informa atravs da interao com a mdia e o audiovisual. A busca por uma pedagogia diferenciada, tarefa que pode caracterizar um ensino de sucesso ou de fracasso. De modo que, as questes esto mais voltadas forma de utilizao dos recursos, objetivando o seu melhor aproveitamento na relao o ensino e aprendizagem. Diante da larga utilizao das novas tecnologias da informao na sociedade atual, uma vez que a disponibilidade dos recursos tecnolgicos ganha cada vez mais uma abrangente universalizao, inegvel a potencialidade educativa que os artigos cientficos publicados pela CAPES trazem para a formao dos professores. Segundo Fachin e Hillesheim (2006), existem vrios conceitos para peridicos cientficos, no entanto, afirmam que peridicos cientficos so todas ou quaisquer tipos de publicaes editadas em nmeros ou fascculos independentes, no importando a sua forma de edio, ou seja, seu suporte fsico (papel, CD-ROM, bits, eletrnico, on-line), mas que tenham um encadeamento seqencial e cronolgico, sendo editadas, preferencialmente, em intervalos regulares, por tempo indeterminado, atendendo s normalizaes bsicas de controle bibliogrfico. Trazem, ainda, a contribuio de vrios autores, sobre a direo de uma pessoa ou mais (editor) e de preferncia uma entidade responsvel (maior credibilidade). A origem dos peridicos cientficos segundo data dos meados do sculo XVII. Nesse perodo, o conhecimento era disseminado somente na forma de livros, editados de forma artesanal, em pequenssima escala e palas correspondncias particulares trocadas entre os cientistas. Esse processo ocorria de forma lenta, dificultado pela demora de editorao e publicao e das remessas entre os grandes centros, que podia levar meses. Eram muito alto os custos de sua publicao e distribuio, ficando sua aquisio para as pessoas de maior poder aquisitivo. Assim, os cientistas e estudiosos passaram a questionar uma forma mais eficiente de divulgao das publicaes. Com o aumento da cincia experimental e os avanos em tecnologia, surge um novo produto: os peridicos cientficos.

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O primeiro peridico foi publicado em 5 de janeiro de 965 pela Academie Royale ds Sciences, em Paris, tendo, logo a seguir, uma similar na Inlaterra Royal Society of London, que passaram a procupar-se com a disseminao e recuperao de informaes tcnico-cientficas. No Brasil, aps a fundao da Imprensa Rgia em 1808, so editadas algumas publicaes de especial importncia e constam nos registros como percusores dos peridicos cientficos brasileiros, a Gazeta Mdica do Rio de Janeiro, publicado pela primeira vez em 1862 e a Gazeta Mdica da Bahia publicado em 1866. Surgiu ainda a revista Brasil-Mxico (1887-1917) que se destacou por publicar trabalhos de pesquisadores brasileiros como Carlos Chagas. Os peridicos cientficos tm como funo primordial a disseminao e a recuperao da informao, alm do importante papel de visibilidade, tanto para as publicaes, como para seus autores e editores. As funes do peridico cientfico destacados por Fachin e Hillesheim (2006), so: a) registro pblico do conhecimento: serve como um meio de registro e preservao dos conhecimentos adquiridos pelo homem; b) funo social: o peridico cientfico uma instituio social que confere prestgio e reconhecimento aos autores, aos editores, a comisso que julga os artigos (referees) e at aos prprios assinantes; c) disseminao da informao: com o passar do tempo e o aumento de pesquisadores, estes passaram a depender do peridico como meio de tomar conhecimento das atividades desenvolvidas pela comunidade cientfica, de forma rpida e eficaz. Miranda e Perreira (1996) destacam que os peridicos cientficos so tambm considerados como veculos de produo cientfica, porque cumprem a funo de registro pblico oficial da informao, operando na reconstituio de um sistema editor avaliador e de um arquivo pblico, ou seja, fonte para o saber cientfico. Confirmado a importncia dos peridicos cientficos, Miranda e Perreira (1996) informam que o ato de publicar artigos exigido pelos pares como prova definitiva de efetiva atividade em pesquisa cientfica.

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Enfim, o professor tem um grande leque de opes metodolgicas, de possibilidades de organizar sua comunicao com os alunos, de introduzir um tema, de trabalhar com os alunos presencial e virtualmente, de avali-los (Moran, Masetto e Behrens, 2000). Decorrente disto, que afirmamos e reafirmamos que os peridicos cientficos da CAPES constituem num importante instrumento pedaggico para o ensino de cincia na Amaznia.

CONSIDERAES Considerando que a pesquisa em questo est em processo de execuo, tomaremos a iniciativa de apresentar algumas consideraes a partir dos avanos obtidos. Diante da larga utilizao das novas tecnologias da informao na sociedade atual, inegvel a potencialidade educativa que os artigos cientficos publicados pela CAPES trazem para a formao dos professores, e a possibilidade de acesso a este recurso j contribui, e poder contribuir bem mais na ampliao do capital cultural dos demais professores do Ensino de Cincias . Reconhecemos cada vez mais que, medida que avanamos em nossa pesquisa, da necessidade de uma integrao eficiente entre os conhecimentos cientficos, (principalmente aqueles legitimados tanto em mdia, quanto impresso), com os conhecimentos escolares e, em se tratando de Ensino de Cincias, uma alternativa vivel a adoo de estratgias decorrentes da transposio didtica.

REFERNCIAS ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2000. ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. 2 ed. So Paulo: Editora Moderna, 1996. CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 7 ed. So Paulo, tica, 2001.

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O LDICO CONTRIBUINDO NA FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Rosa Oliveira Marins Azevedo Cristiane Neves Escola Superior Batista do Amazonas

RESUMO: Neste trabalho apresentamos o relato de uma experincia centrada no ldico como cincia, que pretende contribuir para a formao de professores, considerando a brinquedoteca como espao propiciador de ludicidade. As atividades desenvolvidas esto divididas em duas partes: na primeira, apresentamos os fundamentos tericos para a atividade ldica como cincia; na segunda parte, relatamos a experincia vivenciada e sua contribuio formao de professores. O trabalho desenvolvido assenta-se no princpio de que o ser humano e essencialmente ldico em todas as fases do seu desenvolvimento. Os resultados mostraram que o trabalho centrado no ldico, atravs da brinquedoteca, pode se constituir como espao de investigao cientfica contribuindo como um parceiro importante na educao das crianas e constituindo-se como meio de apropriao efetiva dos conhecimentos das teorias estudadas pelos acadmicos, futuros professores, assim como de construo de novos conhecimentos, particularmente quando se pretende trabalhar o ldico como cincia na formao de professores. PALAVRAS-CHAVE: Formao de professores; Ludicidade; Cincia.

1. INTRODUO A Brinquedoteca Itinerante da ESBAM um espao de atividades ldicas, planejado e organizado com materiais variados, com a presena de acadmicos para incentivar brincadeiras. A organizao do espao feita por cantos temticos, em que os brinquedos e demais materiais so dispostos de modo a estimular a expresso livre da criana, permitindo a representao do imaginrio e a aproximao do real, o desenvolvimento da linguagem e a interao social. Alm disso, o espao da brinquedoteca, ao mesmo tempo em que divulga o trabalho ldico, prazeroso e significativo possvel de realizar no dia-a-dia escolar, cria espaos para a vivncia do curso de Pedagogia da ESBAM, onde se ensina e se aprende que a aprendizagem deve acontecer de forma ldica; favorece a criao de parcerias com as escolas da comunidade; divulga as idias, prticas e propostas de trabalho do curso de Pedagogia da ESBAM; contribui para fortalecer o

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debate e promover pesquisas sobre a importncia do brincar, ao mesmo tempo em que oferece s crianas a oportunidade de exercer esse direito que, muitas vezes, a famlia e a prpria escola lhes vm negando. Neste trabalho, propomo-nos a apresentar uma experincia centrada no ldico como cincia, realizado com o intuito de contribuir para a formao de professores, considerando a brinquedoteca como espao ldico, por excelncia. As atividades desenvolvidas esto divididas em duas partes: na primeira, apresentamos os fundamentos tericos para a atividade ldica como cincia, buscando dialogar com autores como Santos (2001), Almeida e Carvalho (2005), Negrine (2005), Vygotsky (1984), Winnicott (1975), entre outros. Na segunda parte, relatamos a experincia vivenciada, desde 2006, na Escola Superior Batista do Amazonas ESBAM, e sua contribuio formao inicial de professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esperamos que nossa experincia provoque discusses e outros estudos que pesquisem o ldico enquanto espao de investigao cientfica que pode contribuir na educao das crianas, podendo tambm se constituir em meio de apropriao efetiva, pelos professores em formao, dos conhecimentos das teorias estudadas, assim como possibilitador de construo de novos conhecimentos

2 O RECONHECIMENTO DA IMPORTNCIA DO LDICO NA FORMAO DE PROFESSORES Para Santos (2001, p. 14) o ldico uma cincia nova que precisa ser estudada e vivenciada. Por ser ainda uma cincia nova, como diz a autora, pouco se tem como elemento de anlise e compreenso dessa cincia como fator de desenvolvimento humano. Sendo assim, pensar a educao pela via da ludicidade pressupe novas concepes de educao, distantes daquelas centradas na memorizao, na instruo, ou seja, na racionalidade tcnica, ainda to presente na prtica pedaggica dos professores.

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Hoje j no se pensa na ludicidade 5 como especificidade da educao escolar, ela est presente em todos os setores da sociedade, sendo entendida no mais como uma particularidade da infncia, mas direcionada a todas as fases do ser humano. A ludicidade to presente na experincia humana que se pode afirmar que aqueles que no a possuem tem uma vida inacreditavelmente triste. O homem no apenas homo economicus, mas tambm homo mythologicus. Vivemos de mitologia, sonhos, imaginrio. (ALMEIDA; CARVALHO, 2005, p. 92). Exemplo disso pode ser verificado nos filmes lanados para o pblico infantil, mas que fazem sucesso maior entre o pblico adulto. Tal a relevncia do ldico em nossa vida que podemos afirmar que aquilo que nos tornamos, ou seja, o tipo de pessoa que somos hoje est intimamente relacionado, ludicidade vivida ao longo de nossa trajetria existencial. Esse olhar novo para a ludicidade, tem mobilizado estudiosos do crebro paras pesquisas que busquem revelar as implicaes da ludicidade para uma vida mais plena e consciente. Segundo Santos (2001) no estudo do mapeamento do crebro foi constatado que o brincar est localizado no quadrante superior do hemisfrio direito do crebro. Portanto,

[...] ser ldico significa usar mais o hemisfrio direito do crebro e, com isto, dar uma nova dimenso existncia humana, baseado em novos valores e novas crenas que se fundamentam em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, o auto-conhecimento, a arte do relacionamento, a cooperao, a imaginao e a nutrio da alma. por isso que as descobertas cientficas foram importantes para o estudo da ludicidade como cincia. (SANTOS, 2001, p. 13).

Esta descoberta justifica porque por longo tempo a ludicidade foi considerada uma discusso menor, quase nunca considerada nas academias, como interesse de pesquisa, dado que a racionalidade, norte dos estudos positivista, que dominaram e ainda dominam o cenrio cientfico, considerada, basicamente como localizao do hemisfrio esquerdo do crebro, como claramente mostra o quadro:

Para Luckesi (1998) o que caracteriza a ludicidade a experincia plena que ela possibilita quando a vivenciamos. Desse modo, vivenciar uma atividade ldica entrega-se a experincia por inteiro, sem restries, de qualquer tipo.

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Hemisfrio esquerdo
Verbal: usa palavras para nomear, descrever e definir; Analtico: decifra as coisas de maneira seqencial e por partes; Abstrato: extrai uma poro pequena de informao e a utiliza para representar a totalidade do assunto; Temporal: mantm uma noo de tempo, uma seqncia dos fatos. Fazer uma coisa e logo outra, etc.; Racional: extrai concluses baseadas na razo e nos dados; Digital: utiliza nmeros; Lgico: extrai concluses baseadas na ordem lgica. Linear: pensar em termos vinculados a idias, um pensamento que segue o outro e que em geral convergem em uma concluso.

Hemisfrio direito
No-verbal: percepo das coisas com uma relao mnima com palavras; Sinttico: unir coisas para formar totalidades; Analgico: encontra similaridade entre diferentes ordens; compreenso das relaes metafricas; Atemporal: sem sentido de tempo;

No-racional: no requer uma base de informaes e fatos reais; aceita a suspenso do juzo; Espacial: ver as coisas relacionadas a outras e como as partes se unem para formar um todo; Intuitivo: realiza saltos de reconhecimento, em geral sob padres incompletos, intuies, sentimentos e imagens visuais; Holstico: perceber concebendo padres gerais e as estruturas que muitas vezes levam a concluses divergentes.

Quadro 1: Comparao das caractersticas de cada hemisfrio. Fonte: http://www.ced.ufsc.br/hemisferios.html.

Quanto s descobertas relacionadas ao hemisfrio direito do crebro, Santos (2001) ao analisar os trabalhos de Herrmann (s/d), diz ter percebido que

[...] quando o homem potencializa o hemisfrio direito no trabalho, ele demonstra ser mais financista, tem mais facilidade para trabalhos tcnicos, para administrar, gerenciar, organizar e implementar. No processo criativo ele demonstra ser crtico, mais investigador e quando est aprendendo algo usa a lgica, racionaliza, organiza dados, estrutura as partes do todo, avalia, julga e pratica. Essas caractersticas determinam o predomnio da razo. Ao contrrio, quando o homem potencializa o hemisfrio esquerdo no trabalho, ele inova. Integra, tem facilidade para estabelecer conceitos, interessa-se por novas tecnologias, compartilha e expressa-se. No processo criativo ele brinca, experimenta, intui, v o todo, interage com as pessoas, aciona o cinestsico, o espiritual e o ttil. Quando est aprendendo ele explora, vivencia, descobre, qualifica, elabora conceitos, aciona o emocional, sente internaliza e compartilha.

Ao contrrio do que se pode imaginar com as caractersticas apresentadas para a ludicidade, o comportamento ldico no herdado, ele construdo em nossa trajetria existencial, furto de vivncias no decorrer de nosso processo de desenvolvimento e aprendizagem (NEGRINE, 2001).

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Sendo o comportamento ldico, como apresentado, fator importante para o desenvolvimento integral do indivduo, consideramos sua contribuio como fator preponderante no equilbrio entre razo e emoo, que julgamos primordial para a vida nesta nova sociedade, comumente referida como sociedade da informao e comunicao. Nesse sentido, indagamos: por que ento o comportamento ldico, especificamente o brincar, comumente esquecido no espao escolar 6, embora parea bvio que exista um vnculo de qualidade entre a atividade ldica aprendizagem? Entre inmero motivos que poderamos citar, a exemplo dos prprios currculos elaborados pelas escolas, que no oferecem espao para a incluso de atividades ldicas na sala de aula, situamos a problemtica na formao de professores. Entendemos que necessrio que os professores reconheam o real significado do ldico para este faa parte de sua postura profissional, estabelecendo relaes entre a atividade ldica e o aprendizado dos estudantes, compreendendo que possvel aprender por meio do brincar. De acordo com Vygotsky (1984), ao brincar a criana participa da realidade que a envolve e, ao mesmo tempo, impulsiona aquilo que ela possui ainda como potencialidade. Isso porque quando brinca, a criana exercita, no plano imaginrio, capacidades cognitivas e sociais, e nessa interao, ocorre o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem. De modo que podemos considerar que a prpria brincadeira em si conduz aos relacionamentos grupais, possibilitando o fluir da liberdade de criao dos seres humanos. (WINNICOTT, 1975). Tais questes justificam a ludicidade, enquanto brincadeira, no contexto escolar. Sendo necessrio, para tanto, o entendimento que brincar em ambientes educacionais deveria ter conseqncias de aprendizagem [grifo do autor]. (MOYLES, 2006: p. 14). Com bases nesses entendimentos e, particularmente, por entender que o ldico pode ser possibilitador de aprendizagem no espao escolar, a Escola Superior Batista do Amazonas ESBAM criou um espao propiciador para o estudo, a discusso e vivncia de atividades ldicas pelos futuros professores, por meio a criao da brinquedoteca itinerante. e a

Todos que voltam o seu olhar para a questo do ldico na Educao Infantil e o Ensino Fundamental, sabem que naquela ele ainda considerado relevante para o desenvolvimento infantil, enquanto neste praticamente abolido do currculo escolar.

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3. O QUE A BRINQUEDOTECA? No Brasil, a criao de brinquedotecas teve origem nos anos 70, quando a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de So Paulo realizou uma exposio de brinquedos pedaggicos. No entanto, s a partir do Congresso Internacional de Pediatria, realizado em 1974, esse espao comeou a ser reconhecido. Segundo Cunha (1998, p.42), presidente da Associao Brasileira de Brinquedotecas, no Brasil,

[...] a palavra brinquedoteca surgiu para denominar um tipo de ludoteca, caracterizado como centro de lazer infantil. A brinquedoteca um tipo de atendimento novo no Brasil, mas bastante comum na Europa. Em alguns pases, chamado de ludoteca, em outros de biblioteca de brinquedos.

De acordo com essa autora (1994), a criao de brinquedotecas uma prova do reconhecimento da importncia do brinquedo para o desenvolvimento infantil, uma vez que a brinquedoteca contribui para a construo de um mundo baseado numa relao humana mais sensvel e verdadeira. A brinquedoteca um espao planejado e organizado que se destina ludicidade, ao prazer, s vivencias corporais, estando vinculada ao desenvolvimento da imaginao, criatividade, autoestima, sensibilidade e construo do conhecimento, de modo a proporcionar criana

experincias que viro a favorecer o seu crescimento e desenvolvimento saudvel (MUSTER, 1998). Organizao da brinquedoteca se d atravs dos diversos cantos temticos disponibilizados para o atendimento as crianas, a saber: Canto da fantasia: roupas, chapus, adereos, bijuterias, maquiagem, fantasias, sapatos, xales, gravatas, enfim, todo material de faz-de-conta. Canto da leitura ou hora do conto: tapetes e almofadas para acolher as crianas, livros, gibis, figuras e revistas. Canto do teatrinho: palco, bonecos, fantoches variados, etc.

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Canto dos brinquedos: brinquedos apropriados serem manuseados livremente, sugerindo diferentes formas de brincar. Canto dos jogos: jogos variados, quebra-cabeas, etc. Canto das artes: materiais de desenho, pintura, modelagem, escultura, etc. Canto de estudo, pesquisa e planejamento (destinado aos acadmicos e professores): literatura da rea, materiais de consultas, materiais pedaggicos, indicativos de utilizao materiais e listagem do acervo da brinquedoteca. Esses cantinhos, com exceo do ltimo, que se mantm em espao prprio na ESBAM, so organizados a cada escola-aplicao 7 pela brinquedoteca itinerante, em um processo dinmico que contribui tanto para o processo de ensino-aprendizagem das crianas, estudantes das escolasaplicao, quanto para a formao do futuro professor. dos

4.

BRINQUEDOTECA

COMO

ESPAO

LDICO

DE

FORMAO

DE

PROFESSORES A criao da brinquedoteca itinerante visa a oferecer espao para o brincar como fonte de ensino, pesquisa e extenso com vistas a proporcionar uma maior integrao dos acadmicos do curso de Pedagogia com a comunidade escolar, contribuindo para a qualidade da formao profissional e o desenvolvimento sadio da criana, a partir de objetivos especficos voltados para o ensino, pesquisa e extenso. Quanto ao ensino busca ampliar a rea de estgio curricular e atividades complementares do curso de Pedagogia, oportunizando aos acadmicos atividades interveno em relao ao trabalho de planejamento e de do

com a Educao Infantil e os anos

iniciais

Ensino Fundamental.

Denominamos escola-aplicao, as escolas que recebem a visita da brinquedoteca itinerante para a realizao de atividades ldicas com os estudantes, a partir da organizao dos diversos cantos temticos.

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Em relao pesquisa procura fomentar estudos e investigao sobre a importncia do ldico na formao humana, proporcionando aos acadmicos a observao do comportamento da criana ao brincar e vivncias ldicas. No que diz respeito extenso busca estabelecer parcerias entre as escolas da comunidade e a ESBAM, oferecendo um espao de vivncias ldicas, alm de promover cursos e palestras

acerca de temas relacionados ao brincar. 5. EXPERINCIAS LDICAS VIVENCIADAS NA BRINQUEDOTECA Desde o seu incio em 2006, A Brinquedoteca Itinerante da ESBAM, j atendeu a mais de novecentas crianas e j formou quarenta e cinco brinquedistas acadmicos do curso de pedagogia. Quanto ao trabalho com os acadmicos na ESBAM, so desenvolvidos estudos sobre o ldico no desenvolvimento humano. Alm disso, os acadmicos participam de atividade formativas relacionadas a cada canto temtico da brinquedoteca, como apresentamos acima. Tambm participam da elaborao de materiais referentes a cada canto, alm de planejar atividades para cada momento em que vivenciam as atividades da brinquedoteca nas escolas que fazem o convite. Quanto vivncia ldica propriamente dita, ao chegar escola que solicitou as atividades da brinquedoteca itinerante, cujo agendamento feito com antecedncia de pelo menos quinze dias na prpria ESBAM, o grupo de brinquedistas, geralmente doze acadmicos do curso de

Pedagogia da ESBAM, organiza o espao disponibilizado para o trabalho nos seis cantinhos temticos, conforme apresentado acima. Aps a arrumao dos cantinhos, os brinquedistas se caracterizam utilizando diferentes personagens conhecidos das crianas (bruxa, fada, prncipe, princesa, etc). Estando o espao organizado e os brinquedistas caracterizados, inicia-se o atendimento s crianas: um dos brinquedistas, convida uma das turmas da escola e sua professora, para se dirigir ao espao organizado (brinquedoteca). Ao chegarem, os estudantes e a professora so acolhidos pela equipe de brinquedistas que mostram o ambiente, os jogos, os brinquedos, os materiais e os recursos disponveis, e apresentam as orientaes para a utilizao do local.

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Cada sesso de atendimento tem, em mdia, a durao de 50 a 60 minutos. Durante esse tempo, no primeiro momento, os estudantes podem brincar livremente, nos diversos cantinhos. Em seguida, aps a reorganizao do espao, os brinquedistas apresentam atividades de dramatizao, msicas e contam histrias da literatura infantil. Terminadas as atividades, a turma encaminhada de volta sua sala de aula. Uma nova turma convidada, reiniciam-se as atividades, e assim sucessivamente, at que todas as turmas sejam atendidas. Finalizadas as atividades com as turmas, procede-se avaliao dos trabalhos desenvolvidos na brinquedoteca itinerante, que envolve situaes diversas, como: avaliao dos brinquedistas, da coordenao da brinquedoteca, dos estudantes e professores da escola-aplicao sobre as atividades realizadas; auto-avaliao dos brinquedistas; produes escritas pelos brinquedistas, inicialmente em forma de relatrio, sobre o trabalho realizado.

6 CONSIDERAES FINAIS No trabalho desenvolvido com as atividades ldicas, por meio da brinquedoteca itinerante, com acadmicos do curso de Pedagogia da ESBAM, foi possvel constatar os seguintes resultados: - ampliao do acesso s crianas a brinquedos e ao espao para brincar; - interesse crescente das instituies atendidas em oferecer espaos de vivncias ldicas aos estudantes; - relao interpessoal mais positiva entre as crianas e entre elas e os adultos; - manifestao de comportamentos espontneos, criativos e ldicos tanto das crianas quanto das professoras das escolas-aplicao, quanto dos brinquedistas; - fortalecimento das relaes dos acadmicos com a comunidade escolar envolvida. Alm desses resultados, ressaltamos o interesse crescente, por parte dos acadmicos do curso de pedagogia, os brinquedistas, em estudos e pesquisa sobre a importncia do ldico no processo de ensino-aprendizagem.

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Tais resultados mostram que o trabalho centrado no ldico, no ensino superior, pode se constituir como espao de investigao cientfica, contribuindo para a formao de professores, em que percebemos que o ldico, atravs da brinquedoteca pode ser um parceiro importante na educao das crianas. Sabemos que h muito por caminhar. A exemplo, podemos citar o aprendizado da documentao e do registro, que comeou, mas ainda no se consolidou, considerando a totalidade dos acadmicos envolvidos. Este, sem dvida, um desafio importante a ser perseguido na continuidade deste trabalho, pois entendemos que a documentao e o registro so estratgias essenciais na interlocuo que os acadmicos, futuros professores, podem estabelecer perante o seu prprio modo de aprender, e que constitui meio de apropriao efetiva dos conhecimentos das teorias estudadas, assim como de construo de novos conhecimentos, particularmente quando se pretende trabalhar o ldico como cincia na formao de professores. . 7. REFERNCIAS

ALMEIDA, M. C.; CARVALHO, E.A. Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2005.

