Filosofia Educacional PDF

MDULO DE:
FILOSOFIA E POLTICAS EDUCACIONAIS
AUTORIA:
GABRIELE GREGGERSEN
Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
Mdulo de: Filosofia e Polticas Educacionais Autoria: Gabriele Greggersen
Primeira edio: 2008
CITAO DE MARCAS NOTRIAS
Vrias marcas registradas so citadas no contedo deste mdulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes e informar quem possui seus direitos de explorao ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando tais nomes apenas para fins editoriais acadmicos. Declara ainda, que sua utilizao tem como objetivo, exclusivamente a aplicao didtica, beneficiando e divulgando a marca do detentor, sem a inteno de infringir as regras bsicas de autenticidade de sua utilizao e direitos autorais. E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrnicos, os quais foram analisados em pesquisas de laboratrio e de literaturas j editadas, que se encontram expostas ao comrcio livre editorial.
Todos os direitos desta edio reservados ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, n 840/07 Bairro Itaparica Vila Velha, ES CEP: 29102-040 Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
presentao
Cara/os alunas/os, Bem-vinda/os a esse mdulo de Filosofia e Polticas Educacionais. Espero que estejam muito motivados e com grandes expectativas, pois neste mdulo vamos compreender melhor o papel da Filosofia e das Polticas de Educao. O fim desse material no estritamente acadmico, mas antes didtico, no sentido de comunicar a filosofia numa linguagem informal, inteligvel e prazerosa, sem a preocupao com preciso e detalhe. O aluno mais versado em filosofia poder se encarregar de aprofundar os diversos pontos, em caso de necessidade e interesse, atravs dos textos de apoio. No se pretende formar filsofos, mas educadores com gosto pela filosofia, capazes de se valer dela para incrementar e aprofundar a sua didtica e ampliar o seu repertrio com conhecimentos elementares da filosofia e polticas educacionais. Ento, relaxe e deixe-me conduzi-los atravs dos principais pensadores e temas da histria da filosofia e das polticas.
bjetivo
Despertar o gosto pela filosofia e sua prtica cotidiana, atravs da reflexo crtica, da capacidade contemplativa, desenvolvimento de habilidades e atitudes filosficas, lingusticas, cientficas, artsticas, literrias, ticas, polticas e religiosas, sob a perspectiva polticoeducacional.
Ento, espero que voc no apenas aprenda, mas tambm consiga desfrutar e se divertir nessas verdadeiras viagens e navegaes que pretendemos empreender juntos nas prximas unidades. Vejo vocs na prxima! Ateno! As atividades sugeridas no corpo do mdulo so apenas para desenvolver o seu autoestudo dirigido. No haver cobrana e nem h como ns, tutores, darmos qualquer feedback a essas atividades. Mas elas sero fundamentais para seu preparo para as atividades e avaliao on-line, mas principalmente para o seu preparo para a prova presencial, pois muitas questes podero reaparecer nessas avaliaes.
menta
Aproximao e estudo crtico das Filosofia, em seus vrios campos com a Educao, com foco no aspecto poltico social. Reflexo filosfica sobre os principais temas que fundamentam a filosofia de todos os tempos e lugares. Aproximao e estudo crtico das principais correntes da reflexo filosfica com nfase na filosofia da educao e suas tendncias, no Brasil e mundo.
obre o Autor
Graduada em Teologia e Pedagogia, Especializada em Administrao Escolar, Mestrado em Filosofia da Educao e Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo;
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Ps-Doutora em Histria das Idias Contemporneas do Instituto de Estudos Avanados da Universidade de So Paulo; Professora, coordenadora de projetos de Educao Distncia e autora na rea de Pedagogia e Filosofia.
UMRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................ 9
O qu, quando, como, onde .................................................................................................. 9
UNIDADE 2 ...................................................................................................... 16
Clssicos da Filosofia I........................................................................................................ 16
UNIDADE 3 ...................................................................................................... 24
O pensamento Aristotlico .................................................................................................. 24
UNIDADE 4 ...................................................................................................... 35
Clssicos da Filosofia III...................................................................................................... 35
UNIDADE 5 ...................................................................................................... 44
Clssicos da Filosofia IV: Do Renascimento Modernidade .............................................. 44
UNIDADE 6 ...................................................................................................... 55
Lgica, lgico! .................................................................................................................. 55
UNIDADE 7 ...................................................................................................... 61
A metafsica ........................................................................................................................ 61
UNIDADE 8 ...................................................................................................... 71
Filosofia da Cincia I ........................................................................................................... 71
UNIDADE 9 ...................................................................................................... 80
Filosofia da cincia II ........................................................................................................... 80
UNIDADE 10 .................................................................................................... 93
Epistemologia ...................................................................................................................... 93
UNIDADE 11 .................................................................................................. 102

Filosofia da linguagem ...................................................................................................... 102
UNIDADE 12 .................................................................................................. 109

Filosofia Analtica .............................................................................................................. 109
UNIDADE 13 .................................................................................................. 119

Filosofia e Literatura .......................................................................................................... 119
Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil 6
UNIDADE 14 .................................................................................................. 126

Filosofia da Mente ............................................................................................................. 126
UNIDADE 15 .................................................................................................. 137

Esttica e Arte ................................................................................................................... 137
UNIDADE 16 .................................................................................................. 146

Filosofia, Psicanlise e Religio. ....................................................................................... 146
UNIDADE 17 .................................................................................................. 155

Filosofia Poltica ................................................................................................................ 155
UNIDADE 18 .................................................................................................. 162

Filosofia da Educao ....................................................................................................... 162
UNIDADE 19 .................................................................................................. 170

Filosofia tica I .................................................................................................................. 170
UNIDADE 20 .................................................................................................. 177

tica II ............................................................................................................................... 177
UNIDADE 21 .................................................................................................. 189

Tendncias e Polticas Pblicas da Educao Panorama Histrico............................... 189
UNIDADE 22 .................................................................................................. 200

Polticas Pblicas da educao - Panorama Histrico Recente ........................................ 200
UNIDADE 23 .................................................................................................. 212

Polticas Pblicas da Educao: Tendncias Pedaggicas .............................................. 212
UNIDADE 24 .................................................................................................. 222

Polticas Pblicas de Educao: Dando nome aos bois.................................................... 222
UNIDADE 25 .................................................................................................. 232

Polticas Pblicas de Educao - A Aprendizagem como Processo ................................. 232
UNIDADE 26 .................................................................................................. 242

Polticas Curriculares e Afirmativas ................................................................................... 242
UNIDADE 27 .................................................................................................. 249

Polticas Curriculares e Afirmativas ................................................................................... 249
UNIDADE 28 .................................................................................................. 258

Realidades Polticas e a Avaliao ................................................................................... 258
UNIDADE 29 .................................................................................................. 270

Ps-modernismo ............................................................................................................... 270
UNIDADE 30 .................................................................................................. 278