CUNHA, N. H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. So Paulo: Maltese, 1994. ______. Brinquedo, desafio e descoberta: subsdios para utilizao e confeco de brinquedo. Rio: Fae, 1998. LUCKESI, C. C. Desenvolvimento dos estados de conscincia e ludicidade. Pesquisa, Ncleo de FACED/UFBA, vol. 2, n.21, 1998, p. 9-25. MOYLES, J.R. (Col.) A excelncia do brincar. Porto Alegre: Artmed, 2006. MUNSTER, M. A. Brincar e a realidade. In: Encontro Nacional de Recreao e Lazer. So Paulo, 1998. NEGRINE, A. Ludicidade como cincia. In: SANTOS, S.M.P. A ludicidade como cincia. Petrpolis: Vozes, 2001. Cadernos de

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Os hemisfrios cerebrais. Disponvel em: <http://www.ced.ufsc.br/hemisferios.html.>. Acesso em: 14 jun. 2008. SANTOS, S.M.P. A ludicidade como cincia. Petrpolis: Vozes, 2001. VYGOTSKI, L. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: Vygotsky, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. WINICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

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REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES EM ENSINO DE CINCIAS

Maria Roseane RODRIGUES Evandro GHEDIN Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: O presente artigo Reflexes sobre a formao de professores em Ensino de Cincias surgiu da necessidade de compreender como melhorar a formao desses professores no sentido de atender as necessidades da atualidade. A metodologia para a construo desse se deu a partir da anlise do referencial terico construdo na dissertao Metodologia para a prtica reflexiva na formao em servio e inicial de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. Os resultados obtidos que a formao de professores em Ensino de Cincias precisa passar por uma anlise crtica no sentido de verificar os pontos que precisam ser melhorados. PALAVRAS-CHAVES: Formao de Professores; Ensino de Cincias ; Professor Reflexivo.

INTRODUO O presente artigo Reflexes sobre a formao de professores em Ensino de Cincias surgiu da necessidade de compreender como melhorar a formao desses professores no sentido de atender as necessidades da atualidade. Ele faz parte do estudo terico sobre a formao da prtica reflexiva, que tem o objetivo sustentar epistemologicamente, enquanto captulo articulador, a dissertao Metodologia para a prtica reflexiva na formao em servio e inicial de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. Ele est dividido em quatro tpicos: no 1 tpico A formao de professores em Ensino de Cincias ; no 2 Contribuio da teoria autopoitica para a renovao do ensino; no 3

Perspectivas para a formao do futuro professor e 4, A prtica reflexiva na formao de professores para o Ensino de Cincias .

1 A FORMAO DE PROFESSORES EM ENSINO DE CINCIAS

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Na formao de professores em Ensino de Cincias necessrio suprir a carncia de uma formao adequada em relao a que deveriam saber e saber fazer para desempenhar sua tarefa e abordar os problemas que esta os prope. Para isso conforme Carvalho e Gil-Prez (2003, p, 15) preciso [...] proporcionar aos professores a oportunidade de um trabalho coletivo de reflexo, debate e aprofundamento, tendo em vista a importncia de orientar o trabalho dessa formao como uma pesquisa dirigida, contribuindo para a transformao de suas concepes iniciais. Assim, preciso que o professor em formao perceba suas prprias aes. Isso requer liberdade reflexiva e confiana em si mesmo. Esta confiana possvel como um ato harmnico no viver, reconhecendo, que todos os seres humanos so igualmente inteligentes e capazes de aprender. Para isso, deve-se criar um espao sem competio, privilegiando a ao/reflexo que possibilitem o fazer e o conviver, a partir de uma educao fundada na Biologia do amor, [...] no encanto do ver, do ouvir, do cheirar, do tocar e do refletir, descobrindo o que h no seu entorno [...] (MORAES, 2003, p. 125).

Dessa forma, a complexidade da atividade docente deixa de ser vista como um obstculo eficcia e um fator de desnimo, para tornar-se um convite a romper com a inrcia de um ensino montono e sem perspectivas, e, assim, aproveitar a enorme criatividade potencial da atividade docente. Trata-se, enfim, de orientar tal tarefa docente como um trabalho coletivo de inovao, pesquisa e formao permanente. (CARVALHO e GIL-PREZ, 2003, p. 18).

A partir do trabalho coletivo a ao e a reflexo deveriam vir juntas, modulando-se recursivamente no viver. A reflexo alteraria o curso do fazer e colocaria a ateno do fazedor no mbito da tica para ser consciente de sua responsabilidade em seu fazer. A pedagogia, nesta maneira de pensar, implica criao de espaos flexveis, onde a reflexo permite o dilogo, a qualidade da aprendizagem, do conhecimento produzido e a criao de ambientes cooperativos e solidrios, despertando a curiosidade, a sensibilidade e a percepo, levando cada um a analisar o trabalho que desenvolve, tendo uma viso de conjunto da evoluo de todo o processo. Carvalho e Gil-Prez (2003) destacam que o impedimento para uma atividade docente inovadora e criativa se d pela falta de domnio nos conhecimentos cientficos e o pensamento docente de senso comum. Hoje compreende-se que os professores tm idias, atitudes e comportamentos

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sobre o ensino, devido formao que tiveram quando foram alunos. Sobre a influncia desta formao Carvalho e Gil-Prez dizem que incidental porque:

[...] responde a experincias reiteradas e se adquire de forma no-reflexiva como algo natural, bvio, o chamado senso comum, escapando assim crtica e transformandose em um verdadeiro obstculo. Prova disso a ausncia, na prtica, de referncias a este aspecto, inclusive entre os grupos de professores mais produtivos. (CARVALHO; GIL-PREZ, 2003, p. 27)

No entanto, basta explicitar a questo para produzir uma tomada de conscincia da importncia que este aspecto tem em nossa docncia e se multipliquem os exemplos de idias de senso comum que podem bloquear nossa capacidade de renovao do ensino. 2 CONTRIBUIO DA TEORIA AUTOPOITICA PARA A RENOVAO DO ENSINO A teoria autopoitica de Maturana e Varela (2001) pode contribuir para a de renovao do ensino, por explicar que no existe um meio separado, ou seja, a formao que os professores tiveram quando eram alunos constitui-se como base para o conhecimento cientfico. Isso porque, os processos de conhecer e aprender so processos autopoiticos que se auto-reproduzem. Alm disso, preciso que o professor conhea o papel das emoes e dos sentimentos no modo como as competncias humanas evoluem, destacando suas influncias na qualidade da ao e da reflexo, de maneira que o ensino no seja desenvolvido na perspectiva tradicional. A rejeio pelo ensino tradicional dizem Carvalho e Gil-Prez (2003) costuma expressar-se com contundncia pelos professores em formao. Porm, h evidncias que hoje nas aulas de Cincias se faz praticamente o mesmo que h 60 anos, devido essa formao no ser submetida a uma crtica, constituindo-se em algo natural. Assim, Carvalho e Gil-Prez (2003, p. 38) dizem que compreende-se ento a convenincia de propor uma formao dos professores como uma mudana didtica que obrigue a tomar conscincia da formao docente adquirida habitualmente e a submet-la a uma reflexo crtica. Esta mudana no apenas questo de tomada de conscincia, mas ateno a tornar natural o que na atividade docente parece bvio. Eles falam de um procedimento eficaz para mostrar a

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importncia da formao docente ambiental que a anlise crtica pelos professores de materiais didticos extrados de livro-texto, mostrando como a rejeio do ensino tradicional no aponta as carncias e defeitos mais graves que, pelo contrrio, so aceitos acriticamente. Essa proposta exige que no s se mostre as insufiCincias da formao ambiental, mas oferecer alternativas viveis. Sobre a formao ambiental compreendemos que aquela vivenciada na poca de formao como estudante, pois nesse momento que se observa a maneira que os professores ministram as aulas. Nesse processo de observao, o estudante j vai internalizando os procedimentos que faro parte da sua vida profissional e repetiro as aes daqueles profissionais que lhe serviram de modelo. Isso reforado nas palavras de Ghedin (2005, p. 1) quando afirma que:

[...] a diferena entre a forma como o professor ensina e a maneira como ele aprendeu. Vale reforar: so completamente diferentes. No entanto, em geral o educador vai ensinar da mesma maneira como ele aprendeu na Universidade. Se ele aprendeu lendo e interpretando texto provavelmente vai adotar esse mesmo mtodo com as suas turmas. Ele centra a prtica no conceito ensino, e esquece a aprendizagem. preciso olhar com carinho para os dois plos. Claro que h interdependncia entre as duas dinmicas, so correlatas, simultneas, complementares, mas possuem tambm dinmicas, pblicos e objetivos especficos e diferenciados.

Conforme Varela e Flores (2003 apud MORAES, 2003) preciso pensar no futuro, olhar o momento histrico atual para compreender a potencialidade desta poca e realizar uma educao transformadora, na qual os professores ajudem o estudante a aprender a aprender, a conhecer como se aprende e a viver/conviver na mudana, nas incertezas e no inesperado. Para isso, necessrio que reflitam sobre suas prticas, pois como dizem Maturana e Varela (2001): estamos estruturalmente acoplados s circunstncias e ao mundo em que vivemos e nossa sobrevivncia depende deste acoplamento e de processos co-determinado, pois o que acontece com o sujeito influencia na estrutura do objeto e vice-versa. Nogueira (2004, p. 47) diz que

Ao refletir criticamente sobre a sua prtica de hoje, o educador repensa e melhora a de amanh. Os momentos de formao que do espao para que os professores reflitam criticamente sobre sua atuao docente podero, assim, transformar o processo de ensino/aprendizagem. Podero tambm contribuir para que o discurso que considera o

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educando um sujeito construtor do seu prprio conhecimento, que defende uma educao democrtica, justa, muitas vezes defendida pelos professores, seja realmente posto em prtica.

3 PERSPECTIVAS PARA A FORMAO DO FUTURO PROFESSOR Carvalho e Gil-Prez (2003) dizem que a formao dos professores de Cincias realiza-se hoje muito diferente no espao ibero-americano. Os observaram que na Argentina, tal formao se realiza, majoritariamente, em instituies no-universitrias. Em outros pases, os professores formam-se em instituies universitrias especficas, como a Universidade Pedaggica Nacional, na Colmbia, ou at as Escolas Universitrias de Formao do Professorado, na Espanha.

A situao mais comum, contudo, tanto na rea ibero-americana como na Frana, Estados Unidos, etc., consiste em uma preparao cientfica nas faculdades de contedos especficos, com alguns complementos de formao profissional docente. A formao permanente, por seu lado, costuma reduzir-se a uma oferta de cursos para a adaptao a mudanas curriculares ou para a reciclagem em algum aspecto especfico. Podemos agora nos perguntar em que medida se pode propiciar assim satisfao s necessidades formativas do professor (CARVALHO e GIL-PREZ, 2003, p. 67).

O perigo da formao atual dos professores de Cincias origina-se, segundo Carvalho e GilPrez (2003) na tendncia a contempl-la como uma soma de uma formao cientfica bsica e psico-scio-pedaggica geral. Esta a orientao dominante nos pases que, como os Estados Unidos, tm uma certa tradio em planejamentos especficos de formao de professores. Eles falam de um trabalho que questiona esta orientao, constatando o fracasso das universidades norte-americanas em proporcionar uma formao adequada aos professores de Cincias . Descreve a formao atual dos professores de Fsica como soma de cursos sobre contedos cientficos, que so os mesmos cursos-padro dos demais estudantes, ministrados pelos departamentos de Cincias correspondentes, e de cursos sobre Educao, que constituem, nas universidades americanas, a parte fundamental da preparao dos professores.

certo que o pensamento docente espontneo fruto da impregnao ambiental que se produz ao longo dos muitos anos em que os alunos vem a atuao de seus professores perderia seus aspectos negativos se as situaes docentes mudassem, isto , se os cursos recebidos tivessem caractersticas como as propostas por McDermott. Mas isso no pode ser entendido como uma necessidade exclusiva dos futuros docentes: trata-se

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de condies que afetam a aprendizagem de qualquer tipo de estudante, como demonstraram os mais de 20 anos de pesquisa sobre as escolas efetivas (Rivas, 1986). Alguns dos obstculos que hoje se do na formao dos professores, desaparecero quando as vivncias escolares dos futuros professores forem mais positivas. (CARVALHO e GIL-PREZ, 2003, p. 71).

Sobre os futuros professores Giroux (1990) diz que os programas de formao nos Estados Unidos h muito tm sido dominados por uma orientao e nfase behaviorista na mestria de reas disciplinares e mtodos de ensino. Segundo Zeichner (1993), subjacente a esta orientao na formao dos professores encontra-se uma metfora de "produo", uma viso do ensino como "cincia aplicada" e uma viso do professor como um "executor" das leis e princpios de ensino. Os futuros professores podem ou no avanar no currculo em seu prprio ritmo e podem participar de atividades de aprendizagem variadas ou padronizadas, mas aquilo que eles tm que dominar tem escopo limitado e est determinado com antecipao por outros, com base, muitas vezes, em pesquisas na efetividade do professor. Assim, o docente do futuro tem que integrar seus saberes do ensino em um contexto pedaggico que se entende como ao social universal (MARKERT, [s.d.], p. 3). O futuro professor visto como um receptor passivo deste conhecimento profissional e participa pouco da determinao do contedo e direo de seu programa de preparao. Em se tratando do professor do futuro, Ghedin (2005, p. 1-2) prope princpios bsicos para formao configurados nas dimenses epistemolgica, tcnica, esttica, tica e poltica. 4 A PRTICA REFLEXIVA NA FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CINCIAS A temtica sobre o professor reflexivo tem sido bastante difundida no mbito da educao, de maneira que, hoje no conseguimos falar em formao do professor sem tocar nela. O professor, devido especificidade de sua profisso, em lidar com situaes de incerteza, precisa saber o que fazer para transformar essas situaes em pretextos para desenvolver um ambiente criativo de aprendizagem.

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Borges (2005) diz que os limites da reflexo, onde define o sentido de ensino, os fins que se pretende e onde os professores atuam sob a autoridade burocrtica, so justificados pela necessidade de uma anlise terica crtica, que permita a tomada de conscincia dessa situao. necessrio que tenham uma explicao para os problemas, para as instalaes em que vivem e para as condies estruturais do ensino, que se mantm inquestionadas. importante, ento, conceber o trabalho dos professores como um trabalho intelectual, desenvolvendo um conhecimento sobre o ensino que reconhece e questiona sua natureza socialmente construda e a forma como se relaciona com a ordem social, assim como analisa as possibilidades transformadoras implcitas no contexto das aulas e do trabalho docncia. Segundo Schn (2000) nos ltimos vinte anos, os problemas da prtica do mundo real no se apresentam aos profissionais com estruturas bem-delineadas. Na verdade, eles tendem a no se apresentar como problemas, mas na forma de estruturas caticas e indeterminadas, pois:

[...] as pessoas que tm pontos de vista conflitantes prestam ateno a fatos diferentes e tm compreenses diferentes dos fatos que observam. No atravs de solues tcnicas para os problemas que convertemos situaes problemticas em problemas bem-definidos; ao contrrio, atravs da designao e da concepo que a soluo tcnica de problemas torna-se possvel (SCHN, 2000, p.16).

Muitas vezes, segundo Schn (2000), uma situao problemtica apresenta-se como um caso nico que no pode ser resolvido pela aplicao de uma das regras do conhecimento profissional. Para trat-lo de forma competente, deve faz-lo atravs de improvisao, inventando e testando estratgias. Nesse sentido, algumas dessas situaes envolvem conflitos de valores, que os profissionais devem resolver, isso porque, freqentemente as situaes so problemticas de vrias formas ao mesmo tempo. Nesse sentido:

Quando uma situao problemtica incerta, a soluo tcnica de problemas depende da construo anterior de um problema bem-delineado, o que no , em si, uma tarefa tcnica. Quando um profissional reconhece uma situao como nica no pode lidar com ela apenas aplicando tcnicas derivadas de sua bagagem de conhecimento profissional. E, em situaes de conflito de valores, no h fins claros que sejam consistentes em si e que possam guiar a seleo tcnica dos meios. (SCHN, 2000, p. 17)

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As zonas indeterminadas da prtica que os profissionais e os observadores crticos das profisses tm visto como um aspecto central prtica profissional e a conscincia a respeito delas tem figurado em recentes controvrsias sobre o desempenho das profisses especializadas e seu lugar em nossa sociedade. Schn (2000, p. 20) comenta que:

Ao mesmo tempo, os educadores profissionais tm deixado cada vez mais claras suas preocupaes com a distncia entre a concepo de conhecimento profissional dominante nas escolas e as atuais competncias exigidas dos profissionais no campo de aplicao.

Segundo Nvoa (2001), o paradigma do professor reflexivo, isto , do professor que reflete sobre a sua prtica o paradigma hoje em dia dominante no campo da formao de professores. Para ele a experincia muito importante,

[...] mas a experincia de cada um s se transforma em conhecimento atravs desta anlise sistemtica das prticas. Uma anlise que anlise individual, mas que tambm coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em situaes de formao.

O autor enftico quando fala sobre o trabalho coletivo, dentro da escola. A partir desse envolvimento e humildade poder discutir sobre o que se passa nela, somando idias e, atravs delas, solucionando situaes que, de maneira geral, so iguais em diferentes contextos. Agindo de maneira isolada, no poderia ser possvel resolv-las. Para Zeichner (1993) a reflexo significa o reconhecimento de que a produo de conhecimentos sobre um ensino de qualidade no propriedade exclusiva das universidades e centros de investigao e desenvolvimento, pois os professores tambm tm teorias que podem contribuir para o conhecimento do ensino. Embora haja rejeio dos conhecimentos produzidos nas universidades a melhoria das escolas no pode depender somente dela. Apesar do que se diz sobre a emancipao dos professores, ainda vemos o desrespeito pelos conhecimentos deles por parte de investigadores que definem uma base de conhecimentos para o ensino.

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Nesse sentido, o conceito de professor como prtico reflexivo reconhece a riqueza da experincia na prtica dos bons professores. Na perspectiva de cada professor, o processo de compreenso e melhoria do seu ensino deve comear pela reflexo sobre sua prpria experincia. Sendo assim, Zeichner (1993, p. 17) afirma que:

Reflexo tambm significa o reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira do professor e de que, independentemente do que fazemos nos programas de formao de professores e do modo como o fazemos, no melhor dos casos s podemos preparar os professores para comearem a ensinar. Com o conceito de ensino reflexivo os formadores de professores tm a obrigao de ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a formao inicial, a disposio e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de melhorar com o tempo, responsabilizando-se pelo seu prprio desenvolvimento profissional.

Nesse contexto, acreditamos que a prtica do professor deve ser uma prtica reflexiva, pois vemos a responsabilidade que ele tem com seu trabalho escolar, pois no perodo atual de transformaes tecnolgicas h uma preocupao quanto formao das geraes futuras, a fim de serem sbias para lidarem com os desafios e perspectivas. Para isso, preciso repensar a prtica do professor, observar como os estudantes aprendem e constroem conhecimentos para que estes aprendam cada vez mais. Alm disso, uma prtica reflexiva permite ao professor estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes, habilidades, desenvolver o raciocnio lgico, despertar sensibilidades e sentimentos. Assim, uma prtica reflexiva necessria para que o professor avalie suas aes e as aes dos estudantes, pois como diz Perrenoud (2002), sabendo que todos ns refletimos na ao e sobre a ao, isso no suficiente para ser profissional reflexivo. preciso estabelecer a distino entre postura reflexiva e reflexo sobre o que fazemos, pois para chegar a uma prtica reflexiva, essa postura deve ser quase permanente, inserir-se em uma relao analtica com a ao pressupondo uma forma de identidade, um habitus, onde a realidade medida pela natureza e pelas conseqncias da reflexo no exerccio cotidiano da profisso. Nesse sentido Nvoa (2002 apud Tepedino 2004) argumenta que a reflexo possibilita a produo de prticas educativas eficazes e que o aprender contnuo e se fundamenta em dois

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pilares: a pessoa e a escola, considerada, por sua vez, como um lugar de crescimento profissional permanente. na escola, no fazer cotidiano, que cresce o professor.

CONCLUSES Diante do presente estudo ficou evidente que o professor, para atender as exigncias que se apresentam no mundo de hoje, precisa conhecer ainda na sua formao inicial, a prtica desencadeada pelo modelo de professor reflexivo e seus processos formativos para a partir desse conhecimento, adquirir os fundamentos suficientes para desempenhar suas funes com sucesso. Alm disso, acreditamos que a formao de professores em Ensino de Cincias precisa passar por uma anlise crtica no sentido de verificar os pontos que precisam ser melhorados, pois a sociedade atual requer pessoas formadas e no certificadas. Nestes termos a formao deveria perpassar pela ateno da prtica reflexiva fundamentada nas dimenses epistemolgica, tica, tcnica, esttica e poltica.

REFERNCIAS BORGES, Rita de Cssia Monteiro Barbugiani. O professor reflexivo-crtico como mediador do processo de inter-relao da leitura escrita. In: PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro, (Orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: Gnese e Crtica de um conceito. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2005. CARVALHO, Anna M. Pessoa de, GIL-PREZ, Daniel. Formao de professores de Cincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 2003. GHEDIN. Evandro. O professor do futuro. Ed. no 79 06/05/2005. Sindicato dos Professores de So Paulo SINPRO SP. GIROUX, H. Professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1990. MARKERT, Werner. Formao de professores e refletividade dialtica luz da teoria crtica gt: Formao de Professores / n. 08. [s.d.]. Acesso em: 30 de setembro de 2007.

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A FERTILIDADE DO CONCEITO DE PROFESSOR PESQUISADOR A PARTIR DA APLICAO DE UMA METODOLOGIA NO PROCESSO DE ESTGIO
Whasgthon Aguiar de Almeida Evandro Ghedin Universidade do Estado do Amazonas UEA

RESUMO: A presente pesquisa teve como objetivo geral: Investigar como o desenvolvimento de uma metodologia para a formao do professor pesquisador do campo, a partir do processo de estgio, contribui na promoo de sua autonomia profissional/intelectual e na legitimao de sua identidade docente, e, especficos: Compreender a interface entre filosofia da cincia e a epistemologia do professor pesquisador tendo em vista a relao cincia e pesquisa; Evidenciar os nuances tericos que caracterizam a epistemologia do professor pesquisador demonstrando como eles podem sustentar a sua autonomia profissional/intelectual e sua identidade docente; Descrever o processo de estgio do professor do campo evidenciando como a sua relao com a pesquisa contribui para a sua educao cientfica. Por fim conclumos que formar o professor a partir da pesquisa, tendo como ponto de partida o estgio, de suma importncia para iniciar a legitimao de sua autonomia profissional/intelectual, bem como despertar nele a sua identidade docente. PALAVRAS-CHAVE: Professor pesquisador; Estgio; Ensino de Cincias

1. INTRODUO O investimento em Educao ainda a nica sada para a transformao da sociedade. Essa transformao vai desde o direito a um ensino de qualidade para todos os cidados at a diminuio das desigualdades sociais que tanto escravizam a populao menos favorecida. Nesta perspectiva de transformar a sociedade a partir da educao, entendemos ser a formao de professores o principal sustentculo deste processo, pois so os docentes os maiores responsveis pelas mudanas que se iniciaro ainda no espao da sala de aula. Entretanto, o mundo contemporneo caracterizado pela globalizao exige indivduos autnomos e crticos que tenham o mnimo de conhecimento a respeito de conceitos relativos s Cincias , ou seja, apenas noes das normas cultas da lngua portuguesa ou de clculos matemticos no so suficientes para que o estudante seja inserido neste novo contexto social que est instaurado da a

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importncia de se ensinar Cincias para o alunado ainda na educao bsica.

2. O PROCESSO DE ESTGIO E A RETROALIMENTAO DO CONHECIMENTO Respeitar e valorizar as peculiaridades culturais dos estudantes o caminho menos tortuoso para a legitimao da identidade de pesquisador por parte do professor ainda no seu processo de estgio. Foi dentro dessa perspectiva que iniciamos o perodo de estgio com os professores em formao, haja vista, termos evidenciado desde os primeiros encontros que sustentaramos nossas prticas a partir da retroalimentao do conhecimento fazendo ento da troca de experincias um exerccio constante durante todo o processo. As reunies com os professores em formao ocorridas no transcorrer da pesquisa eram mais que orientaes, pois se tornaram verdadeiras lies de vida. Estas reunies com os estudantes aconteciam ao final de cada ms e para isso tnhamos que percorrer de nibus mais de seiscentos quilmetros em estradas permeadas de buracos o que praticamente dobrava o tempo do trajeto. Entretanto, o que mais nos chamava a ateno eram as prprias peculiaridades dos estudantes as quais superavam todas as adversidades, desde falta de livros, computadores, espao fsico para estudos, e mesmo um professor orientador presente no seu cotidiano, pois residamos em Manaus-AM. Como forma de entendermos a prpria condio em que se encontravam os nossos orientandos recorremos s discusses sobre os Estudos Culturais da Cincia levantadas por Wortmann e Neto (2001), quando dizem que este modelo terico se caracteriza por retirar a prtica e o

conhecimento do campo da teoria e os levam para o campo real. Neste momento, ainda estvamos nos inserindo no contexto cultural dos estudantes compartilhando dos seus sentimentos e anseios e presenciando as suas dificuldades, porm sem fazer nenhum juzo de valor das situaes ocorridas, mas apenas contribuindo no processo de formao ao respeitar e valorizar as suas peculiaridades culturais, pois segundo Wortmann e Neto (2001, p. 35), os Estudos Culturais da Cincia no faz qualquer distino entre alta e baixa cultura, entre cultura erudita e cultura popular; alm disso, no estabelece qualquer distino de valor entre senso comum e conhecimento cientfico (grifos do autor).

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No primeiro contato com os professores em formao reorganizamos cada um dos projetos de pesquisa apresentados por eles, haja vista, alguns no possurem coerncia metodolgica para o seu desenvolvimento. Para tanto, iniciamos as orientaes a partir de uma exposio terica a todo o grupo onde destacamos a importncia da delimitao da pesquisa, bem como a elaborao de objetivos coerentes e viveis. Tambm ministramos uma oficina de produo textual em que apresentamos algumas tcnicas para a elaborao do texto que culminaria no referencial terico do trabalho. Vale ressaltar, que neste momento os estudantes estavam iniciando a segunda fase da pesquisa, ou seja, o Estgio II, conforme o cronograma do curso, tendo eles apenas adentrado ao campo de pesquisa para fazer um diagnstico da escola a ser pesquisada. 3. A INTERFACE ESTGIO-PESQUISA registrando as suas prticas que o professor se municia de material terico para construir o seu prprio conhecimento o qual se desconstri e reconstri a partir de um olhar crtico sustentado atravs da literatura. Foi nesta perspectiva terica que pavimentamos o terreno do campo de estgio no qual os professores em formao dariam incio a construo de sua identidade profissional, tal como afirma Pimenta e Lima (2004), quando comenta que o estgio a primeira experincia profissional do professor. Da os instigarmos desde o primeiro momento a descrever suas observaes com um cunho reflexivo. Posteriormente a nossa visita inicial foi decidido que a monografia desses estudantes seria composta por dois captulos onde o primeiro contemplaria a Reviso da Literatura sobre a temtica escolhida e o segundo seria constitudo pelos Histricos da Escola, Comunidade e Municpio, alm do Relatrio do Estgio I, o qual foi apenas de observao - diagnstico da escola, Relatrio do Estgio II, observao e docncia na Educao Infantil, Relatrio de Estgio III, observao e docncia nas series iniciais do Ensino Fundamental e por fim o Relatrio do Estgio IV, que descreveria a observao e docncia na Educao de Jovens e Adultos EJA. De posse dos trabalhos enviados pelos estudantes, conforme as primeiras orientaes realizadas, foi possvel conhecer o estilo de cada um deles, bem como suas fortalezas e limitaes. Da termos concludo que o processo de orientao seria rduo, pois os professores em formao ainda estavam distantes de nossa perspectiva inicial que seria formar professores-pesquisadores. Neste sentido, direcionamos o discurso desse encontro para a apresentao de tcnicas de

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fichamentos das obras selecionadas disponibilizando uma ficha padro do PRONERA que ao ser seguida na ntegra contribuiria na concatenao das idias que constituiriam o texto da reviso da literatura do TCC. Outra problemtica constatada foi em relao aos relatrios das atividades de estgio, pois como estes relatrios seriam inseridos no captulo dois da monografia, orientamos os professores em formao no sentido de constru-los na forma de um texto analtico e fundamentado o que no foi observado nas correes. Neste sentido, a professora em formao M.P, da cidade de Rorainpolis-RR, comentou no incio do encontro que: relatrio de estgio para mim simplesmente descrever o que se v na observao sem me preocupar em fundamentar ou analisar. J o estudante D.P, da cidade de Caroebe-RR afirmou que: Minha maior dificuldade foi criar atividades que fossem de encontro com a minha pesquisa, pois a maioria das vezes ns no lembramos do nosso trabalho. O que comprovamos no discurso dos estudantes que j no seu processo de formao inicial o professor internaliza uma dicotomia entre ensino e pesquisa que acaba influenciando decisivamente na legitimao de sua identidade de pesquisador. Visando instigar nos professores em formao do PRONERA uma perspectiva formativa sustentada pela pesquisa, onde entendemos que a principal caracterstica do professor pesquisador o registro das suas prticas de uma forma reflexiva, vinculamos a produo dos relatrios das atividades de estgio ao objeto de estudo a ser pesquisado no trabalho de concluso de curso levando-os ao mesmo tempo em que descreviam, tambm a analisar e fundamentar teoricamente os seus relatos. 4. REGISTRANDO O CONTEXTO E CONSTRUINDO CONHECIMENTO O primeiro momento da pesquisa dos estudantes deu-se no desenrolar do Estgio I, a partir da elaborao de um diagnstico da escola escolhida como contexto da investigao. Tambm utilizamos este momento para que os professores em formao construssem os histricos da escola, da comunidade e do municpio aonde residiam, pois ambos seriam introduzidos nos seus Trabalhos de Concluso de Curso. A construo destes histricos foi de suma importncia no apenas para estreitar a relao dos professores em formao com o campo de pesquisa, mas tambm para despertar neles o sentimento de identidade cultural campesina, como afirmou a estudante E.P: Eu moro desde menina na vicinal 14 e no sabia como ela havia sido criada e foi

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fazendo esse trabalho que eu fiquei sabendo. Diante disso, completou a estudante B.F: por isso que ns no passamos pros nossos alunos a histria da vicinal porque nem ns sabemos. No sabemos nem a de Rorainpolis. Nem a de Roraima! Reforou o professor em formao J.O. As escolas do campo se caracterizam por apresentarem salas de aula multisseriadas, ou seja, possuem alunos de todas as sries iniciais do Ensino Fundamental e at mesmo da Educao Infantil, o que se torna um complicador a mais para o xito do processo de ensino-aprendizagem, sendo este o contexto encontrado pelos professores em formao ao iniciarem o processo de estgio. 5. UM PROFESSOR DE CINCIAS DO CAMPO E PARA O CAMPO A terceira fase de nossa pesquisa constituiu-se como a de maior importncia em toda a sua trajetria, pois foi o momento em que verificamos in loco o contexto de uma escola multisseriada do campo com a presena dos professores em formao. Para estes estudantes esse momento tambm foi de suma importncia, uma vez que, nesta etapa cada um deles exerceu a docncia nas quatro sries do Ensino Fundamental o que possibilitou que eles iniciassem a legitimao de sua identidade profissional. Alm disso, foi nesta etapa do Estgio que os relatrios adquiriram os elementos analticos que havamos pedido nas orientaes anteriores os quais forneceriam os dados a serem analisados no fim do processo. Da a importncia com que tratamos o estgio destes estudantes criando situaes que os levassem a refletir sobre a sua prpria condio existencial enquanto identidade de professor do campo. Para Leite (2006, p. 19):

O estgio deve oferecer ao aluno da licenciatura condies para que compreenda que o professor profissional, inserido em um determinado espao e tempo histrico, capaz de questionar e refletir sobre a sua prtica, assim como sobre o contexto poltico e social no qual esta se desenvolve.

Formar um professor pesquisador de Cincias, do campo e para o campo, foi nossa misso principal ao longo de todo o processo de pesquisa, para tanto, utilizamos os quatro momentos de estgio, especialmente o terceiro, como o contexto principal da coleta de dados da investigao.

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Levando em considerao as peculiaridades climticas da regio amaznica a visita s escolas das vicinais onde os estudantes fizeram o Estgio III ocorreu no ltimo ms do perodo letivo, pois coincidia com o auge do vero no estado Roraima propiciando que os automveis transitassem pelas estradas de barro das vicinais. Uma das escolas visitadas localizava-se na Vicinal 03 distante 8 km da BR-174 que d acesso a cidade de Rorainpolis, essa escola na verdade era um galpo de madeira com um quadro de giz e cadeiras quebradas que comportavam cerca de trinta alunos das quatro sries do Ensino Fundamental ela tambm possua um pequeno anexo onde era preparada a merenda dos alunos. Vale ressaltar, que no entorno da escola era possvel observarmos vrios animais como porcos, cachorros e gatos, alm de aves como galinhas, galos e perus que durante o momento da merenda se misturavam com os estudantes. Entendemos que trabalhar a contextualizao de contedos uma das alternativas que o professor de Cincias possui para de fato concretizar o xito do processo de ensino-aprendizagem,

principalmente numa escola do campo que to carente de recursos metodolgicos. Para Trindade (2005, p.72) a contextualizao abarca reas, mbitos e dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas. Portanto, esta perspectiva de ensino viabiliza no apenas o estreitamento da relao estudante contedo, mas tambm contribui na interao deste aluno com o meio ambiente. 6. SURGE O PROFESSOR PESQUISADOR DO CAMPO E PARA O CAMPO A ltima etapa de nossa pesquisa de campo culminou com a fase final de orientaes dos professores em formao quando nos deslocamos at o contexto de origem dos sujeitos para definirmos os ajustes finais das monografias. Entretanto, este momento final sintetizou um pouco de tudo que vivenciamos no transcorrer dos quatorze meses de pesquisa principalmente no que se refere questo emocional, pois j era visvel o tom de despedida colocado pelos alunos. Tambm pedimos para que fosse explicado o percurso metodolgico de suas monografias. Passado alguns segundos de silncio onde eles se olhavam surpresos com a indagao, as respostas comearam a ser dadas e todos os estudantes que responderam sabiam do que estavam falando, ou seja, demonstraram entender a importncia dos elementos de uma metodologia e as suas distines, evidenciando o conhecimento adquirido no transcorrer do processo que visava os legitimar como professores pesquisadores. Outra situao levantada disse respeito ao relatrio de

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estgio IV, que ao contrrio dos anteriores seria apenas descritivo e deveria ser entregue durante as orientaes. Porm os prprios estudantes explicaram que no entregariam no prazo devido estarem fazendo um relatrio analtico tal como os anteriores. Neste momento o estudante J.O comentou: Eu sabia que era um relatrio apenas descritivo, mas eu preferi fundamentar e fazer as analises do que eu fiz e observei at porque era EJA (Educao de Jovens e Adultos) e eu no tinha tido contato algum com essa modalidade. O que constatamos, e tambm evidenciamos aos estudantes, aps este momento de discusso foi que cada um deles j procurava de alguma forma, seja registrando as suas prticas atravs dos relatrios, definindo os elementos metodolgicos de suas pesquisas ou mesmo procurando leituras para sustentar as suas prticas registradas, legitimar as suas identidades de pesquisadores ainda no processo de formao inicial por qual passavam. Para Signorine (2006), os estudantes, assim como professores em formao, costumam entender a pesquisa como o ato de ler um livro para produzir determinado trabalho no se atentando para a amplitude do processo de pesquisar. Ou seja, para se construir uma identidade de pesquisador so necessria rotinas pedaggicas e no atividades espordicas. 7. COLHENDO OS FRUTOS DO PROCESSO Ao visualizarmos os resultados finais da trajetria da pesquisa pelo prisma do campo, reconhecendo e valorizando o seu contexto agrrio, importante ressaltar que aps o plantio e um cultivo que durou cerca de quinze meses chegou o momento da colheita onde esperasse que os frutos colhidos (os professore pesquisadores formados) sejam de qualidade e alimentem todo um povo campesino ainda muito carente de uma educao que leve a transformao do campo. Pois, ao nos reportarmos a explanao que fizemos ainda no primeiro dia de contato com os estudantes, onde afirmamos que a trajetria das orientaes seria sustentada pelo processo de retroalimentao do conhecimento, conclumos que obtivemos o xito pretendido, haja vista, ser visvel a maturidade adquirida pelos professores em formao no que se refere ao ato de desconstruir e reconstruir o conhecimento atravs da pesquisa o que se tornou evidente ao analisarmos o avano das monografias dos estudantes tendo como parmetro os trabalhos produzidos no incio do processo.

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8. CONSIDERAES FINAIS Vale ressaltar, que no processo de retroalimentao por qual passamos, mais aprendemos do que ensinamos, pois tivemos contato com um nicho cultural novo e de uma riqueza mpar que transformou de maneira significativa no apenas nossas prticas pedaggicas, mas tambm nossa viso de mundo e a nossa forma de encarar a vida ao valorizarmos e respeitarmos as diferenas e as peculiaridades culturais do indivduo.

9. REFERNCIAS LEITE, Yoshie Ussami Ferrari. O lugar das prticas pedaggicas na formao dos professores. So Paulo: UNESP, 2007. [Relatrio de Ps-Doutorado]. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e Docncia. So Paulo: Cortez, 2004. SIGNORINI, Noeli Tereza Pastro. A pesquisa na formao de professores: a perspectiva do professor pesquisador. Campinas-SP: UNICAMP, 2006. [Tese de Doutorado]. TRINDADE, Diamantino Fernandes. O ponto de mutao no Ensino de Cincias . So Paulo: Madras, 2005. WORTMANN, Maria Lcia Castagna; NETO, Alfredo Veiga. Estudos Culturais da Cincia & Educao. Belo Horizonte: Autntica,2001.

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A FORMAO DE CONCEITOS DAS CINCIAS NATURAIS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Maria do Livramento Galvo da Silva Yuri Expsito Nicot Universidade do Estado Amazonas

RESUMO: No podemos pensar num Ensino de Cincias apenas como preparatrio para o futuro ou como cumprimento do Currculo Escolar. Precisamos repensar o processo ensinoaprendizagem das Cincias Naturais para crianas que esto desenvolvendo cognitivamente a formao de conceitos espontneos que posteriormente, podero ser constitudos em conceitos cientficos. Nessa perspectiva, valoriza-se as concepes sociointeracionistas de Ausubel apud Moreira (2006) para a construo de uma aprendizagem significativa e Vygotsky (1998) na elaborao do desenvolvimento intelectual da criana numa perspectiva scio-histrico cultural (apud REGO, 1995) para a ampliao e formao de conceitos espontneos e cientficos. Este Projeto visa propor uma metodologia para a formao de conceitos cientficos no processo de ensino-aprendizagem das sries iniciais do Ensino Fundamental, baseada no modelo de estruturao curricular deste processo para o Ensino de Cincias naturais. PALAVRAS-CHAVES: Ensino de Cincias ; formao de conceitos; aprendizagem significativa.

INTRODUO Neste Projeto discutiremos aspectos da metodologia de ensino para a formao de conceitos das Cincias Naturais, buscando construir uma metodologia que facilite o processo ensinoaprendizagem das Cincias naturais nas series iniciais do Ensino Fundamental. Essa reflexo permite valorizar a evoluo das idias alternativas (conhecimentos prvios) que os estudantes manifestam em sala de aula. Essas idias alternativas so expressamente apresentadas por Vygotsky como conceitos espontneos e/ou cotidianos, que se bem desenvolvidos durante a fase infantil passam a ser empregados no contexto social passando a contribuir com a evoluo de novas concepes para a ampliao e formao de conceitos cientficos. A prtica pedaggica durante o processo de ensino-aprendizagem das Cincias naturais, perde muito tempo tentando introduzir conceitos de carter memorstico aos alunos, no entanto, esse

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processo no resulta na construo de conceitos cientficos, mas na reafirmao do pensamento de senso-comum. A prtica de sala de aula, nesse sentido, contribui para o aumento da conscincia do estudante sobre suas concepes, mas no consegue dar o salto esperado em direo aos conceitos cientficos. Essas prticas desconhecem o que seja aprender Cincias , que aprender Cincias envolve a iniciao dos estudantes em uma nova maneira de pensar e explicar o mundo natural, que fundamentalmente diferente daquelas disponveis no senso-comum. Aprender Cincias envolve um processo de socializao das prticas em sala de aula e de suas formas particulares de pensar e de ver o mundo. Sem as representaes conceituais da cultura cientfica, o estudante muitas vezes se mostra incapaz de perceber, nos fenmenos, aquilo que o professor deseja que ele perceba. A compreenso de cada conceito difere de um indivduo para o outro complementando suas particularidades. Essa compreenso fortemente influenciada pelas diferentes experincias de vida de cada um, pela influncia das bases culturais diversificadas atravs dos diferentes contextos. Diante do exposto, discutiremos aspectos relevantes que dinamizam o processo ensinoaprendizagem das Cincias naturais para as sries iniciais do Ensino Fundamental, priorizando assim, a formao dos conceitos espontneos e cientficos, que na sua dimenso conceitual apresentam-se como processos extremamente diferentes. Enquanto os conceitos espontneos so elaborados e construdos a partir das relaes cotidianas e da utilizao da linguagem, os conceitos cientficos tornam-se constitudos a partir das relaes de escolarizao, mediadas pelo professor para a aquisio de conhecimentos sistematizados pela criana num processo de elaborao por operaes lgicas complexas que conduzem ao seu desenvolvimento.

1. O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DAS CINCIAS NATURAIS E A FORMAO DE CONCEITOS

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O Ensino de Cincias no precisa ser difcil e estressante, nem totalmente de carter conceitual. Ele pode ser prazeroso e significativo para o aluno. Como toda atividade humana, a Cincia envolve conhecimentos, habilidades e valores, requer conhecer, fazer e criticar, j que considerada como um caminho que possibilita a compreenso do mundo. Essa idia nos faz crer que a Cincia nos leva a conhecer, investigar e criticar sobre ns mesmos e sobre nossas atitudes com o outro e com o mundo. Pesquisar, ensinar e aprender so aes que esto em constante mediao na escola, porm, nos questionamos sempre. Ser que estamos propondo aos nossos alunos a pesquisa como possibilidade de compreenso dos fenmenos ou como simples atividade mecnica disfarada em cpias de informaes? Alguns questionamentos so pertinentes para que se possa compreender o valor formativo de uma pesquisa, de um experimento, de uma observao, pois esses elementos compem o Ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Nessa dimenso epistemolgica somos incitados a refletir sobre o que nos prope Bagno referindo-se atividade de pesquisa na escola, no que diz:

Ensinar a aprender, ento, no apenas mostrar os caminhos, mas tambm orientar o aluno para que desenvolva um olhar crtico que lhe permita desviar-se das bombas e reconhecer, em meio ao labirinto, as trilhas que conduzem s verdadeiras fontes de informao e conhecimento (BAGNO, 2005, p 15).

Para que o aluno de fato aprenda, ele necessita de uma mediao permanente e eficiente durante o processo ensino-aprendizagem, necessita de orientao que possa conduzilo durante o caminho que tem a percorrer em sua vida escolar. Acredita-se na evoluo gradativa entre o que proposto e desenvolvido nas sries iniciais e sua expanso para o Ensino Mdio, j que se compreende a aprendizagem como um processo em constante evoluo. E assim nos orienta Carvalho quando expe:

O processo cognitivo evolui sempre numa reorganizao do conhecimento, que os alunos no chegam diretamente ao conhecimento correto. Este adquirido por aproximaes sucessivas, que permitem a reconstruo dos conhecimentos que o aluno j tem (CARVALHO, 2005, p. 13).

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Nesta concepo de ensino, Ausubel apresenta sua proposta de que a aprendizagem se d inicialmente com a formao de ancoragens cognitivas s quais sero acopladas novas ancoragens para o processo constante da aprendizagem significativa, ou seja, construo de subsunores, aqueles que revelam as imagens construdas, os modelos, conceitos pr-existentes na estrutura cognitiva da criana, com certa estabilidade, segurana e clareza. Segundo Moreira, a viso de Ausubel quanto aprendizagem significativa ocorre da seguinte forma:

A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva. Ou seja, novas idias, conceitos, proposies podem ser aprendidas significativamente (e retidos), na medida em que outras idias, medidas, proposies, relevantes e inclusivos estejam, adequadamente claros e disponveis, na estrutura cognitiva do indivduo e funcione, dessa forma, como ponto de ancoragens s primeiras (MOREIRA, 2006, p 15).

Agregando assim, a formao de novos conceitos a partir da inter-relao e o cruzamento entre as diferentes cadeias de informaes que as pessoas constituem na capacidade de raciocnio e de resoluo de problemas. As Crianas pequenas esto naturalmente interessadas em examinar objetos, agir sobre eles e observar-lhes as reaes, depende do adulto pegar esse saber que a criana j desenvolve desde seu nascimento e aprimor-lo para que seja valorizado e transformado em aprendizagem significativa contribuindo para a formao de conceitos. Nessa estruturao do pensamento infantil, entende-se que:

Ao longo do desenvolvimento da criana emergem constantemente novos sistemas, dentro dos quais age a percepo. Nestes sistemas, e somente neles, a percepo adquire novas caractersticas, que no so inerentes a ela margem do sistema de desenvolvimento (VYGOTSK, 1998, p 26).

Pelo papel que os conceitos desempenham, sua aprendizagem tem sido objeto de investigao por parte de alguns educadores, cientistas e tericos que se preocupam com o desenvolvimento desses conceitos estimulados na escola.

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Vygotsky foi um dos estudiosos que mais se dedicou a estudar a formao de conceitos das crianas Rego (1995), desenvolveu algumas atividades experimentais para observar a dinmica do processo de formao de conceitos espontneos e com suas pesquisas experimentais chegou a concluir que o desenvolvimento dos processos que resultam na formao de conceitos comea na infncia, mas as funes intelectuais que formam as bases psicolgicas do processo de formao desses conceitos amadurecem e se desenvolvem somente na adolescncia. A formao de conceitos diz respeito aos processos cotidianos, experincia pessoal da criana e a instruo formal, aprendizagem em sala de aula, que, em seu entendimento desenvolvem dois tipos de conceitos que se relacionam e se influenciam constantemente. Esses conceitos cotidianos e cientficos envolvem experincias e atitudes diferentes por parte das crianas e se desenvolvem por caminhos diferentes, porm ocorrem em paralelo. Para explicar o papel da escola na formao dos conceitos, sugere-se a compreenso que nos conceitos cientficos que a criana adquire na escola, a relao com o objeto mediada, desde o incio, por algum outro conceito (VYGOTSKI, 1998, p. 116). Essa orientao nos prope a entender que um conceito espontneo ainda no tem uma organizao consistente e sistemtica, enquanto o conceito cientfico sempre mediado por outros conceitos que se manifestam. Sendo que, os conceitos espontneos so sempre construdos mediante o enfrentamento da criana com as coisas, com os objetos e com a linguagem, enquanto que os conceitos cientficos so desenvolvidos mediante aes esquemticas produzidas atravs de aes concretas e de pensamento abstrato. Dessa forma, compreende-se que:

Na perspectiva vygotskiana, os conceitos so entendidos como um sistema de relaes e generalizao contido nas palavras e determinado por um processo histrico-cultural [...]. O desenvolvimento e a aprendizagem esto interrelacionados desde o nascimento da criana (REGO, 1995, p. 76).

Considerando ento, que o aluno traz consigo uma riqueza de conhecimentos sobre o mundo e como as coisas funcionam no mundo, que na maioria das vezes entram em conflito com o que imposto pela escola para que aprendam, ou o que deve ser aprendido, como o professor pode agir

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para que os estudantes no rejeitem esses conhecimentos, no sintam dificuldades em assimillos ou reconstru-los ou, que aceitem as imposies hierrquicas e dem respostas supostamente corretas, apenas para cumprir tarefas exigidas pela escola, sem sentido e julgadas por ele, inteis para sua vida? Diante dessa problemtica percebida nas escolas, considera-se a necessidade da elaborao de novas estratgias que possibilitem a ampliao de metodologias e tcnicas para o ensino, de modo especfico, para o Ensino de Cincias Naturais para que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver suas capacidades cognitivas atravs de experincias prticas problematizadas e estimuladas pelo professor, considerando-se que a aprendizagem significativa se efetiva de fato, atravs da ao concreta realizada por sujeitos motivados. Para os professores, a tarefa de ensinar, mediar o conhecimento, no fcil, porque uma tarefa que implica comprometimento, reflexo da prtica, reviso de contedos e metodologias diversificadas. O professor precisa tornar-se um investigador, pesquisador dos conhecimentos Freire (2002) que deseja aplicar com seus alunos em sala de aula, considerando-se que sua atuao dever contemplar motivao para que possa motiv-los a desenvolverem tais atividades propostas e ampliarem seus conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais. Diante de tais situaes pedaggicas, Kalhil considera que:

Para o desempenho das tarefas de aprendizagem necessrio definir as aes que levam o estudante a modificao do comportamento por meio da realizao de atividades que geram conhecimentos, habilidades e atitudes, a metodologia cientfica permite contribuir nesse sentido (KALHIL, 2003, p.41).