Questes da atualidade .................................................................................................... 278
GLOSSRIO .................................................................................................. 286 BIBLIOGRAFIA .............................................................................................. 290
NIDADE
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O filsofo aquele que se encontra num quarto escuro, procura de um gato preto que no est l. E ele o encontra..." Guimares Rosa
O qu, quando, como, onde Objetivo: Compreender o significado e conceituao da filosofia.
S para esquentar a cabea e chegar mesma concluso de muitos pensadores, como Marx, por exemplo, de que ela no passa de uma nusea, que s serve para ludibriar as pessoas? Acontece que se no fosse pela sistematizao de algumas ideias por homens como Marx e Engels, entre outros, muitos acontecimentos da histria no teriam se dado no mundo (Revoluo Russa, a Revoluo Francesa, a Independncia de Colnias, etc.). Voc tambm pode achar que a filosofia reservada quelas cabeas privilegiadas que sabem tudo. A verdade que s possvel fazer filosofia, quando se tem conscincia da prpria ignorncia. Se no, se soubssemos de tudo, para que gastar tempo e neurnios filosofando? As grandes perguntas da humanidade, para as quais ainda no se tem resposta, os mistrios que trazem o espanto, so precisamente o que empurra o homem para a filosofia. E sempre que nos deparamos com o desconhecido, temos medo e nos sentimos inseguros, no mesmo? O que diferencia o filsofo do homem comum e do cientista que o filsofo no foge dos mistrios, mas tenta encar-los, mesmo sem garantia de soluo precisa e resultados imediatos. Pois , sei que muitos de vocs tm certos temores da filosofia. Bem, eu lhes digo que no poderia haver melhor condio para se ter sucesso num mdulo como esse. Talvez voc fique mais tranquilo em saber disso - a filosofia aprecia e estimula em grande parte essa atitude de susto e espanto. Ela faz perguntas o tempo todo, pois parte do pressuposto de que ns, seres humanos no temos domnio sobre a totalidade do real, Em princpio s pode entender a filosofia ou at filosofar quem concorda com Scrates, quando dizia: S se sei que nada sei!. Ento, quer dizer que todo mundo filosofa quando faz perguntas sobre coisas que confessa ignorar? Em princpio, sim. Principalmente, quando quiser entend-las a fundo e em
comparao ao um todo.
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A filosofia no quer descobrir quem matou fulano como um detetive, mas qual a natureza do assassinato e da morte em geral. No quer desvendar a cura para determinada doena, mas o que ser doente, o que ser sadio. Nesse sentido, todos ns filosofamos. No o tempo todo, claro, mas em alguns momentos especiais, que tendem a passar como uma brisa de vento numa tarde ensolarada. Entretanto, a maioria das pessoas no se d conta de que est filosofando e acha que s os nerds, que vivem enfiados nos livros e a meio palmo do cho da realidade da vida real, filosofam. E o que consideram realidade, normalmente se refere s coisas materiais, ao mundo do trabalho e do consumo, enfim, ao visvel e palpvel aqui e agora, Na verdade, quando Scrates pronunciou essas palavras, que se tornaram clebres, ele o fez porque algumas pessoas haviam perguntado ao Orculo de Delfos quem ele considerava ser o mais sbio de todos os seres humanos e ele respondeu que era Scrates. E qual foi a reao do sbio ao ficar sabendo disso? Ele disse humildemente: S sei que nada sei. Com isso, ele demonstrava toda a humildade necessria para a reflexo filosfica. Pois, quem que precisa de filosofia, se j um espertalho sabe-tudo? Sim, isso vale tambm para voc e para mim. Se voc ou eu achamos que no existem mistrios no mundo, podemos desembarcar imediatamente desse navio. Pois ele movido pela convico de que navegar preciso sempre! Esse, alis, ser o nosso lema. Como a filsofa brasileira Marilena Chau (2000, 11-12), deixa claro em seu livro Convite Filosofia, que muito nos inspira, filosofar refletir, mas no sobre qualquer coisa e sim, sobre as grandes questes da vida: 1. Por que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos e fazemos o que fazemos? Isto , quais os motivos, as razes e as causas para pensarmos o que pensamos, dizermos o que dizemos, fazermos o que fazemos?
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2. O que queremos pensar quando pensamos, o que queremos dizer quando falamos, o que queremos fazer quando agimos? Isto , qual o contedo ou o sentido do que pensamos, dizemos ou fazemos? 3. Para que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos, fazemos o que fazemos? Isto , qual a inteno ou a finalidade do que pensamos, dizemos e fazemos? Essas trs questes podem ser resumidas em: O que pensar, falar e agir? E elas pressupem a seguinte pergunta: Nossas crenas cotidianas so ou no um saber verdadeiro, um conhecimento? Como vimos, a atitude filosfica inicia-se indagando: O que ? Como ? Por que ? Dirigindo-se ao mundo que nos rodeia e aos seres humanos que nele vivem e com ele se relacionam. So perguntas sobre a essncia, a significao ou a estrutura e a origem de todas as coisas. J a reflexo filosfica indaga: Por qu?, O qu?, Para qu?, dirigindo-se ao pensamento, aos seres humanos no ato da reflexo. So perguntas sobre a capacidade e a finalidade humanas para conhecer e agir. Ento, a filosofia um filosofar, ou seja, uma ao concreta, ao invs da condio daquele que anda olhando para o cu e em um minuto cai no primeiro buraco sua frente. O filsofo alemo, Immanuel Kant, dizia que o filsofo aquele que tem a cabea aberta para o cosmo, enquanto os ps permanecem firmemente fincados no cho. E nisso toda a filosofia oriental, desde a chinesa at a greco-judaica, concordaria com a ocidental. Por outro lado, no apenas quando fazemos perguntas que nos flagramos filosofando. Sempre que citamos algum provrbio popular, contamos uma histria ou mencionamos algum livro religioso ou de sabedoria, ou recitamos algum poema, estamos nos aproximando perigosamente do campo da filosofia. E ao mesmo tempo, quase sem querer, acabamos ingressando tambm no campo da educao. Isto , porque ser que todos os pensadores da filosofia ocidental e o oriental foram mestres educadores, sem exceo? Bem, por estarem engajados precisamente nisso que chamamos de grandes questes da vida, tambm est aremos engajados em buscar
respostas e com isso tambm as queremos compartilhar com outros seres em busca de resposta. Em suma, a filosofia sempre envolve esse elemento de abertura para a totalidade do real, para o desconhecido, para o que se encontra e vai alm do aqui e agora, da transcendncia em contraposio imanncia. Mas a filosofia tambm acontece quando emitimos juzos de valor, ou consideramos algo justo, belo, verdadeiro ou inteligente. Acontece ainda quando temos que decidir que profisso escolher; com que tipo de pessoas andar; com quem se casar; ou mesmo, que roupa usar; ou confiar ou no em uma pessoa determinada para fechar um importante negcio. Fazendo isso, usamos necessariamente algum padro de comparao ou pressuposto. Nesse sentido, como destaca o prof. Marco Antonio Franciotti, num dos textos propostos para este estudo, a filosofia pode ser comparada com a geografia. Ou seja, ela se ocupa de criar mapas orientativos da conduta e das decises humanas. Nesse sentido ela tambm se aproxima da teologia, como ele to bem destaca. Sem a filosofia, o mundo fica preto e branco, pois ningum saberia distinguir as matizes de cor, seria desprovido de mistrios e, portanto, de encanto, de criatividade e de liberdade. Seria vazio de expresses artsticas de todo tipo: literatura, teatro, cinema, pintura, escultura, etc. Se no fosse pela filosofia, as cidades funcionariam como uma mquina e no, como verdadeiras polis, ou seja, cidades, regidas pela poltica, ou arte do bom convvio e pela cidadania, que o respeito ao direito e espao do outro.
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O prprio ser humano se confundiria com um autmato. Sem filosofia, no haveria famlia. Todos viveriam como iguais num mundo perfeitamente eqitativo e massificado. Todos tratariam os outros como nmero. No haveria organizaes com viso de futuro, no haveria a conquista do espao e outras conquistas da cincia. No haveria amor, nem amizade; muito menos f e paz. Sem a filosofia, nem sequer haveria as outras reas do conhecimento, pois, se para Aristteles, a teologia a me de todas as cincias, a filosofia , no mnimo, o pai... Est certo que a filosofia no acaba com as injustias e no basta termos uma Declarao Universal dos Direitos Humanos e o Estatuto da Criana e do Adolescente decretados para os termos realizados em ao. Mas j alguma coisa. Como dizia o famoso educador Paulo Freire, que, como todo bom educador, no estabelece grande diferena entre a educao e filosofia: a educao no pode tudo, mas pode alguma coisa. Ento, o qu a filosofia mesmo? claro que no existe uma definio precisa, mas uma das coisas saber perguntar com uma atitude crtica, que tem dois plos: o da aceitao das coisas que nos pareciam incompreensveis e inslitas, e a da rejeio daquilo que se prova absurdo ou sem sentido. A crtica filosfica equivale, assim, a uma rede: tudo depende do tamanho da malha, como lemos em Dois modos de ser crtico de Josef Pieper proposto para essa unidade. Ela tem que reter o peixe que queremos pegar, mas tambm tem que deixar passar a bota imprestvel, que no serve para nada. J o peixe que queremos fisgar presta para muita coisa, at mesmo para o colocarmos num aqurio e o ficarmos s admirando. Mas haveria um momento certo para filosofar? No, na verdade esse momento se d de repente, sem a gente t-lo planejado: num passeio, numa conversa solta na cozinha, num bate-papo da internet ou mesmo no ponto, esperando o nibus chegar. Mas na verdade, podemos localizar a origem da prtica sistemtica da filosofia na Antiguidade, particularmente entre os povos orientais e os gregos. Pretendemos apresentar14
lhes alguns dos clssicos da filosofia nas prximas unidades. Depois trataremos de assuntos diversos, sem pretenso de que ningum se torne expert em nenhum deles, no se preocupem!!! Ento, a filosofia no esse bicho de sete cabeas, com que alguns autores o pintam. Na verdade muitas vezes querem reservar para si o direito a esse saber ou impedir que outros o detenham. Nesse sentido, quem ainda no leu O Mundo de Sofia, de J. Gaadner, deveria faz-lo. No se trata de um livro acadmico, mas perfeitamente compreensvel. O autor pretende fazer o contrrio de alguns intelectuais indigestos, desmistificando e popularizando a filosofia atravs da literatura de fico. claro que voc que passa mal s de ver a grossura de livros assim (e sem uma s figurinha para refrescar...) ter as suas dificuldades no comeo. Mas todas as leituras bsicas e complementares aqui propostas foram cuidadosamente selecionadas e certamente o faro passar por experincias jamais vividas antes, e que o transportaro para tempos e lugares que talvez nunca vir a ver de verdade. E certamente voc ter bem mais desenvoltura na conversa com seus amigos e superiores se tiver lido muitos desses textos considerados clssicos do patrimnio da cultura comum a toda a humanidade.. O que acharam da nossa primeira unidade? Bem, ainda temos uma poro de textos para ler nesse mdulo. Vejo vocs na prxima!
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NIDADE
Clssicos da Filosofia I Objetivo: Situar historicamente e contextualizar a origem de alguns conceitos sobre o pensamento filosfico e as maiores ideias e sabedorias de todos os tempos. Ol minha gente, Hoje vamos comear a nossa breve viagem para contextualizao histrica da filosofia, a comear pelas regies encantadoras da filosofia clssica. Para isso, ns nos inspiraremos em alguns clssicos da mitologia grega. Um dos fatores do nosso encantamento por essa filosofia so os mitos que balizavam o
pensamento filosfico e as maiores ideias e sabedorias de todos os tempos. Mas importante que voc saiba que o estudo de filosofia no sinnimo de histria da filosofia ou dos pensadores, embora tambm nos propusssemos a tratar desse assunto ao longo das unidades. Pois a histria e os pensadores ajudam a nos situar historicamente e contextualizar a origem de alguns conceitos. Se bem que em filosofia, mais do que em qualquer outro campo do saber, nunca se sabe ao certo a autoria das ideias, pois, no fundo, ningum original. Como dizia Paulo Freire ningum ensina ningum, todos aprendemos em cooperao e interao uns com os outros. O universo da filosofia pr-socrtica muito vasto, vocs devem saber, e em grande parte desconhecido pelos longos sculos que nos separam dele. Nada que pudesse ser esgotado
em qualquer curso de infinita durao. Mas quem sabe consigamos despertar curiosidade suficiente em voc para que se aventure a fazer suas investigaes e incurses, por sua prpria conta e risco e, por que no, um dia at estude a filosofia mais a fundo. Bem, de acordo com o resumo dos Principais perodos da Filosofia de Marilena Chau da unidade passada, vamos comear pela filosofia grega. Outros a chamam de filosofia clssica ou antiga. O perodo helenstico foi o ureo da cultura grega. claro, que antes dela, j havia toda uma filosofia oriental, com grande quantidade de pensadores. Infelizmente, os ocidentais pouco sabem dela. E a grande maioria dos filsofos dessa poca eram tambm educadores, uma vez que costumavam ter discpulos (at Jesus Cristo seguiu essa estratgia pedaggica e muito filsofos a seguem at hoje) e fundar escolas. Nesse sentido, um dos primeiros filsofos desse perodo de que se tem registro foi Tales de Mileto (aprox. 580 a.C.), aquele que, dizem as ms lnguas, caiu num buraco, de to no mundo da lua que andava. Ele fundou a chama escola jnica, que er a basicamente materialista e procurava explicar o mundo todo, a partir da astronomia, a fsica, fenmenos meteorolgicos, fazendo investigaes cientficas, principalmente com substncias. Assim, a filosofia se misturava com a alquimia e a metafsica (calma, vamos estud-la mais adiante). O discpulo de Tales, Anaximandro (aprox. 611- 547 a.C), defendia a ideia de que tudo tivesse se originado de um fluido invisvel, intangvel e infinito. Acreditava ainda que todos os corpos fossem compostos por substncias observveis, antecipando teorias modernas sobre a origem do cosmo. Sua teoria elucida as sensaes de calor, frio, ocasionadas pelos elementos da natureza, terra, ar e fogo. Outro filsofo, que era defensor da ideia de uma substncia primeira foi Anaxmenes, seguidor da filosofia Jnica, que foi um dos primeiros a defender que a luz da lua proveniente do sol. Ele defendia que essa substncia primeira devia ter sido gasosa. As transformaes da natureza eram explicadas pela rarefao e condensao do ar. Ele foi o primeiro a identificar
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diferenas qualitativas em funo de alteraes quantificveis, o que foi fundamental para o desenvolvimento do que chamamos hoje de mtodo cientfico. Alm dessa linha mais fsico-qumica, temos a matemtica. Lembram do famoso teorema dos tringulos retngulos? Pois , a frmula da relao entre seus lados e seus ngulos recebeu o nome de Pitgoras, em homenagem a esse filsofo. Ao lado de Tales, Pitgoras (530 a.C.) foi uma das principais figuras do pensamento matemtico antigo. Ele fundou uma escola que tinha elementos mais religiosos e msticos, do que propriamente filosficos, procurando fazer a sntese entre o pensamento mitolgico e o cientfico, que j estava fazendo seus primeiros ensaios. Para os pitagricos, a totalidade das coisas pode ser reduzida a nmeros, formas geomtricas e a harmonia musical. Do ponto de vista religioso, eles conceberam uma teologia reencarnacionista e uma tica moralista, atravs da qual o corpo poderia ser vencido pela alma, de modo que a pessoa pudesse evoluir para graus mais elevados de existncia nas vidas futuras. Para eles os corpos celestes seguem uma dana ou msica, que pode ser teraputica para o ser humano. Com isso, contriburam muito para a matemtica, a astronomia e a teoria musical. De resto, podemos classificar (nunca faa isso de modo absoluto) a filosofia entre epicuristas e esticos. Como o prprio nome diz, os epicuristas seguiam as ideias de Epicuro, aprox. (341-270 a.C). Aproveitamos a deixa para comentar que em filosofia bom nunca pensar que um seguidor traduza todas as ideias do seu mestre literalmente. Por isso, costumamos cham-los de epgonos (continuador das doutrinas do seu mestre). Epicuro fundou a sua escola em um jardim, o que era comum na poca. Sua metodologia, alm de ecologicamente correta era tambm boa para a sade fsica, j que o filosofar se dava em movimento, ou seja, caminhando. Da surgiu o nome de filsofos peripatticos,
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que significa filsofos andantes. Basicamente, fundavam sua cosmoviso no princpio do prazer. Dizem que grandes pensadores, como Marx e Nietzsche foram influenciados por essa escola. J os esticos (aprox. 300 a.C) esto no outro extremo da luta contra os desejos materiais e busca dos ideais metafsicos e abstratos. Eles se inspiraram principalmente em Scrates, mas tambm nos cticos e seu moralismo, que beira o maniquesmo. Eu sei, so ismos demais para a sua cabea. Concordo. Mas bom conhec -las, inclusive para impedir cair nelas (ou quem sabe at, aderir a alguma delas, rsrsrs). Mas vamos em frente. Outros dois pensadores importantes da poca ocupavam posicionamentos opostos sobre o estado natural das coisas. Um defendia a mudana, como princpio geral e o outro, a permanncia. Herclito defendeu a ideia de que voc no pode se banhar no mesmo rio duas vezes. Ele tambm acreditava que tudo havia se originado do fogo, mas de um criador inteligente. Criou assim a teoria do Logos ou de uma Razo Criativa por trs de todas as coisas. Como veremos na unidade sobre a Filosofia da Religio, sua tese era pantesta (crena de que Deus est em tudo), posteriormente adotada pelos esticos. Todo tipo de mudana geraria paradoxos, que foram estudados por um discpulo seu, chamado Zeno, considerado um dos fundadores do estoicismo. A preocupao dessa escola com a consistncia lgica da mudana nas coisas representou uma importante base para a lgica cientfica. J os seguidores de Parmnides (aprox. 515 a.C), fundaram a chamada Escola de Elia, que defendia o estado de estabilidade esfrica de todos os seres. Toda e qualquer mudana dessa estabilidade , segundo eles, contraditria e no-lgica. A nica coisa de que se pode ter certeza da unidade do ser. Temos no mundo grego pr-socrtico ainda os pluralistas, que substituram a ideia de uma s substncia pela de vrias, que usualmente so a terra, o ar, a gua e o fogo, que se
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combinariam e lutariam entre si. Com isso, o mundo sairia do caos e entraria nele novamente num eterno retorno. Pode-se considerar essa uma resposta alternativa e religiosa para a crena geral dos gregos em deuses personificados, sendo Zeus o maior de todos. Um de seus defensores, Anaxgoras, acreditava numa teoria da evoluo csmica, que supe que haveria uma mente mundial,
responsvel pela mudana e evoluo das coisas. Eles tambm desenvolveram uma teoria da matria, que influenciou outra escola, a dos atomistas. Eles deram um passo a mais em relao aos pluralistas. Inferiram que a matria se compe de partculas nfimas, chamadas de tomos (que significa indivisvel hoje com a teoria nuclear j sabemos que eles so, sim, divisveis), teoria essa bastante estudada por Demcrito, cuja viso de mundo era totalmente materialista. Para ele, o tomo, da o nome, a menor partcula da matria. Assim, as sensaes de frio, calor, gosto, cheiro so provocadas pela mudana de tamanho, forma e combinao de tomos das coisas. Ele tambm desenvolveu uma psicologia, fisiologia, teoria do conhecimento, tica e poltica deterministas, seguindo as leis da fsica. Mais uma palavra sobre os filsofos pr-socrticos, os j mencionados sofistas. Eles foram os primeiros a se autodenominar professores. Isso no soa bem, no ? J que atrelamos a palavra sofista a enganador, trapaceiro e malandro.
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Mas na verdade eles introduziram uma metodologia bastante interessante para se filosofar. Eles eram conhecidos como filsofos peripatticos (isto , no ensinavam numa sala de aula de quatro paredes, mas enquanto andavam pelos bosques e campinas). Eles tiveram um papel importante no desenvolvimento das cidades gregas de monarquias puramente agrrias para democracias comerciais. Mas na medida em que esses comerciantes novos-ricos tomavam o poder, sem a educao dos aristocratas, eles passavam a contratar as aulas dos sofistas para se prepararem para a vida poltica e social. Eles lhes ensinavam a falar em pblico e a fugir dos cobradores. Apesar da sua contribuio para o desenvolvimento grego, entretanto, eles acabaram adquirindo m-fama, por sua demagogia, mentiras e falta de tica. Um deles, Protgoras, dizia que o homem a medida de todas as coisas. (E muitos pensadores da atualidade pensam assim at hoje, j repararam? Bem, vamos deixar isso para a ltima aula, certo?) Ou seja, cada um responsvel pelos seus atos e pela definio do bem e do mal. Eles negavam a existncia de um conhecimento ou verdade objetiva, acreditando que tanto a cincia natural quanto a teologia tinham pouca importncia, por terem nenhuma influncia significativa sobre a vida cotidiana. Sua mxima era uma bastante conhecida entre ns: a do mnimo esforo para o proveito mximo. Ou para os ntimos: a lei de Grson. J no perodo clssico da filosofia grega, destacaram-se trs pensadores, sendo que um foi discpulo de outro. O primeiro foi Scrates (469-399), que viveu no auge da cultura e da economia do imprio grego. Nesse perodo floresciam no apenas a arte e a literatura, mas tambm a filosofia, pela relao de mestres e discpulos que formavam as chamadas escolas de pensadores que se reuniam nos mencionados jardins. Reuniam-se frequentemente numa delas, a chamada academia, em homenagem ao seu dono e doador, Academos (da at hoje a palavra academia e seus derivados).
Uma das discusses mais populares girava em torno de formas de argumentar melhor para quem estava endividado ou precisava se apresentar aos tribunais por um motivo ou outro. Por ensinarem as pessoas a se safarem de situaes complexa s, usando meios antiticos, o nome de sofista continua sendo pejorativo at os dias de hoje, pois, na verdade, eles pouco se importavam com as grandes questes da vida, como a verdade, mas muito mais com tcnicas para alcanar os objetivos interesseiros de cada um valendo-se das armas da retrica e da oratria. Tudo indica que a figura de Scrates, da qual se tem to pouca certeza, quanto de outras, se existiu mesmo ou passou de uma figura mitolgica, abria uma exceo a essa regra. Mas sua filosofia amplamente reconhecida como vlida para o campo da filosofia, ao contrrio de outras que at hoje se encaram mais como lendas, do que personagens histricos. Dizem at que o mtodo socrtico, tambm chamado de "maiutico", inspirou-se na me de Scrates, que teria sido parteira e teria financiado seus estudos e atuao como filsofo "livre". Mas o que se pode dizer, para citar novamente Chau (2000, 44, 45): Como homem de seu tempo, Scrates concordava com os sofistas em um ponto: por um lado, a educao antiga do guerreiro belo e bom j no atendia s exigncias da sociedade grega, e, por outro lado, os filsofos cosmologistas defendiam ideias to contrrias entre si que tambm no eram uma fonte segura para o conhecimento verdadeiro. (Nota: Historicamente, h dificuldade para conhecer o pensamento dos grandes sofistas porque no possumos seus textos). Restaram fragmentos apenas. Por isso, ns os conhecemos pelo que deles disseram seus adversrios - Plato, Xenofonte, Aristteles - e no temos como saber se estes foram justos com aqueles. Os historiadores mais recentes consideram os sofistas verdadeiros representantes do esprito democrtico, isto , da pluralidade conflituosa de opinies e interesses, enquanto seus adversrios seriam partidrios de uma poltica aristocrtica, na qual somente algumas opinies e interesses teriam o direito para valer para o restante da sociedade.
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Discordando dos antigos poetas, dos antigos filsofos e dos sofistas, o que propunha Scrates? Propunha que, antes de querer conhecer a Natureza e antes de querer persuadir os outros, cada um deveria primeiro e antes de tudo, conhecer-se a si mesmo. A expresso conhece-te a ti mesmo que estava gravada no prtico do templo de Apolo, patrono grego da sabedoria, tornou-se a divisa de Scrates. Por fazer do autoconhecimento ou do conhecimento que os homens tm de si mesmos a condio de todos os outros conhecimentos verdadeiros, que se diz que o perodo socrtico antropolgico, isto , voltado para o conhecimento do homem, particularmente de seu esprito e de sua capacidade para conhecer a verdade. Sugerimos vrias leituras para complementar essa unidade, o que fazemos em todas elas. Entre as leituras desta unidade, recomendamos a leitura do famoso Mito da caverna que se encontra na Repblica de Plato, na verso de Marilena Chau, bem como os demais textos de Plato, atribudos a seu mestre Scrates. Boa leitura e at a prxima unidade!
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O pensamento Aristotlico Objetivo: Conhecer o pensamento de Aristteles, suas convices, crenas, atravs dos escritos feitos por Plato. Minha gente,
Sei que vocs devem achar que com Scrates e Plato e os contadores de histrias ou mitologias que os antecederam, j temos filosofia suficiente para darmos conta da Antiguidade. Errado!
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A diferena do mais importante discpulo de Scrates em relao ao seu mestre foi que Plato deixou um legado escrito, seu e do seu mestre, tanto que fica difcil diferenciar um de outro nos seus escritos. Scrates acreditava que escrever as coisas faz com que elas se degradem e caiam no esquecimento. Por isso nunca escreveu nada, da mesma forma que Cristo. Ele saa pelas praas e ruas de Atenas, fazendo as perguntas que ningum mais fazia. Chau (200, 45-46) registra um desses debates entre Scrates e seus discpulos, em que ele aponta para a importncia de certos conceitos, discutindo, antes de tudo, o que eles so em si (a coragem, a beleza, a justia e a amizade). E com tais perguntas, ele conseguia o que queria: fazer com que, atravs do espanto e do susto, eles descobrissem que, no fundo, ignoravam todos esses conceitos que diziam conhecer. Esse tambm era conhecido como mtodo da ironia, que era parte integrante do seu mtodo mais amplo. A ironia estava em fazer os outros perceberem que, no fundo, no conheciam os conceitos sobre os quais queriam discutir. Pois , assumindo a sua prpria ignorncia primeiro, ele conquistava autoridade para convencer as outras pessoas (ou melhor, conscientiz-las) de que tambm no sabiam. Ele descobriu que ningum que pensa que sabe alguma coisa pode aprender. Ento, ironicamente, esse mesmo no-saber o que faz as pessoas buscarem o saber, e, no final das contas, saber alguma coisa, a parte boa da ironia. E esse mtodo de tirar as pessoas de sua zona de conforto para galgar o saber tambm foi um dos diferenciais da pedagogia de Piaget e Vigotski, que so atualssimos. Ento,
surpreendia novamente quando, ao invs de responder a essas coisas, fazia novas perguntas, levando seus interlocutores mesmo chegarem s respostas pretendidas, se que ele mesmo as tinha. Sua estratgia parecia ser antes, a do s sei que nada sei, buscando, partindo da ignorncia, chegar essncia, idia, valor ou verdade das coisas, em contraposio sua opinio.
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Assim, suas perguntas sempre giravam em torno do fundamento ltimo, da base das coisas, no penas individuais e isoladas, sobre a tica de cada um, mas sobre o bem comum, sobre as coisas relativas cidadania e a boa convivncia. Com isso, claro que ele no se tornava muito popular, diante dos sofistas que no estavam nada contentes em ser lembrados de sua prpria ignorncia. Tornando-se uma concorrncia desleal, no apenas pelo seu mtodo revolucionrio e sua nfase na verdade das coisas, que os outros preferiam mais falsear e contornar, mas o pior: sem cobrar um tosto de seus discpulos, j que era financiado por sua me, que era parteira. Scrates se inspirou nela para dar nome a esse mtodo das perguntas e do dilogo. Maiutica quer dizer isso mesmo ajudar os outros a conceber a verdade das coisas. Mas tudo isso so apenas boatos, que no tm fundamentao histrica certa comprovada. H quem defenda at que Scrates e Plato no passassem de personagens lendrios. Em todos os casos, diz a histria que esse seu jeito, ele incomodava tambm aos governantes, j que fazia o povo pensar e refletir, o que sempre representou uma
ameaa para eles. Ento ele acabou sendo acusado de vrias coisas, que no cometeu, no se defendendo em nenhum momento contra seus acusadores: Por que Scrates no se defendeu? Porque, dizia ele, se eu me defender, estarei aceitando as acusaes, e eu no as aceito. Se eu me defender, o que os juzes vo exigir de mim? Que eu pare de filosofar. Mas eu prefiro a morte a ter que renunciar Filosofia. O julgamento e a morte de Scrates so
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narrados por Plato numa obra intitulada Apologia de Scrates, isto , a defesa de Scrates, feita por seus discpulos, contra Atenas. Scrates nunca escreveu. O que sabemos de seus pensamentos encontra-se nas obras de seus vrios discpulos, e Plato foi o mais importante deles. Se reunirmos o que esse filsofo escreveu sobre os sofistas e sobre Scrates, alm da exposio de suas prprias ideias, poderemos apresentar como caractersticas gerais do perodo socrtico: A Filosofia se volta para as questes humanas no plano da ao, dos comportamentos, das ideias, das crenas, dos valores e, portanto, se preocupa com as questes morais e polticas. O ponto de partida da Filosofia a confiana no pensamento ou no homem como um ser racional, capaz de conhecer-se a si mesmo e, portanto, capaz de reflexo. Reflexo a volta que o pensamento faz sobre si mesmo para conhecer-se; a conscincia conhecendo-se a si mesma como capacidade para conhecer as coisas, alcanando o conceito ou a essncia delas. Como se trata de conhecer a capacidade de conhecimento do homem, a preocupao se volta para estabelecer procedimentos que nos garantam que encontramos a verdade, isto , o pensamento deve oferecer a si mesmo caminhos prprios, critrios prprios e meios prprios para saber o que o verdadeiro e como alcan-lo em tudo o que investiguemos. A Filosofia est voltada para a definio das virtudes morais e das virtudes polticas, tendo como objeto central de suas investigaes a moral e a poltica, isto , as ideias e prticas que norteiam os comportamentos dos seres humanos tanto como indivduos quanto como cidados? (...) feita, pela primeira vez, uma separao radical entre, de um lado a opinio e as imagens das coisas, trazidas pelos nossos rgos dos sentidos, nossos hbitos, pelas tradies, pelos interesses, e, de outro lado, as ideias.
As ideias se referem essncia ntima, invisvel, verdadeira das coisas e s podem ser alcanadas pelo pensamento puro que afasta os dados sensoriais, os hbitos recebidos, os preconceitos e as opinies. A reflexo e o trabalho do pensamento so tomados como uma purificao intelectual, que permite ao esprito humano conhecer a verdade invisvel, imutvel, universal e necessria. A opinio, as percepes e imagens sensoriais so consideradas falsas, mentirosas, mutveis, inconsistentes, contraditrias, devendo ser abandonadas para que o pensamento siga seu caminho prprio no conhecimento verdadeiro. A diferena entre os sofistas, de um lado, e Scrates e Plato, de outro, dada pelo fato de que os sofistas aceitam a validade das opinies e das percepes sensoriais e trabalham com elas para produzir argumentos de persuaso, enquanto Scrates e Plato consideram as opinies e as percepes sensoriais, ou imagens das coisas, como fonte de erro, mentira e falsidade, formas imperfeitas do conhecimento que nunca alcanam a verdade plena da realidade. Mas alm de Plato e Scrates, o mundo grego no teria sido o mesmo sem outra terceira figura memorvel Aristteles, cuja grande diferena em relao a Scrates e Plato ter desenvolvido um sistema completo dos saberes, ou seja, uma metafsica. Em outras palavras ele criou uma fsica ou cincia que vai alm ( esse o significado dos prefixos meta ou trans) dela mesma, dando explicao a todo o universo e essncia das coisas. Outra diferena importante que Aristteles superou o chamado dualismo de seus mestres. Para ele as coisas no se dividem em dois extremos opostos: o esttico e o dinmico; o mundo das ideias e o da matria; o corpo e a alma; sendo que o corpo constitui o crcere da alma. Plato preconizava que o corpo deveria ser domado pela alma como um cavalo xucro. J para Aristteles, tudo, inclusive o corpo e a alma se constituem de um misto que se encontra
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entre dois extremos: o ato e a potncia. Nada se encontra absolutamente esttico entre eles nem mesmo as ideias, ou principalmente elas. Vamos dar um exemplo prtico: Se eu segurasse uma pedra agora mesmo no ar, vocs diriam que ela tem energia? claro que no, ela est parada!, sugeririam alguns. Mas na verdade, mesmo parada, a pedra contm energia, coisa que vocs deveriam ter aprendido em suas aulas de fsica mecnica. Ts, ts, ts! Lamentvel! Pois a fsica para Aristteles a cincia que mais se parece com a filosofia e com a prpria natureza, que para ele foi criada do nada pelo Ato Puro, que Deus. A pedra tem, sim, uma energia, que se chama potencial. Basta uma coisa, para que ela se manifeste em ato: abrir a mo. No precisa nem jogar a pedra para cima, j que a fora da gravidade se encarrega de transformar a energia potencial em cintica sozinha.
Assim so as coisas do mundo: nem ato puro, nem potncia pura e s. preciso distinguir o que ato e o que, potncia. Algumas caractersticas j se realizaram em ato, enquanto as outras ainda se encontram em potncia.
mais fcil observar essa dinmica numa criana. Ela est constantemente desenvolvendo potenciais, enquanto o adulto parece ter congelado em alguns aspectos. Realizao Pura de todas as potencialidades seria a perfeio, que s o Primum Mbile (Primeiro Movedor) de todo o universo pode apresentar. Potncia pura, quem sabe um feto, mas at esse j tem energia potencial transformada em ao, desde que a vida surgiu nele. Quanto sua metafsica, Chau (2000, 49-50) comenta que Aristteles apresenta uma verdadeira enciclopdia de todo o saber que foi produzido e acumulado pelos gregos em todos os ramos do pensamento e da prtica considerando essa totalidade de saberes como sendo a Filosofia. Esta, portanto, no um saber especfico sobre algum assunto, mas uma forma de conhecer todas as coisas, possuindo procedimentos diferentes para cada campo de coisas que conhece. Alm de a Filosofia ser o conhecimento da totalidade dos conhecimentos e prticas humanas, ela tambm estabelece uma diferena entre esses conhecimentos, distribuindo-os numa escala que vai dos mais simples e inferiores aos mais complexos e superiores. Essa classificao e distribuio dos conhecimentos fixou, para o pensamento ocidental, os campos de investigao da Filosofia como totalidade do saber humano. Cada saber, no campo que lhe prprio, possui seu objeto especfico, procedimentos especficos para sua aquisio e exposio, formas prprias de demonstrao e prova. Cada campo do conhecimento uma cincia (cincia, em grego, episteme). Aristteles afirma que, antes de um conhecimento constituir seu objeto e seu campo prprios, seus procedimentos prprios de aquisio e exposio, de demonstrao e de prova; deve, primeiro, conhecer as leis gerais que governam o pensamento,
independentemente do contedo que possa vir a ter. O estudo das formas gerais do pensamento, sem preocupao com seu contedo, chama-se lgica, e Aristteles foi o criador da lgica como instrumento do conhecimento em qualquer campo do saber. A lgica no uma cincia, mas o instrumento para a cincia e, por isso, na classificao das cincias feita por Aristteles, a lgica no aparece, embora ela seja
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indispensvel para a Filosofia e, mais tarde, tenha se tornado um dos ramos especficos dela... Mais adiante, ela nos fornece um quadro bastante resumido do sistema de cincias desenvolvido por Aristteles.
Vejamos, pois, a classificao aristotlica: Cincias produtivas: cincias que estudam as prticas produtivas ou as tcnicas, isto , as aes humanas cuja finalidade est para alm da prpria ao, pois a finalidade a produo de um objeto, de uma obra. So elas: arquitetura (cujo fim a edificao de alguma coisa), economia (cujo fim a produo agrcola, o artesanato e o comrcio, isto , produtos para a sobrevivncia e para o acmulo de riquezas), medicina (cujo fim produzir a sade ou a cura), pintura, escultura, poesia, teatro, oratria, arte da guerra, da caa, da navegao, etc. Em suma, todas as atividades humanas tcnicas e artsticas que resultam num produto ou numa obra. Cincias prticas: cincias que estudam as prticas humanas enquanto aes que tm nelas mesmas seu prprio fim, isto , a finalidade da ao se realiza nela mesma, o prprio ato realizado.
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So elas: tica, em que a ao realizada pela vontade guiada pela razo para alcanar o bem do indivduo, sendo este bem as virtudes morais (coragem, generosidade, fidelidade, lealdade, clemncia, prudncia, amizade, justia, modstia, honradez, temperana, etc.); e poltica, em que a ao realizada pela vontade guiada pela razo para ter como fim o bem da comunidade ou o bem comum. Para Aristteles, como para todo grego da poca clssica, a poltica superior tica, pois a verdadeira liberdade, sem a qual no pode haver vida virtuosa, s conseguida na polis. Por isso, a finalidade da poltica a vida justa, a vida boa e bela, a vida livre. Cincias teorticas, contemplativas ou tericas: so aquelas que estudam coisas que existem independentemente dos homens e de suas aes e que, no tendo sido feitas pelos homens, s podem ser contempladas por eles. Theoria, em grego, significa contemplao da verdade. O que so as coisas que existem por si mesmas e em si mesmas, independentes de nossa ao fabricadora (tcnica) e de nossa ao moral e poltica? So as coisas da Natureza e as coisas divinas. Aristteles, aqui, classifica tambm por graus de superioridade as cincias tericas, indo da mais inferior superior:
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1. Cincia das coisas naturais submetidas mudana ou ao devir: fsica, biologia, meteorologia, psicologia (pois a alma, que em grego se diz psych, um ser natural, existindo de formas variadas em todos os seres vivos, plantas, animais e homens); 2. Cincia das coisas naturais que no esto submetidas mudana ou ao devir: as matemticas e a astronomia (os gregos julgavam que os astros eram eternos e imutveis); 3. Cincia da realidade pura, que no nem natural mutvel, nem natural imutvel, nem resultado da ao humana, nem resultado da fabricao humana. Trata-se daquilo que deve haver em toda e qualquer realidade, seja ela natural, matemtica, tica, poltica ou tcnica, para ser realidade. o que Aristteles chama de ser ou substncia de tudo o que existe. A cincia terica que estuda o puro ser chama-se metafsica; 4. Cincia terica das coisas divinas que so a causa e a finalidade de tudo o que existe na Natureza e no homem. Vimos que as coisas divinas so chamadas de theion e, por isso, esta ltima cincia chama-se teologia. A Filosofia, para Aristteles, encontra seu ponto mais alto na metafsica e na teologia, de onde derivam todos os outros conhecimentos. A partir da classificao aristotlica, definiu-se, no correr dos sculos, o grande campo da investigao filosfica, campo que s seria desfeito no sculo XIX da nossa era, quando as cincias particulares se foram separando do tronco geral da Filosofia. Assim, podemos dizer que os campos da investigao filosfica so trs: 1. . O do conhecimento da realidade ltima de todos os seres, ou da essncia de toda a realidade; 2. . O do conhecimento das aes humanas ou dos valores e das finalidades da ao humana: das aes que tm em si mesmas sua finalidade, a tica e a poltica, ou a
vida moral (valores morais) e a vida poltica (valores polticos); e das aes que tm sua finalidade num produto ou numa obra: as tcnicas e as artes e seus valores (utilidade, beleza, etc.); 3. . O do conhecimento da capacidade humana de conhecer, isto , o conhecimento do prprio pensamento em exerccio. Aqui, distinguem-se: a lgica, que oferece as leis gerais do pensamento; a teoria do conhecimento, que oferece os procedimentos pelos quais conhecemos; as cincias propriamente ditas e o conhecimento do conhecimento cientfico, isto , a epistemologia. Vai at aqui a segunda parte dos nossos clssicos da filosofia, pessoal! Mas na unidade que vem tem mais! Leiam os textos disponibilizados nessa unidade, participem do primeiro frum do curso e me aguardem para a prxima! At l!
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Clssicos da Filosofia III Ol minha gente, A essa altura, voc j deve ter se identificado com alguma linha clssica da filosofia ou (espero) pelo menos simpatizado com algum pensador e detestado outros. E isso perfeitamente normal. Mas melhor que voc se esforce por se manter imparcial at o final do curso sei que difcil, mas importante que voc d ouvidos a todas as abordagens possveis, antes de tirar concluses precipitadas. Quanto mais fizer isso, mais certeza ter sobre a filosofia de vida, que quer adotar para si mesmo. Isso inclui aquela tendncia que eu estarei voluntria ou involuntariamente propondo nas entrelinhas desse curso. Ento vamos avanar mais um pouco. Como dizia na unidade passada, trs grandes pensadores marcaram a filosofia clssica grega: Scrates, Aristteles e Plato. Depois deles, do sculo IV at o nascimento do cristianismo,
predominaram quatro escolas, que se dedicavam principalmente s questes da tica e da religio: A dos epicuristas, fundada em 306 a.C. por Epicuro, funcionava no jardim de sua casa em Atenas. Ele foi muito influenciado pela filosofia fsica dos atomistas, implantando algumas modificaes nela. Ao invs da movimentao aleatria dos tomos em todas as direes, ele admitia o elemento do acaso e a imprevisibilidade na sua teoria fsica, dando base para a doutrina do livre arbtrio. Ele valorizava a cincia apenas na medida em que pudesse ser til para a tomada da acondeciso e a defesa contra o medo dos
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deuses e da morte. O objetivo da vida humana - defendia ele - era de alcanar o mximo de prazer, que para ele era sinnimo de ausncia de sofrimento. Os epicuristas, apesar de terem sido conhecidos por seus baixos padres morais de vida, levada despreocupadamente, tinham uma tica materialista que muito influenciou Marx em suas teorias sociais e polticas. E se assistiram o filme Sociedade dos Poetas Mortos, tero uma ideia de como eles pensavam, na figura daquele professor carismtico, que vivia a repetir: Carpe Diem Viva o Dia. J a escola dos esticos foi fundada em Atenas, por volta de 310 a.C., tendo sido precedida pelos cnicos, que rejeitavam as instituies sociais e os valores materiais. A liberdade pode ser conquistada apenas depois da negao da ambio ou busca por riquezas e dedicao plena razo e virtude. Essa escola influenciou os maiores pensadores do imprio greco-romano. Eles seguiam a filosofia de Herclito, quanto aos quatro elementos bsicos de que se compe a natureza e na sua adorao do Logos, que consideravam ser a sntese da energia, lei, razo e providncia da natureza. Isso possvel na medida em que a razo humana faz parte da divina. Isso resulta no universalismo, a ideia de que todos participavam de uma divindade nica, abriu alas para uma religio nica, o cristianismo. De outro lado, a escola dos cticos, muito influenciada pela dos esticos e pela crtica dos sofistas ao conhecimento objetivo, foi bastante forte desde o terceiro sculo, principalmente entre os platonistas. Uma das suas ferramentas bsicas, segundo Zeno de Elia, era a lgica, capaz de desconstruir de forma elegante qualquer positivismo. Sua doutrina bsica que o ser humano no pode ter conhecimento sobre a realidade e que o caminho para a felicidade, portanto, encontra-se na total suspenso do julgamento. Eles no acreditavam em qualquer possibilidade de certeza. Finalmente, o neoplatonismo, uma das escolas filosficas e religiosas mais importantes como contraponto ao cristianismo, foi fundado no terceiro sculo d. C. por Plotino e outro filsofo
menos conhecido. Plotino fundou suas ideias sobre Plato, os pitagricos e Filo, um filsofo judaico que tentou a sntese do pensamento grego com o judasmo. Para Plotino, o papel principal da filosofia de preparar os indivduos para a experincia de xtase no relacionamento com Deus. Deus, ou o Um, o Logos, do qual emana todo o universo, por um processo misterioso de superabundncia de energia, encontra-se alm da compreenso racional, sendo a fonte da realidade. O maior objetivo da vida de purificar-se da dependncia do conforto material, e por meio da meditao filosfica, preparar-se para o encontro transcendental com Ele. Grandes pensadores da Idade Mdia foram influenciados primeiro pelo Neoplatonismo, do que por Plato, cujos escritos s lhes foram resgatados e trazidos anos mais tarde pelos rabes. A essas alturas do campeonato, Cristo j havia surgido, cumprido sua misso e encarregado seus discpulos de implantarem e expandirem o cristianismo pela terra. Os chamados pais da igreja ou primeiros que sistematizaram a teologia crist, realizando estudos profundos dos filsofos pagos. Com isso, estabeleceram um dilogo entre os mesmos e os ensinamentos de Cristo e das Sagradas Escrituras. Dessa forma, possvel estabelecer vrias interseces e sobreposies entre os mesmos, principalmente os neoplatnicos. Santo Agostinho, que foi professor de retrica, oratria e filosofia em Roma e Tagaste, passou de uma vida devassa e imoral para o cristianismo, sob a influncia de sua me, Mnica, que, apesar de crist, ainda praticava diversos ritos greco-judaicos. Ele se destacou no esforo de reconciliao do cristianismo com a filosofia pag. Desenvolveu ainda um sistema de pensamento, que se tornou base para diversas cincias modernas, como a historiografia, a psicologia, a crtica literria e a psicanlise. Sua influncia fez com que o cristianismo sofresse forte influncia do (neo)platonismo, pelo menos, at o sculo XIII, quando o pensamento aristotlico se tornou predominante. Para ele a filosofia e a religio so complementares e no opostas, e a f pressuposta razo. Mas a alma continua sendo supervalorizada em relao ao corpo.
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Agostinho, que considerado iniciador no apenas da psicanlise, foi tambm da filosofia da histria, que via como uma luta dramtica entre o bem e o mal, como se pode observar na sua obra clssica, Cidade de Deus, mas no de forma dualista. O livro de Fernando Meireles, que virou filme, inspirado em um bairro do subrbio do Rio, assim chamado, como vocs devem lembrar, pouco ou nada tem a ver com Agostinho, a no ser o tema do mal, misturado com o bem numa realidade brasileira bem concreta. Para Agostinho, existem trs cidades: a cidade de Deus, que comea no aqui e no agora e se cumpre no Reino de Deus; a cidade do mal, que comea igualmente aqui e termina na perdio eterna; e a cidade mista, que a que predomina na histria. De acordo com Agostinho, a verdadeira felicidade s pode ser obtida no alm, na comunho com Deus. A pouca felicidade que podemos ter hoje, representa um aperitivo da que poderemos obter na eternidade. Sua viso do tempo, memria e experincia religiosa interna inspirou grande parte da metafsica e filosofia da religio posterior. Depois dele, no sc. VI, Bocio reavivou o interesse pela filosofia grega ao traduzir importantes obras, principalmente Aristotlicas. Sua principal obra A Consolao da Filosofia, tornou-se basilar para a formao da filosofia crist. No sculo IX houve uma tentativa de interpretar o cristianismo luz do pantesmo neoplatnico. J no sc. XI, o reavivamento do pensamento filosfico comeou em decorrncia do contato
crescente entre religiosos de diferentes partes do mundo ocidental. As obras de Plato, Aristteles e outros pensadores gregos foram traduzidas pelos estudiosos rabes e trazidas para a Europa. Filsofos muulmanos, judeus e cristos interpretaram e esclareceram esses escritos, no esforo por conciliar a filosofia com a f religiosa e providenciar bases racionais para a f crist. O legado desses autores
estabeleceu o fundamento do escolasticismo, que era criticado por no se interessar tanto por novas descobertas, e mais pelo debate das grandes questes da vida. Esse mtodo confundido ou substitudo por aquele adotado pelos jesutas na Amrica Latina e na Europa, depois da Idade Media, no perodo da contra-reforma, que infelizmente levou o mesmo nome. O que foi sistematizado como Ratio Studiorum, com a lista dos livros proibidos (que aparece no livro e filme O Nome da Rosa) preservava apenas a rigidez e clima da poca da Santa inquisio. A metodologia partia da quaestio disputata, muitas vezes vindas do povo era discutida com claras regras de respeito opinio e dignidade do outro. S aps a lectio, ou leituras comuns de textos relacionados questo, partia-se para a discusso, primeiro, arrolando as posies a favor, e depois, contra a questo. Ao final, o mestre encerrava com a determinatio, que era na verdade, uma provocao para mais questes. Era, portanto uma educao bastante democrtica, que deu base para a democratizao do ensino. A riqueza de tais debates levou fundao das primeiras universidades. Assim, o mtodo de ensino-aprendizado nessa poca era o da argumentao dialtica e dialgica, associada filosofia neoplatnica e rabe, e poesia judaica. A viso contrria ao realismo escolstico, o nominalismo, defendia que somente os objetos individuais e concretos existem e que os universais, as formas essenciais e as ideias usadas para classificar as coisas, no passam de etiquetas, negando a existncia de substncias intangveis. O famoso romance Abelardo e Helosa. Essa histria dramtica aparentemente verdica ocorrida entre Helosa e o filsofo Pedro Abelardo iniciou-se em Paris, no perodo entre o final da Idade Mdia e o incio da Renascena (sc. XII). Ela gira em torno da polaridade entre nominalistas, vulgarmente conhecidos como materialistas e os escolsticos, tambm conhecidos como idealistas. Acabou assim por criar uma sntese dialtica, mais conhecida por conceitualismo, que atribua aos nomes um carter particular e aos seus sentidos, o universal. Com isso, pode fazer distino entre a lgica e a metafsica, pelo que estabeleceu as bases da escolstica e da sntese tomista, que acrescentou influncia neoplatnica, a lgica, epistemologia e tica aristotlica. O extenso perodo da Idade Mdia costuma ser dividido em trs fases: a
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Patrstica, ou Antiguidade Tardia, ou Idade Mdia Antiga, que vai do incio no sc. V at o sc. X; a Alta Idade Mdia, que comea aprox. em 1.050, com as cruzadas, o nascimento da cultura gtica e a superao do sistema feudal, unificando a Europa; e a Baixa Idade Mdia, que se estende do sculo XIV at o XV, pautada pela luta poltica e desenvolvimento das cincias, alm do surgimento de uma nova espiritualidade, buscada no isolamento individual ou em grupos, as chamadas ordens. Os pensadores de maior destaque so, respectivamente, Santo Agostinho e Bocio, para a primeira fase; So Abelardo e Santo Toms de Aquino, para a segunda esse o pice com o surgimento das Universidades e campos do saber mais sistematizados, embora ainda no fragmentados -; e Guilherme de Ockham. Na terceira fase, marcada ainda em meados do sc. XIV pela Peste negra, expanso do comrcio e o surgimento de lderes messinicos, era forte ainda o mencionado nominalismo, sobre a qual Umberto Eco escreveu seu famoso O Nome da Rosa e que muitas vezes faz o pblico reduzir todo perodo da Idade Mdia a essa fase final. A escolstica destacou-se no perodo da Alta Idade Mdia como um mtodo de estudo e ensino bastante inovador e democrtico. Infelizmente ele foi posteriormente distorcido e esvaziado pelos jesutas e outros religiosos da contra-reforma. Ele era dividido em trs fases: lectio, disputatio e determinatio. Na lectio, todos liam uma determinada quantidade de livros e autores, sagrados e profanos em comum, levantando questes sobre eles ou colhendo questes teolgicas provenientes do povo. A disputatio, que vinha logo em seguida, era a fase do debate, em que eram seguidas regras muito claras de respeito ao prximo e verdade. O debate no poderia ter prosseguimento, se no estivesse claramente fundamentado ou na autoridade ou na razo. O mestre s interferia com conceitos e prelees no final, procurando fazer uma
sntese entre os argumentos contra e a favor da coisa em disputa, mas que normalmente levava a uma nova questo a ser discutida numa prxima aula. Muitos anos mais tarde, o filsofo alemo Hegel viria a denominar esse mtodo de dialtico, sendo suas fases da tese, da negao da tese e da negao da negao da tese. Outros epgonos passaram a cham-las de tese, anttese e sntese. Esse mtodo combinava muito bem tambm com o currculo da poca pelo fato de ter sido altamente holstico, composto pelas chamadas artes liberais, que hoje poderiam ser chamadas de competncias e habilidades bsicas para uma formao humana integral. Ele resgatava e refletia o ideal de educao como paidia, palavra altamente complexa, cujo sentido j foi perdido pelas lnguas e culturas ocidentais, como deixou claro o historiador alemo, Werner Jaeger. Apesar desses pensadores importantssimos para o avano do saber, que eram todos religiosos, a igreja medieval costuma ser pintada como vil da histria. O que os historiadores s descobriram recentemente que, se no tivessem sido os mosteiros e os monges estudiosos dos antigos escritos, que se preservaram nos lugares religiosos, no teria havido renascimento. Isso evidente, pois os mosteiros e monastrios eram os nicos lugares que os brbaros no ousaram invadir aps a queda de Roma. O fato de os seminaristas da poca e candidatos batina terem tido tempo e vontade de sobra para o estudo e traduo desses documentos contribuiu muito. Apesar de ser conhecida como Idade das Trevas, devido Santa Inquisio, as ordens mendicantes que pregavam a autoflagelao e as doenas que dizimavam populaes inteiras, os mil anos iniciados com a invaso da biblioteca de Alexandria o marco do imprio cultural greco-romano, terminando com a Queda do ltimo pedao do Imprio
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Romano, a Constantinopla - foi extremamente importante para o desenvolvimento posterior da cincia e da tecnologia. Nesse sentido, difcil estabelecer uma linha clara de passagem da Idade Mdia para o Renascimento. Muitos autores como Dante (A Divina Comdia), Joo Milton (Paraso Perdido) e pensadores como Erasmo de Rotterdam (Utopia) e Toms A. Kempis (Imitao de Cristo), embora fossem renascentistas, demonstram ainda fortes traos do pensamento medieval, que tambm pode ser entendido como pensamento antigo e judaico cristianizado. claro que a discusso sobre o que deve predominar como critrio de verdade - a tradio da igreja e das Escrituras ou a razo - durou praticamente o perodo todo, sendo que o triunfo da razo sobre a f foi brindado pelos filsofos renascentistas e do Iluminismo ou poca das Luzes. Antes, tanto os antigos quanto os medievais olhavam para as coisas como quem est numa casa, a mirar (da vm as palavras admirao e mirante) o cu estrelado l fora, onde se encontra o reino das divindades e entidades maravilhosas, vendo coisas que iam alm do mero olhar. A diferena em relao ao homem renascentista e moderno, que ele resolveu simplesmente dar as costas para a janela e passar a olhar somente para as quatro paredes do seu prprio domnio domstico e controlvel, fazendo de conta que o que est l fora no existe, no interessa, ou no passvel de discusso pblica ou cientfica. Ele simplesmente no quer mais saber ou falar sobre a realidade externa ao aqui e agora. Nesse sentido, o homem moderno fez predominar o nominalismo sobre o escolasticismo e a imanncia sobre a transcendncia. Para Ockham no existe essncia nas coisas. Elas so o que o homem v nelas, como as interpreta e como as chama. As coisas no passam de nomes, mais o menos como Carlos Drummond de Andrade descreve o mundo consumista moderno no poema Eu, etiqueta.
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claro que a f no totalmente negada ou separada da razo, isso seria simplesmente impossvel ou uma inverso das coisas. Um dos movimentos que trabalhou contra a negao da transcendncia foi o da Reforma, cujos ideais eram, entre outros, a luta contra a venda de indulgncias e os absurdos da Santa Inquisio. Batalhavam ainda pela traduo da Bblia para o vernculo, e assim, pelo acesso a ela por toda gente do povo. Mas, como lemos no texto de Chau,
paradoxalmente o que os reformadores conseguiram foi estabelecer uma separao definitiva entre f e razo, submetendo a ltima primeira e promovendo o ceticismo contra a cincia e a razo. Na prxima unidade falaremos mais do perodo moderno. Por hora, leiam atentamente os textos propostos, preparem-se para a primeira bateria de exerccios e at a prxima!
Para um resumo conciso e linha do tempo dos pensadores da educao, recomendamos a Linha do Tempo da Filosofia, disponvel em <http://www.filosofia.com.br/bio_popup.php?id=%2055>. Acesso 30 Jan. 2012.
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Clssicos da Filosofia IV: Do Renascimento Modernidade Objetivo: Estudar os filsofos que mediaram o pensamento medieval e o moderno, no chamado Renascimento. Ol minha gente! Apostos para mais um emocionante estudo? Espero que sim, pois eu estou, e muito! Comentamos na unidade passada acerca dos filsofos e pensamento medieval e suas controvrsias entre materialismo e idealismo; f e razo. Vamos nos dedicar agora aos filsofos que tentaram fazer, por assim dizer, o meio de campo entre o pensamento medieval e o moderno, no chamado renascimento. Para comear, podemos citar Ren Descartes, filsofo e matemtico, que simbolizava o conhecimento como uma rvore, dotada de vrios ramos do saber. O tronco, o que ser? Acertou quem disse a Filosofia, claro! E a seiva para alimentar os ramos e as folhas , o que ? Nada menos, do que a matemtica. Por outro lado, um dos detalhes em que ele no pensou foi que, se algum um dia resolvesse subir na rvore para se especializar em algum dos ramos, constatar duas coisas: quanto mais subisse, maior seria o risco de queda, e maior a sua distncia em relao a outros ramos. Da que ele tenha sido considerado um dos maiores cticos de todos os tempos. Na verdade, o Renascimento, termo cunhado pelo historiador Jules Michelet para se referir redescoberta do homem mundano (em contraste com o metafsico e religioso), teve seus prenncios j no sc. XIV na Itlia, espalhando-se pelo resto da Europa nos scs. XVI e XVII.
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Nesse meio tempo, a Europa feudalista medieval j se havia transformado em uma sociedade urbana, dominada por instituies polticas centralizadas, com uma economia comercial e educao laica. Ela teve repercusses principalmente na arte, com grandes obras como as de Giotto, Virglio, Ovdio, Ccero e Sneca. Os ideais de harmonia e proporo culminaram com o legado de Rafael, Miquelngelo, Leonardo da Vinci, no sc. XVI. Esses pensadores deram continuidade tradio gramtica e retrica medievais do tomismo, escotismo e ockhamismo, com sua herana do aristotelismo e platonismo. Essa poca foi marcada por grandes avanos e descobertas na matemtica, na medicina, com a traduo das obras de Hipcrates, com as teorias de A uma e Coprnico inveno e da Kepler na
astronomia. representou tecnolgica
imprensa revoluo a
verdadeira
cultural,
aumentando
quantidade e acessibilidade de livros ao pblico, tornando o trabalho intelectual algo colaborativo, ao invs de solitrio. Na indstria blica, deve-se lembrar da inveno da plvora. O perodo marcado principalmente pelas Grandes Navegaes e a descoberta do Novo Mundo; pelo fenmeno urbano, com o surgimento de cidades importantes como Florena, Milo, Bolonha, Oxford e Cambridge, que j haviam sido traadas na Alta Idade Mdia, em que foram desenvolvidas tcnicas de contabilidade e administrao financeira e comercial. A historiografia tornou-se, assim, um ramo da literatura, mais do que um campo prprio de estudo. Trata-se de um movimento que se deu pela gradual adoo da cultura clssica e antiga, como padro universal de toda a cultura, rompendo com predomnio do pensamento escolstico cristo. Tambm houve um renascimento dos pais da igreja, pois o objetivo era
trazer a formao humanista clssica para todos os setores da vida social, inclusive o eclesistico. Com isso, retomou-se a valorizao do aperfeioamento do corpo e treino fsico na educao, bem como das artes. Fortaleciam-se ainda os valores da famlia como centro de poder. Grandes e poderosas famlias como os Mdici na Espanha, marcaram a histria dessa poca de mudana decisiva de paradigmas. Ao invs de compreender o universo criado, o objetivo da humanidade passa a ser o de dominar a natureza pelo mtodo cientfico, desenvolvido por Francis Bacon, cujo sistema se tornou base da cincia e da tecnologia modernas. As ideias de liberdade e democracia medievais foram mantidas e incrementadas pelo humanismo e pela teoria constitucionalista inglesa. J os iluministas ou enciclopedistas, crivados pelos ideais da Revoluo Gloriosa, Independncia dos Estados Unidos e a Revoluo Francesa preferiram mudar de metfora. O saber no era mais entendido como uma rvore, mas uma fonte de luz, da qual emanam vrios raios luminosos. Adivinha, qual seria o nome dessa fonte? A razo humana claro, que d nome a todas as demais coisas e que determina sua verdade, realidade e bondade. Em outras palavras, o homem se independeu completamente de Deus e da transcendncia, declarando sua total independncia. O sculo XVI foi marcado ainda pela Reforma, que modificou em muito o pensamento ocidental, particularmente o liberal e instituiu o protestantismo, como mostra Weber em A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo. Sua tese bsica nesse livro que o cristianismo protestante se instalou logo aps a reforma, precisamente na Europa e nos Estados Unidos, onde o Esprito era o de que tempo dinheiro, ou seja, o que importa produzir e render capital. Dessa forma, o cristianismo
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protestante, muito focado no trabalho, acabou legitimando uma classe de comerciantes e industriais que estava especialmente interessada nas colnias africanas e nas terras promissoras do Mundo Novo americano. Tanto, que a primeira constituio americana expressa claramente os valores liberais do cristianismo. J em 1700 inicia-se a primeira Revoluo Industrial na Gr Bretanha, onde mulheres e crianas eram exploradas pela indstria mineradora, surge uma nova classe, a burguesa, a dos que se valiam do lucro ou mais-valia dos trabalhadores que eram explorados ao mximo. Na verdade, ela se estendeu at o sculo XX (1950) com as novas descobertas da cincia sendo aplicadas indstria e produo dos bens de capital. Nessa poca, destacam-se os inventores Benjamin Franklin, Thomas Edison, Graham Bell e Henry Ford, criador da primeira linha de automveis produzidos em srie e de uma vasta filosofia liberal, alm de Taylor & Fayol, que muito contriburam para a filosofia liberal adotada amplamente nos Estados Unidos e na Europa em geral. Um nome importante dessa poca, o filsofo, botnico, pensador poltico, social e das artes, alm de eminente escritor, Jean Jaques Rousseau (1712-78), foi um dos precursores do Iluminismo. Com sua utopia Emlio, ele prope uma educao totalmente livre de amarras sociais, junto natureza e longe da sociedade e Contrato Social, em que defende uma vida social apenas regulada por convenes e contratos, ele forneceu a base ideolgica para a Revoluo Francesa. Por suas ideias pouco convencionais, ele foi bastante perseguido, fugindo de seu pas e fazendo amizade com o filsofo escocs David Hume, com o qual no demorou a brigar tambm. Sua vida moral e emocionalmente conturbada fica clara em uma de suas ltimas obras: Confisses. Alm do direito, da educao, da psicanlise e da filosofia existencialista, as obras de Rousseau influenciaram a filosofia poltica com sua ideia de liberdade individual e sua luta contra os absolutismos da igreja.
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Muitos revisores de suas ideias, porm consideram-no totalitrio em sua defesa das liberdades individuais. Outro filsofo importante do iluminismo foi o alemo Immanuel Kant (1724-1804), que tambm era totalmente favorvel ideia de liberdade, particularmente na conduta e tica. Em sua Crtica da Razo Pura, ele defende que existem dois tipos de filosofia: a analtica e a sinttica. A analtica vem da razo pura e abstrata. Mas a sinttica a que vem da experincia e que tem pressupostos a priori, ou seja,
pressuposies que so dadas e indiscutveis, como o tempo e o espao, e que transcendem a razo. Mas, usando a percepo, combinada com a razo, possvel criar juzos sintticos a priori, o que depois tambm foi denominado transcendentalismo. Por seu racionalismo no estudo do fenmeno religioso, Kant foi proibido de dar aulas sobre esse assunto pelo rei da Prssia. Mas acabou aderindo aos empiricistas, quando ele diz que foi acordado do seu sono dogmtico pelo empiricista compreender David que Hume, as que coisas o fez so
incompreensveis pela razo e s podem ser apreendidas pela experincia. Elas nem sequer existem, se no apenas como matria prima para as sensaes, que existem na mente apenas como intuio que so julgadas e medidas pela percepo apenas. Kant dividiu os a priori em quatro categorias: quantidade, unidade, pluralidade e totalidade.
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Mas conceitos como o de liberdade e existncia escapam a tais categorias, pois pertencem tica. Em A Metafsica da tica, Kant defende que a razo a autoridade final para a moral. Somente os atos conscientes razo podem ser considerados morais. Quem age bem por medo da lei simplesmente ou de punio, no est sendo moral ou tico. O princpio do bem agir para Kant era: Aja da maneira que voc possa considerar sua atitude um imperativo categrico. Ou aja como gostaria que os outros agissem com voc, um princpio bblico bastante antigo.
Em sua Crtica da Razo Prtica, ele reafirma a sua f na liberdade individual fundamental e que pode ter inspirado a Declarao Universal dos Direitos Humanos, uma vez que em sua
Paz Perptua (1795), ele advoga o estabelecimento de uma federao mundial de Estados Republicanos. No se trata de uma libertinagem, mas a liberdade de agir conscientemente, de acordo com a lei. Kant teve uma grande influncia sobre o seu discpulo, o filsofo alemo G.W.F. Hegel, que por sua vez lanou as bases do marxismo. O mtodo dialtico por ele lanado foi usado tanto por Hegel, quanto por Marx, como decorrncia do mtodo de Kant, de pensar em termos de antinomias ou co ntradies. Como se sabe, Hegel desenvolveu esse mtodo naquele da tese, negao da tese (anttese) e negao da negao da tese (sntese). Kant influenciou ainda o filsofo e poeta Johann Fichte, que rejeitou a tese do seu mestre de que o mundo dividido em partes objetivas e subjetivas, desenvolvendo a filosofia idealista, que teve uma forte influncia sobre os socialistas do sc. XIX. Outro de seus discpulos J.F. Herbart, traduziu em prtica as teses Kantianas sobre a pedagogia. A sangrenta Revoluo Francesa, que se estendeu de 1789 at 1799, com seus ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade e, teve forte influncia da Constituio americana, mas tambm da Revoluo Gloriosa na Gr Bretanha. Outros fatores tambm tiveram sua influncia, tais como a luta pelo poder entre monarquistas e republicanos, a fome e misria da massa proletria em busca de condies mais humanas de vida e a organizao do sistema de ensino e das leis trabalhistas. O iluminismo tambm teve vrias consequncias como organizao da primeira assembleia constituinte e a instituio da primeira repblica europeia, a que seguiram vrias outras. Mas na verdade, o que parecia uma revoluo das massas mais pobres, acabou se tornando uma batalha pela legitimao filosfica para a supremacia da nobreza, o chamado segundo estado, que lutava o primeiro estado, o clerical, at a supremacia do que estava se formando e tomando viria a ser chamado por Marx, a classe burguesa. O que deve ter passado despercebido aos iluministas, tambm chamados de ilustrados, que eles no foram capazes de resolver o problema dos ramos do saber cartesiano, mas
apenas lhe deram outra forma. Pois, na medida em que algum persegue determinado raio a partir de uma fonte de luz, ele tambm se distanciar em relao aos outros. No se pode negar que ao menos esse movimento, que tambm deu origem a outras correntes, alm da liberal, como a anarquista e socialista, estabeleceu ideais grandiosos para a humanidade (liberdade, igualdade e fraternidade), que tambm tiveram suas repercusses no Brasil, com a Inconfidncia Mineira, muito em decorrncia dos jovens que vinham estudar na Europa e viriam a sofrer essas influncias. As universidades daqui s comearam a surgir no incio do sc. XX, j que eram consideradas um luxo, num pas que se autoidentificava como sendo essencialmente agrrio e cuja ideologia era basicamente positivista, como do a entender at hoje os dizeres da bandeira: Ordem e Progresso. Como se no bastasse o sangue jorrado no confronto dos franceses que lutavam contra o totalitarismo monrquico ou absolutismo de Luiz XV e dos que defendiam os interesses da burguesia emergente, muitas prticas criminosas como a da explorao de mulheres e crianas durante a Revoluo Industrial, tiveram seu papel na formao das democracias republicanas, mais ou menos estveis que temos hoje. Na contraparte da filosofia liberal burguesa, outra revoluo se desencadeia, mas agora inspirada nas filosofias de Marx e Engels e do anarquista Proudhon, seu opositor, a quem atribudo o termo proletrio (aquele despossudo que s tem dono de um bem, a prole).
A humanidade teve que passar por duas grandes guerras para notar que a cincia no seria a salvadora da humanidade e protetora dos interesses do bem estar geral da humanidade (Wellfare State) que prometia, principalmente a filosofia dos aliados, mas que tambm servia a interesses ou foras, que no eram absolutamente compartilhadas por todos. Alm da filosofia, a sociologia contribuiu muito para a denncia dos limites reais da cincia e do capitalismo, dando certo espao para pensadores como os da Escola de Frankfurt (Adorno, Habermas, Benjamin, entre outros), que desenvolveram a Teoria Crtica, baseada em Marx. Mas a maioria desses crticos, da mesma forma que muitos autores, artistas e cientistas contrrios ao sistema tiveram que buscar o exlio. Uma escola alem de Filosofia, a Escola de Frankfurt, elaborou uma concepo conhecida como Teoria Crtica, na qual distingue duas formas da razo: a razo instrumental e a razo crtica. A razo instrumental a razo tcnico-cientfica, que faz das cincias e das tcnicas no um meio de liberao dos seres humanos, mas um meio de intimidao, medo, terror e desespero. Ao contrrio, a razo crtica aquela que analisa e interpreta os limites e os perigos do pensamento instrumental e afirma que as mudanas sociais, polticas e culturais s se realizaro verdadeiramente se tiverem como finalidade a emancipao do gnero humano e no as ideias de controle e domnio tcnico-cientfico sobre a Natureza, a sociedade e a cultura. (Chau, 2000, 60) J a psicologia, que pretendia descobrir todos os mistrios do self humano, hoje reconhece que detm mais mistrios do que certezas e que o homem mais emocional, espiritual e imaginativo, do que o paradigma da razo fazia crer. Assim, particularmente a Segunda Guerra Mundial ps fim ao otimismo exacerbado e positivista em relao cincia e tecnologia.
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A fragmentao dos saberes e de olhares, bem como a supremacia da subjetividade foram alguns aspectos do pensamento humano dos mais destacados pelos filsofos ps-modernos, principalmente durante e aps os
movimentos estudantis de 1968, tais como Michael Foucault, Deleuze e Durant, entre outros. O que eles se encarregaram de fazer, em suma foi estabelecer pontes entre os raios da fonte de saber da razo, numa espcie de teia holstica. Assim, passamos da era do conhecimento - em que a matria prima perfazia 70% dos produtos industrializados, contra os 30 % de saber, invertendo a proporo anterior - para a era da rede e das comunicaes, onde o real compete com o virtual. A filosofia praticada desde meados do sculo XIX e que perdura at os dias de hoje, denominada filosofia contempornea ou ps-moderna, , assim, marcada pelo pluralismo e multiplicidade de vises e perspectivas em todos os sentidos: poltico temos desde ditaduras at anarquias; religioso o mundo se aterroriza com o fundamentalismo religioso, mas reconhece cada vez mais a importncia da religiosidade e f; psicolgico temos desde o psicologismo at a total negao do que diz respeito psique ou alma; e cultural temos desde gangues e tribos urbanas, at colnias rurais conscientemente isoladas do mundo. Dessa forma, difcil ter uma viso do todo e at criar um nome adequado para o tempo presente, sendo que o ps-modernismo, na verdade, no passa de uma soluo muito precria e limitada. verdade que o modernismo sobrevive em todas as esferas, mas h elementos de difcil definio, realmente diferentes nesse perodo, devido novidade do contexto. O que dizer do fenmeno dos jogos de videogame e das ltimas geraes de simuladores de realidade virtuais? Como avaliar a chamada globalizao, que muitos tambm questionam
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como sendo um fenmeno inovador, encarando-o antes, como uma decorrncia da evoluo "natural" e cclica do capitalismo e da viso de mundo liberal. Muitos desses temas sero aprofundados nas prximas unidades. Leia com ateno os textos acrescentados a essa unidade, particularmente a de Marilena Chau, e continue a fazer suas anotaes no caderno virtual, ou em um lugar fsico, bons estudos e at a prxima!
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NIDADE
Lgica, lgico! Objetivo: Compreender sobre o significado da lgica que a reflexo sobre as regras do bem pensar. Ol minha gente, Hoje, que encerramos nosso panorama geral do desenvolvimento da filosofia ao longo da histria, vamos agora comear a tratar dos temas prprios da filosofia. Um dos mais antigos, que comeou j na Antiguidade com os cticos, como vimos e depois foi reformulado pelos positivistas, a lgica, ou seja, a reflexo sobre as regras do bem pensar. No se trata de nenhuma cincia, mas antes, de uma ferramenta ou tcnica, que para os gregos, que ainda no tinham indstria e tecnologia, assumiu quase que o sentido oposto, era sinnimo de arte (techn). E ela fazia parte das chamadas artes liberais, das quais j falamos na unidade sobre os clssicos da filosofia. Elas representavam as ferramentas bsicas do pensamento e do saber. A lgica fazia parte do trivium (Gramtica, Retrica, Lgica), que se articulava ao quadrivium (Aritmtica, Msica, Astronomia, Geometria) no currculo bsico adotado nas escolas, com algumas variaes, at a Idade Mdia, que depois foi retomado por idealizadores da Reforma como Joo Calvino e Joo Amos Comnio. Pode-se afirmar ainda que a lgica uma metalinguagem, ou seja, uma linguagem sobre a linguagem, que tem as suas regras prprias, como em um jogo, certo?
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A primeira regra a da no contradio. Ou seja, no posso dizer que algo uma coisa e que no ao mesmo tempo. Por exemplo: no posso dizer que a parede (totalmente) branca e, ao mesmo tempo, que no ou ento, que est chovendo e que no est. Ou est chovendo, ou no, no lgico? Ou, no posso dizer que fulano paulistano e ao mesmo tempo pernambucano. Ou ele paulistano ou pernambucano, certo? Outra regra a dos silogismos, como nos explica a professora Marilena Chau (2000 200): O silogismo um conjunto de trs juzos ou proposies que permite obter uma concluso verdadeira. Trata-se de um mtodo dedutivo no qual, de duas premissas, deduz-se uma concluso. Por exemplo: Todos os homens so mortais. Scrates homem. Logo, Scrates mortal. Esse o exemplo clssico da lgica dedutiva, ou seja, daquela que parte de uma totalidade, de uma regra geral, tida como universal, para se chegar a uma concluso, do tipo: Todo A B C A_____ Logo, C B As duas primeiras proposies chamam-se premissas e a ltima, concluso. Uma das coisas que no se pode admitir jamais, mas que infelizmente se comete aos montes em artigos de jornal ou revistas populares a chamada falcia. Ela pode acontecer de pelo menos duas maneiras: partindo de premissas falsas (pelo menos uma) para se chegar concluso logicamente correta, no entanto, falsa. Exemplo: Todo brasileiro paulistano,