Alm do mais, a autora considera que a cincia,

Como processo e dentro do processo investigativo, deve ser adequadamente identificada dentro do macro processo ensino-aprendizagem e elabora as estratgias que permitem seu desenvolvimento mais eficiente e uma participao consciente de todos os componentes que participam desse processo (KALHIL, 2003, p 39).

Mediante tais consideraes sobre o processo ensino-aprendizagem das Cincias

Naturais,

evidencia-se que as sries iniciais do Ensino Fundamental so etapas da vida infantil que merecem um olhar mais atento diante da formao de conceitos dos estudantes, considerando

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suas idias alternativas como pr-requisitos de elaborao e ressignificao de seus conhecimentos, reestruturando assim a formao de conceitos cientficos a partir do seu processo histrico-cultural vivenciado.

3. CONSIDERAES Considera-se que o desenvolvimento dessa pesquisa ser um passo importante para a colaborao de uma nova proposta para o Ensino de Cincias Naturais, que visa a formao de um novo homem, que valorize a si mesmo e ao meio em que est inserido e para a compreenso de fenmenos e conceitos pertinentes ao Meio ambiente que sustenta a temtica principal desse processo de ensino-aprendizagem para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Essa Pesquisa dar contribuies relevantes ao processo ensino-aprendizagem das Cincias Naturais, pois visa elaborar uma estratgia metodolgica para a formao de conceitos cientficos no processo de ensino-aprendizagem das sries iniciais do Ensino Fundamental, a partir da aplicao terica e prtica de resultados obtidos nesta rea por diferentes autores.

REFERNCIAS BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que , como se faz. So Paulo: Edies Loyola, 19 edio, 2005. BRASIL. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LEI n. 9.394/96. Editora do Brasil, 1996. ______. Parmetros curriculares nacionais: Cincias naturais. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 2001. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Cincias no Ensino Fundamental: o conhecimento fsico. So Paulo: Scipione, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra; 23 edio, 2002. KALHIL, Josefina Barrera. Estratgia pedaggica para o desenvolvimento de habilidades investigativas na disciplina de Fsica de Cincias tcnicas. La Habana, 2003.

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MOREIRA, Marco Antnio. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala de aula. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2006. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural de educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. VYGOTSKY, L, S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

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ANLISE DO DISCURSO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA DO ENSINO MDIO LUZ DA EPISTEMOLOGIA DE DENNETT


Carlos Henrique Nascimento Evandro Ghedin Universidade do Estado do Amazonas UEA

RESUMO: Nossa proposta busca (re) significar o discurso escrito dos professores de Biologia do ensino mdio luz da epistemologia de Dennett. Destacaremos as aes adotadas pelas criaturas evolutivas para interagir com o ambiente conhecidas como Posturas de Predies: Fsicas, projeto e intencional. Qualquer fenmeno natural que acontea pode ser explicado pela postura Fsica desde que se tenha conhecimento sobre as leis da natureza; A postura de projeto a maneira mais comum, cega e rpida para predizermos algo e; A postura intencional no importa como algo foi feito para funcionar, desde que o vejamos como projetado para funcionar de forma racional, extremamente inteligente. O processo de ensino e aprendizagem na sala de aula se d atravs do discurso, seja escrito ou oral. Se pudssemos compreender como as concepes de Cincia e Mundo dos professores (re) significam seus discursos, talvez poderamos elaborar persectivas dialgicas de apreenso de conceitos cientficos. PALAVRAS-CHAVES: Epistemologia de Dennett; Anlise de Discurso; Formao de professores.

1. APRESENTAO A epistemologia proposta por Dennett sugere uma estrutura capaz de abrigar distintas criaturas evolutivas chamada de Torre de Gerar e Testar. As criaturas darwinianas, skinnerianas, popperianas e gregorianas. As aes adotadas pelas criaturas para interagir com o ambiente so conhecidas como Posturas de Predies. Qualquer fenmeno natural que acontea pode ser explicado pela postura Fsica desde que se tenha conhecimento sobre as leis da natureza; A postura de projeto a maneira mais comum, cega e rpida para predizermos algo e; A postura intencional no importa como algo foi feito para funcionar, desde que o vejamos como projetado para funcionar de forma racional, extremamente inteligente. Considerando a episteme Dennettiana, nossa intencionalidade parte da busca de uma resposta a seguinte questo. Em que intensidade a concepo de Cincia e mundo do professor de Biologia do ensino mdio infere no

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seu discurso expressado em sala de aula? Se pudssemos encontrar esta resposta teramos perspectivas dialgicas na construo de conceitos cientficos em sala de aula.
Tabela 1 Torre de Gerar e Testar TORRE DE GERAR E TESTAR Andares I Criaturas Evolutivas Darwinianas Caractersticas As criaturas darwinianas no foram selecionadas pela Me natureza apenas por possurem caractersticas que lhes favoreciam naquele ambiente, e tambm, porque tiveram muita sorte para sobreviver a perodos de escassez de recursos naturais, predadores, competio intra e interespecfica e transformaes geoqumicas que o nosso planeta sofreu e ainda est sofrendo. As criaturas skinnerianas agiriam instintivamente, sem se preocupar com as conseqncias, se tiverem sorte na primeira tentativa, timo, ento agiro da mesma maneira nas prximas tentativas, pois na primeira tentativa obtiveram sucesso. As criaturas gregorianas no se limitam as caractersticas externas, sorte ou previses, apesar delas possurem a habilidade em flutuar em nveis inferiores da torre de gerar e testar, elas so malandras elas no criam nada, simplesmente melhoram os projetos j criados.

II

Skinnerianas

IV

Gregorianas

Tabela 2 Posturas e Predies

Posturas e Predies Fsica

Caractersticas

Projetos

Intencional

A postura Fsica o orgulho de todo fisicalista ontolgico reducionista que se preze, qualquer fenmeno natural que acontea pode ser explicado pela postura Fsica, desde que se tenha conhecimento sobre as leis da natureza. No precisamos ter nenhum conhecimento especfico de Fsica do projeto, basta apenas conhecermos o que o projeto se props a desenvolver, sua funo. Mas existe outra possibilidade de explicar ou predizer algo, utilizando apenas o contedo mental do qual dispomos. Dennett (1997c, p.34), esclarece: uma postura ainda mais arriscada e mais rpida a intencional. Ela pode ser visualizada [...] como uma subespcie da postura de planejamento, na qual a coisa planejada uma espcie de agente.

2. DIRETRIZES NORTEADORAS DA PESQUISA

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2.1. Problemas da pesquisa: Como o professor de Biologia do ensino mdio concebe a Cincia enquanto Saber Escolar. Concepo esta, expressada em sala de aula atravs dos distintos discurso e quais as suas implicaes para a prtica pedaggica? 2.2. Objeto de Estudo: A maneira como o professor de Biologia do ensino mdio concebe a Cincia enquanto Saber Escolar. 2.3. Sujeitos investigados: Professores de Biologia do ensino mdio de Escolas em regime integral da rede pblica Estadual, localizadas no Muncpio de Manaus, Amazonas. 2.4. Tema de estudo: Formao de professores. 2.5. Objetivo Geral: Comprender como as concepes de Cincia enquanto Saber Escolar dos professores de Biologia do ensino mdio inferem sobre sua prtica pedaggica. 2.6. Objetivos especificos: Conhecer como os professores de Biologia do ensino mdio concebem a Cincia enquanto Saber Escolar. (Re) significar o discurso escrito dos professores de Biologia do ensino mdio luz da epistemologia de Dennett. Analisar as contribuies da Epistemologia de Dennett para a formao de professores.

3. METODOLOGIA O tipo de estudo uma abordagem qualitativa descritiva, onde o objetivo (re)significar o discurso escrito dos professores de Biologia do ensino mdio luz das posturas de predies de Dennett. A pesquisa est sendo realizada em Escolas de Tempo Integral da Rede Pblica de Ensino Estadual na Cidade de Manaus, Amazonas. Envolvendo professores como sujeitos da pesquisa que se constituram em fontes de informaes. Os crtrios de seleo so o componente curricular de Biologia e o nvel da

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Educao Bsica do Ensino Mdio. A coleta de dados se d atravs de entrevistas abertas a partir de um roteiro com perguntas sobre a concepo alternativa de clula humana. A primeira fase de entrevistas ocorreram no ms de Janeiro de 2008 nos turnos matutino, vespertino e noturno. A anlise parcial dos dados consistiu na semntica das discurso escrito dos professores e a (re) significao segundo as predies descritas em Dennett. O anonimato e a codificao dos entrevistados so preservados de acordo com os princpios ticos da pesquisa.

4. Resultados e discusses parciais A noo de que as clulas evolurem para funes especficas, constante nos entrevistados, como se, os eucariontes no tivesse evoludos de relaes simbiontes entre os procariontes. O estruturalismo e funcionalismo constantes nas explicaes podem ser frutos de inmeros aspectos: formao, senso comum, memorizao e replicao de conceitos.
Tabela 03 Conjunto de Descritores utilizados na primeira fase da entrevista. Cdigo de identificao dos professores G.S.L

Discurso escrito dos professores

Discusses parciais

I.M.O.

Professora R. P. S.

uma clula eucarionte, contm todos organides celulares (exceto os plastos caractersticas vegetais). A clula a unidade morfofisiolgica da vida, nos pluricelulares (caso do homem) responsvel pelos tecidos e rgos e sua funcionalidade, responsvel pela transmissibilidade gentica estrutura de formao, organizao que visa determinar funes especificas para o desenvolvimento dos processos vitais clula com ncleo celular envolto por membrana diferencia-se das clulas vegetais por no possui organelas como plastos e grandes vacolos

Nota-se nestes exemplos, um fisicalismo reducionista, contm para descrever uma estrutura imutvel, Unidade como propriedade estrutural comum a todos os seres vivos, responsvel como se esta clula tivesse sido projetada para esta funo

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ASTOLFI, J; DEVELAY, M. A didtica das Cincias . So Paulo: Papirus, 1990. DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J.A; PERNAMBUCANO, M.M. Ensino de Cincias : fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.

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DENNETT, Daniel C. Darwin's Dangerous Idea: Evolution and the Meanings of Life. New York: Simon and Schuster, 1995. ______. Onde estou eu?. In: TEIXEIRA, J. Crebros, Maquinas e Conscincia. So Carlos: UFSCAR, 1996, p. 103-118. ______. F na verdade. Disputatio, Novembro, 1997a, p. 1-21. ______. Hal cometeu assassinato?. In: STORK, D.G. Legacy: 2001's Computer as Dream and Reality, MIT Press 1997b, p. 351-365. ______. Tipos de mentes: rumo a uma compreenso da conscincia. Rio de Janeiro: Rocco, 1997c. ______. A perigosa idia de Darwin: a evoluo e os significados da vida. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. ______. Brainstorms: ensaios filosficos sobre a mente e a psicologia. So Paulo: Unesp, 2006a. ______. Quebranto o encanto: A religio como fenmeno natural. Rio de Janeiro: Globo, 2006b. DUTRA, L. H. Introduo a teoria da cincia. 2 Ed. Florianpolis: UFSC, 2003. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. KIM, J. The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences, org. Robert A. Wilson e Frank C. Keil , The MIT Press, Cambridge, Londres, 1999, pp. 645-47. LAKATOS, E.M; MARCONI, M.A. Metodologia cientfica. 5 Ed. So Paulo: Atlas, 2007. MARTINS, I; OGBORN, J; KRESS, G. Explicando uma explicao. Ensaio, vol. 1, n. 1, 2946, 1999. PINTO, P. R. M. Daniel Dennett, 2000. Disponvel em: <http://www.fafich.ufmg.br/~margutti/Verbete%20Dennett%20Portugu%EAs.pdf>. Acesso em: 3.jan.2008.

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A RESILINCIA E A PRODUO DE SENTIDO SUBJETIVO NO PROCESSO DE FORMAO DOCENTE EM ENSINO DE CINCIAS


Edileuza Maria Lima Belmont Ierec Barbosa Monteiro Universidade do Estado do Amazonas UEA

RESUMO: A Resilincia e a produo de sentido subjetivo no processo de formao docente em Ensino de Cincias o ttulo que encabea o desenho do nosso projeto de pesquisa. Apresentamos, na introduo, o problema, as questes norteadoras e o objetivo que pretendemos alcanar. Na fundamentao terica foram dispostos os conceitos, significados de Resilincia, sentido subjetivo e algumas indicaes de como a Resilincia e a produo de sentido subjetivo se apresentam no processo de formao docente em Ensino de Cincias . Nos procedimentos metodolgicos descrevemos a perspectiva filosfico-epistemolgica, a metodologia pretendida com suas tcnicas e instrumentos. As referncias utilizadas sustentam os conceitos e compreenses tericas a respeito do assunto em pauta. PALAVRAS-CHAVES: Resilincia; Sentido Subjetivo; Ensino de Cincias .

1. INTRODUO Este artigo traz para reflexo os pressupostos tericos e os procedimentos metodolgicos que embasam a pesquisa que iremos empreender que tem como ttulo: A Resilincia e a produo de sentido subjetivo no processo de formao docente em Ensino de Cincias. O problema que intencionamos responder tem o seguinte enunciado: Como a promoo da Resilincia pode produzir sentido subjetivo nos licenciandos em Ensino de Cincias? As questes escolhidas para nortear esta investigao pressupem que: 1) a formao do (a) professor/professora em Ensino de Cincias inseparvel do processo de produo de sentido subjetivo marcado por sua histria, crena, representaes e valores que o constituem como sujeito; 2) O fortalecimento da capacidade de resilincia um saber necessrio na formao docente para fazer frente s configuraes subjetivas de ansiedade decorrentes da imprevisibilidade da prtica pedaggica.

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Para lograr nosso objetivo iremos investigar como a promoo da Resilincia e a produo de sentido subjetivo esto sendo trabalhados no processo de formao docente em Ensino de Cincias na Universidade do Estado do Amazonas. Pois, estes professores iro atuar e convier em uma sociedade que exige, avidamente, respostas e atitudes eficazes diante das intrpidas e bruscas mudanas no sistema de ensino, necessitando potencializar novos contornos em sua formao e articular habilidades compatveis a uma nova viso de mundo, em consonncia com a realidade na qual iro atuar. Diante do exposto, acreditamos que esta pesquisa trar contribuies significativas aos professores em formao, oferecendo-lhes subsdios para a construo de uma pedagogia que leve em conta a promoo da Resilincia como indispensvel na produo de sentido subjetivo.

2 FUNDAMENTAO TERICA Os pressupostos tericos que fundamentam este projeto investigativo trazem contribuies que esto nos ajudando a compreender melhor o conceito de Resilincia e sua importante contribuio na produo de sentidos subjetivos no processo de formao dos (as) professores/professoras em Ensino de Cincias. Para lograr nosso intento, apresentaremos um breve quadro conceitual, no qual sero indicadas as concepes sobre Resilincia e Sentido Subjetivo que esto sendo utilizados como operadores na nossa investigao. 2.1 O sentido e o significado de Resilincia A palavra resilincia vem do latim, resiliens, e significa saltar para trs, voltar, ser impelido, recuar, encolher-se, romper. Na origem inglesa, resilient, remete idia de elasticidade e capacidade rpida de recuperao; habilidade de uma substncia retornar sua forma original quando a presso removida. Na lngua portuguesa, resilincia, remetendo o sentido a elementos humanos, significa a capacidade de se recobrar facilmente ou se adaptar m sorte ou s mudanas.

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Na Medicina, a resilincia seria a capacidade de um sujeito resistir a uma doena, a uma infeco, a uma interveno, por si prpria ou com a ajuda de medicamentos, conforme Tavares (2001) apud Pinheiro (2004). Do ponto de vista da Psicologia e da Sociologia, trata-se de uma capacidade de as pessoas, individualmente ou em grupo, resistirem a situaes adversas sem perderem o seu equilbrio inicial, isto , a capacidade de se acomodarem e reequilibrarem constantemente, Tavares (2002). O conceito de resilincia est ganhando propores, tambm, no campo da Educao. Espao de desafios, de situaes adversas, de incertezas e provisoriedade, onde novas exigncias surgem a cada dia, no contexto em que se d o ensino, entre essas, as questes socioambientais, que podem alterar significativamente a convivncia e a qualidade de vida dos profissionais dessa rea. Assim, o conceito que consideramos mais pertinente para ser adaptado ao contexto da educao a definio apresentada por E. Grotberg (1995) apud Castro (2002): a resilincia a capacidade universal que permite a uma pessoa, grupo ou comunidade prevenir, minimizar ou dominar os efeitos nocivos da adversidade. Considera-se, ainda, a resilincia como a capacidade que o ser humano tem de proteger sua integridade sob fortes presses e uma nova maneira de conhecer, de aprender e desaprender, mais reflexvel e flexvel, de empreender, ser e estar no mundo e com o mundo de um modo diferente. 2.2 O Sentido subjetivo O sentido subjetivo caracterizado pelos diferentes instantes da vida do sujeito, dentro dos seus diversos campos de atividade. Segundo Gonzlez Rey (2005) apud Tacca (2006, p. 68), o sentido subjetivo existe como momento processual de uma atividade.... E, para completar este significado, Tacca (2006, p. 69), explica que o sentido subjetivo representa uma sntese complexa de diferentes espaos de vida do estudante, no que est implicada a vida dentro e fora da escola. Os vrios sentidos subjetivos, portanto, vo construindo a subjetividade do ser humano. Subjetividade que, conforme Ghedin (2003, p. 353),

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So estas capacidades que tem o ser humano de se identificar (identidade), de conhecerse a si mesmo (conscincia), de refletir sobre si (autoconscincia) e de atuar no mundo (responsabilidade). [...], pois tudo o que somos ou o que possamos conhecer de ns mesmos e do mundo depende destas realidades fundamentais e constitutivas do ser humano e da humanidade.

Para ampliar esta idia, citando Gonzles Rey (2005), Tacca (2006, p. 68) afirma que: Toda produo de sentido subjetivo o resultado da tenso entre os sentidos que aparecem no percurso da ao do sujeito e os sentidos que antecedem esse momento, a partir das configuraes subjetivas implicadas em cada situao concreta dessa ao. 2.3 A Resilincia e a produo de sentido subjetivo no processo de formao docente em Ensino de Cincias Quando se inclui no repertrio de uma pesquisa o sujeito que aprende, que neste caso trata-se de professores em formao, comea-se a gerar inteligibilidade sobre novos processos que intervm na aprendizagem que refletir em sua formao profissional, como o da produo de sentidos por parte desses sujeitos. A perspectiva da subjetividade, relacionada com o aprender, est fortemente integrada com os motivos que carregam a emocionalidade transformadora e direcionadora da aprendizagem, e abre vias para se entender a articulao dos diferentes processos e esferas de racionalidades que constituem o real concreto sobre o qual se atua na vida cotidiana, e que afetam a formao desses futuros professores, requerendo a proviso, cada vez mais atualizada e complexa, de habilidades para o confronto com as adversidades da prtica pedaggico que iro enfrentar. A Resilincia, por sua vez, pode prover nos licenciandos, em Ensino de Cincias , competncias para enfrentarem a difcil tarefa de bem conduzir o processo ensino-aprendizagem em Ensino de Cincias na contemporaneidade. Assim, se o professor ou professora precisa ter o domnio de teorias cientficas e de suas vinculaes com as tecnologias preciso, tambm, opes didticopedaggicas que subsidiem prticas docentes problematizadoras, aproximando dinamicamente contedos das Cincias de situaes significativas vividas pelos alunos Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2002, p. 33).

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Desta forma, as configuraes subjetivas de ansiedade, advindas da incerteza e da imprevisibilidade que se apresentam de modo desafiador para os futuros professores, podem ser superadas pela capacidade de resilincia desenvolvida no processo de formao a partir da potencializao de novos contornos em sua formao inicial, em consonncia com a realidade onde iro atuar. Porque no se pode deixar de levar em considerao a enorme importncia da tarefa do educador no nvel da subjetividade, pois lida diretamente com a formao de seres humanos. O ser humano vive em significao. Sua subjetividade est impregnada de objetividade. Em cada encontro com a realidade as estruturas do eu e do mundo esto presentes interdependentemente Ghedin (2003,p. 253).

3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS A Perspectiva filosfico-epistemolgica no qual inscrevemos esta investigao tem o enfoque Fenomenolgico-Humanista-Existencial, ou Filosofia da Existncia, com base no pensamento frankliano. O existencialismo uma filosofia da liberdade. Sustenta que o homem ontologicamente livre. Quando se afirma que o ser humano livre, se est afirmando que sempre se tem alguma possibilidade de escolha, uma margem de opo.

O homem um ser livre; livre apesar de todos os determinismos que o condicionam, limitam e programam. Pode renunciar a sua liberdade, tornar-se escravo, alienar-se, mas ainda assim ser uma opo sua (LOBATO, 2005, p.159).

Liberdade e responsabilidade implicam na conscincia de que a vida deve ser inventada, sem que nada fique consolidado definitivamente. Ansiedade e angstia surgem de maneira inegvel, mas assim como a angstia pode levar tenso e ao desespero, pode tambm alertar para os riscos e desafios de situaes que inquietam o ser humano. Pois a produo de sentido subjetivo se articula continuamente com os espaos sociais vividos muitas vezes conflituosos.

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Existir implica coexistir. (LOBATO, 2005, p.165). Para Garantir uma maior resilincia no se pode prescindir dessa dimenso existencial, em particular, na profisso docente, que lida diretamente com o outro: Eu mesmo, a partir da minha subjetividade, conheo o outro e sou conhecido pelo outro, a partir da subjetividade dele Ghedin (2003, p. 259). Destarte, as diversas situaes humanas vividas pela sociedade contempornea podem ser compreendidas quando analisadas a partir da subjetividade Scoz (2006, p. 31), que permeia o modo de se estar no mundo e no trabalho humano, afetando, no caso dos futuros professores, suas perspectivas em relao a sua formao e a seu futuro profissional. A Abordagem Metodolgica na qual est inscrita esta proposta de pesquisa do tipo terico/emprica, e a metodologia que caracteriza o processo de produo do conhecimento de carter qualitativo por meio da pesquisa etnogrfica. Esse tipo de pesquisa permite que nos aproximemos do contexto escolar para tentar entender como so veiculados e/ou reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenas, modos de ver e de sentir a realidade e o mundo. Esta abordagem nos permite considerar o espao universitrio responsveis pela formao de professores, como diria Giroux (1986) apud Andr (2000, p. 41), um terreno cultural caracterizado por vrios graus de acomodao, contestao e resistncia, uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes. A seleo dos sujeitos da pesquisa seguir os critrios da amostragem intencional ou deliberada, que ir sendo definida tendo em vista os objetivos do estudo, que vo se esclarecendo no prprio processo de sua realizao. Para colher as informaes necessrias elucidao do problema alavancado, sero utilizadas as tcnicas de entrevista semi-estruturada e enqute semi-estruturada. Como instrumento ser elaborado um questionrio com perguntas abertas, fechadas e mistas que ser entregue diretamente aos sujeitos pesquisados. A observao em sala de aula nos permitir olhar, escutar, observar comportamentos no-verbais e interpretar medidas no-obstrutivas como estratgia de apreenso do objeto da pesquisa.

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4. CONSIDERAES Encaminhamos para discusso, neste artigo, a necessidade de se desenvolver nos docentes em Ensino de Cincias capacidades mais resilientes para que possam responder mais eficazmente aos desafios da profisso que iro desempenhar. Bem como a produo de sentido subjetivo em sua formao, procurando encontrar canais que permitam fluir e convergir os processos de significao na direo dos objetivos em formar profissionais mais competentes, equilibrados e comprometidos com seu fazer pedaggico. Esperamos ter encaminhado uma nova reflexo sobre o sujeito que aprende, procurando compreend-lo a partir de uma configurao subjetiva que se articula continuamente com os espaos sociais vividos. A aprendizagem, nesse contexto, se revela como produo de sentido subjetivo, para o que o sujeito entra por inteiro em toda sua historicidade. O aprender ganha significao nas articulaes que o prprio sujeito se encarrega de fazer no mbito do entrelaamento e da tenso da sua subjetividade individual com os espaos da subjetividade social, o que gera sempre novas configuraes subjetivas, a partir dos momentos de desafios e rupturas, emergindo novas formulaes e articulaes, numa reorganizao da prpria configurao subjetiva requerendo para o xito desse processo a Resilincia.