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Jorge brasileiro, Logo, Jorge paulistano. lgico que somente por ser brasileiro, isso j no significa que Jorge necessariamente paulistano, no mesmo?
Ou ento: Todo nascido em So Paulo paulistano, Jorge Bush nascido em So Paulo, Logo, Jorge Bush paulistano. Usando esses exemplos fica at engraado, hehehe. O outro erro que no se deve jamais cometer a inverso da lgica na segunda premissa, como em: Todo paulistano brasileiro, (Todo A B) Jorge brasileiro, (C B)
Logo, Jorge paulistano
(Ento, C A)
Note que, mesmo se a concluso for verdadeira, e Jorge for de fato paulistano, trata-se de um sofisma, pela forma como o argumento foi construdo. claro que existe um sem-nmero de outras regrinhas e erros lgicos, mas esses so os mais frequentes. Infelizmente no temos tempo para isso agora, snif, snif. O problema dessa lgica, que funciona muito bem, com as premissas absolutas, que parecem cada vez mais incertas e raras no mundo contemporneo. A outra a chamada lgica indutiva, que abrange todas as concluses a que chegamos unicamente pela experincia ou empiricamente, que a grande maioria. Nesse caso, ao invs de partir do todo para chegar parte ou ao silogismo, parte-se da parte, do incidente ou fato ocorrido, para inferir dele um princpio geral. Vou dar um exemplo. Faz de conta que um cientista maluco queira testar a cor dos cisnes de uma determinada regio. Ento, ele vai l, arma a sua barraquinha de observao no meio da floresta e comea a observar e contar: um cisne branco, dois cisnes brancos, trs cisnes brancos e por a a fora, at chegar a uma amostra que considerou significativa: um milho de cisnes brancos. A foi correndo publicar suas concluses que lhe renderam vrios prmios e elogios dos fomentadores das suas pesquisas: Todos os cisnes so brancos. Essa concluso fez com que recebesse os maiores louros acadmicos, por ter sido esperto o suficiente para patentear a descoberta.
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Mas o que ele no suspeitava que ele estava beira da sua runa Veja, anos depois de o nosso cientista maluco ter chegado sua brilhante concluso emprica, um de seus discpulos resolve repetir a sua experincia e eis que um dia, repara em um cisne que, pasmem: ...tinha uma mecha cor de rosa na cabea! Rsrs. Entendeu o drama? O problema da lgica indutiva, apesar de ser bastante eficiente, sua fragilidade. Como vocs j repararam, um mtodo interessante de se ensinar lgica o estudo de caso. Nele apresentada uma situao ilustrativa e exemplar, um caso da lei geral que se quer demonstrar. Vamos dar o exemplo do raciocnio tendencioso e, portanto, falacioso. Certa pesquisa na rea de educao investigava o seguinte problema: Qual a melhor forma de tratar os problemas e dificuldades de aprendizagem das crianas do sistema escolar paulista, provenientes do nordeste? Numa primeira olhada, a pergunta parece bastante pertinente. Mas se prestarmos mais ateno e desdobrarmos a pergunta, notaremos que ela parte de um pressuposto, tratado como se fosse absoluto: (Todas) as crianas nordestinas tm problemas de linguagem. Alm da problemtica sobre a lngua padro, que bastante debatida entre os linguistas brasileiros, sobre a forma correta de falar, o que est em jogo aqui o problema do preconceito racista. Quem disse que toda a criana nordestina tem problemas com a lngua portuguesa? Esse tipo de pergunta irrefutvel, precisamente por conter uma afirmao oculta, absoluta e inquestionvel. Com isso, ela viciada, pois tende a justificar-se com seu prprio pressuposto, que vira concluso da investigao: A criana nordestina deve ser tratada, porque tem problemas com a lngua estabelecida como padro, por sua vez porque nordestina. Sugere-se assim, que a melhor forma de tratar o seu problema fazer com que ela deixe de ser nordestina, o que nos levaria ao extermnio de todas as crianas nordestinas rsrs.
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Voc deve estar rindo, pois parece engraado, mas exatamente esse tipo de raciocnio que est por trs da filosofia nazista, do totalitarismo, do terrorismo e do fundamentalismo religioso. E tambm pode contaminar o pensamento cientfico, como no caso acima citado. Outro exemplo o do charlato religioso, que diz: Se voc contribuir suficientemente para os cofres da igreja, alcanar a prosperidade. Voc alcanou a prosperidade. Logo, precisa contribuir mais com a igreja. E se por acaso, voc no alcanar a prosperidade, a concluso ser a mesma, pelo que o religioso garante a dele... Essa lgica falaciosa no se aplica somente ao campo religioso, mas a qualquer um, que prometa o que no pode garantidamente cumprir, por um preo que voc pode pagar: o poltico, que promete vantagens pelo seu voto; o cientista, que promete a soluo para todos os problemas da humanidade; o mdico que promete a cura at para a morte. Essa a lgica dos ismos, ou agens: politicagem, cientificismo, consumismo, chantagem, etc. Mas fique tranquilo, que essas no so as nicas lgicas existentes, e nem os cientistas, os nicos seres inteligentes ou malucos do planeta, como veremos nas prximas
eletrizantes unidades. At l!
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A metafsica Objetivo: Compreender que a metafsica a parte da filosofia que pergunta indaga a essncia ou natureza prpria das coisas, em especial, do ser humano .Saber que meta significa algo que se encontra para alm do ordinrio. Ol minha gente, Depois do nosso papo descontrado sobre a lgica, vamos nos entreter agora com outro assunto cabeludo para alguns, pois no parece ter muita serventia. Mas trata -se de uma das reas mais importantes e mais ameaadas no mundo ps-moderno. A metafsica a parte da filosofia que pergunta coisas do tipo: O que so as coisas nesse mundo? O que um sujeito e o que, um objeto? O que o ser? O que o nada, ou melhor, o no-ser? O que a conscincia? E a subjetividade? Existe subjetividade sem objetividade? Em resumo: trata-se da famosa pergunta de Hamlet em Shakespeare Ser ou no ser , eis a questo. O que vem antes, o ser ou o existir. Ou, qual a essncia ou natureza prpria das coisas, em especial, do ser humano? Parece estranho, mas at a linguagem publicitria j usou essa ideia. Lembram da frase de propaganda de anos atrs, Coca-cola o que ? Para o grego, o nada o no ser; no lugar de objeto, ele fala em ente; em vez de conscincia ou alma ou ento, em psique, que en- forma o ego.
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A subjetividade como a entendemos hoje s passou a ser discutida a partir de Agostinho. Antes dele, a realidade se limitava ao que existe fora de ns. Como voc deve saber, meta significa algo que se encontra para alm do ordinrio. Uma metfora, por exemplo, uma expresso ou imagem que significa algo mais ou alm do seu sentido literal. Outro exemplo a metamorfose ou metania (transformao), o metabolismo e a metanarrativa. Eventualmente, ela pode ser substituda por outro prefixo, que o trans, como em transformao e transcendente. Alis, a metafsica investiga essencialmente tudo aquilo que transcende a fsica, ou seja, que supera a fsica. Alis, ela vem de uma indagao pelo ser e origem das coisas e de todo universo, ou seja, inclui a cosmologia. No grego, ta meta ta physika significa literalmente: os escritos catalogados aps os escritos da fsica. O prprio Aristteles considerava-a como Filosofia Primeira, cujo tema o estudo do ser enquanto ser. E ser, em latim, traduz-se por esse, de onde deriva a palavra essentia. Chau elucida muito bem, em que sentido a filosofia consagrou a metafsica: Que quer dizer vir antes? Para Aristteles, significa estar acima dos demais, estar alm do que vem depois, ser superior ao que vem depois, ser a condio da existncia e do conhecimento do que vem depois. Ora, a palavra meta quer dizer isso mesmo: o que est alm de, o que est acima de, o que vem depois, mas no sentido de ser superior ou de ser a condio de alguma coisa. Se assim , ento a palavra metafsica no quer dizer apenas o lugar onde se encontram os escritos posteriores aos tratados de fsica, no indica um mero lugar num catlogo de obras, mas significa o estudo de alguma coisa que est acima e alm das coisas fsicas ou naturais e que a condio da existncia e do conhecimento delas...
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Metafsica, nesse caso, quer dizer aquilo que condio e fundamento de tudo o que existe e de tudo o que puder ser conhecido. (Chau, 2000, 268). Por exemplo, quando discutimos a pobreza, a metafsica vai alm para discutir o que a vida, em que sentido a fome e outras dificuldades sociais podem amea-la e assim por diante. Podemos dividir a histria da metafsica em trs perodos, a saber: 1. Perodo que vai de Plato e Aristteles (sculos IV e III a.C.) at David Hume (sculo XVIII d.C.). Nessa poca, a filosofia preocupava-se com a realidade das coisas. Para os antecessores de Hume, as coisas tinham existncia prpria e um sentido externo, ou seja, independente. Entretanto, no se trata de uma realidade que possa ser conhecida pela experincia direta ou pela mera observao, mas apenas pela razo pura e pela conceituao abstrata. Trata-se ainda de um conhecimento sistematizado, que parte do pressuposto de que haja distino entre ser e parecer, entre realidade e aparncia, cuja compreenso
depende do entendimento daquilo que se encontra para alm dela. 2. Perodo que vai de Kant (sculo XVIII) at a fenomenologia de Husserl (sculo XX). Nesse segundo perodo, parte-se do pressuposto de que as conceituaes metafsicas no passam de nomes que damos s coisas que percebemos e sentimos, mas que no tm realidade prpria. Kant, pensador chave desse perodo, prope a impossibilidade de compreenso da realidade em si. Assim, ela no passa de uma reflexo sobre a nossa capacidade de reflexo e compreenso das coisas. Ele negou tanto a existncia de uma razo pura ou totalmente terica, quanto de uma razo puramente prtica, propondo a existncia de uma interao entre teoria e prtica. As coisas s existem para ns, como so experimentadas na prtica e trabalhadas pela mente.
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So fenmenos que se revelam a ns. Os nomenos, ou seres em si, as essncias no nos so cognoscveis, mas so dadas a priori. Kant inspirou vrios outros pensadores europeus e americanos, inclusive os contemporneos que terminaram de colocar a metafsica como que entre parntesis. 3. Metafsica contempornea vai dos anos 20 aos anos 70 do sculo passado (XX). Hoje, alguns preferem chamar a metafsica de ontologia, ou estudo do ser (ousia). Outros a consideram a arqueologia da relao homem-mundo. Ela investiga as formas de existncia dos seres, ou seja, sua estrutura. Tambm discutida a relao entre ser e essncia das coisas que se nos apresentam pelos sentidos, pela linguagem, intersubjetividade, imaginao, memria, reflexo, ao moral e poltica, prtica artstica, pelas tcnicas, etc. Por ter rejeitado a discusso dos universais, a ontologia moderna e contempornea muitas vezes chamada de estruturalista ou descritiva, uma vez que descreve a forma como se v e percebe o mundo. Essa nova forma de perguntar iniciou-se, no por acaso, no sc. XVII, com o chamado racionalismo clssico. A pergunta central passou a ser: at que ponto podemos conhecer a realidade? Todos os demais campos da filosofia e dos demais saberes dependem dessa pergunta como critrio para chegar a alguma concluso sobre seus objetos de estudo, em contraposio ao realismo clssico, que perguntava diretamente pela realidade circundante. Parmnides, a quem j nos referamos na primeira unidade, foi um dos primeiros a discutir a questo do ser. Para ele, o que percebemos pelos sentidos puramente ilusrio, composto de aparncias. Tambm no temos conhecimentos, e sim, opinies sobre as coisas. Assim, o ser sempre o que : idntico a si mesmo, imutvel, eterno, imperecvel, invisvel aos nossos sentidos e visvel apenas para o pensamento. Foi Parmnides o primeiro a dizer que a aparncia sensvel das coisas da Natureza no possui realidade, no existe real e verdadeiramente, no . Contraps, assim, o Ser (On) ao No-Ser (me On),
declarando: o No-Ser no . A Filosofia chamada por Parmnides de a Via da Verdade (aletheia), que nega realidade e conhecimento Via da Opinio (doxa), pois esta se ocupa com as aparncias, com o No-Ser (Chau, 2000, 269). J a fsica para eles, ocupa-se das coisas mutantes, ou seja, das coisas que passam de uma condio de existncia para outra e que se movem. E se moverem, elas no passam do nvel da aparncia, sendo menos reais do que aquilo que permanece. Portanto, a fsica dedica-se a estudar o devir, que vem antes do ser: o frio e o calor; os corpos em movimento; a sade e a doena; o seco e o molhado; o dia e a noite; etc.
Em sua lgica, Parmnides afirmava que a condio para se dizer alguma verdade que o ser seja idntico a si (uno e no mltiplo) e que no seja, ao mesmo tempo, no-ser, evitando-se a contradio. O ser a verdade e o devir o no-ser, portanto ilusrio.
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Para Herclito, o que existe o devir. O ser que ilusrio. Ento eles representam dois pontos de vista diametralmente opostos sobre a realidade e o ser. Se pedssemos para que observassem uma bola em movimento, por exemplo, Parmnides diria que o que est vendo uma bola, ou melhor, a essncia dela. Herclito, em contraposio, diria que o que est vendo um movimento e que a bola no passava de aparncia ilusria e provisria desse movimento. Plato procurou traar um meio termo entre os dois posicionamentos antagnicos, admitindo que ...Parmnides est certo ao exigir que a Filosofia devesse abandonar esse mundo sensvel e passar a ocupar-se com o mundo verdadeiro, invisvel aos sentidos e visvel apenas ao puro pensamento. O verdadeiro o Ser, uno, imutvel, idntico a si mesmo, eterno, imperecvel, puramente inteligvel. Eis por que a ontologia platnica introduz uma diviso no mundo, afirmando a existncia de dois mundos inteiramente diferentes e separados: o mundo sensvel da mudana, da aparncia, do devir dos contrrios, e o mundo inteligvel da identidade, da permanncia, da verdade, conhecido pelo intelecto puro, sem qualquer interferncia dos sentidos e das opinies. O primeiro o mundo das coisas. O segundo, o mundo das idias ou das essncias verdadeiras. O mundo das idias ou das essncias o mundo do Ser; o mundo sensvel das coisas ou aparncias o mundo do No-Ser. O mundo sensvel uma sombra, uma cpia deformada ou imperfeita do mundo inteligvel das idias ou essncias. Notamos, aqui, uma diferena entre a ontologia de Parmnides e a de Plato. Para o primeiro, o mundo sensvel das aparncias o No-Ser em sentido forte, isto , no existe, no , no tem realidade nenhuma, o nada. Para Plato, porm, o No-Ser no o puro nada. Ele alguma coisa. O que ele ? Ele o outro (alienus) do Ser, o que diferente do Ser, o que inferior ao Ser, o que nos engana e nos ilude, a causa dos erros. Em lugar de ser um puro nada, o No-Ser um falso ser, uma sombra do Ser verdadeiro, aquilo que Plato chama de pseudo-Ser. O No-Ser sensvel. (Chau, 2000, 270-1)
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O mito da caverna, que estudamos na segunda unidade bem ilustrativo dessa concepo. Mas Plato no concordava com Parmnides quando ele dizia que as essncias so unas. Para ele h tantas essncias quanto h entes. Com isso Plato estabelece um dualismo entre o qu ou quididade, a forma sensvel de algo e seu ser ou sua essncia invisvel e perfeita. Este mdulo, por exemplo, pode-se dizer que tem um qu de filosofia, mas no se pode dizer que se trata de filosofia pura. Mas isso seria inteiramente Parmnides: O sensvel , pois, uma imitao imperfeita do inteligvel: as coisas sensveis so imagens das ideias, so no-seres tentando inutilmente imitar a perfeio dos seres inadmissvel para
inteligveis. Cabe Filosofia passar das cpias imperfeitas aos modelos perfeitos, abandonando as imagens ou aparncias pelas essncias, e as opinies pelas ideias. O pensamento deve passar da instabilidade contraditria das coisas sensveis identidade racional das coisas inteligveis, identidade das ideias que so a realidade, o ser, o to on. Como passamos das coisas sensveis, das cpias, imagens ou opinies s ideias ou essncias? (Chau, 2000, 272) Eis a uma pergunta quase insolvel para os platnicos. J Aristteles nega o dualismo entre mundo sensvel (ilusrio) e mundo das ideias (real), quando prope que todos os seres, exceto o Primum Mbile ou Ato Puro, so compostos de ato e potncia. Ou seja, esto num constante processo de vir-a-ser, que o sentido mais profundo e transcendente do devir.
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1. Diferentemente de seus dois predecessores, Aristteles no julga o mundo das coisas sensveis, ou a Natureza, um mundo aparente e ilusrio. Pelo contrrio, um mundo real e verdadeiro cuja essncia , justamente, a multiplicidade de seres e a mudana incessante. Em lugar de afastar a multiplicidade e o devir como iluses ou sombras do verdadeiro Ser, Aristteles afirma que o ser da Natureza existe, real, que seu modo prprio de existir a mudana e que esta no uma contradio impensvel. possvel uma cincia teortica verdadeira sobre a Natureza e a mudana: a fsica. Mas preciso, primeiro, demonstrar que o objeto da fsica um ser real e verdadeiro e isso tarefa da Filosofia Primeira ou da metafsica. 2. Diferentemente de seus dois predecessores, Aristteles considera que a essncia verdadeira das coisas naturais e dos seres humanos e de suas aes no est no mundo inteligvel, separado do mundo sensvel, onde as coisas fsicas ou naturais existem e onde vivemos. As essncias, diz Aristteles, esto nas prprias coisas, nos prprios homens, nas prprias aes e tarefa da Filosofia conhec-las ali mesmo onde existem e acontecem. Como conhec-las? Partindo da sensao at alcanar a inteleco. A essncia de um ser ou de uma ao conhecida pelo pensamento, que capta as propriedades internas desse ser ou dessa ao, sem as quais ele ou ela no seriam o que so. A metafsica no precisa abandonar este mundo, mas, ao contrrio, o
conhecimento da essncia do que existe em nosso mundo. O que distingue a ontologia ou metafsica dos outros saberes
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(isto , das cincias e das tcnicas) o fato de que nela as verdades primeiras ou os princpios universais e toda e qualquer realidade so conhecidos direta ou indiretamente pelo pensamento ou por intuio intelectual, sem passar pela sensao, pela imaginao e pela memria. 3. Ao se dedicar Filosofia Primeira ou metafsica, a Filosofia descobre que h diferentes tipos ou modalidades de essncias ou de ousiai. Existe a essncia dos seres fsicos ou naturais (minerais, vegetais, animais, humanos), cujo modo de ser se caracteriza por nascer, viver, mudar, reproduzir-se e desaparecer so seres em devir e que existem no devir. Existe a essncia dos seres matemticos, que no existem em si mesmos, mas existem como formas das coisas naturais, podendo, porm, ser separados delas pelo pensamento e ter suas essncias conhecidas; so seres que, por essncia, no nascem no mudam no se transformam nem perecem, no estando em devir nem no devir. Existe a essncia dos seres humanos, que compartilham com as coisas fsicas o surgir, o mudar e o desaparecer, compartilhando com as plantas e os animais a capacidade para se reproduzir, mas distinguindo-se de todos os outros seres por serem essencialmente racionais, dotados de vontade e de linguagem... E, finalmente, existe a essncia de um ser eterno, imutvel, imperecvel, sempre idntico a si mesmo, perfeito, imaterial, conhecido apenas pelo intelecto, que o conhece como separado de nosso mundo, superior a tudo que existe, e que o ser por excelncia: o ser divino. essncia, entendida sob essa perspectiva universal, Aristteles d o nome de substncia: o substrato ou o suporte permanente de qualidades ou atributos necessrios de um ser. A metafsica estuda a substncia em geral. (Chau, 2000, 277-278). Aristteles criou conceitos relativos ao ser cujas combinaes propem-se a dar conta ad infinitum da totalidade do real (ou pelo menos, tentam dar). Resumidamente, ento
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A metafsica investiga: Aquilo sem o que no h seres nem conhecimento dos seres: os trs princpios lgicoontolgicos (identidade, no-contradio e terceiro excludo) e as quatro causas (material, formal, eficiente e final); Aquilo que faz um ser ser necessariamente o que ele : matria, potncia, forma e ato; Aquilo que faz um ser ser necessariamente como ele : essncia e predicados ou categorias; Aquilo que faz um ser existir como algo determinado: a substncia individual (substncia primeira) e a substncia como gnero ou espcie (substncia segunda). (Chau, 2000, 281-282) Mais adiante, a autora descreve os esforos dos cristos, desde a Idade Mdia, at a modernidade, de usar a metafsica para evangelizar o mundo. Na Idade Mdia, por exemplo, criou-se a ideia de transcendentais do ser, ou seja, ideias que so equivalentes ao ser ou derivadas dele, que seriam seis: a unidade (ou uno), o verdadeiro, o bom, o belo, o qu (ou qididade) e o real. Muitas vezes acontecem coincidncias entre esses transcendentais no nosso linguajar cotidiano. Por exemplo, quando queremos dizer que um trabalho bom, dizemos: que belo trabalho ou simplesmente que trabalho? ou esse o trabalho.. Quando dizemos para algum cair na real, queremos dizer que para ele ver as coisas como so. Toms de Aquino contribui para a metafsica ao conceber o hilemorfismo, o u seja, a fuso da forma com a matria. Para ele, a realidade cognoscvel, mas apenas imperfeitamente ao olho humano. Se Deus enxerga o mundo como nosso olho luz do sol, ns o enxergamos como a ave noturna. Ele por demais luminoso para conseguirmos abarc-lo por inteiro. Muito menos realidade criada. Da a necessidade de dividi-lo em categorias. Mas os cristos no so os nicos religiosos a usarem a metafsica como base para suas doutrinas. Mais adiante, falaremos de algumas religies mundiais, sua metafsica, cosmoviso e tica. At l!
NIDADE
Filosofia da Cincia I Objetivo: . Distinguir o que cincia e senso comum; que os conhecimentos que veiculam geralmente no se chamam cincia e sim, senso comum, pois no representam nenhum mtodo ou tcnica, mas so meros meios de expresso do que o povo, de uma forma geral pensa. Gente boa, Espero que depois dos casos que estudamos na aula passada, voc tenha ficado mais esperto com o que l por a nas revistas e jornais e com o que ouve na TV. Como aprendemos anteriormente, vivemos hoje em meio a um grande emaranhado de conhecimentos e uma pluralidade de saberes. E os professores se sentem cada vez menos preparados para ministrar ou at administr-los. Os conhecimentos que esses meios veiculam geralmente no se chamam cincia e sim, senso comum, pois no representam nenhum mtodo ou tcnica, mas so meros meios de expresso do que o povo, de uma forma geral pensa. Alguns sculos atrs, por
exemplo, achava-se que a terra era quadrada, que o sol girava em torno da Terra e que o mesmo era menor do que o nosso planeta. Hoje, grande parte das pessoas j tem acesso aos conhecimentos cientficos veiculados pela escola e meios de comunicao, porm,
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muitos ainda vivem mais baseados em pesquisas de opinio, boatos e lendas rurais e urbanas, do que na cincia. Acreditava-se inquestionavelmente na criao do ser humano e do mundo como ele se encontra hoje, com sua estrutura familiar, tica e cdigo de conduta, em sete dias, a partir do nada. Hoje, a cincia questiona isso tudo e prope alternativas para tais crenas. Ela mostra que a ideia de famlia, raa, economia e de educao so recentssimas e no existiam h alguns sculos atrs. Chau estabelece alguns sinais tpicos dos conhecimentos que hoje denominamos senso comum: So subjetivos, isto , exprimem sentimentos e opinies individuais e de grupos, variando de uma pessoa para outra, ou de um grupo para outro, dependendo das condies em que vivemos. Assim, por exemplo, se eu for artista, verei a beleza da rvore; se eu for marceneira, a qualidade da madeira; se estiver passeando sob o Sol, a sombra para descansar; se for boia-fria, os frutos que devo colher para ganhar o meu dia. Se eu for hindu, uma vaca ser sagrada para mim; se for dona de um frigorfico, estarei interessada na qualidade e na quantidade de carne que poderei vender; So qualitativos, isto , as coisas so julgadas por ns como grandes ou pequenas doces ou azedas, pesadas ou leves, novas ou velhas, belas ou feias, quentes ou frias, teis ou inteis, desejveis ou indesejveis, coloridas ou sem cor, com sabor, odor, prximas ou distantes, etc.; So heterogneos, isto , referem-se a fatos que julgamos diferentes, porque os percebemos como diversos entre si. Por exemplo, um corpo que cai e uma pena que flutua no ar so acontecimentos diferentes; sonhar com gua diferente de sonhar com uma escada, etc.;
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So individualizadores por serem qualitativos e heterogneos, isto , cada coisa ou cada fato nos aparece como um indivduo ou como um ser autnomo: a seda macia, a pedra rugosa, o algodo spero, o mel doce, o fogo quente, o mrmore frio, a madeira dura, etc.; Mas tambm so generalizadores, pois tendem a reunir numa s opinio ou numa s ideia coisas e fatos julgados semelhantes: falamos dos animais, das plantas, dos seres humanos, dos astros, dos gatos, das mulheres, das crianas, das esculturas, das pinturas, das bebidas, dos remdios, etc.; Em decorrncia das generalizaes, tendem a estabelecer relaes de causa e efeito entre as coisas ou entre os fatos: onde h fumaa, h fogo; quem tudo quer, tudo perde; dize-me com quem andas e te direi quem s; a posio dos astros determina o destino das pessoas; mulher menstruada no deve tomar banho frio; ingerir sal quando se tem tontura bom para a presso; mulher assanhada quer ser estuprada; menino de rua delinquente, etc.; No se surpreendem e nem se admiram com a regularidade, constncia, repetio e diferena das coisas, mas, ao contrrio, a admirao e o espanto se dirigem para o que imaginado como nico, extraordinrio, maravilhoso ou miraculoso. Justamente por isso, em nossa sociedade, a propaganda e a moda esto sempre inventando o extraordinrio, o nunca visto; Pelo mesmo motivo e no por compreenderem o que seja investigao cientfica, tendem a identific-la com a magia, considerando que ambas lidam com o misterioso, o oculto, o incompreensvel. Essa imagem da cincia como magia aparece, por exemplo, no cinema, quando os filmes mostram os laboratrios cientficos repletos de objetos incompreensveis, com luzes que acendem e apagam, tubos de onde saem fumaas coloridas, exatamente como so mostradas as cavernas ocultas dos magos. Essa mesma identificao entre cincia e magia aparece num programa da televiso brasileira, o Fantstico, que, como o nome indica, mostra aos telespectadores resultados cientficos como se fosse
espantosa obra de magia, assim como exibem magos ocultistas como se fossem cientistas; Costumam projetar nas coisas ou no mundo sentimentos de angstia e de medo diante do desconhecido. Assim, durante a Idade Mdia, as pessoas viam o demnio em toda a parte e, hoje, enxergam discos voadores no espao; Por serem subjetivos, generalizadores, expresses de sentimentos de medo e angstia, e de incompreenso quanto ao trabalho cientfico, nossas certezas cotidianas e o senso comum de nossa sociedade ou de nosso grupo social cristalizam-se em preconceitos com os quais passamos a interpretar toda a realidade que nos cerca e todos os acontecimentos. (Chau, 2000, 316-7) Mas o que, de fato, distingue o senso comum da cincia? Na verdade, no tanto uma definio, pois hoje em dia, est-se descobrindo a verdade cientfica de vrios saberes do senso comum, como remdios caseiros, plantas medicinais e conhecimentos sobre a sade e o cosmo. Trata-se antes de uma atitude reflexiva e crtica. Reflexiva, porque d mostras claras de conscincia, coisa que os animais no demonstram ter. Mesmo o ser humano s comea a se reconhecer, depois de certa idade na infncia, refletido no espelho. A criana de colo e o animal no conseguem fazer isso porque no tm conscincia de si. Agostinho chamou essa conscincia de Mestre Interior, Freud dividiu -a em ego,
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superego e id; Jung, de self. esse mestre que consu ltamos quando avaliamos as coisas de acordo com nossos padres de julgamento. A crtica, por outro lado, a malha da rede, ou fibra do filtro pelo qual fazemos passar as coisas: ela no pode ser fina demais, para reter o que no presta, e nem demasiado larga, para deixar passar o que vlido e verdadeiro. Trata-se de um desconfimetro, por assim dizer, que transforma aparentes certezas em incertezas; afirmaes em perguntas, solues em problemas. Chau estabelece os seguintes contrapontos do senso comum em relao ao conhecimento cientfico:
objetivo, isto , procura as estruturas universais e necessrias das coisas investigadas; quantitativo, isto , busca medidas, padres, critrios de comparao e avaliao para coisas que parecem ser diferentes. Assim, por exemplo, as diferenas de cor so explicadas por diferenas de um mesmo padro ou critrio de medida, o comprimento das ondas luminosas; as diferenas de intensidade dos sons, pelo comprimento das ondas
sonoras; as diferenas de tamanho, pelas diferenas de perspectiva e de ngulos de viso, etc.; homogneo, isto , busca as leis gerais de funcionamento dos fenmenos, que so as mesmas para fatos que nos parecem diferentes. Por exemplo, a lei universal da gravitao demonstra que a queda de uma pedra e a flutuao de uma pluma obedecem mesma lei de atrao e repulso no interior do campo gravitacional; a estrela da manh e a estrela da tarde so o mesmo planeta, Vnus, visto em posies diferentes com relao ao Sol, em decorrncia do movimento da Terra; sonhar com gua e com uma escada ter o mesmo tipo de sonho, qual seja, a realizao dos desejos sexuais reprimidos, etc.; generalizador, pois rene individualidades, percebidas como diferentes, sob as mesmas leis, aos mesmos padres ou critrios de medida, mostrando que possuem a mesma estrutura. Assim, por exemplo, a qumica mostra que a enorme variedade de corpos se reduz a um nmero limitado de corpos simples que se combinam de maneiras variadas, de modo que o nmero de elementos infinitamente menor do que a variedade emprica dos compostos; So diferenciadores, pois no renem nem generalizam por semelhanas aparentes, mas distinguem os que parecem iguais, desde que obedeam a estruturas diferentes. Lembremos aqui um exemplo que usamos no captulo sobre a linguagem, quando mostramos que a palavra queijo parece ser a mesma coisa que a palavra inglesa cheese e a palavra francesa fromage, quando, na realidade, so muito diferentes, porque se referem a estruturas alimentares diferentes; S estabelecem relaes causais depois de investigar a natureza ou estrutura do fato estudado e suas relaes com outros semelhantes ou diferentes. Assim, por exemplo, um corpo no cai porque pesado, mas o peso de um corpo depende do campo gravitacional onde se encontra por isso que, nas naves espaciais, onde a gravidade igual a zero, todos os corpos flutuam, independentemente do peso ou do tamanho; um
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corpo tem certa cor no porque colorido, mas porque, dependendo de sua composio qumica e fsica, reflete a luz de uma determinada maneira, etc.; Surpreende-se com a regularidade, a constncia, a frequncia, a repetio e a diferena das coisas e procura mostrar que o maravilhoso, o extraordinrio ou o milagroso um caso particular do que regular, normal, frequente. Um eclipse, um terremoto, um furaco, embora excepcionais, obedecem s leis da fsica. Procura, assim, apresentar explicaes racionais, claras, simples e verdadeiras para os fatos, opondo-se ao espetacular, ao mgico e ao fantstico; Distingue-se da magia. A magia admite uma participao ou simpatia secreta entre coisas diferentes, que agem umas sobre as outras por meio de qualidades ocultas e considera o psiquismo humano uma fora capaz de ligar-se a psiquismos superiores (planetrios, astrais, anglicos, demonacos) para provocar efeitos inesperados nas coisas e nas pessoas. A atitude cientfica, ao contrrio, opera um desencantamento ou
desenfeitiamento do mundo, mostrando que nele no agem foras secretas, mas causas e relaes racionais que podem ser conhecidas e que tais conhecimentos podem ser transmitidos a todos; Afirma que, pelo conhecimento, o homem pode libertar-se do medo e das supersties, deixando de projet-los no mundo e nos outros; Procura renovar-se e modificar-se continuamente, evitando a transformao das teorias em doutrinas, e destas em preconceitos sociais. O fato cientfico resulta de um trabalho paciente e lento de investigao e de pesquisa racional, aberto a mudanas, no sendo nem um mistrio incompreensvel nem uma doutrina geral sobre o mundo. Os fatos ou objetos cientficos no so dados empricos espontneos de nossa experincia cotidiana, mas so construdos pelo trabalho da investigao cientfica. Esta um conjunto de atividades intelectuais, experimentais e tcnicas, realizadas com base em mtodos que permitem e garantem: Separar os elementos subjetivos e objetivos de um fenmeno;
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Construir o fenmeno como um objeto do conhecimento, controlvel, verificvel, interpretvel e capaz de ser retificado e corrigido por novas elaboraes;
Demonstrar e provar os resultados obtidos durante a investigao, graas ao rigor das relaes definidas entre os fatos estudados; a demonstrao deve ser feita no s para verificar a validade dos resultados obtidos, mas tambm para prever racionalmente novos fatos como efeitos dos j estudados;
Relacionar com outros fatos um fato isolado, integrando-o numa explicao racional unificada, pois somente essa integrao transforma o fenmeno em objeto cientfico, isto , em fato explicado por uma teoria;
Formular uma teoria geral sobre o conjunto dos fenmenos observados e dos fatos investigados, isto , formular um conjunto sistemtico de conceitos que expliquem e interpretem as causas e os efeitos, as relaes de dependncia,
Identidade e diferena entre todos os objetos que constituem o campo investigado. Delimitar ou definir os fatos a investigar, separando-os de outros semelhantes ou diferentes; estabelecer os procedimentos metodolgicos para observao,
experimentao e verificao dos fatos; construir instrumentos tcnicos e condies de laboratrio especficas para a pesquisa; elaborar um conjunto sistemtico de
conceitos que formem a teoria geral dos fenmenos estudados, que controlem e guiem o andamento da pesquisa, alm de ampli-la com novas investigaes, e
permitam a previso de fatos novos a partir dos j conhecidos: esses so os prrequisitos para a constituio de uma cincia e as exigncias da prpria cincia. (Chau, 2000, 318-320)
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Assim, a cincia se destaca pelo compromisso com a verdade, baseada em pesquisas, investigaes metdicas e sistemticas e na submisso das mesmas ao crivo da comunidade acadmica, que a testa com todo o rigor. E o que distingue uma teoria advinda do senso comum, por exemplo, de que todo poltico corrupto (que mais prtica, do que terica, rsrsrs) de uma teoria cientfica? Ao ver de Chau, o fato de se tratar de um sistema ordenado e coerente de proposies ou enunciados baseados em um pequeno nmero de princpios, cuja finalidade descrever, explicar e prever do modo mais completo possvel um conjunto de fenmenos, oferecendo suas leis necessrias. A teoria cientfica permite que uma multiplicidade emprica de fatos aparentemente muito diferentes seja compreendida como semelhantes e submetidos s mesmas leis; por e, que vice-versa, fatos permite
compreender
aparentemente
semelhantes so diferentes e submetidos a leis diferentes. (Chau, 320) E ento, conseguiu identificar alguns saberes que voc tem do senso comum? E os cientficos? s vezes difcil de distinguir, no ? E como essa distino importante, particularmente para o futuro professor, continuaremos com esse
assunto na unidade que vem. At l!
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NIDADE
Filosofia da cincia II Objetivo: Saber que antes de se tornar distintamente cientfico, o conhecimento humano foi sistematizado, pelo pensador desde o primeiro perodo da histria da filosofia: Aristteles. Minha gente, Que bom ver vocs de novo! Bem -vindos a mais uma unidade eletrizante de Filosofia e Polticas Pblicas Educacionais Lembram do que comentvamos sobre o esquema de classificao da cincia de Descartes?
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Na unidade passada, discutimos um pouco a diferena existente entre a cincia e o senso comum. Mas essa distino no veio do nada, ela mesma tem uma histria. A histria da cincia acontece ciclicamente, como vemos no texto de Thomas Kuhn, passando por pelo menos trs fases, muitas vezes sobrepostas, quais sejam: A racionalista, para a qual a cincia um conhecimento racional dedutivo e demonstrativo que tinha a matemtica por modelo de objetividade e exatido, e que perdura da Antiguidade at o sculo XVII; A empirista, para a qual a cincia uma interpretao dos fatos, baseada em observaes e experimentos que permitem estabelecer indues e que, resultam na definio do objeto, suas propriedades e suas leis de funcionamento, tomando por modelo de objetividade a medicina grega e da histria natural do sculo XVII, indo que vai da Antiguidade de Hipcrates e Aristteles at o sculo XIX; E mais recentemente, desde o sc. XX, a estruturalista ou construtivista, que v a cincia como um constructo, que s pode ser tido como cincia, por mostrar-se coerente; seguir modelos e ser capaz de super-los. Essa nova concepo que questiona a realidade externa e objetiva, na qual as outras duas acreditam, tem seu modelo de objetividade depositado na ideia de representao e das verdades cientficas como dotadas de valor apenas aproximativo e descritivo e no exato ou certo.
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Fonte: MASSONI, Neusa Teresinha e MOREIRA, Marco Antonio, O Cotidiano da Sala de Aula de uma Disciplina de Histria E Epistemologia Da Fsica Para Futuros Professores de Fsica Porto Alegre: Instituto De Fsica UFRGS recebido em 21.11.2005; aceito Em 26.03.2007, disponvel em http://Www.If.Ufrgs.Br/Public/Ensino/Vol12/N1/V12_N1_A1.htm