5. REFERNCIAS ANDR, M. E. D. A. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional.So Paulo: Cortez, 2002. 174p. CASTRO, M. A. C. D. Revelando o sentido e o significado da resilincia na preparao de professores para atuar e conviver num mundo em transformao. In: TAVARES, J. (Org.). Resilincia e educao. So Paulo: Cortez, 2002. 142p. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Cincias : fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. GHEDIN, E. A filosofia e o filosofar. So Paulo: Uniletras, 2003.

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LOBATO, C. A relao eu tu: Filosofia Existencial e Humanismo no Pensamento de Viktor Frankl. In: CAMPOS, Manoel do Carmo da Silva. Teorias geral e especial do conhecimento. Manaus: BK Editora, 2005.177p. PINHEIRO, Dbora Patrcia Nemer. A resilincia em discusso. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722004000100009> Acesso em: 14 dez. 2004.. TACCA, M. C. V. R. Relaes sociais na escola e desenvolvimento da subjetividade. In.: MALUF, Maria Irene (coord.) Aprendizagem: tramas do conhecimento, do saber e da subjetividade. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006. TAVARES, Jos. A resilincia na sociedade emergente. In: TAVARES, J. (Org.). Resilincia e educao. So Paulo: Cortez, 2002. 142p.

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A TERMINOLOGIA E SUAS POSSIBILIDADES DE APRIMORAMENTO PARA O ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA


Dayse Peixoto Maia Ierec Barbosa Monteiro UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS

RESUMO: A Biologia apresenta um vocabulrio desconhecido pelos alunos porque seus termos so especficos, portanto no utilizados na comunicao diria. Tradicionalmente os estudantes so orientados a memorizar esta nomenclatura sem entender muito do significado ou do conceito que encerra. Nossa proposta consiste em analisar as dificuldades de aprendizagem, no Ensino de Cincias , alusivas terminologia biolgica, em citologia, no primeiro ano do ensino mdio, trabalhando a formao lxica dos termos e transmitindo este conhecimento atravs da Aprendizagem Significativa e da didtica das Cincias , utilizando analogias e metforas como ferramentas. Nossa pesquisa exploratria descritiva de ordem aplicada, quanto aos meios de investigao ser uma pesquisa de campo que utilizar como instrumento de coleta de dados, aplicao de questionrios e observao participativa. Pretendemos assim apresentar uma alternativa para a prtica pedaggica, embasada na anlise da construo lxica. PALAVRAS-CHAVE: Terminologia; Aprendizagem Significativa; Ensino de Cincias.

1. INTRODUO Para a efetiva melhoria do Ensino de Cincias, muitos aspectos devem ser trabalhados a partir de uma reflexo dialtica que abranja tanto necessidades quanto tendncias de nossa sociedade. Em algumas Cincias como a Biologia, por exemplo, a prtica pedaggica que privilegia a memorizao dos termos especficos deste domnio do conhecimento, promove uma aprendizagem ineficaz por no contribuir para a efetiva apropriao de um saber que possa ser compreendido, elaborado e posteriormente constituir-se em pr-requisito necessrio a abordagens mais amplas ou de outros contedos. Segundo Lara (2005, p.6) a finalidade da terminologia melhorar a comunicao entre especialistas, disciplinas e pblico em geral atravs da elaborao de um vocabulrio prprio. A aprendizagem da terminologia biolgica atravs do conhecimento de sua formao na lngua portuguesa, assim como de seu significado expresso atravs de analogias e metforas, pode

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contribuir para a melhoria do processo de ensino aprendizagem, principalmente se trabalhada atravs da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1980), tornando a terminologia desta cincia um elemento constitutivo da estrutura cognitiva do estudante. Este trabalho embasado por pesquisa bibliogrfica e faz um levantamento das dificuldades, prerrogativas e possibilidades inerentes terminologia das Cincias naturais; objetivando especificamente: * Discorrer sobre a construo etimolgica da terminologia cientfica; * Discutir a transmisso dos conceitos cientficos atravs de sua terminologia; * Avaliar a forma como a terminologia biolgica est sendo trabalhada nas escolas pblicas de Manaus; * Avaliar de que forma a terminologia biolgica est sendo trabalhada nos livros didticos do ensino mdio; * Elaborar uma proposta alternativa referente problemtica em estudo; * Encaminhar esta proposta s Editoras e autores e s Secretarias de Educao Pblicas, Estadual e Municipal como sugesto para o processo de formao continuada de seus docentes.

2. REFERENCIAL TERICO Optamos por trabalharmos a partir da teoria da Aprendizagem Significativa pela relevncia que apresenta quanto reelaborao mental de dado informao, a partir de um conhecimento prvio, ao qual possa ser ancorada e posteriormente assimilada (AUSUBEL, 1980). Nosa proposta apresentarmos a constituio dos termos, como surgiram, qual sua gnese, importncia e aplicabilidade em determinado campo do conhecimento. Ao associarmos o termo idia que fundamenta sua criao/utilizao, estaremos utilizando esta referncia (idia) como subsunor (MOREIRA, 2006, p.15). Como organizadores prvios, prtendemos utilizar a formao das palavras atravs de composio ou derivao (FERREIRA, 2005, p.114). Infere-se que o conhecimento da construo dos termos nas Cincias capaz de propiciar ao estudante,

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compreender pelo menos em parte, o sentido de uma palavra que desconhea, facilitando assim o processo ensino aprendizagem e tornando-o eficaz por ser duradouro. Segundo Ausubel.

Aprender o significado de uma palavra-conceito exige obviamente um conhecimento prvio de seus correspondentes referentes mais sofisticados do que outras formas de aprendizagem referencial, uma vez que aprender o significado da palavra-conceito difere, num aspecto importante, da aprendizagem do significado de palavras que no representam conceitos (AUSUBEL, 1980, p. 45).

A didtica das Cincias participa de nossa proposta porque Todo modo de investigao didtica caracteriza-se por um conjunto de procedimentos pedaggicos (ASTOLFI e DEVELAY, 2007, p. 109). A utilizao de analogias e metforas como forma de transposio didtica tambm uma valiosa ferramenta que corrobora nossa proposta de trabalho. Andrade ainda refora a necessria apropriao do conhecimento terminolgico explicitando que:

A observao dos fatos comprova que nem todos os alunos de terceiro grau empregam terminologia nos seus trabalhos acadmicos e, seguramente a maioria desconhece termos usuais da pesquisa [...] Como podero alunos to despreparados, desempenhar, futuramente, as atividades de pesquisa ou ensino/pesquisa que deles se espera? (ANDRADE, 2001, p. 200)

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Aps reviso bibliogrfica sobre a temtica e pressupostos basilares, pretende-se coletar dados para promover uma pesquisa exploratria descritiva de ordem aplicada. Quanto aos meios de investigao, ser uma pesquisa de campo que utilizar como instrumento de coleta de dados, aplicao de questionrios e observao participativa. Estes sero apresentados escritos e individuais, junto a professores voluntrios das escolas pblicas da zona central de Manaus. Tambm sero analisados os livros didticos recomendados pelo PNLEM quanto apresentao e tratamento da terminologia biolgica referente ao primeiro ano do ensino mdio. Buscamos assim conhecer a forma como ela est sendo trabalhada. Aps tais procedimentos e anlise de dados, pretendemos elaborar uma proposta alternativa referente pesquisa e encaminh-la para apreciao junto a rgos educacionais e demais seguimentos educacionais.

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4. CONSIDERAES FINAIS O tratamento inapropriado de termos e conceitos na atuao docente pode gerar uma viso distorcida desta disciplina, pois o estudante muitas vezes tende a consider-la abstrata, quando aprende somente definies desvinculadas de seu cotidiano. Os PCNs abordam a necessidade de estratgias para ao pedaggica, nas quais os conhecimentos se apresentam como desafios cuja soluo envolve mobilizao de recursos cognitivos, investimento pessoal e perseverana para uma tomada de deciso (BRASIL, 1998, p.69). Nesta perspectiva pretendemos colaborar com o Ensino de Cincias oferecendo uma alternativa que facilite a efetiva assimilao do conhecimento atravs da apropriao do significado dos termos cientficos.

5. REFERNCIAS ANDRADE, M. M. Lexicologia, terminologia: definies, finalidades, conceitos operacionais. In: A. M. P. P. OLIVEIRA; A. N. ISQUERDO (org). As Cincias do lxico. 2 ed. Campo Grande: UFMS, 2001. ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das Cincias. 11 ed. So Paulo: Papirus, 2007. AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. e HANESIAN H. Psicologia educacional. (trad. De Eva Nick et al.) Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. BRASIL. Secretaria de Educao do Ensino Mdio. Parmetros Curriculares Nacionais, Braslia, MEC/SEE, 1998. FERREIRA, M. Gramtica: aprender e praticar. So Paulo: FTD, 2003. LARA, M. L. G. Elementos de terminologia. Apostila para uso didtico. Escola de Comunicao e Artes. So Paulo: Universidade de So Paulo, 2005. MOREIRA, M.A. A Teoria da Aprendizagem Significativa e sua implementao em sala de aula. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2006.

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EDUCAO CIENTFICA E ECOLOGIA NO CONTEXTO AMAZNICO


Ceane Andrade Simes Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: Este artigo tem como objetivo apontar aspectos que explicitem a necessria aproximao entre o desenvolvimento da Educao Cientfica no Ensino Fundamental e o campo da Ecologia no contexto amaznico, indicando a importncia, via processo educativo, da constituio de uma mentalidade que considere as demandas scio-ambientais desta regio, aliadas compreenso de Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente de maneira articulada. No nvel de Ensino Fundamental, a articulao em torno destas reas deve ser alvo de discusso entre os educadores no sentido de melhor compreend-la e de influenciar na elaborao de prticas curriculares que criem condies para promov-los em respeito s demandas scio-ambientais de nossa regio. PALAVRAS-CHAVES: Educao Cientfica; Ecologia; Ensino Fundamental.

1. INTRODUO As preocupaes em torno do desenvolvimento da Educao Cientfica junto aos alunos brasileiros tm ganhado elevada importncia nos ltimos anos sob o argumento de que investimentos neste mbito refletem no crescimento social e econmico de uma nao. Sem dvida, a correlao entre o desenvolvimento cientfico e tecnolgico de um pas e seus indicadores scio-econmico evidente. Uma questo que no pode deixar de ser colocada, porm, qual a mentalidade que se quer formar a partir desta educao cientfica. Acreditamos que este empreendimento deve considerar a necessidade de conhecimento e respeito ao ambiente em que vivemos, afinal o crescimento econmico no pode se dar em detrimento das questes sociais e ambientais, mas, pelo contrrio, elas devem estar na pauta das agendas de polticas pblicas. Acreditamos que uma das importantes funes da educao formal proporcionar aos sujeitos as ferramentas conceituais e culturais necessrias para a compreenso e interveno na realidade.

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Portanto, a educao tem um papel muito importante na constituio de um sujeito capaz de alterar significativamente o rumo de sua histria e de atuar na sociedade. Num momento em que todos os olhares tm se voltado para a regio amaznica como a mais importante reserva de biodiversidade do planeta, julgamos necessrio que o conhecimento sobre a Ecologia da Amaznia deve estar implicado no processo formativo daqueles que a habitam, desde suas bases. No nvel de Ensino Fundamental, a articulao entre Educao Cientfica e estudo da Ecologia deve ser alvo de discusso entre os educadores no sentido de melhor compreend-a e de influenciar na elaborao de prticas curriculares que criem condies para promov-los em respeito s demandas scio-ambientais de nossa regio.

2. A ARTICULAO NECESSRIA ENTRE ECOLOGIA E EDUCAO CIENTFICA De acordo com Odum (1983, p.01), Ecologia literalmente o estudo do lugar onde se vive, com nfase sobre as relaes entre os organismos e o seu ambiente. Na tentativa de estabelecer articulaes necessrias com outras Cincias , o autor discute a proximidade que deveria existir, por exemplo, entre a Economia (no sentido do manejo da casa) e Ecologia. De modo genrico o objeto sobre o qual ambas as disciplinas se debruam a nossa casa, abordando, claro, aspectos diferentes. No entanto, o divrcio entre ambas tem sido notrio. Este exemplo serve para nos lembrar que o meio onde vivemos precisa ser estudado em sua totalidade e de que essa a perspectiva que deve ser adotada no processo de educao formal. A viso fragmentada do espao onde vivemos tem criado historicamente uma srie de distores especialmente sobre o uso dos recursos naturais. O modelo de desenvolvimento econmico adotado quase que mundialmente, tem impactado de modo direto e, praticamente, irreversvel no meio ambiente. preciso, portanto, que, em tempo, sejam revistas as aes e as mentalidades (as condies objetivas e subjetivas) que tm colocado em risco a sobrevivncia de todas as espcies que habitam na Terra. Sociedade e natureza no podem mais ser vistos como elementos distintos. Portanto o processo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico precisa ocorrer em profunda relao com as demandas scio-ambientais de uma regio e no em detrimento delas.

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Entende-se que o desdobramento desta discusso deva culminar na construo de um novo referencial de desenvolvimento econmico e social, o que hoje tem se apresentado sob a designao de Desenvolvimento Sustentvel. Atualmente a questo scio-ambiental tem inspirando grandes preocupaes de modo que no ano de 2002, a Organizao da Naes Unidas estabeleceu que os anos de 2005 a 2014 seria estabelecida a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel. Seu objetivo seria o de integrar valores inerentes ao desenvolvimento sustentvel em todos aspectos da aprendizagem com o intuito de fomentar mudanas de comportamento que permitam criar uma sociedade sustentvel e mais justa para todos. (UNESCO, 2005, p. 17). E o ano de 2008 foi estabelecido por esta mesma Organizao como o Ano Internacional do Planeta Terra. No nosso entendimento um pressuposto, para o desenvolvimento de uma educao voltada para a o meio ambiente e para o desenvolvimento sustentvel, a compreenso entre desenvolvimento tcnico-cientfico e a sua articulao com o lugar onde vivemos. Por isso defendemos que caminhos alternativos devam ser construdos no sentido de ligar Educao Cientfica e Ecologia desde o Ensino Fundamental. claro que este intento no pode ficar restrito ao campo discursivo, mudanas curriculares e novas prticas pedaggicas devem ser operadas e, neste mbito, o desenvolvimento de pesquisas no campo de Ensino de Cincias desempenha um papel importante. 3. ECOLOGIA E CONHECIMENTO ESCOLAR Aproximar os conhecimentos da Ecologia dos conhecimentos escolares na base do processo formal de educao supe a recontextualizao desta rea do saber no processo educativo, revestindo de carter tico a formao de cidados para que tenham reais possibilidades de fazer uma adequada leitura de mundo e ampliar a sua participao nos processos sociais e polticos, na valorizao da vida em todas as suas manifestaes e na realizao de escolhas responsveis do ponto de vista individual e coletivo; local e global. Sem dvida, a compreenso da realidade local e global se apresenta como um grande desafio no contexto escolar. Isso pressupe o desenvolvimento de novas formas de atuar pedagogicamente

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no sentido de favorecer experincias de ensino e aprendizagem significativas e de contribuir para o surgimento de posturas crticas em relao vida em sociedade. Nesse contexto, o conhecimento de conceitos chave no campo da Ecologia, pelos alunos, poderia significar um crescimento conceitual importante, necessrio s mudanas comportamentais frente ao modo como lidamos com o meio em que vivemos. Um conceito que se coloca em destaque o de Ecossistema ou Sistema Ecolgico que, na definio de Odum (1983, p. 9), qualquer unidade onde estejam abrangidos todos os organismos que funcionem conjuntamente numa rea, interagindo de tal modo com o ambiente fsico que um fluxo de energia produza estruturas biticas claramente definidas e uma ciclagem de materiais entre as partes vivas e no-vivas. Para ele o ecossistema a unidade funcional bsica na Ecologia a qual deve ser a nossa primeira preocupao se quisermos que a nossa sociedade inicie a implementao de solues holsticas para os problemas que esto aparecendo agora ao nvel do bioma e da biosfera (ODUM, idem). Tendo como perspectiva um modelo holstico de sociedade e ambiente que propomos a construo de caminhos que interliguem Educao Cientfica e Ecologia no processo de educao escolar. E partir do conhecimento do universo consensual partilhado por alunos, torna-se uma condio para a compreenso da noo de Perfil conceitual, tal como aponta Mortimer (apud BASTOS et al, 2004, p. 21-22), onde, em sntese, se argumenta que no ensino escolar de Cincias o que deve prevalecer o pluralismo de idias, uma vez que a aprendizagem neste campo no pode ser explicada simplesmente por meio de mudanas conceituais. Ao contrrio, observa-se que concepes novas geralmente passam a coexistir com as anteriores.

4. ALGUMAS CONSIDERAES Sem a pretenso de aprofundar o debate sobre o enfoque da Educao Cientfica e suas articulaes coma a Ecologia, apresentamos uma breve discusso discusso que visa contribuir com novas perspectivas curriculares, especialmente, no campo do Ensino de Cincias . Sem dvida, preciso que pensemos em novas possibilidades de construir sentido para esta rea no contexto amaznico.

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Se pensarmos sobre os grandes desafios que se impem esta regio, especialmente no que se refere melhoria das condies de vida de suas populaes, apostamos numa educao cientfica para o desenvolvimento sustentvel, atribuindo um importante papel para escola na formao crtica dos jovens cidados. Porm, se coloca como condio necessria um conjunto de mudanas, especialmente epistemolgicas que impliquem na formao de professores, contextualizada s nossas demandas scio-ambientais. A articulao necessria entre Educao Cientfica e o estudo da Ecologia entre alunos desde o Ensino Fundamental poder representar um salto qualitativo na Educao Formal neste nvel de ensino. Acreditamos que esta nova viso ter impacto significativo sobre a compreenso e respeito ao meio em que vivemos, da o conhecimento da Ecologia da Amaznia ter papel central na formao dos jovens amaznidas e na busca de enfrentamento dos problemas que nos afligem. 6. REFERNCIAS BASTOS, F., et al. Da necessidade de uma pluralidade de interpretaes acerca do processo de ensino e aprendizagem em Cincias . In: NARDI, R., BASTOS, F. e DINIZ, R. E. da S. (orgs.). Pesquisas em Ensino de Cincias : contribuies para formao de professores. (cap. 1, p.p 0956). So Paulo: Escrituras Editora, 2004. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF,1998. ODUM, E. Ecologia. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan, 1983. VALE, Jos Misael F. do. Educao cientfica e sociedade. In: NARDI, Roberto (org.). Questes atuais no Ensino de Cincias . (cap. 1, p.p 1-8). So Paulo: Escrituras Editora, 1998. (Educao para a Cincia, v. 02). UNESCO. Dcada das Naes Unidas da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, 2005-2014: documento final do plano internacional de implementao. Braslia: UNESCO, ORELAC, 2005.

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HISTRIA DAS CINCIAS E TIC: ORGANIZADOR PRVIO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE FSICA NA AMAZNIA
Ana Paula S Menezes Josefina Barrera Kalhil Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: Atualmente, falar em Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) e seu uso no processo ensino-aprendizagem, remete-nos ao pensamento da aula perfeita, onde todos os estudantes e, inclusive o professor, sairo satisfeitos. Isso parece fcil devido ao acesso cada vez mais facilitado aos microcomputadores, seja em casa, na escola, em cybers cafe, em shoppings, etc. Os novos softwares presentes nos PCs tambm impressionam. Como eles podem ser usados em sala de aula e como podem favorecer a construo do conhecimento no educando so questes que remetem preocupao destas autoras em contribuir de alguma maneira para solucionar problemas que para muitos pode no representar importncia, mas que sem dvida afetam muitas vezes o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de maneira sutil e no evidente. PALAVRAS-CHAVES: Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC); Ensino de Fsica; Histria das Cincias; Aprendizagem Significativa.

INTRODUO Este artigo apresenta um estudo bibliogrfico sobre o uso de Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) no ensino de Fsica. restrito ao Ensino de Fsica a partir do 9 ano do Ensino Fundamental, at por falta de espao para outras discusses. voltado para professores e para pesquisadores em Ensino de Fsica que estejam buscando uma estratgia facilitadora no processo ensino-aprendizagem, numa metodologia que leve a despertar o interesse dos estudantes e num modelo para organizao das aulas luz da teoria da Aprendizagem Significativa. Tem como objetivos: apresentar o uso do software do Windows Movie Maker como um recurso facilitador no processo ensino-aprendizagem de Fsica, propor uma metodologia usada para despertar o interesse dos estudantes a partir do 9 ano do Ensino Fundamental em Fsica, analisar como, sem deixar de ministrar os contedos programticos, os professores podem fazer o estudo da Fsica a partir do 9 ano do Ensino Fundamental mais interessante.

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HISTRIA DAS CINCIAS

E TECNOLOGIAS: ORGANIZADOR PRVIO NO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE FSICA NA AMAZNIA O Windows Movie Maker um software de edio de vdeos compilado juntamente com a instalao do Windows. um programa simples e de fcil utilizao, o que permite que pessoas sem muita experincia em informtica possa adicionar efeitos de transio, textos personalizados e udio nos seus filmes. suportado pelos sistemas operacionais Windows ME, Windows XP e o Windows Vista. Aps salvo, pode ser visto pelo Windows Media Player, ou pode ser copiado em CD, pois o Movie Maker salva os vdeos em formato WMV e AVI. preciso esclarecer que a simples utilizao dessa metodologia em sala de aula no garante que os estudantes tenham uma boa aprendizagem, pois muitas so as causas do desmotivamento dos estudantes para o Ensino de Cincias (Fsica e Qumica) em nosso estado, o Amazonas. Para iniciar nosso artigo, apresentamos a definio de Tecnologia, que achamos necessria para um bom acompanhamento e entendimento da leitura do mesmo. Tecnologia, segundo Ricardo e Freire (2007), o estudo cientfico do artificial, campo do conhecimento preocupado com o projeto de artefatos e planejamento de sua realizao, operao, ajuste, manuteno, e monitoramento fundamentado no conhecimento cientfico. Raramente, encontramos nas escolas pblicas ou privadas estudantes que tenham prazer, interesse e facilidade de estudar a disciplina de Fsica. Pelo contrrio, o que se encontra so professores angustiados por no conseguirem despertar em seus jovens estudantes o interesse por essa disciplina. A dificuldade em construir o conhecimento de forma prazerosa aliada ao fato dessa disciplina j ser estigmatizada levam a um ndice de reprovao e evaso escolar muito grande em nosso estado, o Amazonas. A busca por culpados pelo fracasso escolar na disciplina de Fsica antiga e as explicaes, as mais variadas possveis: Os estudantes se justificam dizendo que tm dificuldade por falta de significao e validade no Ensino de Cincias (Princpio Utilitarista da Cincia); Os professores no conseguem relacionar contedos especficos com eventos da vida cotidiana;

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O ensino de Fsica resumido a repassar contedos, sem se preocupar com conceitos, e memorizao de frmulas; Os contedos no so contextualizados adequadamente, tornando-os asspticos e difceis.

A reclamao dos estudantes de que as aulas de Fsica so montonas, entediantes, desmotivadoras, cansativas antiga. Quem professor, j est at acostumado velha pergunta: onde vou usar isto em minha vida? E isso no de agora, a diferena que, como no tratamos mais com jovens que eram preparados a obedecer, sem questionar, as famosas e no saudosas vaquinhas-de-prespio, ficamos muitas vezes sem respostas. No podemos responder apenas que pra passar no vestibular e, infelizmente, muitos de ns, sinceramente, no sabe a resposta a esta famosa pergunta. O Ensino de Fsica, segundo Ricardo e Freire (2007), carece de uma legitimidade cultural, por isso o professor sempre est a justificar por que e para que o educando deve aprender aquilo. O contexto escolar atual, apesar de no estar ainda como queramos, est cada vez mais associado s dvidas, s incertezas, talvez at fruto dessa nossa sociedade que incentiva a explorao do homem pelo homem, diversidade cultural, heterogeneidade. Tudo isso so os novos desafios da educao que nos so impostos. Uma das propostas para amenizarmos esse quadro seria uma abordagem que fizesse sentido ao estudante, que fosse-lhe significativa. Na concepo de Ausubel, a Aprendizagem Significativa o processo por meio do qual novas informaes adquirem significados por interao com aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva, e estes so tambm modificados durante o processo. Essa aprendizagem s ter xito se for trabalhada de maneira no arbitrria e no literal. Esses novos conceitos s podero ser retidos se houver um ancoradouro para receb-los. E, a partir de sua reteno, novos conceitos sero formados, como numa espcie de link, atravs de interaes. Esse processo de ancoragem da nova informao resulta em crescimento e modificao dos conceitos subsunores (MOREIRA, 2006, p.15). importante ressaltar que a teoria de Ausubel apresenta tanto aspectos indutivos como dedutivos. O comportamento dos subsunores est intimamente ligado freqncia em que foi usado e da maneira como serviram de ancoradouro a novas informaes e a interao entre os mesmos.

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A aprendizagem significativa caracteriza-se por uma interao, e no apenas associao, entre as idias, conceitos, proposies preexistentes e a nova informao. Nesse contexto, a idia de subsunores imprescindvel, pois se deve a eles a ancoragem e a reteno dessas novas informaes. Segundo Ausubel (apud MOREIRA, 2006, p. 22), uma vez que os significados iniciais so estabelecidos, quer para signos quer para smbolos de conceitos, novas aprendizagens significativas daro significados adicionais a esses signos ou smbolos, e novas relaes sero estabelecidas. Mas, e o que fazer quando no se tem os subsunores? Faz-se necessrio, ento, uma aprendizagem mais automtica necessria na fase inicial da aquisio de novos conhecimentos. Essa aprendizagem automtica aquela utilizada para memorizar frmulas e conceitos para se fazer uma prova, por exemplo, e, depois disso, tudo apagado da memria. A essa aprendizagem, d-se o nome de aprendizagem mecnica. Segundo Novak (apud MOREIRA, 2006, p. 22), a aprendizagem mecnica sempre necessria quando um indivduo adquire novas informaes em uma rea de conhecimento que lhe completamente nova. A diferena entre as aprendizagens mecnica e significativa que, enquanto nessa a nova informao armazenada de forma substantiva e no arbitrria (relaciona conceitos), naquela a nova informao armazenada de forma literal e arbitrria. Entretanto a aprendizagem mecnica primordial e bsica, ocorrendo desde o incio de nossa vida, antes de sermos capazes de abstraes e inferncias. Ela promove a significao de signos e smbolos, construindo conceitos bsicos que iro gerar os primeiros subsunores. Este uma idia, um conceito, uma proposio j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a uma nova informao de modo que esta adquira significado para o indivduo (MOREIRA, 2006, p.15). Desta forma a aprendizagem mecnica inicial provisria, at que alguns elementos de conhecimentos relevantes a novas informaes sejam estruturados. Na verdade, Ausubel no estabelece a distino entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica como sendo uma dicotomia, e sim como um continuum, isto , para se chegar aprendizagem significativa, necessita-se iniciar com a aprendizagem mecnica.

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Outra condio para que se ocorra aprendizagem significativa a escolha do material a ser trabalhado em sala de aula. De nada adianta ter um aprendiz disposto se no se tem um material potencialmente significativo. Ausubel prope ento o uso de organizadores prvios que sirvam para ancorar e facilitar a reteno do novo conhecimento. Organizadores prvios so materiais introdutrios, apresentados antes do prprio material a ser aprendido. Servem para facilitar a aprendizagem, medida que funcionem como pontes cognitivas (MOREIRA, 2006, p.23). Podem ser textos escritos, uma demonstrao, um vdeo, um filme ou at um jogo didtico, dependendo da situao de aprendizagem.

PROPOSTA METODOLGICA Segundo Medeiros e Medeiros (2006), para que o estudante se envolva cognitivamente, h necessidade de se proporem atividades que o leve alm da pura memorizao. Esse conhecimento deve ser construdo e reconstrudo, pois se for apenas implementado ou transferido, incorre-se no erro de se estar no patamar da aprendizagem mecnica, que no nosso objetivo. Uma das maneiras que propomos para dar um significado s aulas de Fsica seria apresentar os cientistas por detrs de tantas frmulas e conceitos muitas vezes difceis de entender, dada a abstrao necessria, mas no almejada. Mas, no queremos apresentar esses cientistas de uma forma endeusada, mas mostr-los como pessoas que viveram num contexto histrico, que muitas vezes foram ridicularizados por seus pares e pela sociedade em geral. Para isso, o professor ir propor que seus estudantes apresentem vdeos feitos com o software Windows Movie Maker sobre a vida desses grandes gnios. O papel do professor nesse processo ser guia e orientador cientfico. Esse tipo de professor, orientador, tem um compromisso com que o estudante est aprendendo, pois ele busca desenvolver a atividade intelectual independente atendendo as diferenas individuais do aluno ao estimular a formao de conhecimentos tericos e os processos lgicos do conhecimento. A importncia da Histria da Cincia relevante, pois Bachelard (1996) afirma a necessidade de se valorizar essa histria do conhecimento cientfico, de se compreender a sua ligao com as

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descobertas cientficas, tanto as do passado como as do presente, para que se mantenha o interesse por essa histria h de se integrar a cultura cientfica cultura geral. Bachelard (1996) prope ainda que, da mesma forma que o professor de Histria trabalha com seus estudantes a biografia dos grandes vultos, cabe ao professor das Cincias fazer o mesmo, mas com os Gnios da Cincia.

CONSIDERAES Para quem no sensvel ao problema sutil de se trabalhar numa rea dita Exata a partir de uma contextualizao to humana quanto a Histria, poderia estar se perguntando se s essa mudana j seria suficiente para motivar os estudantes. Acreditamos que no, pois, apesar de valorizarmos a histria do conhecimento cientfico e sua ligao com as descobertas mais contemporneas, se formos usar apenas a exposio dialogada em nossas aulas, recairemos no mesmo erro, o das aulas desmotivantes, mecnicas, em que somente o professor fala pois o detentor do saber -, o estudante permanece calado e se frustra ao no conseguir acompanhar a abstrao do professor. O holofote, nessa pseudo-situao permaneceria ento apenas sobre a cabea do professor. Os estudantes permaneceriam na obscura posio de ouvintes. Sempre como seres objetos e passveis, nunca como atores de sua prpria histria. Partindo dessa premissa, continuaremos a formar pessoas que nunca se transformaro ou revolucionaro o prprio meio em que vivem. Continuaro a responder apenas o que depositamos em suas mentes. Queremos formar cidados conscientes de sua responsabilidade social para com o outro. Queremos formar cidados autnomos e no autmatos! e livres, consciente de seus direitos e deveres, capaz de se conduzir em sua prpria vida responsavelmente. Concomitantemente a tanta grandeza de sonhos, queremos a humildade de se saber seres incompletos e inacabados. E quem nos d esse vislumbre a prpria tecnologia, a cada dia avanando mais e mais, mostrando-nos que na era dos novos aparelhos de 3 gerao os atuais 3G ningum pode se autodenominar detentor exclusivo do saber ou mesmo discursar sobre a imutabilidade da cincia.

REFERENCIAS

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O ESTGIO COMO EIXO ARTICULADOR DA DIALOGICIDADE ENTRE TEORIA E PRTICA NA FORMAO DO PROFESSOR DE CINCIAS
Waldilia do Socorro Cardoso Pereira Evandro Ghedin Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: Nosso objetivo neste estudo investigar a questo do estgio enquanto elemento de profunda importncia para a formao de professores especialmente para o ensino de Biologia. Apresenta o estgio como eixo articulador do dilogo entre as diferentes disciplinas formadoras e a prtica de ensino, justamente por isso busca o apoio epistemolgico da teoria dialgica de Paulo Freire, nesta a questo da inter-relao entre os sujeitos, da interdisciplinaridade, da humanizao so elementos recorrentes que possibilitam maior aprimoramento em um modelo de formao significativa para os professores. PALAVRAS-CHAVES: Teoria Dialgica. Ensino de Cincias . Formao docente.

INTRODUO Esta pesquisa quer discutir a questo do estgio enquanto eixo articulador para uma relao dialgica e interdisciplinar nos cursos de formao do professor de Biologia, abordando a trade formao do professor/estgio/formao em Cincias Naturais e Biolgicas. Essa trade proporciona a associao de todos os aspectos referentes ao estar e ser do sujeito na sociedade e da sociedade formada pelo sujeito complexo, como argumento para uma necessria reestruturao na formao de professores para o Ensino de Cincias apontando a preocupao com a prxis do processo formativo, no sentido que possa alcanar como afirma Morin (2004) o desenvolvimento conjunto das autonomias dos sujeitos do sentido de pertencimento uma espcie humana que individual e conjunta ao mesmo tempo. Prioriza a importncia do processo de estgio curricular para a formao docente, enquanto encontro do nexo ou sentido da prpria formao, o momento do estgio posto ento como foco de anlise. O estudo tem como norteador a epistemologia dialgica de Paulo Freire, como metodologia apia-se na pesquisa bibliogrfica, documental e de campo, observando a fala dos sujeitos do processo de estgio, o

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modelo de orientao oferecida, o pensamento dos orientadores dos coordenadores dos cursos de formao dessa rea do conhecimento tentando captar as dificuldades e necessidades bsicas para melhoria desse processo. Para efetivar a pesquisa temos como instrumentos de coleta caderno de campo, gravador digital, mquina fotogrfica, adotamos a tcnica de entrevista, questionrio para a coleta de informaes. A populao de amostra delimita-se em graduandos do curso de Biologia, nos orientadores e coordenadores de quatro instituies de ensino superior da cidade de Manaus. Buscamos salientar a necessidade de se olhar o estgio como uma prtica que objetiva realizar as teorias trabalhadas ao longo dos perodos anteriores, trazendo para as relaes interpessoais entre os professores e o campo de trabalho a projeo das concepes formadas que fundamentaro suas prticas no cotidiano escolar. O problema trabalhado o estgio na formao do professor de Biologia e a contribuio da epistemologia dialgica de Paulo Freire na construo do saber docente. Trata-se de tentar compreender a questo do processo de estgio; como visto pelos sujeitos em formao? Qual o sentido do estgio? Qual o tipo de orientao oferecida? Que conhecimentos se colocam como pressupostos para esse momento da formao?Qual o campo de atuao desses futuros professores? O foco epistemolgico da pesquisa ir se definir durante a caminhada de trabalho, nos caminhos percorridos na direo de desvelar os conflitos existentes de um ponto de vista histrico e real escondido pelas aparentes e no aparentes manifestaes do objeto da pesquisa aqui delimitado para o estudo. A abordagem qualiquantitativa para que possa abranger todos os aspectos desejados na pesquisa podendo trazer contribuio fidedigna e significativa para a melhoria do processo formador. Como produto final da pesquisa, sugerimos a articulao de proposta curricular para o estgio que possa evidenciar a importncia de se estabelecer essa relao dialgica entre teoria e a prtica.

1. FORMAO DOCENTE: ESTGIO E A CONSTRUO DIALGICA DO CONHECIMENTO

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As preocupaes com o ensino e com a formao dos professores originam hipteses variadas, sobre as concepes e prticas que constituem o cabedal epistemolgico do ato de aprender. Na medida em que a sociedade se da conta da importncia do processo educativo para o seu desenvolvimento, valoriza-se os elementos constitutivos deste. O que vai diferenciar em diversos grupos sociais so os sistemas educacionais de cada cultura sendo que carregam sempre como objetivo a transmisso de legados conhecimentos histricos. A formao de professores tem sido objeto de preocupaes crescentes nos ltimos anos, os resultados negativos das recentes pesquisas sobre o desenvolvimento do processo educativo e dos ndices alcanados pelos estudantes de todas as etapas da formao educacional escolar, tm provocado crescentes indagaes com a finalidade de entender qual afinal o problema existente no processo de ensino aprendizagem. Onde esta o problema? No currculo? Na escola? Nos estudantes? Na didtica? Nos professores? Na formao destes? Enfim, muitas dessas perguntas, permanecem ainda sem resposta. Responder as perguntas referentes aos problemas da educao no tarefa fcil, estes tambm so problemas da sociedade, pois a educao fenmeno social que atinge a sociedade como um todo, visto que culmina desembocando em diversos ncleos de funcionamento da prpria sociedade. Como afirma Pimenta (2004, p.12) os professores contribuem nessa complexa tarefa de melhorar a qualidade social da escolarizao, na verdade essa foi uma das primeiras preocupaes dos gestores da educao nacional quando tencionou modificar de alguma forma durante o inicio do sculo XX o processo de ensino aprendizagem. Para a gesto nacional da educao naquele momento histrico, a preocupao se retm no alcance da educabilidade mnima, a alfabetizao em massa que possa significar capacitao de mo de obra para indstria, ou para os trabalhos em setores produtivos, como explica Gentili ( apud DUARTE, 2003)

A escola constitua-se assim num espao institucional que contribua para a integrao econmica da sociedade, formando o contingente (sempre em aumento) da fora de trabalho que se incorporaria gradualmente ao mercado. O processo da escolaridade era interpretado como um elemento fundamental na formao do capital humano necessrio para garantir a capacidade competitiva das economias e, conseqentemente, o incremento progressivo da riqueza social e da renda individual.

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A desfeita dessa utopia seria mais tarde constatada no crescimento da riqueza do Estado e de algumas poucas camadas sociais e o crescimento da pobreza mundial devida a m distribuio da renda obtida com o desenvolvimento industrial. Constata-se tambm atravs de pesquisas realizadas sobre o desenvolvimento da aprendizagem, que em contrapartida, ao crescimento industrial, os resultados so negativos em relao a aprendizagem que se rendeu a ndices quantitativos, negou-se a qualidade pela quantidade o que mais tarde vai acarretar danos as estruturais sociais, visto que o trabalhador desqualificado substitudo por mquinas criando-se assim um enorme populao de desempregados. Essa preocupao reduzida da gesto nacional desconhece aspectos importantes objetivos e subjetivos na relao cognitiva do ensino- aprendizagem, de acordo com Henning (1998, p.51) o individuo cientificamente educado aquele que adquiriu, fez evoluir e aplica as formas adequadas do pensar cientificamente [...] e que desenvolveu e usa, com propriedade, formas corretas de agir cientificamente. A produo do saber deve se constitui de variveis que possam retratar a realidade dos sujeitos que se ocupam na busca do conhecimento para que possam pensar e agir retamente e cientificamente. Segundo Freire (2003, p.19) aprender e ensinar fazem parte da existncia humana, histrica e social, assim como o ato de observar, inquirir, investigar tambm esta intrnseco no sujeito, essa tendncia da pesquisa-ao desde sua tenra idade esta presente na sua gnese humana. Ento a no neutralidade do ato educativo, enquanto elemento formativo aponta a necessidade de um olhar subjetivo para a formao, e tratando-se da formao de professores especialmente para o Ensino de Cincias , os quais vo tratar de temas to intimamente ligados a constituio gentica, a constituio biolgica, a constituio material e as estruturas de toda matria de que somos compostos e tudo ao nosso redor, importante compreender todo processo existencial e educacional, como uma totalidade bem no sentido de totalidade Moriniano, em que o total no apenas a soma das partes, mais que o todo, estando sempre aberto. Compreendendo a Cincia como um epifenmeno da conscincia e no o contrrio, indo alm da explicao intelectual e objetiva essa compreenso como afirma Morin (2004, p.95)

Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vejo uma criana chorando, vou compreend-la, no, por medir o grau de salinidade de suas lgrimas, mas por buscar em mim minhas aflies infantis, identificando-a comigo e identificando-me com ela.

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A compreenso epistemolgica deve alcanar patamares mais elevados, se a educao deve atingir a emancipao dos sujeitos deve tambm estar emancipada em seus processos, no dicotomizando-se, nem se esquartejando em departamentos que delimitam atitudes e aes. As deformaes ocasionais resultantes de uma formao repartida em pedaos so deformaes da prpria estrutura da sociedade, sendo uma sociedade de classes determinadas pelo poder capital dos sujeitos, nela que se ressentem os desmandos da incompreenso fomentada por processo educativos e formais que no tem a humanizao como cerne alm da qualificao cientifica necessrio para seu desenvolvimento. Pode-se afirmar que o erro no esta basicamente no produto ou na Cincia, ambos so criao e expanso da cognitividade humana, o erro pode estar, no modo de utilizao e apropriao das estruturas do produto proveniente da Cincia ou da prpria experincia Cientifica que direcionado pelo modo de vida vigente de cada grupo. A ao de apreenso do saber e a aplicao em produtos concretos, enquanto processo educativo apropriado e apropria-se de seus sujeitos na medida em que se desenvolve dialeticamente igual e oposto. O erro pode estar na maneira como se realiza a ao educativa com que inteno se realiza, de que maneira os sujeitos do processo so vistos, como peas de uma linha de montagem ou como sujeitos histricos criadores e criados pelo presente passado para um novo futuro. A educao um processo mutante, dialtico, uma prtica social e humana que necessita de resignificao, enquanto fenmeno cientfico trata-se da legitimao do saber que se fundamenta sempre em dimenses filosficas que regem e so regidas pelo movimento da educabilidade e do desenvolvimento da histria da vida humana no universo. Por ser esse fenmeno metamorfsicomutante no cabe a formao do professor um modelo repetente-fordista de racionalizao e disciplinalizao da fora de trabalho do educador, da docilizao atravs da ideologia do sacerdcio. Como afirmava Marx (apud FREIRE 2001) preciso educar o educador, mas primeiro preciso que o educador e a escola reconheam essa necessidade, reconhecendo-se tambm como de fundamental importncia para a emancipao do sujeito que busca na educao formal uma sada para os problemas sociais, que ainda acredita no velho slogan educao para vida. Resta saber de que vida estamos tratando, seria vida do trabalho assalariado? Vida da sobrevivncia? Ou ser que a educabilidade pode ser a sada da caverna escura da vida sem sentido, embotada pelas

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estruturas dominantes de muitas faces? Talvez seja mesmo uma ponte entre o ser e o no ser, sendo a escola a prpria ponte e o professor o corrimo da ponte aonde todos vo se apoiar. Nesse ponto o amor profisso no pode se confundir com sacerdcio, o trabalho de educar trabalho de produo de capital como o trabalho na fbrica, como o trabalho mdico da cura e outros. A formao de capital humano, ou seja, de sujeitos capazes de agir e pensar, produzir, ler, escrever, planejar, analisar, observar fenmenos, sem duvida um trabalho de grande reconhecimento para o desenvolvimento humano, e este trabalho quem o faz o professor. Tratando-se dos profissionais do ensino de Biologia, o laboratrio ainda em muitos cursos o nico espao de pesquisa, o sistema de estgio para os professores em Biologia em muitos cursos no prev a ida dos sujeitos em formao sala de aula, nesse caso percebido a forte influencia da educao tecnicista que no privilegia a relao da Cincia com a realidade e a vida do sujeito. As relaes que se estabelecem no momento do estgio geralmente se condicionam na busca por um enfoque metodolgico que possa abarcar os procedimentos e direcionar os trabalhos necessrios para concluso do curso. A pesquisa atua como um elemento marcante na estruturao subjetiva e objetiva dos conceitos sobre a realidade do trabalho especificamente do professor e uma caracterstica fundamental nesse contexto a articulao que se constri entre a teoria e a prtica a partir das leituras discutidas pelo orientador e estudante-professor, quando isso acontece todos os passos so enriquecidos desde os procedimentos metodolgicos seguidos para a pesquisa de campo ou mesmo do laboratrio. Os instrumentos escolhidos para serem utilizados tambm so importantes, o mtodo que vai servir de orientador da pesquisa de estgio, a epistemologia que ir nortear o trabalho, todos esses elementos esto sempre acompanhados de concepes filosficas que iro com certeza estar junto do olhar do pesquisador sobre seu objeto de apreo. Tratando-se de buscar o elo de encontro do mundo contemplativo da teoria e o mundo dinmico da prtica, o processo de estgio vem se apoiar em uma vertente filosfica epistemolgica, a qual vai estar imbricada no prprio mtodo como afirma Fazenda (2004, p. 32) o referencial terico de um pesquisador um filtro pelo qual ele enxergar a realidade, sugerindo perguntas e indicando possibilidades.

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2. CONSIDERAES PARCIAIS Conclumos parcialmente que o pensamento dialgico de Paulo Freire ultrapassa o tempo espao em seu sentido epistemolgico, no sentido de implementao de trazer para o ensinoaprendizagem, para a formao do professor, em todas as disciplinas inclusive no Ensino de Cincias , a inteno de se alcanar a raiz da teoria educacional que possibilitar a construo coletiva e individual de seres humanos para a edificao de uma sociedade menos excludente, menos desigual, melhorando a convivncia para e entre todos.

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O LDICO PARA APOIAR E DESENVOLVER OS CONCEITOS MATEMTICOS NAS SRIES INICIAIS DA AMAZONIA
Clia Sandra Carvalho de Albuquerque Yuri Exposito Nicot Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: As dificuldades na formao e na aprendizagem de conceitos matemticos bsicos e a ausncia de interdisciplinaridade entre estes conceitos e as demais reas disciplinares, como as Cincias Naturais, vm determinar a escolha da temtica para este projeto de pesquisa. O desenvolvimento do mesmo ir apresentar meios e recursos didtico-pedaggicos centrados em um ensino contextualizado, onde o processo ldico ir apoiar e desenvolver os conceitos matemticos para ensinar os estudantes das sries iniciais na Amaznia. Este projeto de pesquisa buscar trabalhar com jogos os conceitos matemticos e sua relao com outras Cincias. Por meio do processo ldico, os estudantes desempenharo um papel ativo na construo do seu conhecimento, desenvolvero raciocnio, autonomia e interao com seus colegas. PALAVRAS-CHAVE: Ldico; Matemtica; Cincias Naturais.

1. INTRODUO No h mais como conceber um ensino de Matemtica e Cincias Naturais descontextualizado. importante que o aluno entenda que a Matemtica e as Cincias Naturais tm relao direta com o seu cotidiano, com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico da sociedade contempornea. O Ensino de Cincias requer necessariamente o desenvolvimento do pensamento cientfico, fato s possvel com o desenvolvimento do raciocnio lgico e matemtico. comum que as disciplinas de Cincias Naturais e Matemtica para as sries iniciais, ainda sejam concebidas como disciplina de carter decorativo, repetitivo, meramente conceitual, pois, no raro, so interpretadas como uma listagem de termos, nomenclaturas de difcil compreenso a serem memorizados e assim cobrados nas avaliaes. Este projeto, ir trabalhar com o processo ldico, pois dessa forma, faz-se uma conexo entre a prtica e a teoria, introduzindo no somente os contedos bsicos de sala de aula, mas a possibilidade de se trabalhar a interdisciplinaridade.

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2. OBJETO E PROBLEMA DA PESQUISA Na atualidade a adeso de educadores por prticas que busquem relacionar os contedos curriculares e efetivar suas aplicaes tem sido crescente. A Educao s se torna significativa se houver a prerrogativa de que ensinar vai alm da mera reproduo do conhecimento. Neste contexto, vincular a educao Matemtica com a educao cientfica tem sido um desafio contnuo e que vem compor o objeto desta proposta de pesquisa, estabelecendo-se a seguinte problemtica: Como tornar o aluno agente do processo ensino-aprendizagem, apto a construir um pensamento lgico e cientfico que o faa partcipe da sociedade contempornea? Visto que, como problema o aluno est sendo somente reprodutor do conhecimento sem que haja aprendizagem em si.

3. JUSTIFICATIVA A relevncia do tema e seu potencial para a promoo da qualidade do ensino-aprendizagem, atravs de novas propostas na Educao Matemtica e na Educao de Cincias Naturais tornam imprescindvel a realizao deste trabalho no mbito escolar. Sabe-se, porm que a valorizao dos conhecimentos matemticos algo que deve ser incutido no educando desde cedo, sendo buscada continuamente a partir de conhecimentos adquiridos e demonstrados. Podemos trabalhar novas propostas no Ensino de Cincias , de forma eficiente e integrada com a Matemtica, diante da leitura e percepo, tanto por parte do professor como do aluno. Esta uma questo que se impe e que necessita de atitudes e respostas que traduzam a real necessidade de professores e alunos na busca de um melhor relacionamento com o ambiente matemtico em todos os sentidos. A educao Matemtica deve ser feita a partir de situaes do cotidiano, especialmente aquelas onde o uso da Matemtica pouco visvel. Num processo tradicional de ensino-aprendizagem, a teoria se encontra dissociada da prtica. Quando isto acontece, o conhecimento e seu processo so enormemente tolhidos e dificultados (GHEDIN IN CHARLOT et AL, 2002, p.133). Como metodologia, recomenda-se o envolvimento dos alunos em experincias de aprendizagem adequadas e significativas, nomeadamente atravs de projetos e atividades integradores de

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saberes diversificados. Salienta-se ainda a contribuio que a Matemtica pode dar s outras disciplinas escolares na partilha de mtodos prprios de estudar, de pesquisar e de organizar a informao, assim como de resolver problemas e de tomar decises , como no caso de Cincias na Amaznia. Praticamente tudo o que se nota na realidade d oportunidade de ser tratado criticamente com um instrumental matemtico. Como um exemplo, temos os jornais, que todos os dias trazem muitos assuntos que podem ser explorados matematicamente. O que se pede aos professores que tenham coragem de enveredar por projetos (D'AMBRSIO, 1996, p.98). importante ir alm dos recursos que se apresentam. (DELIZOICOV, 2002, p. 36) destaca que sendo ou no intensamente usado pelos alunos, o livro didtico seguramente a principal referncia da grande maioria dos professores e por vezes acaba sendo a nica. A compreenso da importncia do conhecimento matemtico para que o homem faa uma nova leitura do ambiente cientfico havendo interao entre as Cincias de forma mais aprofundada para a manuteno de um ambiente sadio e equilibrado essencial para que as sociedades possam delinear modelos reais de sustentabilidade. Percebe-se, no entanto, que no h aes nesse sentido. Constata-se com mais freqncia a existncia de processos nicos no Ensino de Cincias. Este fato observado, principalmente quando consideramos os pases perifricos, onde visvel as dificuldades para se fazer a interdisciplinaridade, por despreparo dos professores. Todavia tambm de fcil constatao a preocupao latente com as questes ambientais e a prtica do Ensino de Cincias, notoriamente com os rumos de ecossistemas essenciais para o planeta como o caso da Amaznia. Considerando este contexto, destaca-se a imprescindibilidade de projetos voltados a novas prticas de ensino. Entretanto, o que se prope neste projeto buscar a implantao dessas prticas, de forma continuada voltada capacitao dos jovens por meio da justa compreenso e percepo do meio ambiente e o estudo de Cincias , para atuarem como multiplicadores da importncia da proteo ambiental da regio Amaznica, promovendo de forma efetiva e concreta o desenvolvimento de tcnicas para uma melhor compreenso das Cincias naturais, com real propsito de efetivar a Educao Cientfica,

contribuindo para a formao da cidadania plena. (LOPES, 2002, p.23), diz que: muito fcil e eficiente aprender por meio de jogos, e isso vlido para todas as idades, desde o maternal at a fase adulta. O jogo em si possui componentes do cotidiano e o envolvimento desperta o

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interesse do aprendiz, que se torna sujeito ativo do processo, e a confeco dos prprios jogos ainda muito mais emocionante do que apenas jogar. O professor pode adaptar o contedo programtico ao jogo, por exemplo: Cada jogo proposto traz a descrio do material necessrio, sugestes para a confeco e para o contedo a ser trabalhado, o que pode ser desenvolvido nas reas motora, cognitiva e afetiva, indicao da faixa etria, nmero de grupos e elementos por grupo.