Antes de se tornar distintamente cientfico, o conhecimento humano foi sistematizado, por esse mesmo pensador que conhecemos na segunda unidade e que vem do primeiro perodo da histria da filosofia: o tal de Aristteles. Como vimos anteriormente, ele se encarregou de chamar a teologia de me de todas as cincias e a filosofia, de sua rainha. No para menos que filosofia significa literalmente, amante (filos) ou devoto, da sabedoria (sofia). Ele atribua a ela o papel de ser a cincia de todas as cincias. E a cincia, comparada a outros tipos de saber, como o senso comum, a arte e a religio, destaca-se por ter uma positividade, ou seja, um objeto de estudo, e pelo uso de um mtodo cientfico sistematizado para dissec-lo. Um deles a lgica, com a qual se imaginava poder comprovar a verdade das coisas. Em seu Organum, que mais tarde foi chamado de Metafsica (para alm da fsica), ele classifica as cincias nas reas j estudadas.
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Francis Bacon, o homem de estado e filsofo ingls, procura ampli-las em seu Novum Organum (1621). Temos hoje uma distino semelhante, mas bem mais complexa: cincias exatas, incluindo a matemtica, a geometria e as engenharias e suas subreas; as cincias da natureza ou naturais, como a biologia, medicina, qumica, fsica e suas subreas; e as cincias humanas, que envolvem a filosofia, a histria, a psicologia, a sociologia, a antropologia, a educao e hoje at a teologia e suas subreas. Quanto s cincias naturais, importante notar que ela estuda os fatos fsicos e vitais observveis, estabelecendo leis que exprimem relaes necessrias e universais entre eles. Sua concepo de natureza a de um todo articulado de relaes e interdependncias, visando identificar as constantes entre as mesmas, aumentando assim a capacidade de previso dos fenmenos naturais. A experimentao e pesquisa constantes so as melhores armas dos cientistas dessa rea contra eventuais equvocos e seus mtodos so basicamente dois:
Hipottico-indutivo: O cientista observa inmeros fatos variando as condies da observao; elabora uma hiptese e realiza novos experimentos ou indues para confirmar ou negar a hiptese; se esta for confirmada, chega-se lei do fenmeno estudado.
Hipottico-dedutivo: tendo chegado lei, o cientista pode formular novas hipteses, deduzidas do conhecimento j adquirido, e com elas prever novos fatos, ou formular novas experincias, que o levam a conhecimentos novos. A lei cientfica obtida por via indutiva ou dedutiva permite descrever, interpretar e compreender um campo de fenmenos semelhantes e prever novos, a partir dos primeiros. (Chau, 2000, 336).
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A grande luta atual desse campo travada entre os que acreditam nas leis necessrias e na realidade objetiva e os que crem no acaso. Ambos tm um inimigo comum, o determinismo, que pode ser assim resumido: Dado um fenmeno, sempre ser possvel determinar sua causa necessria; Conhecido o estado atual de um conjunto de fatos, sempre ser possvel conhecer o estado subsequente, que ser seu efeito necessrio. Em outras palavras, o determinismo afirma que podemos conhecer as causas de um fenmeno atual (isto , o estado anterior de um conjunto de fatos) e os efeitos de um fenmeno atual (isto , o estado posterior de um conjunto de fatos). (idem, idem) Os deterministas acreditam ainda, que a causalidade uma regra universal, um dogma. Para citar apenas dois exemplos de determinismo, temos as teorias Freudianas, segundo as quais todo o comportamento humano pode ser explicado com base em motivaes e impulsos sexuais recalcados e inconscientes ao sujeito. Ora, se tais impulsos so inconscientes, como seria possvel estud-los ou sequer ter alguma certeza sobre sua real existncia? O outro o marxismo ou materialismo histrico, segundo o qual toda e qualquer sociedade vive em funo do princpio da explorao da mais-valia pela classe dominante e da luta de classes. Querer avaliar ou provar a existncia da ideologia e seu contedo to complicado quanto querer provar ou decifrar o inconsciente. Graas fsica contempornea, entretanto, temos resgatada a ideia de acaso e indeterminao. Leia o texto de Chau sobre esse assunto e veja como ele abalou toda a cincia. At o campo da matemtica sofreu influncias com a sua teoria dos fractais, bem como pesquisas recentes da matemtica aplicada ao webdesign, desenho industrial e eletrnico e informtica. J as cincias humanas so por si s mais complexas, pois trata do ser humano, estudando a si mesmo. Como ele pode ter certeza de alguma coisa a respeito de si mesmo, sem recorrer a nada externo e sem interferir na coisa estudada e observada, principalmente
considerando que essa coisa ele mesmo? At ento, a filosofia limitava-se atividade auto-reflexiva.
E essa ideia ainda recente, advinda do sc. XIX. De uma maneira geral, todas as cincias humanas so recentes. Chegou o momento at em que se questionou a prpria possibilidade de se fazer cincia com esse objeto, pelo que todas as cincias humanas ficaram sob suspeita, gerando uma crise geral de positividade. Ela ocorreu na administrao, na pedagogia, na psicologia (e acontece at hoje na psicanlise), amenizando-se somente na ps-modernidade. Como observar-experimentar, por exemplo, uma cultura e diferenci-la da outra, sem incorrer em vis e preconceito? Como perscrutar a conscincia humana, o objeto da psicologia? Ou investigar uma poca passada, objeto da histria?
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V-se por esses poucos exemplos, a dificuldade de aplicao direta do mtodo cientfico para o estudo do homem. Seria como querer realizar uma cirurgia em si mesmo, usando nada mais do que um espelho. E a pergunta que no cala: Como dar uma explicao cientfica necessria quilo que, por essncia, contingente, pois livre e age por liberdade?... Como transform-lo em objetividade, sem destruir sua principal caracterstica, a subjetividade? (Chau, 2000, 347) Esses e outros desafios se colocaram s cincias humanas, que apresentaram e continuam apresentando as seguintes tendncias, sendo que as ltimas trs causaram uma verdadeira revoluo, dividindo o campo em subreas: Humanismo a crena nos ideais da dignidade humana e na civilizao, promovida pela conduta tica e moral e pelas cincias naturais entendidas como controle da natureza e como modelo para as cincias humanas. Positivismo seu maior expoente Augusto Comte, para quem as sociedades evoluem de maneira piramidal e progressiva, sendo que a base da pirmide so as sociedades teolgicas, que acreditam em um Deus, a parte intermediria a sociedade metafsica e o pico so as sociedades que acreditam na cincia, as positivas. Comte enfatiza a idia do homem como um ser social e prope o estudo cientfico da sociedade: assim como h uma fsica da Natureza, deve haver uma fsica do social, a sociologia, que deve estudar os fatos humanos usando procedimentos, mtodos e tcnicas empregados pelas cincias da Natureza. (Chau, 2000, 347 -348) Historicismo Desenvolvido no final do sculo XIX e incio do sculo XX, essa tendncia tem o idealismo alemo (Kant, Fichte, Schelling, Hegel) como precursor e Dilthey, filsofo e historiador alemo, por expoente. Ele chamou as cincias humanas de cincias do esprito ou culturais, enfocando com persistncia a diferena entre homem e natureza e entre cincias naturais e humanas.
Elas no devem usar os mesmos mtodos observacionais das cincias naturais, j que as cincias humanas seguem uma causalidade histrica ou temporal. Os defensores dessa linha acreditavam que todos os fatos sociais, psicolgicos, religiosos e polticos tinham as mesmas causas, alterando apenas a viso de mundo de cada uma. Eles viviam em conflito entre o relativismo e a subordinao filosofia da histria. Relativismo os adeptos dessa linha no acreditam em leis universalizveis ou em absolutos. Seu principal expoente Einstein, embora sua teoria fosse antes de tudo, fsica. Ele constatou, por exemplo, que a velocidade de um corpo depende do seu ponto de referncia no espao. Afinal, tudo, essa mesa, esse prdio, voc e eu, estamos sempre em movimento, uma vez que vivemos em um planeta e um universo em movimento. Essa teoria foi quase que imediatamente aplicada s cincias humanas, gerando alguns equvocos histricos como o relativismo cultural e tico. Filosofia da Histria os defensores dessa tendncia acreditam em um processo histrico universal, a que at a cincia se subordina. O socilogo Max Weber inventou a teoria de que as cincias humanas no caso, a sociologia e a economia trabalhassem seus objetos como tipos ideais e no como fatos empricos. O tipo ideal , como o nome indica, oferece construes conceituais puras, que permitem compreender e interpretar fatos particulares observveis. Assim, por exemplo, o Estado se apresenta como uma forma de dominao social e poltica sob vrios tipos ideais (dominao carismtica, dominao pessoal burocrtica, etc.), cabendo ao cientista verificar sob qual tipo encontra-se o caso particular investigado. (Chau, 2000, 348) Estruturalismo Essa tendncia criou uma alternativa para que o mecanicismo das cincias naturais fosse aplicado diretamente na pesquisa do ser humano, encarando as realidades como estruturas, que se pode observar e descrever a partir de fora.
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E tais observaes so relativas ao observador, que, ora enfoca uma perspectiva, ora outra, sem que as duas sejam necessariamente contraditrias. Um dos maiores expoentes dessa linha, que valoriza muito a percepo, foi o antroplogo C. LviStrauss, que tambm realizou pesquisas no Brasil.
Chau descreve as estruturas como: sistemas que criam seus prprios elementos, dando a estes sentido pela posio e pela funo que ocupam no todo. As estruturas so totalidades organizadas segundo princpios internos que lhes so prprios e que comandam seus elementos ou partes, seu modo de funcionamento e suas possibilidades de transformao temporal ou histrica. Nelas, o todo no a soma das partes, nem um conjunto de relaes causais entre elementos isolveis, mas um princpio ordenador, diferenciador e transformador. Uma estrutura uma totalidade dotada de sentido. O modo como cada um desses sistemas ou estruturas parciais se organiza e se relaciona com os outros
define a estrutura geral e especfica de uma sociedade primitiva, que pod e, assim, ser compreendida e explicada cientificamente. (Idem, idem) Uma vertente especfica do estruturalismo a do Marxismo - De acordo com essa abordagem do ser humano, principalmente do ponto de vista scio-poltico, os fatos humanos so instituies sociais e histricas, organizadas em superestrutura, a chamada ideologia, e infraestrutura, geradas pela luta de classes e pela dominao, numa analogia sobrevivncia do mais forte na natureza. Essa tendncia trouxe uma grande contribuio particularmente sociologia, economia e histria. A filosofia marxista influenciou fortemente a educao, na medida em que alguns pensadores russos como Lnin e Illich (Sociedade sem Escolas) e Althusser, do lado ocidental, desvendavam a escola como sendo um aparelho reprodutor do Estado e que todo professor do sistema capitalista veicularia a ideologia da classe dominante. Ento, alguns defendiam melhor destruir o sistema existente, expurg-lo, por assim dizer, e voltar educao primitiva familiar e no ambiente de trabalho. No Brasil, essa teoria redundou na tendncia crtico-social dos contedos, que procura encontrar, apoiado no italiano Gramsci, uma sntese entre os contedos tradicionalmente ministrados e o comprometimento do professor e da instituio com a causa dos trabalhadores e despossudos, funcionando como intelectual orgnico. Outra vertente que fez grandes avanos na linha estruturalista foi a da Gestalt, com seus experimentos de percepo figura-fundo. Um dos seus maiores expoentes, Victor Frankl, desenvolveu o que chamou de logoterapia, ou terapia do sentido da vida e dos projetos vitais. Dessa linha surgiram muitas filosofias que usam a dinmica de grupo como mtodo filosfico e psicolgico. Fenomenologia essa tendncia acredita na objetividade das coisas, embora tambm estabelea uma diferena ntida entre a esfera ou regio do humano e a da natureza. Acontece que essa realidade s pode ser entendida em forma de fenmeno ou manifestao e no, como meros fatos.
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Assim, ela garantiu s cincias humanas a existncia e a especificidade de seus objetos Para essa escola, a cincia no pode nem sequer ser simplesmente descritiva, pois j se envolve desde o comeo com a realidade observada. Ento, tudo o que pode dizer, como as coisas se revelam ou manifestam, como sugeria a filosofia kantiana. Para isso, preciso primeiramente aproximar-se delas quase que inocentemente, para depois estranh-las e de certa forma, destru-las, mas no sem antes reconstru-las numa espcie de metamorfose. Um dos cones dessa tendncia o recentemente falecido filsofo francs Paul Ricoeur. Com isso a fenomenologia garantiu s cincias humanas a existncia e a especificidade de seus objetos.
(Chau, 2000, 350) Em resumo, a fenomenologia permitiu a definio e a delimitao dos objetos das cincias humanas; o estruturalismo permitiu uma
metodologia que chega s leis dos fatos humanos, imitar sem ou que copiar seja os
necessrio
procedimentos das cincias naturais; o marxismo permitiu compreender que os fatos humanos so
historicamente determinados e que a historicidade, longe de impedir que sejam conhecidos, garante a interpretao racional deles e o conhecimento de suas leis. Com essas contribuies, que foram incorporadas de maneiras muito diferenciadas pelas vrias cincias humanas, os obstculos epistemolgicos foram ultrapassados e foi possvel demonstrar que os fenmenos humanos so dotados de sentido e significao, so histricos, possuem leis prprias, so diferentes dos fenmenos naturais e podem ser tratados cientificamente. (Chau, 2000, 351)
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No Brasil, tais tendncias s chegaram como produtos de importao. O positivismo foi o que mais pegou, principalmente em pocas de ditadura. Mas foram particularmente os educadores que arejaram um pouco o predomnio dessa viso de mundo, introduzindo novas tendncias de pensamento. Entre eles preciso dar destaque especial a Paulo Freire, por sua contribuio na luta por um sistema educacional menos elitista e mais democrtico no Brasil. Hoje as escolas tm que concorrer com a mdia e sua filosofia globalizadora e massificadora, como acontece em todo o mundo, mas sem a tradio filosfica dos pases do primeiro mundo, introduzindo ideias como a incluso e o pluralismo nos currculos, inclusive o ensino religioso obrigatrio, porm no-proselitista (criador de proslitos adeptos), que tem causado tanta polmica.
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Fonte: MASSONI, Neusa Teresinha e MOREIRA, Marco Antonio, O Cotidiano da Sala de Aula de uma Disciplina de Histria E Epistemologia Da Fsica Para Futuros Professores de Fsica Porto Alegre: Instituto De Fsica UFRGS recebido em 21.11.2005; aceito Em 26.03.2007, disponvel em http://Www.If.Ufrgs.Br/Public/Ensino/Vol12/N1/V12_N1_A1.htm
Leiam atentamente os textos adicionados a essa unidade e at a prxima!
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Epistemologia Objetivo: Compreender que o produto da mente metafsica o objeto de estudo da epistemologia: o saber ou conhecimento. A palavra epistme significa isso mesmo: conhecimento ou cincia. Ol minha gente, Tudo bem at aqui? Mesmo depois de tanto papo-cabea? No sei se para acalmar os nimos ou acirr-los ainda mais, vamos conversar agora um pouco sobre o produto dessa mente metafsica, que o objeto de estudo da epistemologia: o saber ou conhecimento. A palavra epistme significa isso mesmo: conhecimento ou cincia.
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Imagem disponvel no link Estudo Complementar Fonte: Massoni, Neusa Teresinha e Moreira, Marco Antonio O Cotidiano Da Sala De Aula De Uma Disciplina De Histria E Epistemologia Da Fsica Para Futuros Professores De Fsica (Classroom culture in a course on History and Epistemology of Physics for prospective physics teachers), Porto Alegre: UFRGS, disponvel em <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol12/n1/v12_n1_a1.htm> recebido em 21.11.2005; aceito em 26.03.2007
Mas, antes de aprofundarmos esse ponto, preciso nos perguntar, o que o conhecimento ou saber? Quem j assistiu a filmes como Matrix, Homens de Preto ou Trueman sabe o quanto a relao entre o que percebemos e achamos conhecer da realidade e o que acontece realmente relativa. s vezes criamos fantasmas na nossa mente que nada tm a ver com a realidade. Mas o que saber, e o que, realidade? Isso muito importante para o professor, particularmente no Brasil, em que precisamos lidar com tantos tipos de saberes e diversidades culturais, no mesmo? Bom, primeiro preciso distinguir entre o saber, a informao e o dado. Vamos usar o exemplo da medicina. Quando vamos ao mdico por motivo de doena, por exemplo, ele nos pede informaes sobre o que est havendo. Depois, ele pede para fazermos alguns exames de laboratrio, onde outros profissionais tcnicos usaro dos seus saberes para levantar dados a respeito da nossa sade. Quando voltamos ao mdico, esse rene as informaes que lhe demos com os dados colhidos no laboratrio, formando um conhecimento a respeito da nossa condio que o leva a um diagnstico e uma prescrio de remdios ou uma recomendao de dieta alimentar, etc.
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Dados e informaes podem ser armazenados num chip e num computador, mas ser que os conhecimentos tambm? At que ponto a internet, a enciclopdia, e a televiso transmitem conhecimentos? Ao que tudo indica, o que esses meios transmitem so no mximo informaes, que podem ou no ser transformadas em conhecimentos pelo seu receptor. Diga-se de passagem, muitos professores infelizmente tambm no ultrapassam o nvel da informao, se no, do dado cru em suas aulas, tornando-se facilmente substituveis por um computador... Conhecimentos de verdade no so transmissveis, nesse sentido mecnico. Eles so construdos pela pessoa, num processo insubstituvel. como na alfabetizao ou ir ao banheiro: ningum pode faz-lo por voc. Quem que j ficou mais inteligente ou sabido de um site da internet, que s contm informaes? Alis, tudo indica que quanto mais informao, mais poluio, menos aprendizado e mais confuso. Podemos comparar a diferena entre aquisio de informao e aprendizado de conhecimentos com a alimentao celular. A alimentao que penetra passivamente pela membrana externa da mesma, a chamada osmose, pode ser comparada a algum que se enche at a tampa de informaes. J quem no apenas ouve passivamente, mas tambm apreende nesse processo a imagem da fagocitose, que a alimentao ativa, em que se formam como que braos na membrana, que capturam e trazem o alimento para dentro da clula. Muitos educadores, como Jean Piaget e Lev Vygotsky, concebiam o conceito de aprendizado como algo dinmico e no passivo. Piaget estabelecia uma diferena, quanto ao processo de aprendizagem, entre assimilao e acomodao, duas fases distintas e dialticas do processo de ensino-aprendizado. J Vygostky introduziu o conceito de "zona de desenvolvimento proximal", da qual falaremos mais adiante. Aplicando essas imagens criana, no caso da osmose, o educando absorve passivamente as informaes novas dentro de si.
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Na segunda, ele as trabalha, redundando em uma apropriao desse saber novo, que passa a fazer parte integrada sua estrutura cognitiva, dando um salto para uma nova etapa do seu desenvolvimento cognitivo. Um exemplo disso o da criana que sabe realizar operaes de somar e subtrair, mas no sabe aplic-las a situaes-problema novas, ou a equaes, com incgnita, portanto. Ele ter captado ou memorizado informaes, mas no ter adquirido nenhum conhecimento novo. Alm de mais complexo e mais seu, o conhecimento real, precisamente por fazer parte do ser da pessoa, tem outras dimenses alm da racional. Uma delas a dimenso tica: todo conhecimento tem uma moral, sem falar nos aspectos metafsico e religioso.
Para entendermos melhor essas diferenas, sempre til partir do prprio nome, cognoscere, conhecer em latim, que revela desde j uma relao ntima com a cognio. Ela pode ser comparada com a relao que h entre inteligncia e legere, ou seja, ler.
Assim, a inteligncia mais precisamente intus legere: ler dentro das coisas, inteligir. Conhecer, ento, usar a cognio para se apropriar de saberes, o que sugere uma interao entre a razo, que denota a realidade interna, e a realidade externa. Mas, nesse caso, o que fazer com a subjetividade, que pode ludibriar os nossos sentidos? Como se l no texto de Grayling, que tambm traz uma relao das maiores teorias do conhecimento ou epistemologias de todos os tempos, todo conhecimento envolve a crena ao menos numa verdade. Ento no me alongarei sobre o assunto, mas apenas resumirei os principais pontos. Primeiro, existem aqueles - diria at que a grande maioria - que acreditam que o conhecimento produto exclusivo da razo humana, os racionalistas. Essa tese foi defendida principalmente pelos filsofos do iluminismo. Por outro lado, h os que acham que o conhecimento provm exclusivamente da experincia, os chamados empiristas. Finalmente, temos os cticos, que simplesmente acreditam que no h conhecimento certo, s dvidas sobre a realidade. A nica coisa certa para eles a dvida. Importante notar que, alm da razo, o conhecimento tambm envolve a percepo. De acordo com Toms de Aquino, por exemplo, e nisso, ele concorda com quem veio antes dele, Aristteles, no h nada na mente que antes no tenha passado pelos sentidos. Locke e Hume tambm concordam que a mente funciona a partir de estmulos externos e no se nutre apenas de recordaes pr-existentes na memria, como queria Plato, para quem aprender recordar. O problema que a percepo s vezes leva ao engano. E a mente tambm. Ento, tanto os racionalistas, quanto os empiristas vem-se defrontados com o mesmo problema, que um prato cheio para os cticos. Alguns deles chegam
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ao extremo de achar que nada exista ou possa ser afirmado como verdadeiro o que por sua vez uma afirmao com pretenses de verdade, fazendo-os cair em contradio. Incorremnos no mesmo equvoco que os que afirmam que tudo relativo, supondo que essa tenha sido a grande inveno de Einstein. O maior argumento contra os cticos nos parece ser o de Ryle, que lembra que s existem moedas falsas, porque antes delas existiram as verdadeiras, ou seja, preciso concordar com os antigos e os pensadores da Alta Idade Mdia, que a verdade no depende apenas da percepo humana, muito menos a realidade, e que ela tambm deve existir l fora. A dificuldade em capt-la perfeitamente no deve ser uma prova de sua no-existncia. Essa atitude seria at infantil (no posso ganhar sempre, ento no quero mais jogar...rsrs). Est certo que a dvida sistemtica, pregada por Descartes, mas j anunciada por Santo Agostinho em seu duvido, logo existo, um timo mtodo para galgar ao saber. Mas ele tem limites, que se mostram quando duvidamos da prpria dvida. Outros filsofos, como Locke e Berkeley, que tentaram dar resposta ao ceticismo, preconizaram uma espcie de idealismo, que v no homem uma luz interior, beirando o idealismo. Outros ainda passaram a acreditar numa causalidade impessoal e mecnica, um a priori dado ao homem que transcendental. Ao homem resta apenas ler essa realidade a partir de sua perspectiva, ou seja, como ela se manifesta os olhos dele. Essa teoria, j mencionada anteriormente, tambm chamada de fenomenologia. Tanto os pensadores dessa corrente, quanto os da filosofia analtica propem uma alternativa ideia de Deus como causador externo do que h de inteligvel no mundo. E a proposta um calarse ( moda de Wittgenstein e o crculo de Viena) sobre os assuntos que transcendem a razo, como Deus e a prpria existncia das coisas. No lugar de Deus e dessa verdade externa, ento, so muitas vezes, como propem Durkheim e Dewey, so postas convenes coletivas. Pois o conhecimento para eles sempre tem essa dimenso social e pblica.
O grande pomo da discrdia, com relao ao conhecimento humano saber, se que ela existe em que medida ele pode coincidir com a realidade externa, se que existe alguma e no vivemos em um eterno e permanente matrix. Pois, se nenhum ser humano est observando, quem que nos garante que a floresta est pegando fogo de fato? A soluo de Descartes mesmo, o mais cartesiano de todos os racionalistas, foi dizer que as coisas so cognoscveis, porque existe um Deus bom que as originou e comunicou. Afinal, o bem e a verdade tm que existir, pois quer acreditemos neles quer no acreditemos, ns os utilizamos como contraponto do mal e da falsidade. E se existe(m) esse(s) deus(es) bom (ns), ento ele(s) no pode(m) estar ludibriando nossos sentidos o tempo todo, o que seria absolutamente cruel. Assim, s o fato de pensarmos uma prova contundente de que existimos de fato e no estamos sonhando. Da a famosa frase: penso, logo existo. Muito antes de Descartes, Toms de Aquino o assumiu com todas as letras: a realidade externa existe e ns podemos conhec-la, porque Ele, o Criador, conheceu-a primeiro. Ns conseguimos ler a realidade, porque Algum, um Outro original, de fato, a escreveu e viu que era boa antes de ns. A queda se encarrega de explicar os nossos ocasionais defeitos de vista. Da que seu sistema, to pouco conhecido pelos filsofos contemporneos, ten ha sido denominado realismo moderado. A verdade das coisas, ou seja, da forma como foram criadas, ento, no apenas real, como boa e podemos alcan-la, na medida em que nossa razo coincide ou concorda com a razo (ratio ou logos) impressa por Deus nas coisas que criou. Isso vale particularmente para o homem, criado imagem e semelhana de Deus. Mas claro que no necessrio abraar a epistemologia ou perspectiva crist do mundo, como a de Toms de Aquino e tantos outros filsofos cristos como Blaise Pascal, Paul Ricoeur, Martin Buber, Josef Pieper, para citar apenas alguns, para se chegar concluso de que, tanto racionalistas, quanto empiristas e cticos tm extrema dificuldade em levar as suas teorias at o fim.
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Pouco importa se chamamos essa realidade externa de Primeiro Movedor, como o denominou Aristteles, de transcendncia, conveno coletiva ou de Deus, como toda a tradio do pensamento cartesiano. O que importa evitar os absurdos a que os equvocos antropocntricos j levaram humanidade, tais como o nazismo, a bomba atmica e mais recentemente, o domnio do mundo pela tecnologia e mdia, desprovidas de controles ticos externo - a chamada globalizao. Somente atentando para ela seremos sensveis realidade circundante, pobreza, s injustias, degradao ambiental, e aos poetas que, como Rubem Alves nos lembram em seus contos e reflexes sobre a cincia e o conhecimento, que o saber autntico, tambm tem que ter sabor. isso precisamente que distingue uma boa receita de uma boa comida e um bom livro de receitas de uma boa cozinheira. Tal saber-sabor mais do que conhecimento, podendo ser denominado de sabedoria, que acrescenta a ele a tica, a paixo da descoberta e o respeito pelo mistrio e a transcendncia.
Voc pode at discordar, mas essa pelo menos a sabedoria que podemos detectar tantos nas tradies de saber ocidental, quanto oriental e que ainda inspira muitos seres humanos
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do planeta a ter bom-senso de lutar por um mundo melhor e no permitirem certas aberraes tomarem conta das sociedades humanas. No deixe, portanto, de ler os textos acrescentados a essa unidade e at a prxima!
Antes de dar continuidades aos seus estudos fundamental que voc acesse sua SALA DE AULA e faa a Atividade 1 no link ATIVIDADES.
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Filosofia da linguagem Objetivo: Compreender a importncia da linguagem como fenmeno universal, e que deve ser encarada como um patrimnio comum da humanidade, capaz de separar, mas tambm de unir culturas e povos inteiros. C estamos ns, (espero que) prontos para mais uma dose de filosofia! At agora, voc deve ter ficado com mais perguntas, do que respostas sobre essa coisa de filosofar. Isso bom. Mas voc tambm deve ter se perguntado, afinal, se filosofar duvidar de tudo, que sentido pode ter? muito mais fcil ficar no campo das certezas, que so muito mais prticas e nos deixam bem mais confortveis e relaxados, no mesmo? Pois , aprendemos nas ltimas aulas, coisas sobre a mente, o conhecimento humano e a cincia, sobre as quais nunca tnhamos pensado antes. Nunca paramos para discutir conosco mesmos, se a realidade existe mesmo, ou se ela uma iluso das nossas mentes. Muito dessa confuso pode ser esclarecida, se atentarmos para a linguagem. Sempre que eu me refiro a essa rosa, por exemplo, posso estar falando da rosa mesmo, como objeto externo, ou de uma palavra que se soletra r, o, s, a, e que s tem sentido inserida em um sistema lgico, ou um nome, que se entende por si s e cujo sentido imanente. Os j mencionados nominalistas acreditam que as palavras no passam de etiquetas ou cdigos de barras que convencionamos pr nas coisas, e que no so nada alm de uma cifra. A lngua ideal para eles seria a que tem um nome especfico para cada coisa, excluindo nomes genricos.
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J os filsofos analticos, como se pode ver pelo texto de Alston acrescido a essa unidade, acham que a verdadeira natureza das coisas s aparece quando decodificamos o nome e analisamos suas partes. Uma de suas afirmaes diz que a linguagem um dos temas mais complexos e ambguos de toda a filosofia, o que, sem dvida correto. Depois ele faz a crtica linguagem dos filsofos que em geral ininteligvel para a grande maioria das pessoas, usando palavras que s os filsofos podem entender, pondo em risco todo sentido de sua filosofia. Por outro lado, restam ainda aqueles chamados realistas, consideram o nome das coisas como relativo coisa mesmo, agindo como um mediador (signo) de uma realidade externa e no meramente autoevidente. Para eles, a palavra rosa, por exemplo, dotada de um sentido pela mente humana, que, no sentido literal remete rosa mesma. Mas ao mesmo tempo, para os realistas moderados, ela pode ir muito alm dela, quando aparece num poema, por exemplo, onde geralmente funciona como metfora ou qualquer outra figura de linguagem. Ento se torna um smbolo, que transcende o significado material do cdigo, mas sem colocar em risco o sentido literal da rosa. Para entendermos essa distino, preciso considerar a prpria palavra linguagem. Logos no grego, que significa palavra, ou mais especificamente, verbo. Ela traduz-se para o latim por ratio, ou seja, razo. Essa palavra aparece diversas vezes na Bblia, mas principalmente no Evangelho de Joo, onde comparada ao verbo criacional divino, que teria se encarnado em Cristo: No princpio era o Verbo, e o Verbo estava com Deus, e o Verbo era Deus. Ele estava no princpio com Deus. Todas as coisas foram feitas por intermdio dele, e, sem ele, nada do que foi feito se fez. (Joo 1.1-3).
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Assim, a linguagem complexa e misteriosa, porque ela parece dar sentido ao prprio homem. O que seria de ns sem ela? Simplesmente deixaramos de ser humanos. De onde ela veio, tanto a oral, quanto a escrita? Poderia ela ser reduzida a um conjunto de sinais, que seguem determinadas regras gramaticais para se combinar? Seria ela comparvel ao cdigo de trnsito, que basta decifrar para entender? Se fosse assim, a gramtica seria a mais importante das cincias, j que a principal ferramenta para tal decifrao. Mas ento, por que ela usualmente to odiada nas escolas? A ateno s palavras no um interesse recente. Desde os gregos antigos, ela estudada a fundo. Tanto que temos hoje vrias lnguas inventadas como o esperanto, as linguagens computacionais, a linguagem dos cones, etc. As linguagens chamadas naturais tm hoje uma rvore genealgica, como se v na figura. Da que nos refiramos lngua materna, como sendo a primeira que aprende mos, quando comeamos a falar. No sei se vocs lembram a cena de um filme sobre a colonizao dos Estados Unidos, O ltimo dos Moicanos, em que um branco se comunicou com outro atravs de um bilhete. Quando os ndios, que evidentemente s conheciam a lngua dos sinais de fumaa, mas nenhuma escrita, entenderam o que estava acontecendo, adoraram o branco como a um deus. E de fato, at hoje, depois de sculos de estudos da linguagem, no h um consenso sobre a sua origem, quer falada, quer escrita. H os que defendem a origem da fala nos sons da natureza. No alemo, por exemplo, a palavra para trovo Donner, que parece mesmo com o som de um trovo. Tais rudos teriam sido imitados ao longo de muitos anos, at se institurem como palavras. Outros defendem a origem, a partir da necessidade pura de comunicao lgica e inteligvel entre os seres humanos, que a inventaram, como inventaram ou descobriram o fogo e a roda.
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H ainda os que acreditam na criao do homem pelo Logos divino, portanto, j propenso ao uso da lngua. Sua diversidade se torna ainda mais intensa depois da famosa histria da Torre de Babel. De acordo com o filsofo judaico, Martin Buber, por exemplo, no s o homem, mas todas as coisas tm em si essa natureza lingstica, que ele cha mou de Wortcharakter (carter verbal). Assim, o estudo da linguagem anlogo ao estudo do prprio homem. , portanto, uma ferramenta
importantssima para a filosofia, como C.S. Lewis demonstra no livro Studies in Words (Estudos em palavras). E como Lohmann demonstra, as diferentes formas de pensamento equivalem s diferentes formas de linguagem. Como fenmeno universal, portanto, a linguagem deve ser encarada como um patrimnio comum da humanidade, capaz de separar, mas tambm de unir culturas e povos inteiros. Eu, que sou fui alfabetizada em duas lnguas (portugus e alemo), sei muito bem como uma lngua pode unir e separar. Na verdade, ela molda o pensamento ao mesmo tempo em que moldada por ele. Nesse sentido, o estudo da linguagem revela muito no apenas sobre o indivduo e sua psique, mas sobre toda a viso de mundo de um povo. E o melhor mtodo filosfico que os adeptos dessa outra linha descobriram foi o da linguagem comum (bem ao contrrio dos filsofos analticos, cujos textos, em geral, no so inteligveis para o simples mortal). O que o brasileiro pensa, por exemplo, quando diz obrigado ou obrigada e no simplesmente mercy, thank you ou danke schn? Ele est dizendo: estou obrigado (a) a lhe retribuir o favor algum dia.
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Mais do que reconhecer com gratido um favor prestado por outro, como no caso das lnguas francesa, inglesa e alem, essa expresso de agradecimento vai alm, quando a pessoa afirma que est em dvida para com a outra. Essa uma das formas mais profundas de gratido existentes entre seres humanos, embora muitas vezes os falantes da lngua portuguesa esqueam isso, usando o termo mecnica ou erradamente. Mas, se escavarmos fundo o sentido original da palavra, encontraremos preciosos tesouros de sabedoria e cultura humana ocultos sob essa palavra. Se no houvesse essa origem ou tronco comum, seria impossvel explicar com base somente na teoria de evoluo, a equivalncia por todo o mundo de inmeros provrbios, como gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura e at de narrativas como as dos mitos e contos de fada ou mesmo de imagens, que Jung chamou de arqutipos. Tais coincidncias no podem ser explicadas inteira e exclusivamente pela ci ncia e muitos cientistas, como o prprio Jung, admitem o fato com todas as palavras. O fillogo de Oxford e autor de livros de fico, J.R.R. Tolkien sempre dizia que a origem dos contos de fada to misteriosa quanto origem do prprio homem. Estudos da linguagem desse tipo se mostram muito frteis para o campo da reflexo e crtica filosfica, mais do que as anlises fragmentrias e exaustivas. empreendidas pelos filsofos analticos. Ao invs de isolar o filsofo na sua ctedra, eles acabam aproximando-o do homem comum e do poeta, a ponto de torn-los indissociveis, como podemos observar nessa poesia: Antes do Nome (Adlia Prado) No me importa a palavra, esta corriqueira. Quero o esplndido caos de onde emerge a sintaxe, os stios escuros onde nasce o "de", o "alis",
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o "o", o "porm" e o "que", esta incompreensvel muleta que me apia. Quem entender a linguagem entende Deus cujo Filho Verbo. Morre quem entender. A palavra disfarce de uma coisa mais grave, surda-muda, foi inventada para ser calada. Em momentos de graa, infreqentssimos, se poder apanh-la: um peixe vivo com a mo Puro susto e terror. Recomendamos com relao a isso o livro PERFUMES, Poemas, (2004, Segunda Edio) do (Poeta) Salvino Pires Sobrinho, veja resumo disponvel em
http://www.revista.agulha.nom.br/scleite2.html, acesso em 13.09.2007.
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Outra crtica interessante, agora contra o nominalismo (que acha que o nome a essncia da coisa e no apenas um indicativo para o que elas so de fato) o poema Eu, etiqueta de Carlos Drummond de Andrade. Ele mostra claramente, como o consumismo se expressa pela moda de grifes, marcas e patentes, que acabam adquirindo um significado ideolgico, opressor e desumanizador, substituindo o sentido da pessoa. Fulano bacana, porque usa tnis de tal marca. Em Dilogo, temos a mesma crtica. Mas, para ser coerente com o realismo moderado, importante fazer distino entre a palavra ou verbo humano, que secundrio e no cria a partir do nada, e o verbo divino, capaz de criar do nada. Recomendamos para essa compreenso que se leia o texto de So Toms de Aquino, Sobre a Diferena entre a Palavra Divina e a Humana, acrescentado nas referncias dessa unidade. Muitos dos problemas concernentes linguagem poderiam ser resolvidos, se atentssemos um pouco mais para essa diferena, que explica nossa limitao em abarcar a totalidade do real. Quando algum se apaixona, por exemplo, no h carta de amor suficiente para expressar tal sentimento em sua completude, para a frustrao da pessoa que procura express-lo. Mas tambm recomendamos o de Chau, que apresenta uma viso geral bastante abrangente para a questo. Nas prximas unidades, teremos uma ideia da diversidade de linguagens existentes, principalmente as da arte, literatura e religio. Leia atentamente os textos sugeridos para essa unidade e at a prxima!