4. OBJETIVOS E QUADRO TERICO O objetivo geral da pesquisa estabelecer uma estratgia didtica para favorecer a formao e desenvolvimento de conceitos matemticos nos estudantes da srie fundamental, baseada no processo ldico como via que favorece um desenvolvimento ativo e uma aprendizagem ativa dos mesmos. Os especficos so: demonstrar a integrao de contedos de Cincias Naturais de 5 a 8 sries com conhecimentos matemticos, descrevendo a relao entre eles; identificar aspectos da formao dos professores de Cincias e Matemtica e sua relao com a prtica pedaggica; identificar a interface do conhecimento dos professores de Cincias Naturais com o conhecimento matemtico; descrever a relao entre o conhecimento da lgica Matemtica e o aprendizado em Cincias Naturais; utilizar atividades ldicas para inserir a Matemtica como instrumento para o Ensino de Cincias Naturais de 5 a 8; desenhar o currculo da disciplina Matemtica baseada em uma concepo do trabalho com o processo ldico e a relao interdisciplinar de esta cincia com outras Cincias dentro do Ensino Fundamental. Esta pesquisa se fundamentar no fato de que no mais possvel apresentar a Matemtica aos alunos de forma descontextualizada, sem levar em conta que a origem e o fim da Matemtica o de responder s demandas de situaes-problema da vida diria. Ter como principais suportes tericos autores como Ubiratan DAmbrsio que defende a adoo de uma nova postura educacional, a busca de um novo paradigma de educao que substitua o j desgastado ensinoaprendizagem baseado numa relao obsoleta de causa-efeito (1996). Buscar fundamentao ainda nos pressupostos de Edgar Morin que afirma que o problema da compreenso tornou-se

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crucial para os humanos. E, por este motivo, deve ser uma das finalidades da educao do futuro (2001). A fragmentao do saber, representada pelas especializaes do conhecimento, aprofundou a compreenso das partes, porm o ambiente precisa ser compreendido em sua totalidade, e por meio da interdisciplinaridade que se pode assimilar plenamente os conceitos de equilbrio dinmico do ambiente. O ser humano, em funo de sua formao, assume uma postura antropocntrica, sem se aperceber das relaes de interdependncia dos elementos existentes no meio ambiente. Nesse sentido, a interdisciplinaridade prope superar a fragmentao do saber em prol do conhecimento da totalidade do universo (MORIN, 1999; DELORS, 2000 e MORAES, 2000). No final da dcada de noventa as questes relacionadas Matemtica, teve, como uma das inovaes destas, novas orientaes curriculares que residem na sua definio em termos de competncia e de tipos de experincias de aprendizagem que devem ser proporcionadas aos alunos. Estas competncias, entendidas como saberes em ao ou em uso, integram conhecimentos, capacidades e atitudes que os alunos devem desenvolver. Procuram-se assim contrariar o carter cumulativo e disperso das anteriores orientaes programticas definidas em termos de objetivos relativos a cada disciplina e ano de escolaridade, assumindo-se que a nfase da Matemtica escolar no est na aquisio de conhecimentos isolados e no domnio de regras e tcnicas, mas sim na utilizao da Matemtica para resolver problemas, para raciocinar e para comunicar, o que implica a confiana e a motivao pessoal para faz-lo. Em relao ao Ensino de Cincias, Hennig afirma que, entre outros aspectos, o Ensino de Cincias no est desenvolvendo capacidades e nem acompanhando a evoluo dos tempos atuais (1998, p. 22). Desta forma pode-se concluir que as formas de ensinar Cincias so inadequadas; o baixo rendimento dos alunos de Cincias um fato incontestvel; as crticas feitas ao Ensino de Cincias so um atestado eloqente de sua ineficincia (1998, p. 23). possvel que mudanas concretas sejam efetivadas nos programas de Ensino de Cincias , atravs da insero de forma interdisciplinar de conhecimentos matemticos. Ensinar envolve variveis que transcendem ao simples ato de transmitir conhecimentos. Piaget, Bruner, Dienes, Vigotsky, que contriburam para uma perspectiva nova do trabalho pedaggico, lanando bases tericas para uma nova viso de escola e, particularmente, do jogo, como um elemento pedaggico. Estes tericos afirmam que os resultados obtidos com jogos tm sido bastante positivos, introduzindo se nas salas de aula uma nova dinmica, promotora de muita motivao para os alunos, e constituindo para o professor uma experincia gratificante.

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5. METODOLOGIA Inicialmente ser feito o levantamento bibliogrfico sobre a temtica em estudo. Esta pesquisa se desenvolver no ambiente da sala de aula, na interao constante entre pesquisados e pesquisador. Sero selecionadas escolas localizadas na zona leste do municpio de Manaus, onde se efetivar o estudo, perfazendo um total de 10% destas instituies.Proceder-se- a realizao de entrevistas para aplicao do questionrio com professores de Cincias e Matemtica. Sero entrevistados 10% dos professores e 10% dos alunos de 5 a 8 sries. Na seqncia se efetivar a anlise e seleo dos contedos programticos de Cincias Naturais e Matemtica, de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental. A partir desta definio de contedos e conceitos, sero selecionados os Jogos, para se fazer a aplicao dos mesmos. Para a efetivao dessa ao, ser criado o Clube dos Jogos de Conceitos Matemticos. Sendo realizada uma avaliao do desempenho e aprendizagem dos alunos aps a aplicao das atividades. Por fim, ser desenhado o currculo da disciplina Matemtica baseada em uma concepo de trabalho com o processo ldico e a relao interdisciplinar desta cincia com outras Cincias Fundamental. dentro do Ensino

6. CONCLUSES Ao iniciar este projeto de pesquisa estvamos levando em conta as dificuldades que os alunos possuem na aprendizagem da Matemtica, como aproximar o conhecimento matemtico das Cincias naturais e como auxiliar no entendimento desses conceitos, dando maior sentido aos mesmos, a fim de transformar o aluno de um ser passivo em um ser ativo, capaz de questionar e construir seu conhecimento a partir de entendimentos e no de reproduo. Por meio desse projeto se desenvolver um trabalho diferenciado, fazendo uso de jogos didticos com o intuito de transformar contedos matemticos trabalhados antes, como conceitos abstratos, em algo que chegasse mais perto da realidade dos alunos, ajudando-os a entender melhor tais conceitos, uma vez que grande parte dos alunos aceitam passivamente como corretas as teorias que lhes so impostas, no as questionando, no construindo um conhecimento lgico, coerente e significativo a respeito das mesmas.

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7. CONSIDERAES Este projeto de pesquisa est em andamento, j tendo sido feito levantamento bibliogrfico. Atualmente em processo de seleo das Escolas onde se efetivaro os estudos.

REFERNCIAS: CARVALHO, A. M. P & PEREZ, D. G. Formao de professores de Cincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 2001. CHARLOT, B. et al. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. Selma Garrido Pimenta, Evandro Ghedin, (orgs.) 2.ed. So Paulo: Cortez, 2002. DAMBRSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas: Papirus, 1998. DELIZOICOV, D; ANGOTTI, A. J. & PERNAMBUCO, M.M. Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. HENNIG, J. GEORG. Metodologia do Ensino de Cincias. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998.

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RECURSOS DIDTICOS NO ENSINO DE CINCIAS: A UTILIZAO DE MULTIMIDIAS


Rosa Eullia Vital da Silva Elizabeth Conceio dos Santos Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: Aprender e ensinar um modo de assumir a prpria histria de vida, transformandoa em profisso, exercendo a funo de professor. que deseja uma educao e sociedade diferenciada do atual modelo vivido. uma pesquisa voltada para a utilizao de recursos de multimdia no Ensino de Cincias numa abordagem sistemtica, uma vez que o conhecimento incorporado pelos alunos, servir para anlise e interpretao tanto das situaes iniciais que determinaro sua utilizao, como em outras que daro suporte terico fornecido pela cincia Nesse estudo so analisados os modos de utilizao de multimdias, como recurso didticopedaggico no Ensino de Cincias Naturais. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, permitindo considerar as experincias do ponto de vista dos sujeitos, estabelecendo um dilogo e uma abordagem que no neutra. A anlise dos dados ser desenvolvida a partir da tcnica de Categorias de Codificao conforme proposto por Bogdan e Bicklen (1994). PALAVRAS-CHAVES: Multimdia; Cincias Naturais; Recursos Didticos

INTRODUO Aprender e ensinar so modos de assumir a prpria histria de vida, exercendo a funo de professor que deseja uma educao e sociedade diferenciada do atual modelo vivido o que leva a buscar, na prtica, desde gestos mais simples, modificar as formas de construo da aprendizagem. nesse intuito que surgiu a proposta de realizar uma pesquisa voltada sobre a utilizao de recursos didticos no Ensino de Cincias Naturais, pois o ensino acontece de variadas formas. Compreende-se que, atravs da utilizao de multimdias, possvel um ensino mais interativo aos alunos. Por isso uma pesquisa voltada para a utilizao de recursos de multimdia no Ensino de Cincias faz-se necessria, uma vez que o conhecimento incorporado pelos alunos servir para anlise e interpretao tanto das situaes iniciais que determinaro sua utilizao, como em outras que

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daro suporte terico fornecido pela cincia, sendo este o uso articulado da estrutura do conhecimento cientfico com situaes significativas, envolvendo os recursos de multimdias.

1. RECURSOS DIDTICOS NO ENSINO DE CINCIAS NATURAIS: UTILIZAO DE MULTIMIDIAS As relaes de trabalho, de lazer, as formas das pessoas se relacionarem mudam a todos os instantes, imprimindo novas exigncias em relao educao. Nessa realidade mutvel, necessrio formar pessoas capazes de lidar com problemas atuais e at aqueles que ainda no se tm idia, por isso Morin (2000) afirma que uma das finalidades da educao preparar para lidar com o inesperado e com a incerteza. Nessa mesma linha de pensamento, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (MEC, 1998) reconhece que uma das finalidades da Educao Bsica a formao para a cidadania, a qual exige que as escolas preparem de maneira adequada os alunos para possam se tornar sujeitos de direitos e deveres, assumindo uma postura de autonomia e de crtica frente sociedade, ao mesmo tempo reconhecendo a necessidade da atuao em beneficio da sociedade. A sociedade tem uma cultura de base cientifica e tecnolgica, sendo necessrio pensar as relaes entre a evoluo dos instrumentos (informtica e hipermdia), as competncias intelectuais e a relao com o saber que a escola pretende formar. Sob esse ngulo, as tecnologias novas no poderiam ser indiferentes a nenhum professor, por modificarem as maneiras de viver, de se divertir, de se informar, de trabalhar e de pensar. Tal evoluo afeta as situaes que os alunos enfrentam e enfrentaro, nas quais eles pretensamente mobilizam e mobilizaro o que aprenderam na escola, como afirma Perrenoud (2000) de modo interativo. Nesse aspecto, esta caracterstica interativa dos produtos multimdia possibilita que o manuseio de informaes se d de forma natural e no forada, pois a atividade cognitiva no funciona de forma linear, onde uma informao leva necessariamente a outra. O aparato cognitivo trabalha com associaes entre informaes que nem sempre parecem lgicas, desse modo a utilizao de recursos variados: som, imagem, odores estimulando o variado aparato orgnico utilizado para apreenso do mundo permitiria um aprendizado mais significativo. Visto que a multimdia

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permite uma aproximao ao trabalho cognitivo natural. Segundo Primo (1996) as informaes em um produto multimdia podem ser cruzadas, confrontadas e conjugadas a qualquer momento, alm de poderem ser avaliadas nas mais variadas ordens e at desordenadamente, tornando-a uma fonte de informaes que oferece poucos limites atividade cognitiva normal. As pessoas recebem, processam e apresentam as informaes de maneiras diferentes, de acordo com seus estilos prprios de aprendizagem, organizando os espaos de aprendizagem. necessrio considerar os vrios estilos de aprendizagem dos alunos e prever formas distintas de trabalho com o intuito de motivar e envolv-los de maneira participativa e responsvel no processo de sua aprendizagem. O professor deve contemplar as qualidades de um mediador ou facilitador do processo, que aprende e repensa suas snteses, toma atitudes permanentemente auto-criticadas, refeitas mediante perspectivas e resultados obtidos com a utilizao da tecnologia e dos recursos multimdias por ele, como proposto por Moran (1997). Repensar o ensino e a aprendizagem coloca o de professor numa postura de inovao, criador de situaes significativas e diferenciadas, cabendo propiciar diferentes situaes problemas (ZABALA, 1998). Uma das formas de propiciar problemas seria a proposta de trabalhar atravs de uma pedagogia de projetos. Para Gardner (1995), os projetos constituem-se em fontes de criao, que passam por processos de pesquisa, aprofundamento, anlise, depurao e criao de novas hipteses. Na confeco dos trabalhos, os alunos apropriam-se dos recursos tecnolgicos disponveis e buscam elaborar seus projetos com muita criatividade, responsabilidade e pesquisa. Este ambiente multimdia possibilita criar canais de comunicao com o aluno atravs de suas mltiplas percepes, favorecendo a aprendizagem, no no sentido de minimizar o seu esforo, mas de oferecer a ele um ambiente rico para construo de seu conhecimento, como Coscarelli (1998) aponta. Dando nfase descoberta e criao, possibilitando a formao de alunos capazes de construir a sua prpria aprendizagem, de aprender a aprender, uma das finalidades da educao. Eles podem utilizar os recursos multimdia interativos para desenvolver seus projetos o que possibilita, ainda, o compartilhamento de informaes com outras escolas, instituies ou grupos de estudos em outras cidades ou at mesmo pases, e represent-las a partir de suas mltiplas perspectivas,

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atravs da combinao de textos, imagens, sons, animaes, botes e efeitos, em um ambiente de estmulos multissensoriais. Para Krasilchick (1996), as atividades que envolvem o uso do computador, uma ferramenta que incorpora vrios recursos, em sala de aula deve envolver os alunos em situaes problemticas, incentivando-os a tomar decises e a prever suas conseqncias. A autora afirma que atividades que envolvem simulaes de modelos tridimensionais ou virtuais devem ser apresentadas como modelos representacionais de fenmenos e conceitos, portanto, no representam realidade dos fenmenos naturais que se mostra muito mais ampla e complexa alm dos limites da teorizao da prtica cientfica. Por isso Lvy (1993) reconhece que a multimdia interativa adequa-se particularmente aos usos educativos por permitir o envolvimento do aluno, favorecendo a atitude exploratria, ldica diante do recurso. Esta interao permite que o aprendizado se d forma significativa graas interao com um recurso que motivador por ser contextualizado na prpria vida do aluno. uma proposta interacionista no campo da educao atende aos desejos e necessidades dos alunos e da sociedade, possibilitando s escolas atualizarem sua organizao para formar cidados capazes de lidar com as incertezas do futuro, ao permitir que a incorporao dos produtos de Cincia e Tecnologia sejam manipulados pelos alunos permitindo sua apropriao e assimilao. Visto que as ferramentas multimdia so benficas para o Ensino de Cincias oportunizando simulaes de experincias, modelizaes de exerccios e de teorias, adequadamente selecionadas, dentro de uma seqncia didtica organizada e estruturada.

2. PROPOSTA METODOLGICA Cincia e Tecnologia fazem parte do cotidiano dos alunos e professores que interagem com os mais variados recursos que podem ser utilizados para o ensino e aprendizagem. Essas multimdias passam por um processo de incorporao pela instituio escolar, apresentando vrias vantagens no desenvolvimento dos alunos (TAJRA, 2001), permitindo que seja levada em conta a realidade dos alunos (ZABALA, 1998) e as finalidades scio-polticas da educao (VEIGA, 1996).

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Isso levou a escolha pela pesquisa do tipo qualitativa, como apresentada por Bogdan e Biklen (1994), que descrevem cinco caractersticas desse mtodo de investigao: a fonte direta de dados o ambiente natural constituindo o investigador o instrumento principal; a investigao qualitativa descritiva; os investigadores qualitativos se interessam mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; os pesquisadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva, no trabalhando com hipteses; o significado de importncia vital na abordagem qualitativa. Na educao, essa abordagem permite estabelecer estratgias e procedimentos que consideram as experincias do ponto de vista do sujeito. Num dilogo entre pesquisador e sujeito, levando a uma abordagem engajada na realidade (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Por isso a preocupao com o contexto, visto que as prticas dos professores so melhor compreendidas no ambiente escolar. Os sujeitos da pesquisa sero escolhidos de forma aleatria simples a partir daqueles que se predisponham a colaborar de forma espontnea na pesquisa em tela e que estejam atuando, no Ensino de Cincias Naturais nas escolas municipais da cidade de Manaus. O nmero de sujeitos depender do quantitativo apresentado pela Secretaria Municipal de Educao SEMED. Sero entrevistados alguns alunos para comprovar os resultados da utilizao das multimdias no desenvolvimento das aulas. Os procedimentos esto organizados nas seguintes etapas: 1) elaborao e envio do projeto de pesquisa a Secretaria Municipal de Educao da cidade de Manaus para o aceite da pesquisa; 2) avaliao pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade do Estado do Amazonas; 3) sorteio aleatrio simples das escolas participantes e contato com os professores e alunos para assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; 4) realizao das observaes e entrevistas com os professores que se dispuserem a colaborar com a pesquisa; 5) anlise dos dados coletados.

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No contato com os professores de Cincias Naturais sero explicitados os objetivos da pesquisa e a autorizao para a realizao das observaes dos procedimentos em sala de aula. Sero realizadas algumas entrevistas com os professores, para que relacionem os recursos multimdias disponveis na escola, suas finalidades e os modos de sua utilizao. E por amostragem, os alunos sero entrevistados para verificao dos resultados da utilizao desses recursos de multimdia, quanto sua eficcia. A utilizao da observao, segundo Marconi e Lakatos (2003) examinar os fatos ou fenmenos que se deseja estudar, permitindo identificar e obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivduos no tm conscincia e orientam seu comportamento, alm de permitir um contato mais direto com a realidade. Como a pesquisa acontece no contexto da sala de aula esta observao participante, procurando o investigador integrar-se ao grupo a ser investigado. Outro instrumento a ser utilizado a entrevista pela proximidade, que permite entre o pesquisador e sujeito, permitindo a obteno de informaes mais precisas (Ibidem). O roteiro definido consta de perguntas abertas, pois permite a livre expresso do sujeito frente aos questionamentos sobre a sua prtica profissional e posterior elaborao das categorias para anlise do discurso. Para verificao de validade e fidedignidade das questes ser aplicada entrevista piloto para verificar se o instrumento ser adequado aos objetivos que se prope e busca da fidedignidade das respostas. Para anlise dos dados optou-se pela tcnica de Categorias de Codificao, proposta por Bogdan e Bicklen (1994), entendida como regularidades, padres e tpicos presentes nos dados que, depois so descritos por palavras ou frases que representem estes mesmos tpicos e padres.

3. CONSIDERAES O termo multimdia vem sendo utilizado, h algum tempo, em diversos setores da sociedade. O termo multimdia deixa claro seu significado: muitos meios. Significa uma estratgia poderosa na utilizao de mltiplos recursos que contemplam diferentes percepes do ser humano. Seus mltiplos recursos como textos, sons, imagens, animaes, grficos, simulaes so combinados para produzirem um efeito desejado em alguma execuo, cabe ao professor fazer uso eficiente

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dela, em seu contexto pedaggico, de forma que venha a auxiliar a construo do conhecimento pelo educando (VALENTE, 1997), procurando respeitar estilos e ritmos de aprendizagem diferenciados. A utilizao dos mltiplos recursos no desenvolve por si s a performance intelectual dos alunos, os processos cognitivos complexos so construdos gradativamente, por toda a vida, decorrendo com isso a responsabilidade do professor como mediador desse processo. A multimdia, ento, pode acelerar e propiciar uma maior apreenso do que trabalhado, atravs da grande quantidade de estmulos que, se no forem adequados, transformar-se-o em rudos (COSCARELLI, 1998). Os recursos multimdias podem contribuir para que o aluno transforme seus pensamentos, desenvolva atividades criativas, compreenda conceitos, reflita sobre eles e, conseqentemente, crie novos significados nesse processo interativo. Desse modo, a pesquisa atende necessidade de fornecer aos professores, os recursos necessrios para implementao da multimdia como um importante recurso didtico-pedaggico. Alm do que, os textos e apresentaes produzidos neste projeto, utilizados em sala de aula, podero servir como desafio de incorporar a prtica docente e aos programas de ensino os conhecimentos de cincia e tecnologia relevantes para a formao cultural dos alunos, estimulando o uso de novas metodologias e propiciando aos alunos um melhor desempenho. 4. REFERNCIAS BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994. COSCARELLI, Carla Viana. O Uso da Informtica como instrumento de ensino-aprendizagem. Revista Presena Pedaggica, v. 4, n. 20, p. 37-45. 1998 GARDER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. KRASILCHICK, M. Prtica de ensino de Biologia. So Paulo: Habra, 1996. LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia: O futuro do pensamento na era da Informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia cientfica. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2003.