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Filosofia Analtica Objetivo: Entender que o termo analisar alguma coisa, normalmente significa dizer que vamos precisar de um tempo para observar e verificar detalhes, pressuposies todos os ngulos da questo. Ol minha gente, Preparados para mais uma emocionante unidade? Uma vez discutido o carter problemtico da linguagem, gostaramos agora de nos aprofundar no que o prof. Eduardo Chaves chama de movimento, mais do que uma escola filosfica, que concentra toda a sua ateno na linguagem e lgica analticas. Mas o que anlise mesmo? Quando dizemos que vamos analisar alguma coisa, normalmente queremos dizer com isso, que vamos precisar de um tempo para observar e verificar detalhes, pressuposies e todos os ngulos da questo. Quando analisamos algo, estamos aplicando o famoso mtodo do nosso amigo Jack. Sim, aquele mesmo, o estripador, que costumava dizer vamos por partes. O grande problema desse mtodo, entretanto, que de tanto dividir, muitas vezes matamos o sujeito no meio do caminho, ou seja, o prprio ser humano, que acaba sendo reduzido a um cdigo vazio de significado e relevncia, a no ser para algumas poucas cabeas privilegiadas. Matamos tambm a prpria filosofia, cuja tarefa perguntar-se: at que ponto sequer justificvel falar em parte e todo, em conhecimento, em verdade na cincia, na psicologia, na teologia, na esttica, na moralidade? E isso, aplicado a todas as cincias, cada qual, tendo as suas regras de campo, ou de jogo, prprias.
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A filosofia analtica rene elementos de empirismo, positivismo lgico, racionalismo, realismo e anti-realismo, mas principalmente, de oposio metafsica. O principal expoente da filosofia analtica, que tambm pode ser entendida por oposio filosofia continental, inspirado pelos precursores, o alemo Gotlob Frege e Bertrand Russel, o filsofo austraco Ludwig Wittgenstein concentrouse nas formas e modos de funcionamento da linguagem. Foi ele que inspirou o chamado Crculo de Viena, que desenvolveu um mtodo de rigorosa anlise de conceitos e descries definidas, uma espcie de lgica, que tinha a pretenso de poder ser aplicado a todas as demais cincias. Uma das suas frases memorveis sobre o que no se pode falar, deve-se calar. Isto , a filosofia se limita explicitamente ao que pode ser julgado com objetividade, excluindo do seu campo de estudo tudo o que misterioso, subjetivo ou transcendente.
Ele ingressou em Cambridge como discpulo de Bertrand Russel, em1912. Sua obra mais conhecida, Tratactus Logico-Philosophicus, data de 1922. Foi na dcada de trinta que os positivistas lgicos sistematizaram os pensamentos de Russel e Wittgenstein, organizando o chamado Crculo de Viena.
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Mas eles tambm tinham adeptos em Berlim, Escandinvia e Polnia e em lugares isolados dos Estados Unidos. Sua maior influncia deu-se na Gr-Bretanha, onde acabou assumindo o nome de Filosofia lingustica, Filosofia de Oxford ou Filosofia de Cambridge, onde perdurou at os anos sessenta. E domina at hoje na Gr-Bretanha, em seu sentido prlingustico at os dias de hoje. Essa linha defende que a realidade tem natureza mental e no pode ser totalmente analisada, j que primeira impresso que temos dela nos dada pela percepo, sendo, portanto, de natureza subjetiva. Com isso, eles combatem os idealistas, que imaginam que suas ideias podem ser traduzidas em verdades objetivas. Suas ferramentas principais so a lgica e a matemtica. No para menos que os educadores costumam se afeioar mais s filosofias menos abstratas e mais otimistas quanto ao que podemos conhecer sobre a natureza... Juntos, Russel e Wittgenstein desenvolveram o que passou a se chamar atomismo lgico. Toda a realidade pode, segundo eles, ser representada em forma de proposies lgicas, seguindo critrios de verdade e realidade prprios. Elas so puramente formais e sem sentido emprico ou prtico. S so consideradas asseres aquelas que se reduzem a abstraes. Com isso, estariam excludas todas as proposies e frases poticas, artsticas, religiosas, por no se curvarem s regras lgicas, sendo de cunho mais emocional. Com isso, estabeleceram um dualismo entre a filosofia, a arte e a metafsica, e com isso, tambm a distanciaram da educao. Os positivistas lgicos mais recentes negaram algumas proposies dos seus inspiradores. Ampliaram a concepo de linguagem de Wittgenstein, incluindo a pictrica e representativa. Contra Russell, voltaram a sustentar a realidade de corpos e mente, ainda que apenas como constructos e no, realidades elementares. Tambm diversificaram os mtodos de fazer filosofia, acrescentando, por exemplo, o mtodo histrico e contextual lgica pura e simples.
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Depois dos anos sessenta, essa escola praticamente desapareceu. Hoje sobrevivem alguns pensadores como W. V. Quine, que se identificam com essa corrente, ainda que negando a existncia de uma clara distino entre verdades analticas e no analticas, ou que a lgica analtica seja o nico critrio de verdade existente. Com seu "Dois Dogmas do Empirismo", publicado na dcada de 50, Quine acabou com o positivismo lgico, fazendo com que a filosofia analtica se desdobrasse e fragmentasse em vrias direes: da filosofia da mente, que veio concorrer com a lgica e a filosofia da linguagem anteriormente estudadas; da metafsica ou teologia analtica; da filosofia poltica de John Rawls e de vrias vertentes da tica. Carl Popper foi outro pensador que muito contribuiu para o avano da filosofia analtica, demonstrando a fragilidade das proposies indutivas, e estabelecendo a refutabilidade, junto com a relevncia e a verificabilidade, como critrios de verdade cientfica. O primeiro critrio significa que as ideias, antes de se argumentar em cima delas, precisam ser formuladas de tal maneira que possam ser refutadas.
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Exemplo: Como os alunos deficientes lidam com o preconceito a que so expostos? A pergunta irrefutvel porque parte de uma verdade, posta como inabalvel, de que o aluno deficiente sofre preconceito. Por mais que isso seja verdade na maior parte dos casos, ela no necessria e nem uma regra inquebrvel (graas a Deus, rsrs se no fosse assim, de que serviriam as escolas e os educadores????). Ento, para tornar a pergunta refutvel, seria preciso perguntar: Caso os alunos sofram preconceito, como eles lidam com esse fenmeno? Ou Se tratadas com preconceito, como as crianas deficientes lidam com ele?. Dadas essas condies, podemos ento proceder anlise. Acontece que nem assim ela suficiente para dar resposta a questes como essa. O que lhe falta o mtodo contrrio ao da anlise que o da sntese. O que os filsofos analticos tendem a esquecer em meio a todo seu esforo analtico pela dissecao da linguagem em seus mnimos detalhes, chegando ao extremo do positivismo lgico, a origem e natureza da prpria linguagem.
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Isso no significa que a filosofia analtica no tenha seu valor. Se considerarmos o logos como razo, toda linguagem racional e, portanto, o positivismo lgico seria um mtodo extremamente adequado para analis-la. O problema, entretanto, de perspectiva e do objeto a ser analisado, que na maioria das vezes no parece nada lgico. Ou seja, quando analisamos alguma linguagem, seja ela qual for, partimos do pressuposto de que haja falantes dessa linguagem, da mesma forma como um predicado sempre pressupe um sujeito. O problema da filosofia analtica que trata a linguagem como algo que se justifica por si s, perdendo o seu referencial inalienvel de subjetividade. Filsofos mais recentes, como Searle e Michael Foucault (veja os textos propostos nessa unidade) procuraram resgatar esse lado. Em sua chamada arqueologia das palavras, esse ltimo pensador previu o fim a que levam as filosofias analticas e positivistas se levadas s ltimas consequncias, que nada mais do que a dissoluo do prprio homem. Assim, por mais que devamos respeito filosofia analtica ou seja, da decifrao das palavras, de acordo com as regras da lgica - e seus defensores no podemos aceit-la como a nica possvel ou mais verdadeira e racional, como veremos nas prximas unidades. Nem to pouco foram eles os nicos a notar a importncia da lgica e da linguagem. O que restou da filosofia analtica em alguns meios filosficos de hoje, o respeito ao rigor na argumentao, ao esclarecimento prvio do significado de palavras e o respeito cincia, como critrio de verdade por parte de alguns filsofos. E certamente isso muito vlido em particular para o educador, que muitas vezes se v confrontado com incompreenses conceituais, esquecendo que, antes de dar quaisquer explicaes preciso deixar claros os conceitos a que se est referindo e analis-los com mais afinco. Isso importante inclusive para a metodologia cientfica. Quem pretende escrever um trabalho considerado acadmico, por exemplo, precisa dar muita ateno s palavras que
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emprega. Isso mais importante no mundo pluralista em que vivemos hoje e devido diversidade cultural e religiosa em que nos encontramos no Brasil. Muita discusso ftil poderia ser evitada se as pessoas envolvidas dessem mais ateno s palavras e conceitos que esto usando, para no recair em reducionismos, determinismos e redundncias pr-conceituosas e tendenciosas. Estamos falando do velho problema do vis. claro que no podemos evit-lo, enquanto tivermos uma subjetividade (graas a Deus ainda no viramos robs). Ento, o melhor a fazer explicit-los o mximo possvel. Num trabalho acadmico sugiro at que se esclarea a origem dos conceitos que se emprega (tambm chamado de etimologia), de quem ou de que escolas so oriundos etc. Pode-se usar a palavra cognio no sentido de Jean Piaget, por exemplo. No se deve partir do pressuposto de que o leitor do trabalho ou o aluno j tenha claro a que estamos nos referindo. Obviamente, jamais conseguiremos alcanar a clareza e lgica total, expurgando toda e qualquer ambiguidade, devido complexidade mesma da linguagem, que reflete a do ser humano, como discutamos na unidade anterior. Mas certamente vale o esforo por abrir o jogo sobre os conceitos usados no trabalho acadmico. O mesmo vale para a nossa postura pedaggica em sala de aula, que no deve ser menos acadmica. Outro exemplo de aplicao da filosofia analtica
educao so os mtodos de alfabetizao tradicionais, que se chamam sintticos, por seguirem o princpio de juntar as letras. Na verdade eles so analticos, pois partem do pressuposto de que a linguagem se compe de signos que precisam ser decifrados pelo aluno.
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Para isso, as letras so divididas em partculas mnimas (letras), para galgar at as slabas e as palavras. Essa ideia continua presente no uso mais recente da palavra letramento no lugar de alfabetizao. claro que no estamos denegrindo o avano nos estudos sobre o assunto, mas apenas apontando para a permanncia da ideia central de que preciso partir das letras para se alcanar o nvel da leitura. Veja estudo exaustivo sobre o assunto em no site da editora moderna, outro no site da editora Scipione, sobre o projeto, encerrado em 2007 e outro no portal do Mec, com pesquisas mais recentes. Para dar outro exemplo de proposta educacional que pode ter sido influenciada por essa escola, podemos citar David Ausubel e sua teoria de aprendizagem significativa. Ele defendia que, no seu planejamento de ensino, o professor estabelecesse um mapa conceitual, ou seja, definisse o conceito central no qual quisesse chegar e imaginasse os subconceitos que levariam os alunos at l, numa espcie de rvore ou fluxograma, que vai dos conceitos mais familiares e simples, galgando at chegar ao conceito chave, valendose de subsunes, ou seja, conectivos de significado entre os conceitos. C omo por exemplo: para se chegar ao conceito de educao, partir-se-ia dos conceitos mais simples de ao e reao, de ensino e aprendizado e de assimilao e acomodao, numa espiral ascendente, usando como conectivos as relaes interativas que esses plos tm entre si. Ausubel criou ainda o conceito de organizadores prvios, que seriam aqueles estimuladores significativos que o professor usaria para prender a ateno do aluno, mas tambm para lanar os conceitos bsicos dos quais partir para construir o conceito chave. A prpria teoria de Piaget vale-se em grande parte da filosofia analtica, quando divide a formao cognitiva da criana em estgios, que vo do concreto at o abstrato. A id eia de construo, da qual procede ao construtivismo qu e tem muito tambm de herana do estruturalismo, sugere essa diviso em partes, os tijolos, sero sobrepostos para formar um todo, ou constructo, chamado conhecimento. J a filosofia de alfabetizao de Paulo Freire parte de um conceito holstico da linguagem, segundo o qual, a letra sozinha desprovida de qualquer sentido, pelo que se torna vazia.
O professor no deve inculcar letras ou famlias silbicas na cabea da criana e sim, colocar livros inteiros em sua mo. Partindo de palavras geradoras a c riana mesma (ou adulto) estabeleceria nexos significativos entre as palavras, que seriam divididas em slabas, que por sua vez seriam associadas s suas famlias, com as quais se formaria novas palavras, num processo contnuo e no linear. Podemos dizer que, de uma forma ou de outra, todas as cincias humanas se inspiraram na filosofia analtica para procurar parecer mais cientficas, tornando -se mais sistemticas, lgicas e lineares. Hoje as cincias humanas j no sentem, em geral, necessidade de seguir o modelo lgico das cincias exatas, criando os seus prprios mtodos e positividade. Espero que esta unidade tenha feito voc dar ainda mais ateno linguagem, que leia todos os textos e at a prxima oportunidade!
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Profa. Gabriele Greggersen Todo livro belo um tipo de Bblia (Novalis) O Belo a prova experimental de que a encarnao possvel (S. Weil)
Filosofia e Literatura
Oi minha gente, Gostaram das aulas sobre a filosofia da cincia, da linguagem e sobre a filosofia analtica? Quem diria que dependemos tanto da filosofia, principalmente o educador, no ? Ela um dos mais valiosos meios de preparo do professor, ao mesmo tempo em que um dom ou ddiva, isso , vale por si s, sem deixar-se submeter a fins utilitaristas. Um dos meios mais poderosos dessa encarnao a linguagem, dotada de autoria, enredo e moral, a literatura. Ela tem um qu, que ningum sabe muito bem definir, que encanta e arrebata nossa mente e emoes, atravs da imaginao. No dicionrio de filosofia de Abbagnano, imaginao equivalente a Phantasie e Einbildungskraft, que no alemo quer dizer, respectivamente, fantasia e poder ou capacidade de criar imagens internas. Para o autor, semelhantemente, o termo designa nada mais do que Em geral, a possibilidade de evocar ou produzir imagens, independentemente da presena do objeto a que se referem (Abbagnano,1998, p. 537). Aristteles tambm j estabelecia importantes distines como, por exemplo, entre a imaginao e a sensao, pois a imaginao pode existir sem sensaes, como no caso do sonho. Segundo ele a imaginao distingue-se ainda da opinio, pois no exige que se
acredite nela. Aristteles considerou a imaginao como uma mudana (kinesis) gerada pela sensao, semelhante a esta, embora no ligada a ela... Nesse sentido, a imaginao condio da apetio, que tende para alguma coisa que no est presente e da qual no se tem sensao atual (ABBAGNANO, 1998, p.538). Este conceito s foi alterado por Santo Agostinho que lhe atribua funes mltiplas e variadas. O mundo da imaginao um mundo onde se pode fazer praticamente tudo. a terra do nunca, dos impossveis no mundo real. Ela particularmente importante como via de comunicao com o mundo interior e em especial com o nosso mestre interior, como Agostinho chamou. Santo Toms, que se inspira em Santo Agostinho, embora no tivesse se aprofundado no assunto, tambm concordava com esta multiplicidade de funes do imaginrio. A imaginao tem para ele relao com o ldico e o brincar, que no so o oposto de trabalhar, mas so necessrios para o trabalho e aprendizado significativo. Mas, como tudo que humano, pode ser corrompido e por isso, deve observar limites e regras claras. Da para frente o conceito de imaginao foi cada vez mais ampliado em suas funes, consideradas mais e mais complexas. Com Sir Francis Bacon, a imaginao posta lado a lado com a razo e a memria, como bases essenciais para a poesia. Por outro lado, ele tambm a associa s supersties e dolos, que deveriam ser expurgados da mente. Em Descartes, ela vista ainda como algo fundamental para as atividades espirituais. J em Hobbes, ela mais associada s atividades mentais e sensao, imagem corporal e falta de atividade do esprito (cio). Mas ele tambm a associando memria e experincia, que tambm dariam acesso ao intelecto e ao juzo. Na filosofia dos sculos XVII e XVIII generaliza-se a noo de que a funo da imaginao a de organizar as faculdades humanas, inclusive a racional e intelectual. A partir de Fichte, [poeta e filsofo alemo], o idealismo romntico atribui imaginao um alcance bem maior: a Imaginao a ao recproca e a luta entre o aspecto finito e o
aspecto infinito do Eu, ou seja, o aspecto graas ao qual o Eu impe um limite sua atividade produtiva e o aspecto graas ao qual o supera e distancia. (ABBAGNANO, 1998, p. 538-9) Assim a imaginao permite criar uma dialtica entre o tempo (kronos) e a eternidade (kairs); a realidade e o inslito, que assumida por toda a tradio esttica e literria romntica e idealista. Hegel, que era idealista, por exemplo, faz uma distino entre imaginao e fantasia, embora ambas se produzam no intelecto, a primeira mais reprodutora; enquanto a segunda criadora do real. Foi sobre esta concepo de fantasia que Hegel baseou o seu conceito de gnio. Atravs da imaginao, podemos ver alm das coisas do aqui e agora: a carreira, ao olharmos para o diploma; o casamento, ao vermos o vu; mas tambm coisas forjadas pela propaganda, como a virilidade, quando olhamos para o cowboy fumando Malboro. Pois imaginao confiada representao das vivncias como puros objetos de contemplao, o que constitui a prpria possibilidade da fenomenologia. (ABBAGNANO, 1998, p. 539) Da a sua ambiguidade, podendo servir tanto para o bem, quanto para o mal. Devido a esta capacidade de apreenso da essncia das coisas e da sua verdadeira (ou falsa) natureza que Husserl considera a fico a chave da fenomenologia, a que nos referimos em unidades anteriores. Tambm na tradio literria, muitos autores valeram-se de formas originais da fico e da imaginao, como meio para expressar crticas h seu tempo. Numa sociedade que se queixa da ausncia de referenciais humanos bsicos, e da explorao desenfreada do imaginrio pelos produtos da mdia, qual seria o lugar e valor dos clssicos contos de fada, com seu forte apelo imaginativo? Qual o sentido de se defender a veiculao de valores humanos universais atravs da linguagem universal dos contos? Precisamente nos momentos de maior crise de valores na histria da humanidade que a literatura parece assumir um papel de expresso da cidadania e dos bons costumes, por um lado; mas tambm da ideologia dominante, por outro.
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Os clssicos contos cuja autoria se deve ao imaginrio coletivo, e no a alguma classe social especfica, j que existem desde antes da formao da sociedade de classe, da mesma forma como os mitos, podem ser consideradas grandes metanarrativas acerca do homem em busca da preservao de sentido mais amplo da vida, valendo-se da linguagem do imaginrio. E eles tm uma funo muito importante na cultura. Comparemos a funo da literatura imaginativa ao que ocorre com uma pessoa, perdida em um deserto, que se depara com uma miragem. A grande maioria das pessoas deixa-se induzir facilmente pela suposio de que no se trata de mais do que uma alucinao, ou seja, um mero produto do desejo e da subjetividade humana, quando, na realidade, no sentido literal da palavra, estamos falando de um fenmeno to fsico, que possvel at fotografar miragens. claro que existe a possibilidade de se tratar de um delrio, provocado por um desejo extremo, mas essa hiptese bastante remota, em se tratando de um ser humano normal, com todas as suas faculdades mentais intactas. A miragem, alm de motivar e dar esperana de sobrevivncia pessoa perdida no deserto, permite-lhe obter um rumo, um norte, uma direo para continuar a sua caminhada. O limite da relao da miragem com a realidade est na preciso da imagem. Ela sempre vem, de alguma forma, distorcida, duplicada, ou deslocada no espao, parecendo muitas vezes mais prxima e acessvel, do que realmente se encontra. Alguns estudiosos vislumbram ao menos duas funes para as incurses pelo mundo da imaginao: a esperana de sentido na vida, e a consequente motivao, e a orientao ou norteamento ou indicao do rumo certo a seguir. J J.R.R. Tolkien, que no se atrevia a definir os contos de fada, por serem to misteriosos quanto a prpria linguagem, resumia as funes dos contos de fada como sendo: consolo, ou seja, o refrigrio como num osis de uma realidade muitas vezes vasta como um deserto; escape de uma viso medocre da vida e das pessoas; e cura de certos traumas e doenas mentais.
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Essa descoberta parece ter sido a que motivou grandes autores de todos os tempos como
Cervantes, Shakespeare, Jlio Verne, Alexandre Dumas, Goethe, Guimares Rosa, Machado de Assis, Malba Tahan, Monteiro Lobato entre outros. A certa altura de suas vidas, eles parecem ter despertado para o poder da literatura imaginativa. Passaram ento consciente ou inconscientemente a promover a cooperao entre imaginao, razo e realidade dos fatos e essa, por sua vez com a formao tica e moral. Ele usava o stio at para ensinar histria, geografia, gramtica e uma srie de outros contedos escolares, pelo que foi bastante criticado. Como dizamos, h coisas na vida que no podem ser expressas em conceitos abstratos ou sistemticos. Mas como diz o nosso Ministro da Cultura, Gilberto Gil, em sua cano Metfora, temos uma sada, que a poesia. Pois na lata do poeta, tudo nada cabe. Por isso mesmo que temos que ser vigilantes sobre o que deixamos entrar na lata. Por esse seu carter transcendente, a poesia, entendida como Dichtung, criao ou obra potica, portanto, a chave para entender as relaes entre a filosofia e a literatura. Uma no vive sem a outra. No que todo poeta seja j um filsofo, mas voluntria ou involuntariamente, ele filosofa, pelo que sua poesia se torna rico substrato para o ensinoaprendizagem da filosofia. No que a poesia no apele tambm para a razo. Mas ela o faz de modo significativo e vivo. A razo constroi ou executa a obra; cujo sentido ou arquitetura foi tecida pela imaginao. Assim, a colaborao de ambas vai abrindo caminho para a verdade. Filsofos eminentes como Jean Paul Sartre (existencialista) e Durand (ps-modernista) defendiam que a leitura imediata da realidade natural depende mais da imaginao do que do intelecto, da mesma forma que uma casa bem feita depende mais do engenheiro e arquiteto, do que do peo de obra (que pode ser a mesma pessoa, claro).
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Mesmo que muitas vezes a viso romntica e encantada entre em choque com a dura realidade da vida, o efeito do uso da imaginao ser positivo no processo de ensinoaprendizagem, pois ela efetuar uma ampliao da compreenso do real. Pode haver realidade mais dura do que a da Gata Borralheira, ou da Bela em A Bela e a Fera? A diferena est no final feliz que reflete o carter transcendente da vida, que por mais difcil que possa parecer, tem sempre alguma beleza, glria e esperana, que Paulo Freire chamava de boniteza da vida. Assim, uma das funes da imaginao de motivar, sensibilizar, para o belo que h alm do duro da vida, que seu lado esttico, como veremos mais adiante. A razo encarrega-se ento de selecionar, ordenar e as verdades alcanadas, mas agora, de uma forma viva, significativa e esperanosa. Pois a realidade no pode ser to pobre, consumista, conformista e reducionista, quanto a indstria cultural nos quer convencer. Nem to pouco, to cor de rosa, como faz crer principalmente nossos jovens e adolescentes. Se concordarmos que o conhecimento humano no d conta da totalidade do real, teremos que lutar para manter um espao aberto para o mistrio e a incerteza na nossa postura educacional, que podem at produzir espanto e medo, mas tambm o encanto e a esperana. Podemos nos arriscar em dizer que a aprendizagem profunda e transformadora, com a qual o educador e o filsofo devem se comprometer exige mais criatividade e f, do que razo. Mas o maior argumento em favor da imaginao que at os mais cticos no resistem a ela. Bem, pessoal, espero que tenham apreciado essa aula sobre tema to crucial, tanto para a filosofia, particularmente a tica, quanto para a educao e que resolvam tirar o p de cima daquele livro esquecido no fundo da sua biblioteca que voc sempre quis ler. Vejo vocs na prxima!
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Filosofia da Mente Objetivo: Saber mais sobre a filosofia da mente, que chamamos de mente, mundo interior, crebro, inteligncia, cognio, e o fascnio que exerce sobre o homo sapiens, por seus mistrios e descobertas em torno do seu funcionamento, mas tambm por suas limitaes e vcios. Ol minha gente, Espero que vocs tenham lido todos os textos da unidade passada, pois esse mdulo foi criado numa sequncia lgica, claro, mas espero que no tanto, que se torne pesado. Ento, quem no leu, boiou. E agora no adianta reclamar que no est entendendo nada, o que uma afirmao necessariamente falaciosa, a menos que voc no fale portugus ou que eu fale grego, ou melhor, alemo. Depois de termos falado da lgica como ferramenta do filosofar, da metafsica, da filosofia da cincia e da literatura, vamos agora nos dedicar a uma parte especfica da filosofia da cincia, que parece estar tomando conta do cenrio, desde, pelo menos, o sc. XVIII. Pois , ela remonta dicotomia entre mente e corpo, pelo que vocs j devem ter lido na aula dos clssicos antigos (particularmente no dilogo de Plato denominado Filebo), que uma briga de longa data. Os partidrios da mente acham que ela deve controlar o que Plato chama de o crcere da alma, o corpo. Os defensores do corpo afirmam que a mente deve dar liberdade de ao aos instintos do corpo. Toda essa briga, acirrada pela guerra e os movimentos pacifistas dos anos do ps - guerra era ps-freudiana aceitou com muita naturalidade a regra da no represso.
Essa dicotomia no se manifesta apenas no campo da cincia, em que grande parte dos cientistas procura explicaes fisiolgicas e solues bioqumicas para os problemas psicolgicos e at espirituais. Mas mesmo nessa era, muitas religies como o budismo, pregam a total negao do corpo, e a vida em um estado que denominam de nirvana, como veremos mais adiante. Os maiores pensadores do cristianismo, como o apstolo Paulo, que teve a sua formao filosfica aos ps de grandes mestres judaicos e gregos, j registraram a luta que se trava entre corpo e mente quando diz: Porque, no tocante ao homem interior, tenho prazer na lei de Deus; mas vejo, nos meus membros, outra lei que, guerreando contra a lei da minha mente, me faz prisioneiro da lei do pecado que est nos meus membros. Desventurado homem que sou! Quem me livrar do corpo desta morte? (Romanos 7.22 -24). Quer chamemos de mente, mundo interior, crebro, inteligncia, cognio, ela sempre fascinou o homo sapiens, por seus mistrios e descobertas em torno do seu funcionamento, mas tambm por suas limitaes e vcios. Estou curiosa para saber quando que teremos uma filosofia do corpo. Seria no mnimo de interesse amplo, como os escritos mais filosficos de Freud, que muito falava em Weltanschauung (viso de mundo), j provaram. O curioso, entretanto, que quanto mais se d vazo aos desejos e sentidos, mais a mente e seu funcionamento entram em foco. A partir das pesquisas de Darwin sobre a origem das espcies e sua teoria da evoluo e as subsequentes pesquisas genticas. Hoje, em que estamos completando quase 150 anos do lanamento do livro clssico no gnero, h quem acredite que a origem das espcies est longe de ter sido descoberta e que existem ainda muitos mistrios em torno dela. Muitos cientistas tm a humildade de reconhecer que, por mais explicaes que possamos encontrar explicaes racionalistas e cientificistas para o surgimento da vida, a partir do nada, o que coloco seriamente em dvida, ningum poder explicar de onde surgiu o amor, a intencionalidade e a criatividade, qui a prpria cincia, sem um design inteligente.
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Por outro lado h os naturalistas, para os quais tudo, inclusive a chamada intencionalidade e subjetividade, pode ser reduzido s reaes qumicas e esquemas genticos. O egosmo, um dos pecados capitais para os cristos, explicado em termos fisiolgicos, como sendo decorrente de um vrus. claro que as descobertas da gentica contriburam e muito para tal desenvolvimento. Pouco antes da primeira guerra mundial, muitas dessas pesquisas redundaram em ndices e escalas do que se chamava na poca de Q. I. (coeficiente de inteligncia) e que davam sustento a teorias nazistas a respeito da superioridade de certas raas sobre as demais. Anos mais tarde, notaram-se, graas em grande parte aos antroplogos, que resolveram sair de seus gabinetes e estudar os povos no seu habitat natural, que tais testes eram totalmente enviesados lingustica, ideolgica e culturalmente, beneficiando em grande parte os brancos ocidentais, e que colocavam negros, latinos e judeus em condies automaticamente desfavorveis. Mais recentemente, os estudiosos da inteligncia tm questionado essas formas de mensurar a inteligncia humana, ampliando o seu conceito para outros campos, menos naturalistas e mensurveis como a inteligncia emocional, social, e artstica. Fala -se hoje muito em Q.E. ou coeficiente (de inteligncia) emocional e at em Inteligncia Multifocal. No citarei nomes e referncias, pois at a autoria desses conceitos duvidosos do ponto de vista cientfico duvidosa nessa era de copiadores cibernticos, rsrs. Mas persistem as tentativas de simulao mecnica das funes da mente, havendo aqueles que creem, para bem ou mal, que um dia, um simples chip po der se encarregar de todas as funes do crebro e at mesmo, de super-las. E quem sabe o mundo acabasse realmente dominado pelas mquinas em um futuro no muito distante. E essa histria geralmente no tem o final feliz de um conto de fadas como o de Pinquio, que mostra um Gepeto dominado pela sua prpria criao, um boneco de
madeira, mas que para isso, teve que se transformar antes em um ser humano de verdade, deixando de lado a dissimulao e a mentira. Mas o que a verdade, afinal de contas? O que, a vida? Quando ela comea? Parece que todas as pesquisas em torno da mente insistem em apontar para essas perguntas radicais e condicionais ou pressupostas ao avano da tecnologia. Assim, numa sociedade cada vez mais dominada pela tecnologia e o know how pragmatista, ao mesmo tempo em que a palavra inteligncia vem adquirindo um significado cada vez mais abrangente, para alm do puramente racional, surgem, no sentido inverso, tentativas de aplicar mquina as funes da chamada inteligncia artificial.
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Ilustrao 1 Fonte: Fialho (1998)
Temos a, por exemplo, os chamados farois inteligentes e outras mquinas, que na verdade, superam o paradigma binrio, adotando o analgico. Esse novo sistema permite s mquinas raciocinar de forma inversa, proporcional e mais complexa do que no simples esquema 01010... Quem sabe o setor que mais tenha se beneficiado com esse avano da lgica binria para a analgica tenha sido o das comunicaes, com a introduo dos telefones celulares e o advento da internet, que permitiu uma comunicao em rede, com abrangncia global. Mas tambm a gentica e a medicina em geral tm tido avanos, com a substituio de rgos e descobertas de meios de cura, graas a experincias com clulas-tronco, que esto sendo discutidas em nvel governamental e jurdico. Temos ainda as experincias com a clonagem e os transgnicos, que tm causado polmica ao redor do mundo, no apenas entre cientistas, mas tambm entre polticos e religiosos.
Todos esses avanos representam desafios tambm para os filsofos e educadores, cuja funo mais uma vez, a da reflexo crtica e da prxis transformadora, no sentido libertador e no, de tirania tecnolgica. At que ponto estamos diante da iminncia de uma sociedade dominada pela cincia e pelos autmatos? Que implicaes tm a chamada sociedade do conhecimento ou sociedade da mente para a vida humana individual e em sociedade? Estariam as utopias de autores de fico como Aldous Huxley em Admirvel Mundo Novo e George Orwell em 1984, ou mais recentemente, filmes como Eu, rob ou Mulheres Perfeitas se tornando realidade? Qual a legitimidade dos cientistas naturalistas, que divulgam o dualismo mente-corpo, privilegiando a mente, no que ela possa ser simulada pela inteligncia artificial? O que exatamente acontece dentro das nossas cabeas e o quanto disso correspondente aos fatos? Existir uma espcie de mestre interior, na concepo de Agostinho, ou de teatro interno, como queria Descartes, ou ainda um Ego, Id e Superego, como Freud ou um self, como Jung defendiam? Como veremos nos textos de Putnam, nada disso est claro nem para cientistas, nem filsofos ou para os religiosos. A tese da correlao psicofisiolgica, ou seja, de que todo estado ou funo psicolgica interna corresponde a uma fisiolgica externa no faz qualquer sentido. Pois h um comum acordo hoje de que o significado das palavras de uma pessoa depende de coisas exteriores ao corpo e ao crebro da pessoa. Esse reconhecimento simples e quase evidente, entretanto, gera uma srie de problemas, como, por exemplo, a
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problemtica da f que to interna, quanto o conhecimento e o saber racional. Alis, como educadora e apreciadora da teologia, tanto quanto da filosofia, ouso dizer que no possvel construir um raciocnio com sentido e significado, se no partirmos de um universal, de uma verdade absoluta, portanto, que tomamos por certa. Por mais que a chamemos de apriorstica, empurrando a questo para o campo da metafsica e da religio, sem ela, estaremos literalmente construindo castelos no ar. Vou dar um exemplo muito simples disso. Todos vocs j devem ter ouvido a afirmao de que tudo relativo. Acontece que a construo dessa frase absoluta. Ora, como pode uma frase absoluta afirmar que nada absoluto? Isso uma contradio em termos, um crculo quadrado (para usar a expresso que Heidegger usou para se referir, no a essa frase, mas ideia de que possa haver alguma filosofia crist). O problema que, se admitirmos apenas que alguma coisa ou a maioria das coisas relativa, no estaramos contribuindo com grande novidade. Assim, a briga entre os filsofos, cientistas e psiclogos sobre a mente sempre esbarra no mesmo ponto, j discutido anteriormente: a linguagem e suas regras de comunicao. Se analisarmos a palavra comunicao, notaremos que ela vem de comum. Isto , se no houvesse certas crenas comuns ao eu e ao outro, no haveria terreno comum, entre as pessoas, capaz de gerar uma interlocuo. Nem haveria meios comuns para se trocar ideias de forma inteligvel. Muito menos, de construir civilizaes e tecnologias, muito menos de arte (lembrando que tekn para o grego significava arte, da o artesanato, que, com a industrializao, acabou virando artefato de linha de produo) e nem, de destru-las. Teramos que ficar provando e convencendo o outro de todas as coisas o tempo todo, ad infinitum, sem avanar em nada. Teramos que estar constantemente reinventando a roda. Se no fossem alguns absolutos inabalveis, tais como o da vida, da justia e do bem, nem seria possvel construir relacionamentos humanos, pois estaramos constantemente desconfiados das (ms) intenes por trs de outro.
Sem falar das lnguas orientais, que so as mais complexas e semanticamente carregadas de significaes do planeta. Ela no composta de letras e slabas, mas de ideogramas. Cada letra tem um significado holstico ou integral, denotando a totalidade da realidade. Alis, a linguagem dos ambientes de computador, com seus inmeros cones, funciona de uma forma semelhante. Mesmo se chamarmos tais absolutos de convenes, teramos que nos perguntar constantemente sobre a legitimidade delas. E certamente, a chamada evoluo um argumento muito frgil para dar conta dessa legitimidade. Qual o critrio para definir o mais ou menos evoludo. A complexidade? O que complexidade? No existe, como alguns filsofos pragmatistas tentam provar, um mentals uma lngua exclusiva da mente, da mesma forma que no existe a telepatia, ou seja, a comunicao direta de uma mente para a outra. Da mesma forma em que estamos presos ao tempo e ao espao, estamos atados a meios para nos comunicar, locomover, avanar, aprender. Dominar tais meios uma das maiores artes tanto do comunicador, quanto do educador. De acordo com o texto sobre a inteligncia artificial, uma das diferenas entre a inteligncia artificial e a natural que, enquanto a primeira tem uma sintaxe, ou regras puramente gramaticais mecnicas e precisas, a segunda tem uma semntica para alm da sintaxe, que nem sempre precisa. Enquanto a primeira s tem uma intencionalidade atribuda (que provavelmente reflete a do seu criador ou do grupo que a criou) a segunda tem uma intencionalidade intrnseca. A primeira no detm algo chamado conscincia e, portanto, nem responsabilidade, enquanto a segunda tem ambos. Como fica a filosofia do direito diante disso? Como se observa no clssico Eu, rob ser que deveremos contar com mquinas to inteligentes que sejam capazes de cometer crimes no futuro? Sim, porque se a criatura seguir o modelo humano, necessariamente ser falha e propensa s maiores maldades.