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MEC/BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC, 1998. _____. PCN + Ensino Mdio Orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC, 2002. MORAN, Jos Manuel. O Professor no contexto das novas tecnologias da comunicao e da informao. VIII Seminrio Nacional de Educao: Tecnologias da Comunicao de Informao. Universidade Luterana do Brasil, Canoas. 1997. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000. PRIMO, Alex Fernando Teixeira. Multimdia e educao. Revista de Divulgao Cultural, Blumenau, SC, ano 18, n. 60, p. 83-88. 1996. TAJRA, Sanmya Feitosa. Informtica na educao. 5. ed. So Paulo: rica, 2001. VALENTE, Jos Armando. O uso inteligente do computador na educao. Revista Ptio, ano I, n. 1, p. 19-21. 1997. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Tcnicas de ensino: por que no? So Paulo: Papirus, 1996. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

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O ESTGIO VINCULADO PESQUISA NA FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Elisngela Silva de Oliveira Evandro Ghedin Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo investigar em que medida o estgio vinculado pesquisa na formao de professores egressos do Curso Normal Superior do municpio de Manaus da Universidade do Estado do Amazonas, contribui para a prtica destes no Ensino de Cincias , entendendo o estgio enquanto campo de conhecimento e espao onde acontece a pesquisa, e a pesquisa aliada ao estgio como um processo de educao cientfica. Como o presente trabalho encontra-se em andamento, esboaremos aqui apenas as duas primeiras unidades do Captulo I de nossa dissertao em que analisamos as diferentes concepes de estgio e a pesquisa como eixo do estgio na formao docente. PALAVRAS-CHAVES: Formao de Professores. Estgio. Pesquisa. Ensino de Cincias

INTRODUO O estgio sempre foi identificado como parte prtica dos cursos de formao de profissionais, em contraposio teoria. Sabendo que no mbito do processo educativo que mais ntima se torna a relao entre a teoria e a prtica, o presente projeto pretende investigar o estgio vinculado a pesquisa como uma forma de superao dessa dicotomia e ao mesmo tempo como processo de formao do professor visando contribuir com o Ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental voltado para uma educao cientfica. Para essa discusso elaboramos os seguintes objetivos: (a) pesquisar os fundamentos sobre o estgio curricular como campo de conhecimento, refletindo sobre suas diferentes concepes; (b) compreender como o estgio vinculado a pesquisa pode contribuir para a formao do professor pesquisador, superando dialeticamente a fragmentao entre a teoria e a prtica; (c) identificar por meio de entrevistas com docentes e discentes do Curso Normal Superior-Manaus, que tem em sua proposta pedaggica a pesquisa vinculada ao estgio, como essa formao contribui para a

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melhoria do Ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental; (d) analisar os resultados obtidos nas entrevistas para uma compreenso de como a formao do estgio vinculado a pesquisa melhora a prtica dos professores no Ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Neste trabalho, trataremos prioritariamente, sobre o estgio e a pesquisa na formao de professores que fazem parte das primeiras unidades do referencial terico de nossa dissertao. Esta investigao ter uma abordagem qualitativa por permitir estudar as mltiplas dimenses do fenmeno educativo. Assim, pretendemos utilizar a pesquisa bibliogrfica para a compreenso dos fundamentos epistemolgicos sobre o estgio vinculado a pesquisa; entrevista semiestruturada com discentes e docentes do Curso Normal Superior-Manaus; anlise dos resultados da pesquisa para saber em que medida o estgio como atitude investigativa melhora a prtica destes professores no Ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A relevncia deste trabalho ao nosso ver est em discutir criticamente como esses dois campos do conhecimento estgio e pesquisa se articulam de modo a contribuir na melhoria do Ensino de Cincias por parte dos professores egressos do Curso Normal Superior-Manaus da Universidade do Estado do Amazonas, reflexionando sobre qual o retorno desta proposta para a formao docente do professor-pesquisador.

1. AS DIVERSAS CONCEPES DE ESTGIO Uma de nossas primeiras constataes ao estudarmos sobre o estgio foi reconhec-lo como um campo de conhecimento. Esta identificao encontra significado nos estudos de Pimenta e Lima (2008) pois argumentam que o estgio constitui-se de uma epistemologia que se produz na interao entre cursos de formao e o campo social no qual se desenvolvem as prticas educativas, podendo se constituir em atividade de pesquisa. Nosso interesse em investigar a trajetria sobre como o estgio identificado busca responder sobre como o estgio tem sido enfocado nos cursos de formao, como tem sido entendido pelos diferentes professores, uma vez que, nossa pesquisa, tambm acontece num curso de formao de

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professores da Universidade do Estado do Amazonas, mais especficamente no Curso Normal Superior do municpio de Manaus, com os estudantes egressos, o qual tem como proposta desenvolver o estgio vinculado pesquisa. Segundo Pimenta e Lima (2008) contextualizado como componente curricular e eixo central nos cursos de formao de professores, o estgio apresenta os aspectos indispensveis construo do ser profissional docente no que se refere construo da identidade, dos saberes, e das posturas necessrias a sua formao de professor pesquisador. De acordo como so desenvolvidos percebe-se que concepo de estgio e de docente os cursos de formao informam. Se est a servio de uma educao que emancipa e forja o profissional docente enquanto sujeito intelectual e crtico ou se est a servio de uma educao na qual o papel de professor o do profissional reprodutivista, sem domnio das ferramentas que lhe auxiliem a compreender e construir sua prpria profisso docente. Para Pimenta e Lima (2008) dentre as vrias concepes de estgio, a mais usual o entende como a parte prtica dos cursos de formao de profissionais em contraposio teoria. Essa concepo de estgio reflete a desarticulao das disciplinas que compem os cursos de formao pois no contemplam o que acontece no campo social que lhes d origem, tornando o estgio desarticulado da realidade em que os futuros docentes ou os que j so docentes atuam. Essa forma de trabalhar o estgio sem um dilogo entre a as disciplinas se desenvolve sem uma reflexo mais pertinente sobre que tipo de profissional se quer formar? ou, qual a contribuio das disciplinas e do estgio enquanto espao de formao do futuro profissional docente na construo da sociedade humana? Partindo do pressuposto de que formar o profissional da educao exige um investimento competente e crtico nas ofertas do conhecimento, da tica e da poltica, logo, prescindimos de uma formao que d conta dessa anlise crtica por parte dos professores. Porm cabe perguntar, quem o formador? Ele est sensilibilizado com a tica de uma educao emancipadora? Tem conscincia poltica, para quem est formando? Estas so indagaes que vamos refletindo ao buscarmos compreender em que realidade o estgio se desenvolve.

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Outra forma de identificar o estgio como uma atividade terico-prtica, em que a teoria indissocivel da prtica. Essa forma de compreender o estgio apia-se no pressuposto de que prtica? Pimenta e Lima (2008), entendem que o exerccio de qualquer profisso prtico, no sentido que se tratade fazer algo ou ao. Assim, a profisso do professor tambm prtica. No entanto, muitas vezes essa prtica acontece tendo como base a imitao,ou seja, o estudante busca imitar queles que para eles foram bons professores. Essa prtica torna o processo da ao docente inadequado a realidade dos alunos com os quais se vai interagir, pois nem sempre o estudante possui um senso crtico para perceber que quela forma de ensinar no d conta do processo de ensino e aprendizagem pois a realidade educacional mutvel, logo, essa tradio de ser professor, tem causado um efeito muito nocivo s prticas educativas, no toa que se diz que tudo na sociedade vem mudando vertiginosamente, a nica coisa que parece no mudar a escola. Essa formao, segundo Pimenta e Lima (2008), no valoriza o professor como intelectual, reduzindo a atividade docente apenas a um fazer que ser bem-sucedido quanto mais se assemelhar aos modelos observados. Segundo as autoras, esta prtica refora o conformismo, conservadora de hbitos, idias, valores comportamentos pessoais e sociais legitimados pela cultura institucional dominante. O que esperar de um estagirio que formado nessa perspectiva? Simplesmente que se limite a observao do que acontece em sala de aula, sem uma anlise mais crtica do contexto escolar, cuja produo se restringe a elaborao de aulas seguindo os modelos j existentes. Essa forma de entender a profisso docente baseia-se na concepo tecnicista de educao que supervaloriza a tcnica , como se a habilidade para utilizar os instrumentos que fazem parte do fazer pedaggico desse conta por si mesma da complexidade do fenmeno educativo. No entanto, embora a tcnica faa parte da atividade de ser professor, esta no d conta do conhecimento cientfico, deixa evidente o equvoco de se pensar que somente a prtica basta, pois no existe teoria sem prtica e nem prtica sem teoria. As concepes de estgio mais recentes que vm sendo desenvolvidas na busca de superar essa dicotomia segundo Pimenta, Lima (2008), teve incio desde a dcada passada, a primeira,

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identifica o estgio como atividade terica pois permite conhecer e se aproximar da realidade prtica, e a segunda entende o estgio como pesquisa, esta, tem sua gnese nos estudos da epistemologia da prtica em que distingue o conceito de ao e o conceito de prtica, que vem dando solidez para compreender o estgio como atitude investigativa , cuja discusso vamos nos ocupar de agora em diante.

2. O papel da pesquisa vinculada ao estgio na formao de professores como contribuio para o Ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental Segundo Pimenta e Lima (2008), o movimento de valorizao da pesquisa no estgio no Brasil tem sua origem desde a dcada de 90 a partir dos questionamentos sobre o papel da Didtica nos cursos de formao de professores, a respeito da indissolubilidade entre entre teoria e prtica. A idia que comeava a dar seus primeiros passos, era a de estgio como atividade terica instrumentalizadora da prxis, entendendo o professor enquanto intelectual em processo de formao e a educao como um processo dialtico que desenvolve o ser humano levando em conta sua historicidade. A a partir da, o estgio passa a ser disseminado como atitude investigativa das prticas pedaggicas nas instituies educativas. As pesquisas realizadas na poca sobre o professor por (SCHN, 1992; NVOA,1999; PIMENTA, 2003; CONTRERAS, 2003) apoiados pelos trabalhos da pesquisa qualitativa na educao brasileira, contribuiram na fundamentao dessa idia de estgio problematizadora da realidade. A epistemologia da prtica, parte da anlise dos conceitos de ao e prtica. A ao refere-se aos sujeitos, seu modo de agir, seus valores,etc. E a prtica diz respeito s formas de educar que so institucionalizadas pela tradio da cultura escolar. A valorizao da prtica profissional por Dewey apud Pimenta e Lima (2008), em que a experincia e a reflexo na experincia resgata a compreenso do movimento dialtico inerente a educao ignorado pela proposta normativa de currculo, dentro da perspectiva tecnicista de educao. Essa forma de analisar o fenmeno educativo prpria da concepo de estgio que considera inseparveis a teoria e a prtica no plano da subjetividade do professor proporcionando um

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dilogo entre o conhecimento pessoal do professor com a ao (SACRISTN, 1999 apud PIMENTA e LIMA 2008). Da o papel das teorias educacionais quando fiis realidade e reconstrutoras da realidade pelo movimento da reflexo sobre a ao. E a pesquisa o eixo articulador entre a teoria e a prtica, que por sua vez, promove um repensar das finalidades da ao educativa para a sociedade humana, e onde questionamos qual o papel do estgio na formao dos professores se no levar em conta a investigao da realidade, enquanto ao interventora de transformao social? Essa ponte entre a academia e a escola ou entre a realidade educacional e os intelectuais feita pela pesquisa presente na formao docente utilizando o estgio com pesquisa e como pesquisa, podendo ser iniciado durante o estgio e conduzido para fora dos muros da universidade aps o trmino do mesmo. Para tanto necessrio refletir sobre que conseqncias a concepo de professor intelectual crtico e reflexivo proporciona a compreenso de estgio? Segundo Pimenta e Lima (2008), conduzir um processo de formao de professores no estgio como atitude investigativa no pode prescindir da anlise do real como ponto de partida, das teorias que orientam a prtica e da cultura pedaggica como objeto de estudo das aes dos sujeitos. Alm disso, no basta olhar somente os aspectos da prtica pedaggica, sem olhar as condies socio-histrico-econmica-polticas e ideolgicas que condicionam o processo educativo, interferindo na postura do professor enquanto sujeito, para no incorrermos no equvoco de culpar o professor pelas contradies e as falhas do sistema educacional. Da o cuidado com as prticas investigativas em educao conforme diz Franco (2008) ao analisar o pensamento de Zeichnner (1993) que diz que, a prtica cientfica das investigaes educacionais nem sempre expressam as significaes elaboradas pelos sujeitos da prxis. Essa postura, traz como conseqncias o distanciamento entre teoria educacional e prtica educativa, no dinamizam mudanas pela falta de sentido para os professores,neutralizando a apreenso cognitiva e emocional dos conhecimentos teorizados, perpetuando as dificuldades de interpretao das teorias educacionais nas prticas pedaggicas.

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Diante das reflexes sobre estgio e pesquisa pode-se concluir que pensar o estgio como percurso formativo vinculado pesquisa requer assumir o desafio de fazer a articulao entre a teoria e a prtica durante o processo formativo,em que a pesquisa torna-se ao mesmo tempo suporte terico enquanto orientadora da prtica e serve como metodologia para estudo das prticas institucionais atravs das aes dos professores com apoio das disciplinas e das experincias dos profissionais.

CONSIDERAES Partindo do pressuposto de que o estgio tem como finalidade propiciar ao aluno uma aproximao realidade na qual atuar percebe-se que somente a articulao com a pesquisa capaz de dar conta de que estgio no se limite a uma atividade prtica nos cursos de formao docente, encaminhando-se como uma postura reflexiva que tem como ponto de partida a realidade. Por esta tica o estgio deixa de ser apenas um apndice do currculo e passa a ser visto como integrador entre o ensino e a pesquisa nos cursos de formao de professores. Alm de levar em conta os aspectos terico-prticos, toma como ponto de partida a realidade em que os sujeitos atuam e seus condicionantes histricos, sociais, econmicos, polticos e ideolgicos que interferem nas prticas pedaggicas das instituies educacionais. A presente investigao apoiando-se nessas reflexes que tm como objeto os alunos egressos do Curso Normal Superior-Manaus da Universidade do Estado do Amazonas que tem em sua proposta pedaggica o estgio vinculado pesquisa, busca saber que impactos essa formao tem na prtica pedaggica destes professores no processo de Ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A questo norteadora que conduz nosso trabalho parte desta premissa de que a investigao como prtica pedaggica pode orientar o profissional docente na construo de sua prtica como intelectual crtico e reflexivo, da nossa indagao em saber se os estudantes egressos do referido curso conseguem desenvolver em sua ao as ferramentas proporcionadas pela pesquisa.

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REFERNCIAS KINCHELOE, Joel L; BERRY, Kathleen S. Pesquisa em Educao: conceituando a bricolagem. Porto Alegre: Artmed, 2007. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro; FRANCO; Maria Amlia Santoro (orgs.). Pesquisa em educao: alternativas investigativas com objetos complexos. So Paulo: Edies Loyola, 2006. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e Docncia. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2008.

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A UTILIZAO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS NA CONSTRUO DE JOGOS NO ENSINO DE MATEMTICA E CINCIAS NATURAIS NA AMAZNIA

Clia Sandra Carvalho de Albuquerque Josefina Barrera Kalhil Universidade do Estado do Amazonas

RESUMO: Dado o grande e rpido desenvolvimento da tecnologia e as constantes mudanas no mundo contemporneo necessrio que os educadores tambm mudem a maneira de ensinar a matemtica, que vista ainda hoje, pela maioria dos jovens e adultos como um terror, a coisa mais difcil de aprender. Tal viso pode ser modificada com a proposta de um trabalho estratgico que investigue, crie novas formas, anlises e abordagens, aliando criatividade, disponibilidade e recursos didtico-pedaggicos alternativos, o que ser possvel desenvolver o esprito acadmico e cientfico, possibilitando uma formao completa dos alunos e contribuindo diretamente para a aprendizagem, surge ento a Oficina de Matemtica e Cincias Naturais na Amaznia. Como metodologia, devero desenvolver as atividades com jogos, utilizandose de materiais alternativos e objetos artesanais da fauna e flora amaznica promovendo assim uma interao entre o estudante e o objeto de conhecimento. PALAVRAS-CHAVE: Jogos; Matemtica; Cincias Naturais.

1. INTRODUO O Principal objetivo da educao criar homens capazes de fazer coisas novas, no simplesmente de repetir o que as outras geraes fizeram homens criativos, inventivos e descobridores. Os estudos e pesquisas das ltimas dcadas em Educao Matemtica quanto s prticas educativas bem sucedidas em sala de aula sugerem que devemos ter em mente os seguintes princpios ao ensinar Matemtica no Ensino Fundamental de 5 a 8 Sries (3 e 4 ciclos): A matemtica uma das mais importantes ferramentas da sociedade moderna. Apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemticos bsicos contribui para a formao do futuro cidado, que se engajar

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no mundo do trabalho, das relaes sociais, culturais e polticas. Para exercer plenamente a cidadania, preciso saber contar, comparar, medir, calcular, resolver problemas, construir estratgias, comprovar e justificar resultados, argumentar logicamente, conhecer formas geomtricas, organizar, analisar interpretar criticamente as informaes, conhecer formas diferentes de abordar problemas. Os contedos precisam estar articulados entre si e conectados com outras reas do conhecimento, como as Cincias Naturais. Assim, faz-se necessrio o desenvolvimento de uma Oficina que possa propor, elaborar e apresentar meios e recursos didtico-pedaggicos centrados no ensino de Matemtica e Cincias Naturais na Amaznia. A matemtica est praticamente em tudo que nos rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso compreender o mundo nossa volta e poder atuar nele. E a todos, indistintamente deve ser dada essa possibilidade de compreenso e atuao como cidado. Em uma sociedade voltada ao conhecimento e comunicao, como a do terceiro milnio, preciso que desde as sries iniciais as crianas comecem a comunicar idias, executar procedimentos e desenvolver atitudes matemticas, falando, dramatizando, escrevendo, desenhando, representando,

construindo tabelas, diagramas e grficos, fazendo pequenas estimativas, conjecturas e inferncias lgicas.

2. ESTRATGIA PARA O ENSINO DE MATEMTICA E CINCIAS NATURAIS NA AMAZNIA Quanto definio de Estratgia (KALHIL, 2003, p.40) diz que O conjunto de tarefas ou aes previamente planificadas que conduzem ao cumprimento de objetivos preestabelecidos baseados numa metodologia elaborada para tal fim durante o processo pedaggico. Portanto, amparados por esta definio, vimos que a relevncia do tema e seu potencial para a promoo da qualidade do ensino, atravs de novas propostas na prtica de Matemtica e Cincias tornam imprescindvel a instalao efetiva no mbito escolar desse trabalho. Seus objetivos so: promover atividades ldicas, individuais ou em grupo dentro da disciplina; realizar atividades de investigao em trabalhos e projetos; promover entre os alunos uma melhor relao afetiva com a Matemtica, como raciocnio, abstrao e a curiosidade tornando-os mais

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aptos a adquirir qualquer conhecimento, no s o matemtico, como tambm fazendo a conexo com as Cincias Naturais na Amaznia. Caracterizada por atividades prticas e experimentais, realizadas pelo aluno e pelo professor, com o intuito de construir conceitos, levando questes a serem discutidas, relacionando contedos escolares com atividades vivenciadas no cotidiano, onde o aluno desenvolver sua prpria linguagem relacionada sua compreenso. A utilizao de matrias alternativos na construo de jogos assume um papel relevante quando analisado no contexto do ensino das Cincias, pois proporcionam aos alunos uma melhor compreenso das matrias desenvolvidas nos cursos tericos; tornando o contedo interessante e agradvel e desenvolvendo a capacidade de observao e reflexo dos alunos, habilitando para o manuseio de instrumentos de medida; motivando os alunos para o estudo da disciplina em questo; permiti a interao entre os alunos e o professor, o que se transforma num espao de construo coletiva de conhecimento. Como tambm se entende que nesse espao h situao de aprendizagem em que o ensino se utiliza de materiais alternativos que passam ser didticos, no com o objetivo de transmitir uma informao, mas com a inteno de provocar, por meios de um desafio, o uso da intuio para que, a partir dela, o aluno passe a questionar, a procurar regularidades, a tomar decises e, principalmente, a ter coragem de resolver problemas a ele apresentados. Percebe-se, no entanto, que no h aes nesse sentido, constata-se com mais freqncia existncia de processos nicos no ensino das Cincias. Todavia tambm de fcil constatao a preocupao latente com as questes ambientais, notoriamente com os rumos de ecossistemas essenciais para o planeta como o caso da Amaznia. Considerando este contexto, destaca-se a imprescindibilidade de projetos voltados a novas prticas de ensino, como justificamos a construo dos jogos no Ensino de Matemtica e Cincias Naturais na Amaznia.

3 . METODOLOGIA PARA O ENSINO DE MATEMTICA E CINCIAS NATURAIS NA AMAZNIA Ensinar Cincias, muito alm de repassar contedos, incitar o esprito cientfico, induzir

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busca, gerar dvidas e hipteses, conduzir ao raciocnio lgico. O objetivo bsico do ensino de Cincias a iniciao cientfica, baseada no estudo direto do mundo natural (HENNING, 1998, p. 62). Neste sentido, novas tcnicas podem e precisam ser desenvolvidas. Incorporar o novo pode parecer arriscado, mas configura-se como a alternativa vivel para mudanas reais nas prticas de Ensino de Matemtica e Cincias na Amaznia, permitindo ao aluno integrar o conhecimento prtico ao conhecimento terico. Portanto, com o processo ldico se concebe essa metodologia e a mesma deve contar com alguns instrumentos de trabalho para a realizao das atividades, como: domins, xadrez, quebra-cabea, quadros de figuras geomtricas, termmetros, tubos de ensaio, microscpio, modelos anatmicos de diversas partes do corpo, desafios, diferenciados materiais concretos e manipulveis, matria-prima da regio amaznica, recursos da fauna e da flora e outros materiais pedaggicos, etc. Onde ser proporcionado aos alunos verdadeiros ambientes de aprendizagem, descaracterizando a mesmice da sala de aula, utilizando uma metodologia de ensino que estimule o aluno. Esse modo de ensinar procura visualizar estas disciplinas sob uma tica no habitualmente presente na prtica cotidiana, levando em conta o experimental, o esttico, o recreativo e o cultural; ensinar a aprender pelo jogo regras de civismo e convivncia social; potencializar a integrao afetiva e responder s expectativas de todos os alunos. Os resultados obtidos com jogos tm sido bastante positivos, introduzindo-se nas salas de aula uma nova dinmica, promotora de muita motivao para os alunos, e constituindo para o professor uma experincia gratificante.

Uma experincia a respeito do uso de jogos na aprendizagem de matemtica refere-se aos Centros Pentathlon (1990), nos Estados Unidos, que renem uma srie de jogos matemticos envolvendo resoluo de problemas, com vistas a desenvolver conceitos matemticos, raciocnio lgico e espacial. Dentre os diversos jogos, encontram-se o Mancala e o Domin (BRENELLI, 1996, p.24).

O Professor pode adaptar o contedo programtico ao jogo, por exemplo: se a proposta do jogo para tabuada, o professor pode utilizar a mesma proposta para as quatro operaes matemticas. Cada jogo proposto traz a descrio do material necessrio, sugestes para a confeco e para o contedo a ser trabalhado, o que pode ser trabalhado nas reas motora, cognitiva e afetiva, indicao da faixa etria, nmero de grupos e elementos por grupo.

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Coloca-se a seguir, um exemplo de como podemos relacionar os Contedos e Matemtica e as Cincias naturais e os materiais alternativos: Contedo de Cincias Naturais: Sementes da Regio Amaznica; Contedo de Matemtica: Clculo da Soma, Diferena, da diviso, multiplicao, noes de quantidade e Seqncia lgica. Atividade em Grupo Srie 5 Srie/ 6 ano. Jogo da Classificao. - Identificao: Classificao de Semente. - Composio: 1 cartela vazia de uma dzia de ovos; um potinho contendo doze tipos diferentes de sementes da regio amaznica. - Idade: 10 a 12 anos. -Objetivos: Conhecer e classificar sementes agrupando-as por espcie; comparar quantidades, calcular. - Modo de jogar: Em duplas ou trios, os alunos devero espalhar as sementes do interior do potinho sobre uma superfcie e agrupa-las obedecendo s suas caractersticas comuns, dentro da cartela de ovos. Obs.: Caso joguem em duplas, cada um dever responsabilizar-se em agrupar 6 tipos de sementes. O vencedor ser aquele que conseguir terminar primeiro a classificao, devendo a cada, colheita de sementes, anotar em uma folha as quantidades de sementes que pegava e proceder a soma, na ordem de jogada. Ao final, o professor far com que os alunos trabalhem adio, subtrao, multiplicao com o manuseio das sementes e compartilhar os conceitos tericos que condizem ao captulo trabalhado.

4. CONCLUSO Quanto aos aspectos positivos das atividades experimentais para o ensino so descritas por (WHITE,1996, p.744-761) em seu trabalho, ele discute sobre o domnio cognitivo, objetivando descrever o processo de armazenamento de informaes na memria humana baseada em episdios e imagens. Com as atividades que podero ser efetivadas com o ldico, sero armazenados alguns episdios que ficaro na memria e as representaes desses fatos, pela memria, so chamadas de imagens, que ficam armazenadas no crebro em forma de diagramas,

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figuras ou cenas. atravs dos episdios armazenados que o conhecimento se mantm e possibilita o relacionamento com novas experincias. Envolver o aluno em atividades experimentais um modo de fazer com que ele vivencie esses episdios sobre o conhecimento, os relacione e integre com outros armazenados, facilitando, assim, o processo de aprendizagem do contedo. Portanto a importncia da utilizao de materiais alternativos na construo de jogos no ensino de Matemtica e Cincias Naturais na Amaznia.

5. REFERNCIAS BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espao para pensar: A construo de noes lgicas e aritmticas. Campinas, SP: Papirus, 1996. HENNING, J. Georg. Metodologia do Ensino de Cincias. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998. KALHIL, Josefina Barrera. Estratgia Pedaggica para el desarrollo de habilidades investigativas en la Disciplina Fsica de Cincias Tcnicas. Tese de Doutorado em Cincias Pedaggicas. Universidade de Havana, Havana, 2003. WHITE, R.T. The link between the laboratory and learning. Internacional Journal Science Education, v.18, n.7, 1996, p.744-761.

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