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E nesse caso, como seria o seu julgamento e punio? Ento, fica aqui a minha sugesto de, junto com os tais robs inteligentes, criarmos tambm as prises inteligentes para as mquinas bandidas. Pois ningum provou at hoje que a to indefinvel inteligncia seja sinnimo de eticidade, carter e incorruptibilidade ou infalibilidade. Sempre que uma mquina falha, convencionamos falar em falha humana. Mas haver produto da criatividade hu mana capaz de refletir uma perfeio inexistente? Que outro tipo de falha pode haver numa mquina, que no fosse humana? A diablica? E que outro tipo de virtude? A divina? Visto pelo ngulo inverso, alguns cientistas preveem que a nanotecnologia no apenas ser usada para introduzir minicomputadores nos nossos corpos, para destruir clulas cancergenas ou substituir glbulos vermelhos, mas tambm para potencialmente introduzir vrus mortais e exterminadores de toda a humanidade. Quem costuma assistir documentrios do National Geographic ou Discovery sabe que as previses mais otimistas dizem que o homem, se continuar evoluindo como no presente, acabar com a humanidade em vinte e cinco anos. E os mais pessimistas, que acabaro com toda a vida do planeta nesse mesmo espao de tempo. J outros, definitiva e absolutamente otimistas, dizem que estaremos aproveitando o melhor da tecnologia e dos robs para podermos desfrutar do melhor que a humanidade jamais poderia sonhar em ter. Mas o que melhor?
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Quem disse que passar metade do dia enfiado no trnsito, enchendo as narinas de fumaa, outra metade e meia diante do computador, sem saber muito bem o que fazer em meio ao mar de informao e outra metade - que j nem sabe de onde tirar - desfrutando das maravilhas de lazeres tecnolgicos do mundo ps-moderno, melhor do que passar uma vida naturalista, moda dos ndios?
E a pergunta mais importante : quem poder desfrutar dessas maravilhas da tecnologia, tendo em vista as disparidades sociais e tecnolgicas que temos hoje? Para que serviro os educadores e as instituies educacionais, a partir do momento em que bastar um chip implantado no crebro para ter acesso a milhes de informaes e comunicar-se telepaticamente com os outros? A propsito, ouvi dizer que a mente oriental, funciona de maneira inversa ocidental. Nos ocidentais, o hemisfrio direito o mais intuitivo, artstico ou emocional, o esquerdo o racional. Os orientais veem tudo como num espelho. Por quantas geraes isso perdura no caso de inculturao no mundo ocidental outro mistrio... Mas tambm ouvi dizer que o mandarim ser justamente a lngua dos negcios do
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futuro, e que as grandes potncias econmicas do mundo sero os tigres asiticos. Mas tudo isso no passa de profecias futuristas e utopia, no mesmo? Ou algum discorda? Aproveite o frum desta unidade para dar vazo ao que pensa disso tudo, principalmente a suposta perda da interioridade e da alma humana com a excessiva automatizao do mundo. Estou curiosa...
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NIDADE
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O Belo a prova experimental de que a encarnao possvel (S. Weil)
Esttica e Arte
Objetivo: Compreender a importncia do estudo da esttica e da arte no campo da Filosofia. A arte envolve muito mais do que a razo. Ela envolve o lado emocional, intuitivo e imaginativo da mente, com importantes implicaes sobre o corpo. Esse ltimo particularmente interessante para o estudo da esttica. Ol, gente boa, Espero que voc tenha lido todos os textos da unidade anterior e chegado a uma concluso sua, sobre o papel que dar filosofia na sua vida pessoal e profissional. Mas espero que ainda no a tenha fechado, pois ainda temos muito que conhecer e discutir, que pode fazer voc mudar totalmente de ideia. E no se preocupe, quando isso acontecer, pois a filosofia assim mesmo: quando voc acha que resolveu uma questo, logo vem a prxima para esquentar novamente a massa cinzenta. Hoje vamos nos dedicar a um captulo muito importante da filosofia que a teoria da arte ou a esttica (aviso aos navegantes: no estamos falando de dietas mirabolantes ou cirurgias linfticas ou plsticas), da qual a literatura foi um mero aperitivo, ou quem sabe at, o pressuposto.
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Pelo menos isso que nos fazem supor praticamente todas as civilizaes letradas de que se tem notcia. Mas mesmo as civilizaes sem lngua escrita tm em seu imaginrio coletivo um rico arsenal de histrias, lendas e contos. A forma predileta que os gregos tinham para explicar as coisas: a origem do mundo, do homem e da vida, eram os mitos, que em geral tambm eram contados, ou melhor, cantados como, hinos, em forma a um tempo potica e musical. Alguns historiadores sustentam que Homero, um dos maiores narradores de mitos de todos os tempos, era cego e, portanto, teve que usar de muita criatividade e arte, para dar expresso s suas histrias e vises de mundo. interessante notar que poiesis equivale ao alemo Schaffung, no sentido esttico, ou criao. A palavra tem a mesma raiz que o verbo schaffen que significa realizar algum projeto, empreendimento, ou pr em ao uma idia. Ela se caracteriza por provocar em quem a contempla uma sensao ou sentimento de admirao ou elevao, capaz de nos elevar ao que Kant costumava chamar de sublime. Em O papel da teoria na esttica, Morris Weitz (1956) elucida a relao da literatura com a arte em geral:
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O que se verifica no caso do romance verifica-se tambm, penso eu, em todos os subconceitos de arte: "tragdia", "comdia", "pintura", "pera", etc., e verifica-se no caso do prprio conceito de "arte". Nenhuma questo do tipo X um romance, uma pintura, uma pera, uma obra de arte, etc.? permite uma resposta definitiva no sentido de um sim ou um no baseado em fatos. A resposta questo esta colagem uma pintura ou no? no assenta num conjunto de propriedades necessrias e suficientes da pintura, mas em saber se decidimos ou no -- como de fato o fizemos -- alargar o termo "pintura" para abranger este caso. O prprio conceito de "arte" um conceito aberto. Novas condies (novos casos) surgiram e continuaro certamente a surgir; aparecero novas formas de arte, novos movimentos, que iro exigir uma deciso por parte dos interessados, normalmente crticos de arte profissionais, sobre se o conceito deve ou no ser alargado. Os estetas podem estabelecer condies de similaridade, mas nunca condies necessrias e suficientes para a correta aplicao do conceito. Com o conceito "arte", as suas condies de aplicao nunca podem ser exaustivamente enumeradas, uma vez que novos casos podem sempre ser considerados ou criados pelos artistas, ou mesmo pela natureza, o que exigir uma deciso por parte de algum em alargar ou fechar o velho conceito ou em inventar um novo. E na concluso Compreender o papel da teoria esttica no conceb-la como uma definio, logicamente condenada ao fracasso, mas l-la como sumrios de recomendaes feitas com seriedade atender de determinadas maneiras a certas caractersticas da arte. Ao invs de tentarmos conceituar o que inconceituvel, contaremos uma histria
antiga que mostra em que sentido a arte de criar sempre foi divina. Estava Zeus no Olimpo, num fim de semana extremamente tedioso, quando resolveu se destacar dos demais por uma criao realmente inovadora. Depois de t-la
finalizado, ele convidou os seus colegas divinos para um pequeno happy hour.
Enquanto serviam os drinques e salgadinhos, ele disse: - Gostaria de pedir a vossa ateno nesse solene evento. Uma das razes para eu t-los convidado, que mantive em segredo at agora, foi a criao que decidi realizar nesse fim de semana, aps uma violenta inspirao. Todos se entreolharam com ar indagador. Instantes depois, sopraram as cornetas e uma cortina vermelha foi erguida. Foi um silncio de espanto geral. Vrios minutos depois, ouviuse uma rajada de palmas entusiasmadas. At que, momentos depois, quando os nimos se acalmaram, um dos mais tmidos deuses levantou a mo e disse gaguejante: - Sr. Zeus, muito linda a sua criao. Esse cosmo certamente prova contundente de sua superioridade infinita sobre todos ns.Tenho porm a observar que ela est com defeito e fatalmente necessitar de um recall. - Que defeito esse? quis saber o soberano alarmado. - esse ser a que voc cri..criou, e...esse antropos a, eeeest com dededefeito disse ele. - Defeito? Mas que defeito, homem de Zeus? perguntou Zeus.
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- que ele, ele, est com a memria avariada, no est vendo? Lembra de tudo quanto coisa: a final do campeonato de futebol, o nome dos jogadores do time escalado, o dia que a sogra vem visitar a filha (para arranjar uma desculpa e no estar em casa) e at da conta do banco! Mas ele se esquece de uma coisa fundamental! - O que ? O que ? todos inquiriram em coro. - Ele esquece quem ele ! - Nossa! disse Zeus Isso mesmo muito grave. Ele fatalmente vai se matar! Depois de pensar um pouco, ele decidiu: - J sei o que fazer! - E saiu para reunir as mais belas e inteligentes deusas, pedindo para que elas lhe dessem o que tinham de mais belo e virtuoso. Depois pegou essas qualidades e criou as musas, enviando-as para a humanidade. Isso disse aos deuses
novamente reunidos ir resolver o problema. Pois as musas se encarregaro espcie de inspirar de uma seres
especial
humanos, chamados de poetas, que as vero, se inspiraro e lembraro toda a humanidade de quem eles so.
Foi assim que surgiu a arte, como contemplao do belo que nos faz lembrar quem ns somos. Mas ateno! A arte e o belo so perigosos e no existem sem uma outra coisa.
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Essa a histria de dois outros deuses: Epimeteu e Prometeu. Um pensava antes e outro, depois. S sei que eles se encarregaram de distribuir dons para todos os animais da terra. Como eles deixaram o ser humano para o final, no sobrou nada. Ento o Prometeu tentou dar um jeito no estrago, roubando o que era mais precioso do Olimpo, que o fogo e o distribuiu entre eles. Ora, o fogo equivale ao techn, que pode ser entendido como tcnica e tecnologia ou arte. Zeus, quando viu aquilo, entendeu que mais uma vez a humanidade corria perigo e, alm de castigar Prometeu, resolveu enviar mais uma arte para a humanidade, que a arte poltica. Mas dessa falaremos mais adiante. O que importa reter aqui que o estudo da arte a esttica, que envolve um lado do belo, mas outro do bem e outro ainda, do mistrio, tangendo a metafsica. Assim, a arte envolve muito mais do que a razo. Ela envolve o lado emocional, intuitivo e imaginativo da mente, com importantes implicaes sobre o corpo. Esse ltimo particularmente interessante para o estudo da esttica. A arte certamente andou dividindo filsofos e educadores. Por um lado, ela incentivada, particularmente nas escolas que se dizem de linha construtivista, pois considerada condio essencial para a produo de saber. Por outro lado, poucos pais ficariam contentes em descobrir um artista nos seus filhos ou os colocariam em escolas, como as Escolas Walldorf, que seguem a filosofia antroposfica de Rudolf Steiner. Assim, a arte, semelhana de tudo que ligado imaginao e o ldico costuma despertar desconfiana nos pais e educadores. Isso se deve em grande parte persistncia da predominncia do racionalismo cartesiano no pensamento ocidental, como lemos nos textos propostos para essa unidade. E o que mais importante: visvel a diminuio gradativa do espao que se concede arte nos dias de hoje. Particularmente no Brasil, quem escolhe seguir carreira de msico, artes circenses ou teatro tem grandes dificuldades para encontrar mercado ou explorado. Assim, os brasileiros mais talentosos acabam abandonando o Brasil e ocupando os espaos aberto para a arte no Primeiro Mundo.
O artigo sobre a funo da imaginao, escrito pelo professor britnico George MacDonald em 1867, que estudamos na unidade sobre a literatura, parte de uma crtica aos conceitos de educao que promovem o cio. Pois, se educar fosse meramente tornar a vida mais fcil, prtica e pronta para ser desfrutada, o homem estaria reduzido ao animal e suas habilidades humanas, aos instintos. MacDonald acreditava que a imaginao no significa nada mais, do que a capacidade de imitar a mente do criador. Como Scrates, Aristteles e grande parte da tradio filosfica, particularmente do mundo ocidental, ele acreditava que a capacidade criadora humana devese sua semelhana com o poder criador divino. Da que ela tambm seja chamada de criatividade, em especial, no que se refere criao de imagens. A sua funo dar forma ao pensamento, no uma forma sistemtica ou abstrata, mas simblica, usando smbolos que os sentidos sejam capazes de captar. evidente que entre a criao humana e a criatividade divina h uma grande distncia. Enquanto Deus chama existncia e vida, o homem chamado a elas. O artista nada mais do que um imitador de modelos pr-existentes na mente criada ou no mundo circundante. Aristteles chamava isso de mimese. Deus o prottipo, ns, o reflexo. Nesse sentido, Aristteles totalmente criacionista em sua Potica. A originalidade das criaes humanas se faz apenas pelas formas de imitar, e pelo nvel de envolvimento de outras habilidades humanas como a visual, auditiva, e corporal e de dimenses como do desejo e da emoo. Enquanto ns temos Shakespeare como modelo de criatividade e arte, esclarece MacDonald, Ele o criador de Shakespeare. Enquanto ns temos ideias na cabea, Ele nos tem a ns e toda a realidade criada em sua mente. Enquanto ns precisamos das mediaes para expressar ideias, ele imprime a sua prpria natureza na criao. E as formas de mediao disponveis aos seres humanos para expressar estas ideias so infinitas, embora o homem sempre tenha a impresso de haver uma forma s e que a imaginao se esgotasse na sua prpria mente ou nas formas que a mente cria.
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O homem tem a tendncia de limitar o sentido das imagens internas imanncia e esquecerse do seu aspecto transcendente. Nesse sentido, toda autntica obra de arte tem algo de divino, ou pelo menos, de sublime, como o
expressaria Kant. Na viso de George MacDonald, o que o homem tambm ignora muitas vezes que este dilema entre ser criativo, mas no chegar a ser to criativo, quanto o seu criador, pode ser em parte superado, precisamente pela via da imaginao: O homem precisa acender a luz da lmpada que existe na forma das coisas: a sua imaginao a luz, no a forma. Esta luz que incide sobre a forma torna-a imediatamente visvel, tornando-se ela mesma visvel atravs da forma. (traduo prpria, idem). claro que, por mais que tentemos estabelecer os limites entre o que se considera arte e o que no, temos que admitir que certos critrios de gosto e de moda variam de tempos em tempos e de cultura para cultura. Certamente nem tudo que vem da cultura oriental considerado bonito por um ocidental. Mas certamente isso o impressionar de alguma forma, fazendo-o parar para contempl-lo e no mnimo achar extico. O mesmo acontece no sentido inverso. Isso tudo te faz pensar? Isso bom, mas no se esquea de que a arte, da mesma forma que a poesia e a imaginao so ambguas escapando, portanto, s convenes e critrios
que se usa para considerar algo bonito. Ento, devemos, no mnimo, atribuir-lhe o valor devido. Espero que aprecie todos os textos desta unidade e at a prxima!
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NIDADE
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Filosofia, Psicanlise e Religio. Objetivo: Discutir os pontos de interseco entre a filosofia, a psicanlise, particularmente a freudiana e a junguiana, e a religio. Ol gente boa, Espero que estejam animados para mais uma emocionante unidade. Dessa vez discutiremos os pontos de interseco entre a filosofia, a psicanlise, particularmente a freudiana e a junguiana, e a religio. Para isso consultaremos vrios livros, mas em especial um que minha criadora traduziu recentemente, que compara C.S. Lewis, cuja vida j virou filme, Terra das Sombras, estrelando Anthony Hopkins como ator principal, e criador das Crnicas de Nrnia, que j viraram filme de Hollywood, e professor de crtica literria de Oxford e Cambridge, C.S. Lewis (1898-1963). Eles tinham em comum a morte de um dos pais na infncia, um relacionamento difcil com o pai, um passado ateu e um fascnio por temas relacionados ao desejo e imaginao (wishful thinking). Embora fosse um pouco mais jovem do que Freud, Lewis um exemplo tpico da influncia ampla que esse autor teve quase que imediatamente sobre geraes inteiras e a tem at o dia de hoje. Lewis um dos poucos que ensaiou respostas s teorias freudianas. Como se sabe, uma das maiores era que h no ser humano uma memria e desejo arquetpico por um pai carrasco, que, por ter negado relaes sexuais de qualquer um de seus filhos da tribo com qualquer mulher e acabou sendo morto pelos prprios filhos. Para Freud, o que chamamos de Deus no passa desse espao vazio na memria, que nada mais do que a projeo de um desejo reprimido de reparao e felicidade.
Em princpio, Lewis no tinha nada contra a psicologia ou psicanlise, usada como um instrumento, desde que ela no quisesse se impor como viso de mundo, como o texto de Timpanaro elucida. importante ainda atentar para algumas distines. Pois h uma grande diferena entre a fantasia no sentido filosfico, no sentido psicolgico e no religioso. No sentido psicolgico h trs concepes de fantasia: Algo que resulta da iluso, que a pessoa confunde com a realidade, mas que causado por um desejo reprimido. Um ideal ou iluso consciente, ou seja, de quem sonha com algo, mas que sabe que dificilmente alcanar em plenitude sozinho ou em vida. A pessoa se deixa seduzir voluntariamente pela imagem da coisa desejada e com uma possibilidade remota de alcan-la. Trata-se de uma atitude egosta, que busca a autosatisfao, mais do que uma maior compreenso da realidade, via imaginao. Chamamos essas pessoas de visionrios ou idealistas. Algo que est presente nas atividades imaginativas despretensiosas, com a nica finalidade do prazer em usar a imaginao. As crianas costumam ter mais gosto pela literatura fantstica, pois ainda se encontram menos contaminadas pelo racionalismo adulto. Elas conseguem interpretar o realismo de sentido que h nas histrias e normalmente no tm medo de encontrar o Lobo Mau no armrio ou debaixo da cama. Muitas vezes as crianas alcanam maior profundidade em suas incurses pelo mundo da imaginao, usualmente quando esto em grupo. Elas so capazes de vivenciar o faz-deconta com grande realismo, sem, no entanto, confundi-lo com o real. Mas quando este estgio atingido, acionou-se algo mais do que mero devaneio: o que est se procedendo agora um constructo, uma inveno, em uma palavra, fico (Lewis, C.S., 1996, 52-53).
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Esta concepo de fantasia como canteiro de obras sem dvida muito semelhante ao de Piaget, mas certamente mais abrangente, pois traz no seu bojo, no apenas uma concepo da psique humana e uma teoria do desenvolvimento cognitivo, mas tambm uma concepo de natureza e da existncia humana. Por outro lado, este tipo de fantasia no foi feita para crianas como muitos adultocntricos acreditam. ... a associao entre fantasia (incluindo os Mrchen [contos de fada]) e a infncia, a crena de que as crianas so os leitores mais adequados para este tipo de obra, ou que seja a leitura mais apropriada para crianas uma concepo moderna e local. A maioria das grandes fantasias e contos de fada jamais foram escritas para crianas. O professor Tolkien descreveu o estado real do caso ( Idem, 70).
Depois Lewis explica como os contos de fada simplesmente ficaram fora de moda entre os adultos, devido principalmente ao racionalismo e ceticismo e por isso foram parar nas creches e setores de literatura infantil das livrarias e bibliotecas. O fato que eles no tm nada de infantil e requerem muita maturidade para serem devidamente lidos e apreciados. Os contos realmente fantsticos tm esta caracterstica de concretizar os nveis mais profundos da realidade que normalmente no so imediatamente visveis, em outros mundos. Para se evitar as distores que a tendncia totalitria da perspectiva psicanalista
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pode ocasionar, necessrio distinguir-se ainda outros conceitos fundamentais o da culpa e da imaginao: A imaginao tem duas formas de atuao, uma livre, e a outra escravizada aos desejos do proprietrio para quem ela tem que providenciar gratificaes imaginativas. Ambos podem ser pontos de partida para obras de arte. A primeira forma de atuao, a livre continua nas obras que produz e passa do estgio de sonho para o de arte, por um processo que poderia ser legitimamente chamado de elaborao: trata-se de um poder de motivao que d incio atividade e que retrocede, assim que a mquina se pe em movimento, ou uma armao que retirada quando o prdio est pronto. (Lewis, apud Hooper, Walter, 1996, p. 565) J no sentido da moral, a psicanlise promove princpios semelhantes aos das religies mais comuns, tendo o mesmo objetivo de levantar as causas dos problemas de conscincia do ser humano. Com a diferena, talvez, de a psicanlise ser mais tolerante, do que a religio e essa ltima propor no apenas uma explicao, mas tambm uma soluo para esses dilemas. Enquanto a psicanlise se preocupa em oferecer matria-prima para as escolhas do homem, o cristianismo se preocupa com as escolhas em si mesmas em termos de acerto ou erro. Quando uma pessoa faz uma escolha moral, h dois elementos envolvidos nessa deciso. Um o prprio ato de escolher; o outro so os diversos sentimentos, impulsos, emoes, etc. que o equipamento psicolgico dessa pessoa pe em jogo simultaneamente, e que constituem por assim dizer a matria-prima... Por mais que melhoremos a matria-prima das decises humanas, sempre haver um algo mais: a autntica deciso livre baseada na nossa matria-prima entre pormos a nossa prpria vantagem em primeiro lugar ou em ltimo. E esta deciso livre a nica coisa que diz respeito moral. Um material psicolgico ruim no pecado, mas doena. No precisa de arrependimento, mas de cura (LEWIS, C.S., 1997, 95-96.).
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Para o cristo, por exemplo, como o caso de Lewis, mais do que a matria-prima, o que importa o uso bom ou mal que fazemos dela. No importa, se estamos falando do comportamento sexual, social, profissional. A viso complexa e no dualista do bem e do mal que Lewis revela aponta para toda uma tica da imaginao: No tanto a grandeza ou a pequenez do ato externo o que realmente conta... Lembremonos de que, como vimos acima, o caminho certo no conduz somente paz, mas tambm ao conhecimento. Quando uma pessoa vai melhorando, compreende com clareza crescente o mal que continua a existir nela; em contrapartida, quando piora, apercebe-se cada vez menos da sua maldade. Um homem moderadamente mau tem conscincia de que no l muito bom; um homem inteiramente mau considera-se um bom sujeito...S podemos nos dar conta da embriaguez enquanto ainda estamos sbrios, no quando estamos bbados. Da mesma forma, as pessoas boas, alm do bem, conhecem igualmente o mal, ao passo que as ms no conseguem discernir nem o bem, nem o mal (Idem, 99).
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Normalmente os psicanalistas subestimam a profundidade e complexidade do nosso subconsciente, alm de transformarem os seus pacientes em meros casos interessantes pelo resto da vida. Para Lewis, Freud colocou um problema ilusrio, que na verdade, pode ser resolvido pela simples obedincia Moral Crist. A psicanlise, se prescindir da viso de mundo crist, pode se tornar um substituto, pois, em ltima instncia, ela pretende fazer o mesmo que o cristianismo: curar o homem. Neste sentido, ela at diz coisas que so bblicas. A crtica que Lewis faz frequentemente que os analistas costumam dar tratamento clnico a tudo, como se tudo fossem doenas e ningum tivesse culpa real. Tanto que a palavra pecado, tornou-se proibitiva na era ps-freudiana. Da que enquanto a psicanlise permanecer uma cincia (coisa questionada at os dias de hoje) e no tiver pretenses de interpretao total, religiosa do mundo, Lewis no tem nada contra ela. Outro conceito importante o de self. Enquanto Freud tem uma viso unilateral, Lewis diz que existem dois tipos de self: eu e mim. Trata-se de uma questo de intensidade. O mim est mais interessado em alcanar o seu interesse, enquanto o eu quer fazer o outro feliz, o que no exclui o amor por si mesmo. Pelo contrrio, ningum poderia amar ao prximo, se odiasse a si mesmo. Paradoxalmente, porm, s conseguimos amar a ns mesmos, quando matamos o nosso self. Enquanto o mim egosta e centrado nos seus interesses, o eu est focado no processo de auto-realizao. Ele envolve sempre certa abnegao ou certa renncia. Mas melhor a pessoa egosta, consciente disso, do que o asctico total, que se considera um santo. Pois, h duas forma de amor do self, uma egosta, e outra, consciente de que necessitamos do outro para encontrarmos o caminho da realizao. A busca distorcida pelo self acaba no egocentrismo e a certa, no gape, que o amor que sabe se sacrificar. O ascetismo equivocado atormenta o self, o tipo adequado o antdoto do egosmo. Temos que morrer diariamente: mas melhor amar o self do que no amar nada, e ter autocomiserao, do que no ter comiserao de nada (Lewis, C. S., 1996, 195).
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No entender de Dalfonzo (on line, 2002), um dos aspectos que distinguem Lewis de Freud o conceito de amor. Enquanto Freud tem uma acepo nica, reduzida aos impulsos sexuais, Lewis distingue quatro tipos de amor: Como se sabe Freud acreditava que o amor sucal (genital) o prottipo de toda a felicidade... os impulsos sexuais so referidos como incluindo todos aqueles impulsos meramente afetivos e amigveis, a que costumamos dar o nome extremamente ambguo de amor. Entre outras coisas, esta definio implica que o amor est, em ltima instncia, baseado na busca do prazer uma questo de satisfazer o self. Talvez no seja to estranho que Freud se sentisse to abandonado nos seus relacionamentos pessoais e ntimos. O que espero ter ficado claro, meus queridos alunos, que a filosofia se vale muito da psicanlise, particularmente de Freud e da psicologia em geral, que j foi uma disciplina subordinada a ela, pelas descobertas que ela tem feito quanto ao funcionamento da mente, sem a qual ningum filosofa.
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Por outro lado, quando trata de desejos profundos, como aquele pela existncia de Deus, a psicanlise no tem como evitar o dilogo com a religio e preciso que esse dilogo seja igualmente filosfico, a no ser que amb os os lados cheguem a embates igualmente dogmticos e praticamente insolveis. Vivemos, hoje, um mundo pluralista, onde predomina o discurso inclusivista e igualitrio. Ora, mas se no houvesse o diferente, no haveria o igual. A luta contra a unidade e promoo nica do pluralismo traz a dissoluo e o totalitarismo. No o argumento contra o perigo de dogmatismo que impedir jamais que as pessoas e nem mesmo os cientistas ou ateus, tenham expressem a sua f, no importa, em qu. Esse um direito assegurado pela Declarao Universal dos Direitos Humanos, bem como a Constituio brasileira. Agora, achar que tarefa da filosofia impedir a f de ter dogmas ou assertivas a mesma coisa que achar que a filosofia pluralista impedir que a cincia deixe de ter seus enunciados com pretenses de verdade ou de o totalitarismo religioso ou poltico tomar conta de certos pases. Ora isso no dar poderes prpria filosofia, a cincia ou (pior) a poltica de estar acima do perigo do fundamentalismo? Todo dogmatismo, totalitarismo, fundamentalismo e at terrorismo tem uma filosofia. Seriam estas pseudofilosofias? Como, nesse caso, a filosofia verdadeira pretenderia combat-las? Ento, voltamos estaca zero: filosofia, cosmoviso, dogma religioso ou credo poltico: ser que d na mesma? Ao contrrio do que pensa ainda a grande maioria dos cientistas e acadmicos, particularmente no Brasil, como to bem elucida o ento diretor da Faculdade de Filosofia da UFSC, razo e f s podem ser distintas para fins didticos, no na realidade dos fatos. Da mesma forma como no podemos distinguir os princpios da tica (a poiesis para Aristteles) e conduta humana e a poltica (ou educao ou prxis em Aristteles), a menos que queiramos entrar num processo dificilmente reversivo de degradao e corrupo da sociedade.
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Nenhum conhecimento existe sem pontos de partida absolutos, muito menos fundamentos, mesmo que provisrios. E um dos pressupostos inabalveis no ditos, dos quais o professor parece partir nesse pequeno estero de Chesterton que toda a qualquer f tem que ter dogmas, no f. A nosso ver, existe uma pequena diferena entre ter dogmas claros, e refutveis, e ser dogmtico no sentido de um fundamentalismo desprovido de crtica e rigor racional. Num pas que se gaba por ser democrtico e tolerante com todas as crenas e religies minhas experincias nesse campo sempre tm sido desastrosas, pois no tenho medo, muito menos vergonha de assumir a minha postura religiosa, mesmo correndo srio risco de somente por isso ser chamada de dogmtica e ser reprovado em muitos meios acadmicos por nenhum outro motivo que no o religioso. E vejo acontecer o mesmo com colegas que professam outras religies... Pergunta-se: que espcie de democracia e pluralismo ou tolerncia religiosos so esses? Agora, voc pode ser de outra opinio e estou curioso para conhec-la. Leia atentamente os textos da aula de hoje e faam os testes para voc mesmo conferir o que assimilou at aqui. Vemo-nos na prxima unidade!
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Filosofia Poltica Objetivo: Compreender o verdadeiro significado da palavra poltico Ela vem do grego polis, que nada mais quer dizer do que cidade. Ento, o poltico simplesmente o habitante da cidade, ou o cidado. Portanto, polticos somos todos ns.
Minha gente! Sejam muito bem vindos a mais uma emocionante e eletrizante aula. Infelizmente muita gente diz que no gosta de falar do assunto dessa aula, pela flagrante corrupo presente no setor, particularmente no Brasil. Temos at piadas sobre os que chamamos de polticos, a quem costumamos dar a culpa a 99 % das coisas negativas que acontecem na sociedade, no mesmo? E isso muito cmodo, no verdade?
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Mas vocs vo pensar diferente quando atentarem para a origem da palavra poltica. Ela vem do grego polis, que nada mais quer dizer do que cidade. Ento, o poltico simplesmente o habitante da cidade, ou o cidado. Portanto, polticos somos todos ns. Mas tambm so as coisas que compe a cidade: a propriedade, as instituies e suas leis e aes, como lemos no texto de Chau. Para o homem grego, a poltica era nada mais, nada menos do que o espao do debate e da reflexo pblicas. No se tratava na poca do domnio e exerccio de um conjunto de tcnicas e de poderes burocrticos, mas de um modo de ser no mundo e que abrangia todos, a no ser escravos, estrangeiros e mulheres, no considerados cidados. A polis, para o cidado grego, era praticamente o que o Reino de Deus para o cristo, desde os primrdios do cristianismo, ou de reino de Davi (Terra Santa) para os judeus. Desconfio que a conscincia disso tambm tenha inspirado Agostinho a escrever o seu famoso Cidade de Deus.
Da que para Scrates o poltico ideal fosse o filsofo, ideia essa concretizada por Plato no mito da caverna e realizada, em parte, por Aristteles, que foi mestre de Alexandre, filho do imperador Felipe. Foi nessa poca aparentemente que ele desenvolveu seu pensamento
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poltico. Em suma, a poltica seria a contraparte coletiva da tica, cujo objetivo a busca da felicidade individual. Acontece que hoje em dia estamos muito longe dessa viso holstica e filosfica da poltica, que se reduziram os jarges e lugares-comuns, resumidos na ideia bsica de que todo poltico corrupto e ladro. A expresso sociedade civil cunhado pelos filsofos humanistas, particularmente Hobbes, Locke e Rousseau, embora j esboado pelos antigos, tipicamente moderno, como to bem percebido pela filsofa alem, Hannah Arendt, que foi aluna de Heidegger, Husserl e Jaspers. Para ela, a marca da modernidade a substituio do espao pblico pelo social, enquanto o poltico ficou suspenso, reservado a uma corporao chamada de polticos. Ela inicia um dos seus clssicos, A Condio Humana, com uma indagao sobre o papel do conhecimento na modernidade, cuja tendncia concentrar-se na racionalidade subjetiva, a soberania das classes dominantes, atravs da imposio da sua ideologia, e seu divrcio do pensamento reflexivo, dominado pela tecnocracia. Assim, ela comea com a filosofia poltica, para acabar no campo da antropologia filosfica, discutindo o conceito mais amplo da condio humana. No lugar do conceito de explorao, de Marx, entretanto, Arendt sugere o de ao humana como condio de pluralidade e relao dialgica pela qual o indivduo desenvolve a sua verdadeira identidade na esfera pblica. Com isso, ela tambm resgata o conceito de responsabilidade do indivduo pelo que ocorre no mundo circundante, que no se explica exclusivamente com base na luta de classes. Ao ver de Arendt, o racionalismo um grande equvoco da humanidade que est na raiz de todo tipo de totalitarismo (fenmeno que se tornou central na sua obra, Origens do Totalitarismo, Entre o Passado e o Futuro), irresponsabilidade e indiferena com as coisas, particularmente com a poltica, que podemos observar at hoje nas sociedades. Essa experincia de pensamento, longe de ser reduzida razo, envolve tambm o mbito espiritual, j que se trata de uma experincia imaterial. Como a poltica a experincia da
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felicidade coletiva e essa s pode ser atingida pela virtude, ela tambm o instrumento por excelncia do bem na sociedade. E como o mal, para o grego, se encontra na limitao, o papel do poltico precisamente o de impor limites. O carter imaterial do pensamento traz tona a importncia da metfora para exprimir o inexprimvel da realidade, por assim dizer, e o predomnio do mundo das aparncias, sobre o empiricamente observvel. Da a importncia da linguagem e particularmente da linguagem potica, que fez Arendt afirmar que a filosofia teve que frequentar a escola de Homero, pois, segundo Heidegger, a poesia vizinha do pensamento. Assim a condio humana marcada por uma dupla abertura: para o mundo e para a transcendncia. No sentido poltico, todas as formas de totalitarismo tm em comum a negao da liberdade e abertura para o transcendente, enquanto a poltica sensata abre espaos para a verdadeira experincia de ser-desse-mundo, de maneira responsvel. Nesse sentido, ela tem um papel importantssimo e valioso, sendo ao mesmo tempo bastante perigosa, precisamente quando estimula a capacidade de interpretao ou quando essa ultrapassa os limites estabelecidos. Assim, a literatura representa um convide reconsiderao sobre o que estamos fazendo, principalmente no campo da tica e da poltica. No para menos que todas as ditaturas se preocupam com a censura e controle do que se cria e apresenta no campo da literatura e da arte ou cultura em geral. Se olharmos pela perspectiva do cristianismo, que deu continuidade cultura greco-judaica e romana, vemos que a filosofia da igreja primitiva aquela primeira que se formou aps a morte de Cristo e que foi ferozmente perseguida pelos imperadores romanos - sempre foi comunista, ou seja, composta de vida em comunidade, sem acepo de pessoas. E ela sempre teve um livro em seu centro como fundamento: a Bblia. Seus membros compartilhavam absolutamente tudo muito antes de Marx sequer ter nascido. Todas as pessoas so eternas, diz C.S. Lewis, ningum medocre, pois todos os seres humanos so criaturas de Deus, portanto eu no posso tratar ningum como se fosse igual a
todo mundo. Por outro lado quando eu trato a desigualdade da pessoa como ela deve ser tratada, quando eu valorizo o que a pessoa tem de mais prprio, mais tipicamente dela, a que estarei trabalhando em prol da igualdade. Quando eu reconheo o outro como infinitamente outro que posso trat-lo como igual. Mesmo entre homens livres e iguais esse princpio precisa ser mantido, pois no possvel que todos mandem ao mesmo tempo, mas devem revezar-se segundo outra cronologia ou critrio. O importante que eles sejam legtimos e justos. Infelizmente essa filosofia foi sucumbindo, de modo que o que se diz cristo hoje em dia esteja muito mais associado a uma filosofia liberal e neoliberal, do que a uma filosofia comunista. Essa filosofia comunista era absoluta novidade para os gregos, que acreditavam no que Aristteles dizia sobre a igualdade e desigualdade entre os homens: Efetivamente, todos os homens se apegam justia, mas s avanam at certo ponto e no dizem qual o princpio de justia absoluta em seu todo. Pensa-se, por exemplo, que a justia igualdade e de fato , embora no o seja para todos, mas somente para aqueles que so iguais entre si; tambm se pensa que a desigualdade pode ser justa, e de fato pode, embora no para todos, mas somente para aqueles que so desiguais entre si. (Aristteles, Poltica, 92) Em outra parte, ele apresenta um raciocnio ainda mais contundente: uma vez que pessoas iguais em uma s qualidade no devem ser consideradas iguais em todas, nem as desiguais a respeito de uma s qualidade devam ser consideradas desiguais em todas, segue-se que todas as formas de constituio fundamentadas numa igualdade ou desigualdade generalizadas so desvios da constituio ideal. (Idem, 102)
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Parece
complexo
demais? A sociedade grega era assim. Uns eram considerados mais iguais do que os outros, os
chamados aristocratas. Pois bem, em resumo o que ele diz que existe uma igualdade por princpio, mas essa igualdade por princpio no anula certas desigualdades, e mais, se eu anular essas desigualdades menores, acabarei pondo a prpria igualdade em risco. Por exemplo: como posso me identificar com uma pessoa que igual a mim em tudo? Seria como me confundir com ela e no me identificar. Assim, resumidamente, desde Aristteles, h um consenso sobre os trs regimes polticos existentes (monarquia, aristocracia, democracia) e suas formas corruptas ou ilegtimas (tirania, oligarquia, demagogia/anarquia). Nenhum governo usurpado pode ser legtimo ou justo para ele. Para ser legtimo, ele deve ser reconhecido ou conquistado. Vamos ver o que diz um jornalista que era um grande defensor da viso crist do mundo, G. K. Chesterton (2007): Todos os direitos da constantes da dos
declarao Estados
independncia da
Unidos
Amrica
fundamentam-se no fato de que Deus criou todos os homens iguais e isso

correto, pois se eles no tivessem sido criados iguais, certamente teriam se desenvolvido de forma desigual, nunca se ter base suficiente para defender a democracia, a no ser atravs da doutrina acerca da origem divina do homem. Bem, essa afirmao um tanto complicada nos dias de hoje, pois como ficam as teorias evolucionistas nessa histria? Ento esse jornalista, declaradamente cristo foi bem ousado, quando disse que ou voc acredita em uma origem eterna, transcendente do ser humano, ou sua busca pela igualdade est furada. Mas no s verdade que h crenas fundamentais que unem os homens, como certo que desde que uma diferena nela seja bem definida essa mesma diferena tambm pode unilos, uma fronteira ao mesmo tempo em que separa, possibilita a unio e cooperao. Com o cu limpo", diz Chesterton, os homens podem caminhar pela beirada do abismo; com nevoeiro os homens afastar-se-o da
ravina que os separa, ou seja, acontece o mesmo com a religio [e a poltica], ela pode unir as pessoas, pode faz-las se
valorizarem como iguais, mas tambm pode separar. O limite tnue.. Polmico, no? Ou ser to evidente, que fica difcil de engolir? Nesta unidade voc ter muita chance para o debate, tanto no frum, quanto no exerccio dissertativo. Mos obra e at a prxima!
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Filosofia da Educao Minha gente, Chegamos a um dos pontos altos da nossa caminhada, pois a educao um dos mais importantes captulos da filosofia e da poltica a comear pelas questes que dizem respeito educao familiar. A experincia comprova que, se eu fizesse uma enquete, grande parte de vocs concordaria que o principal papel do educador, em especial o da escola, tem por incumbncia transmitir, passar, veicular ou at transportar contedos para o aluno, como se fosse um arquivo de computador a ser enviado como ondas de rdio, nas quais o aluno tem que se sintonizar. Costumo dizer aos meus alunos e alunas que quem passa alguma coisa l em casa sou eu, e so roupas, no conhecimentos. Ser que o ensino e aprendizagem acontecem como a transmisso de ondas magnticas ou de arquivos via e-mail, de forma mecnica e de mo nica? Tais imagens e metforas, muito recorrentes no nosso cotidiano mostram a fora de duas escolas, que predominam na prtica de sala de aula, que a do ensino tradicional, com roupagem tecnicista, que vem combinado ao discurso, mais do que prtica construtivista. Usualmente ele s em tese, pois tudo muda a partir do momento em que o professor fecha a porta da sala de aula, passando a ser o dono da palavra. Mas antes de entrarmos nos detalhes dos pensadores e escolas educacionais que a esto que voc pode conferir no arquivo Tendncias Pedaggicas e no livro Educao e Democracia, de Demerval Saviani, faz-se necessrio primeiro uma pequena escavao das palavras envolvidas, cuja importncia conhecemos nas aulas de filosofia da linguagem e filosofia analtica. A palavra educao remonta ao conceito de paidia, embora j tivesse perdido grande parte desse significado no mundo ocidental. Ela foi cunhada pelos gregos, embora haja indcios de
ideia equivalente na Bblia e, portanto, na cultura judaico-crist. O alemo Werner Jaeger, por exemplo, dedicou uma obra considervel e bastante conhecida (Paidia Ed. Martins Fontes) ao tema que j havia sido resgatado anteriormente pela Idade Mdia. Afirma ele, que a palavra to ampla e complexa, que no possui equivalente nas lnguas ocidentais. Trata-se um conceito ainda no fragmentado de educao, no sentido transcendente e holstico de Bildung ou formao humana. Ela envolve no s a dimenso intelectual e de informao, mas tambm a artstica ou esttica e imaginativa, a emocional, a fsica, a poltico-ideolgica, a espiritual, enfim, o ser humano na sua integralidade. Na concepo dos gregos, tratava-se do ideal coletivo de homem, ou seja, o mxi mo que o cidado poderia ser para o bem da venerada e cultuada polis ou cidade. Assim a palavra est muito ligada tambm cultura no sentido bem amplo e geral. Da que uma filosofia da educao autntica seja, ao mesmo tempo, uma antropologia filosfica. Tal concepo antiga expressa-se atravs de um currculo ou programa das j mencionadas artes liberais, concebido at a na antiguidade que e era
reaproveitado
Reforma,
extremamente holstico. O falando do trivium (gramtica, retrica, dialtica) e do quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia, msica), do qual j falamos anteriormente, quando
discutamos na educao na Antiguidade e Idade Mdia. Esse currculo interdisciplinar dispensava qualquer livro didtico, uma vez que os gregos j dispunham de uma rica mitologia ou de contos imaginativos de poetas como Homero e Hesodo, da mesma forma como os judeus possuam o Antigo Testamento e suas histrias. Quem que no fica fascinado com essas histrias? Quem precisa de mais alguma coisa
para aprender o que tem que ser aprendido? Tanto que temos verses das mesmas at os dias de hoje. Dessa forma, a educao assume um papel poltico, pelo simples fato de privilegiar alguns contedos, que correm pelo rio da educao e no a outros, que ficam por assim dizer, na margem, menos propenso a ser distorcido pelos interesses ideolgicos, sejam eles tradicionais, neoliberais idealistas (escola nova otimismo pedaggico) ou at de progressistas, para servir ao interesse da sociedade em geral, mas sem a o mesmo tempo pretender neutralidade. Sem querer mudar o mundo, como Saviani destaca em sua teoria de curvatura da vara de Lnin, Guattarri, com sua Revoluo Molecular e Paulo Freire, com suas vrias pedagogias (do oprimindo, da autonomia, da esperana), mas principalmente com a Pedagogia dos Sonhos Possveis, onde enftico em insistir que a educao no pode tudo, mas pode alguma coisa. A proposta de Antnio Gramsci de educador como intelectual orgnico, que muito inspiraram Saviani em s ua teoria crticosocial dos contedos, tambm pode ser acrescido a essa linha. Outra raiz menos remota da palavra educao, do latim educatione, quer dizer aperfeioamento, polidez, cortesia,
instruo ou ensino. Ela est intimamente relacionada edu-cere, literalmente colocar para fora o ser. Significa ainda desenvolver habilidades e competncias fsicas, intelectuais e morais. A palavra pode ser sinnima tambm de instruir, doutrinar, ambientar, ou ento, pode
equivaler habilidade do autodidata, de adquirir dotes intelectuais, de instruir-se ou de educar-se a si mesmo. Temos ainda o sentido negativo de domesticar ou doutrinar. Nesse sentido, a educao se aproxima de outra palavra, a didtica, que vem do grego didaktik e significa a arte, cincia ou modo prtico de ensinar. A didtica viria a se tornar uma das principais disciplinas do campo cientfico, inaugurado na era moderna,
denominado Pedagogia. Lembramos que pedagogo era na sociedade grega o escravo que conduzia a crianas para a escola e assim, para o saber. Enquanto a didtica se encontra bem no cerne da pedagogia, a educao necessariamente a transcende, j que no se deixa reduzir a limites metodolgicos rgidos. Ela simplesmente acontece, envolvendo vocao, motivao e corao para alm da tcnica, aproximando-se, por esse aspecto, da arte e da filosofia. Assim, idealmente, a educao envolve uma responsabilidade ou compromisso e uma vocao intencional e realizada com excelncia, por todas as instituies sociais, particularmente a famlia, mas tambm a igreja e a organizao ou instituies em geral, que concorrem para a formao da pessoa humana. Nada como a consulta a outras lnguas para entendermos a distino entre didtica e educao. Infelizmente hoje, grande parte desse sentido ideal, perdeu-se e as instituies acabam adotando o que chamamos de Currculo oculto, ou seja, um contedo ideolgico, para alm do explcito, que se pauta ainda pela fragmentao (seriao) e pela linearidade. Como pudemos ver ento, as palavras educao e didtica tm hoje ramificaes de sentidos variados, assumindo, inclusive, sentidos pejorativos de pedantismo e enciclopedismo, que pe em dvida o seu valor moral. Portanto, o sentido mais remoto do ser didtico na maioria das lnguas tambm o mais utilizado, qual seja o de ser chato ou excessivamente sistemtico. Na verdade, a "didtica est em ntima relao com o substantivo feminino grego didach, que quer dizer "magistrio. At bem pouco tempo atrs, os cursos de formao de professores levavam esse nome, sendo substitudas mias tarde pelos cursos de ensino Normal Superior. J na Roma antiga, a palavra para crianas, didicoi, tambm podia ser aplicada a jovens delinquentes. Surge da outra grande questo: como teria se dado esta passagem do sentido da arte ou cincia para o do ensinamento da doutrina; do manual de instrues para apoiar a formao de pessoas carentes de formao, de maneira cada vez mais individualista e fragmentria que temos hoje?
Supe-se que essa perda de significado pode estar por trs de boa parte da ambiguidade e falta de positividade da didtica: por um lado, ela envolve vocao, paixo, criatividade de artista e por outro, ela aponta para caminhos ou mtodos claros e objetivos para corrigir e disciplinar a ovelha que anda fora do aprisco. Alm dessa polaridade entre a criao e a conduo por vias de acesso mais ou menos seguras a um destino pretendido ou intencional, um dos maiores clssicos da educao, Israel Scheffler (1974).1, aponta para outra polaridade envolvida no conceito: a da conservao ou da tradio, por um lado, e da transformao, por outro. A pluralidade e ambiguidade dos conceitos do campo educacional em geral so para ele nada mais do que reflexo da complexidade prpria do seu objeto de estudo, o ser humano. Longe de nos fazer desanimar, entretanto, ela nos convida ao dilogo, ao exerccio da reflexo crtica e da tolerncia. Quanto mais complexo o objeto, mais importante a promoo de uma
linguagem simples e comunicativa para veicul-lo. Da a importncia da busca de ilustraes e metforas alternativas para os diferentes conceitos relacionados educao, adotados por educadores
europeus como A. Nvoa e Scheffler. Ensinar, por exemplo, pode ser
comparado a escrever uma carta. Ningum sabe se a carta foi boa enquanto no tiver uma resposta positiva. Trata -se assim de uma
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tentativa e esforo que exige uma resposta positiva: o aprendizado. O ato de ensinar, que envolve continuidade, depende intrinsecamente assim, de feedbacks constantes entre professor e aluno; aluno e aluno, e de todos os demais envolvidos. Como Rubem Alves gosta de usar, ensinar pode ainda ser comparado com o cozinhar, ou seja, uma ao que envolve arte e tcnica a um s tempo. Finalmente, o educador tambm pode ser comparado ao mdico, pois envolve no apenas um diagnstico prvio, mas tambm a colaborao do paciente na ministrao da medicao adequada para a volta sade. Da mesma forma que no ato de cozinhar e cuidar da sade dos outros o ato de ensinar s no suficiente para completar ou ocasionar o aprendizado. Para o ensino ter sido real, preciso que se tenha alcanado a mudana de comportamento almejada, sob certas condies. preciso, usando termos de Paulo Freire, que seja transformador e libertador. Para a cozinheira ou mestre-cuca, isso normalmente se expressa em palavras e exclamaes de prazer daqueles que provam a comida. Tambm est embutido na ideia do ensino o fator tempo. Ningum duvida que seja
fundamental para um professor levar em conta esse elemento para o sucesso de todo o processo de aprendizado. Da a importncia, na didtica, da sequncia e durao de cada fase do mtodo empregado. Alm dos grandes pensadores clssicos da filosofia, que se
preocuparam de forma mais ou menos intensa pela educao, temos os clssicos dedicados a essa rea especfica. Poucos tentaram
sistematizar uma proposta de maneira to completa como Joo Amos Comnio, criador do primeiro livro didtico e tambm da primeira proposta metodolgica educacional e da filosofia educacional que chamava de Pansofia.
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O que temos depois so escolas, que agregaram a pedagogia s descobertas das cincias naturais e humanas, como dimenso a ser considerada. Elas podem ser classificadas em vrias tendncias pedaggicas, sendo que ningum as segue exclusiva ou completamente (veja novamente o quadro-resumo nos textos complementares). Qualquer classificao
rgida nessa rea seria danosa, devido a sua no possibilidade de delimitao clara. A grande questo para o educador agora, diante desse pluralismo : qual a minha alternativa? Tenho que tratar meus alunos como iguais. So as chamadas polticas afirmativas articulando-se s propostas educacionais. Com isso, os professores precisam manter-se atualizados tratar de novos assuntos, como os Temas transversais, em novas linguagens como libras e braile? Resta a uma pergunta delicada: at que ponto os educadores devem assumir grande parte do que era reservado ao foro familiar, como a orientao sexual e religiosa Recomenda-se efetivamente que no sejam proselitistas ou tratarem seus alunos com preconceito, quando, como ocorre com qualquer ser humano, evidente que os tm? Ser que isso por outro lado no se torna uma nova verso de tirania e manipulao? O educador v-se muito nesse dilema j que a sociedade impe e exige algumas coisas que a famlia no cumpre mais. A sociedade quer que a escola resolva todos os problemas de aprendizado e disciplina, s que ao mesmo tempo os professores esto de mos amarradas, porque no podem emitir opinies morais, ticas, religiosas. Eles so instrudos a se despir do que muitas vezes lhes mais precioso e a que tm direito como qualquer outro cidado, adotando uma postura de neutralidade e exigindo dos alunos o mesmo. Muitas vezes, principalmente nas escolas particulares, para evitar problemas com pais, diretoria, etc., o educador deve evitar sequer a falar de princpios da vida e da existncia, para no serem acusados de doutrinao. Um reformador da educao espanhola, A. L. Quints (2006), de grande ajuda para compreendermos o que vem a ser manipulao. Ele diz em resumo, que manipular tratar o outro como se estivesse em um nvel de existncia inferior ao seu, ou seja, subestimar, desmerecer, no tratar com apreo merecido, no apreciar a pessoa como ser humano que . E essa depreciao acontece em geral, atravs da linguagem verbal e no-verbal:
A linguagem o maior dom que o homem possui, mas tambm, o mais arriscado. ambivalente: a linguagem pode ser terna ou cruel, amvel ou displicente, difusora da verdade ou propagadora da mentira. A linguagem oferece possibilidades para, em comum, descobrir a verdade, e proporciona recursos para tergiversar as coisas e semear a confuso. Basta conhecer tais recursos e manej-los habilmente, e uma pessoa pouco preparada, mas astuta pode dominar facilmente as pessoas e povos inteiros se estes no estiverem de sobreaviso. Para compreender o poder sedutor da linguagem manipuladora, devemos estudar quatro pontos: os termos, o esquemas, as propostas e os procedimentos (idem). E essa postura costuma voltar-se de novo para seu autor, na forma de sofrimento dobrado, o que muitas vezes o leva a rebaixar ainda mais o nvel em um ciclo vicioso e autodepreciativo. Pessoas assim, manipuladas-manipuladoras normalmente assumem uma postura em sala de aula que Paulo Freire batizou de educao bancria. Ou seja, o professor d seu ponto na lousa e se sente com a misso cumprida. Ele, como dador de aula maioral e que controla todo o processo de ensino-aprendizagem, despejando seus saberes na lousa e na mente dos alunos e deixa por sua conta, trocar o cheque em midos. No raro, trata -se ainda de um cheque sem fundos. Esse um dos ranos do sistema educacional brasileiro devemos combater e, de resto usar dos melhores conhecimentos trazidos por cada uma das tendncias. Espero que leia o que puder/mais lhe interessar do material acrescentado a essa aula e at a prxima!
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Filosofia tica I Objetivo: Compreender a relao existente entre tica e valor e que esta tem relao direta e indireta com a educao. Ol pessoal, Nesta unidade vamos falar de um dos mais importantes assuntos da filosofia e que tem mais uma vez relao direta e indireta com a educao. J que to importante, subdividirmos o tema em duas unidades! Antes de nos aprofundarmos nas diferentes teorias, como sempre, vale a pena uma pesquisa etimolgica. A palavra tica vem do latim ethos, que significa costume, e sinnimo de mores, no grego. De acordo com o Aurlio, trata-se do "estudo dos juzos de apreciao referentes conduta humana, suscetvel de qualificao do ponto de vista do bem e do mal, seja relativamente a determinada sociedade, seja de modo absoluto." Ou seja, embora o comportamento moral se confunda em grande parte com a tica, por estar nela inserido, este no d conta da abrangncia do conceito, pois, alm do
comportamento, a tica envolve um juzo, ou seja, um julgamento entre o bem e o mal. Nesse sentido, Vzquez (apud, NASH, Laura L. 1993, p. 121) esclarece qual a relao entre esses dois conceitos:
Os problemas ticos caracterizam-se pela sua generalidade e isto os distingue dos problemas morais da vida cotidiana, que so os que nos apresentam nas situaes concretas. O tico transforma-se assim numa espcie de legislador do comportamento moral dos indivduos ou da comunidade. Mas a funo fundamental da tica a mesma de toda teoria: explicar, esclarecer ou investigar uma determinada realidade, elaborando os conceitos correspondentes... Mas o campo da tica nem est margem da moral efetiva, nem tampouco se limita a uma determinada forma temporal e relativa da mesma. Assim, a tica, longe de reduzir-se a um moralismo simplista de uma lista de coisas que se pode ou no pode fazer, no se limita absolutamente ao comportamento, que regulado pelas convenes sociais, mas abrange algo que procede do reconhecimento de um valor objetivo intrnseco s coisas. Nesse sentido, o to usado e abusado "cdigo de tica", adotado hoje pela maioria das entidades de classe e empresas, simplesmente contraditrio, j que a tica no pode se reduzir a nenhum conjunto restrito de regras. Mas qual a relao entre tica e moral, que por sua vez est ligada aos valores? O estudo exclusivo dos valores tem outro nome, chamado de axiologia. Para Aristteles, a tica est ligada a ethos (costume), ou seja, a ao que se repete por ser considerada moral, e poisis. A tica, para ser verdadeira, tem que se fundar na intuio e transcendncia, da qual depende tambm o ato potico, inspirado pelas musas, como vimos na narrativa da criao do mundo. Elas lembram os poetas do que so os homens, e assim, so ricas em orientaes ticas. A moral, por sua vez, a prxis equivalente, a aplicao inalienvel da tica terica. Tambm os valores, como o da famlia, da convivncia social, do trabalho em equipe, que sem dvida esto em crise, no so prprios das coisas, mas constructos sociais. Eles
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normalmente se baseiam na experincia, mas tambm se orientam pela cultura. Toda cultura pode ser diferenciada pelos seus valores prprios. Um dos valores do meu povo, por exemplo, a disciplina e subordinao, que se expressa com rigidez J o americano valoriza muito mais a conduta autnoma e criativa. Os valores nos fazem estabelecer listas de prioridades que normalmente guiam as nossas decises cotidianas. Por outro lado, o fato da tica estar ligada a valores, no quer dizer, que ela seja puramente subjetiva e relativa, pelo contrrio, o valor das coisas guia-se, em ltima instncia universais. O trabalho em equipe entre bandidos, por exemplo, que provam essa capacidade no assalto a um banco, no pode ser considerado louvvel. Ou a disciplina na explorao por grandes referencias ticos
desenfreada do trabalho humano. Assim, a tica no se limita ao mero costume ou simples conveno social e valores de uma cultura, mas est ligada a referenciais, que por sua vez, dependem de critrios, que, embora atribudos socialmente por pessoas, precisam ter uma dimenso mais ampla, objetiva e permanente, sem a qual seria simplesmente impossvel falar em "direitos humanos", por exemplo. Tais direitos no podem ser impostos ou codificados por um computador, mas dependem da educao, entendida como conscientizao autnoma. Tendo em vista o desnorteamento tico que observamos na maior parte das escolas, que tendem ao relativismo moral, de acordo com alguns profetas mais pessimistas, estaremos mecanicizando cada vez mais a sociedade, fazendo-a ingressar num processo de extino da prpria espcie que pode ser irreversvel.
Assim, para fins didticos o estudo da tica dividido em dois campos: da tica geral, que trata das grandes questes universais, como o que liberdade?, o que o bem e o mal?, etc; e da tica especfica, ou aplicada ao dia a dia, no caso, ao cotidiano em geral, das empresas, que pode ser denominada de "moral". Acontece que esses dois planos encontram-se intimamente mesclados na realidade da vida e a maioria das pessoas procura esquivar-se ao mximo do grande dilema humano, que o lidar com a diversidade moral, sem pr em risco a unidade tica, como elucida Valls: a tica tem pelo menos tambm uma funo descritiva: precisa procurar conhecer, apoiando-se em estudos de antropologia cultural e semelhantes, os costumes das diferentes pocas e dos diferentes lugares. Mas ela no apenas retrata os costumes: apresenta tambm algumas grandes teorias, que no se identificam totalmente com as formas de sabedoria que geralmente concentram os ideais de cada grupo humano. A tica tem sido tambm uma reflexo terica, com uma validade mais universal (Idem, 11-12). Embora o "esprito do tempo" (Zeitgeist) tendesse mais negao dos princpios universais, por uma pretensa "tolerncia" e aceitao "democrtica" da diversidade dos modos de vida humanos, muitos princpios da tica encontram-se implcitos na sabedoria dos povos e do que costumamos chamar de bom-senso. Certos comportamentos parecem
indiscutivelmente "bons", "desejveis" ou "nobres", enquanto outros so to e
"deplorveis",
"desprezveis"
"degradantes", que no requerem maiores explicaes. Podemos ver exemplos disso nos jornais dirios de todo o mundo. Isso tambm pode ser observado no dia a dia do trabalho.
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A professora Nash destaca alguns desses princpios universais no contexto organizacional: ... a concordncia sobre os ideais [modernos como ganhar dinheiro] no significa concordncia sobre sua aplicao. O aborto, por exemplo, pode ou no ser considerado um ato de justia, amor ou respeito pelos outros. O trabalho duro, quando em excesso, pode ser considerado como danoso famlia, muito embora sua inteno seja a expresso de um compromisso. A honestidade custa de carreira pode ou no, ser vista como uma barganha aceitvel, mas importante notar que, apesar de no haver acordo nas aplicaes especficas, os termos tm significado. O idealismo tico no totalmente relativo, mesmo em uma Amrica pluralista (...). Os diversos grupos que pesquisei nunca sugeriram que seus ideais ticos centralizavam-se, digamos, no hedonismo sdico, na explorao desenfreada ou na discriminao violenta. Muito embora tais valores, s vezes, influenciem o pensamento gerencial, eles no so aclamados como atos de integridade... Nessas bases, possvel usar essa lista de valores como ponto de partida de minha discusso. Aps ter trabalhado com cerca de duzentos cdigos de tica corporativa..., depois de entrevistas com, literalmente, milhares de executivos, aps analisar artigos pr e contra as empresas na imprensa em geral, eu sugeriria que, de forma geral, os mesmos padres de decncia conduzem as definies de nossa sociedade para a integridade nos negcios. Assim sendo, uma descrio geral da integridade nos negcios compreenderia os seguintes valores bsicos. *Honestidade - preciso ao avaliar e representar qualquer atividade relevante para ela. *Confiabilidade - ser consistente nas aes com os valores que se defende. Isso implica desde cumprir consistentemente as alegaes do seu produto at punir os empregados que no honram os padres que voc alega serem integrantes da empresa. Justia - equilibrar os direitos dos diversos grupos com consistncia e boa vontade. Embora as empresas divirjam fortemente quanto aos limites de sua responsabilidade para com seus parceiros em relacionamentos no-comerciais, parece haver mais consenso sobre as manifestaes comerciais da tica: justia significa adotar uma tica que no tenda totalmente nem para o comprador nem para o vendedor (Idem, p. 32-33).
Hoje, embora a tica seja algo bastante procurado, h uma discrepncia ntida entre o vivido e o recomendado, entre "ser" e o "dever ser". a lei conhecida no Brasil como Faa o que eu digo, mas no faa o que eu fao. Muitos vivem de forma simplesmente amoral, sem quaisquer pruridos e poucos entendem o conceito de tica, no seu sentido completo. Mais raros ainda a praticam, muito devido s influncias histrico-sociais, como nos mostra o Professor lvaro Valls (199 47): A reflexo tico-social do sculo XX trouxe... outra observao importante: na massificao atual, a maioria hoje talvez j no se comporta mais eticamente, pois no vive imoral, mas amoralmente. Os meios de comunicao de massa, as ideologia, os aparatos econmicos e do Estado, j no permitem mais a existncia de sujeitos livres, de cidados conscientes e participantes, de conscincias com
capacidade julgadora. Seria o fim do indivduo? Assim, a tica tem mais a ver com um estilo de ser e viver, do que com atos isolados. Em palestra recente, este mesmo professor frisou a importncia de, antes de mais nada, o educador ser um exemplo de postura tica em sala de aula, explicitando os seus valores. Pois j no se pode mais falar em "neutralidade", quando se trata de valores universais. Ou os valores ticos existem e ns os assumimos, ou valer a lei da selva, do mais forte e do fazer o que bem se entende. Outro conceito que mister resgatar neste contexto o de religio. Para Valls j no mais possvel querer escapar desta questo que fundamentalssima para a compreenso do ser
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humano e da sua eticidade e essencial para a formao integral do homem, como veremos em unidades futuras. Espero que essa unidade o tenha feito pensar sobre essa palavra muito falada e infelizmente to pouco praticada. Aguardo vocs para a prxima!
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U
tica II
NIDADE
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Objetivo: Entender criticamente que a formao tica necessariamente passa pela educao e pela cidadania. Minha gente, Bem vindas/os a mais uma unidade! Na verdade estamos complementando a conversa da aula passada, falando um pouco da chamada tica clssica, ou tica das virtudes cardeais, assim denominadas, porque servem como norte, da mesma forma que os pontos cardeais, numa sociedade que vive dizendo que no tem tempo, mas na verdade tem preguia para tratar de questes profundas e comprometedoras com essa. claro que hoje existe uma diversidade de
outras ticas, como se pode inferir pelo material acrescentado a essa
unidade. Mas optamos conscientemente por ela, precisamente por ser clssica, que, ao lado dos PCN sobre tica, podem servir de pontos de referncia norteadores da prtica pedaggica. Mas no basta publicar leis, por mais belas que paream no papel, sem se preocupar com o seu ensino.
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A formao tica necessariamente passa pela educao e pela cidadania. E ela tem que ser to incisiva e vivencial, que no apenas arranque velhos paradigmas equivocados, como os extremos do mero moralismo e do relativismo moral, pela raiz. Isso significa mexer com o cotidiano e com os hbitos dirios das pessoas, que atualmente so dominados e refns pela mdia. Criadas por Aristteles, as
quatro virtudes cardeais foram retomadas por vrios autores ao longo da histria, desde os medievais, at os modernos e contemporneos carter universal. Eu tambm as escolhi porque podem muito bem ser usadas como metodologia de estudo de contos ou histrias, que, como vimos anteriormente: 1. Justia ou Equidade: Trata-se de uma das virtudes mais cobiadas por todo o mundo e uma contra a qual a maior parte das pessoas se queixa, quando sentem sua falta. Infelizmente, quando se fala em justia hoje, muitos a confundem ou limitam ao sentido forense, dos advogados e legisladores, ligados ao chamado Ministrio da Justia. O filsofo e telogo alemo, Josef Pieper, assim a define: A justia j foi chamada tambm arte de conviver, uma formulao que por sua vez pode tambm ser mal-interpretada, como se no se tratasse de nada mais do que de arranjar-se com os outros. No isso, no entanto, o que se quer dizer, e sim, mais propriamente, um conviver em que cada um recebe o que lhe devido... E assim, nos casos devidos, deve novamente entrar no lugar da Justia (impossibilitada de realizar-se) outra coisa: a piedade. A atitude de honra e de respeito (no realizado apenas
por
seu
interiormente) que diz: Devo-te algo que no posso pagar, e manifesto que estou consciente disso atravs dessas atitudes. Quando nos sabemos assim agraciados e endividados diante de deus e dos homens, no pautamos to facilmente nossa vida pela atitude de reivindicaes que pergunta: O que me devido? (PIEPER, Josef, on line, 1999). A virtude da justia est presente numa histria ou conto quando: Algum lesado por dano ou perda, com o consequente prejuzo. Algum reconhece, assume ou paga uma dvida. Algum devidamente recompensado. Algum devidamente punido.
2. Fortaleza, coragem ou perseverana: Estamos lidando aqui com aquele indivduo que fraco e consciente de sua fraqueza, mas que resiste bravamente. Por exemplo, aquela pessoa que sabe que est com cncer, mas que no entrega os pontos e continua a sua vida normalmente, quando possvel. Aquela mulher trabalhadora, abandonada pelo marido e que se desdobra para oferecer uma vida confortvel para os filhos, etc. Pieper assim a define: Fortaleza, herosmo, vitria: tais conceitos sempre so pensados em bloco.... o bem no se impe por si mesmo, como opinam os liberalismos, para que sito ocorra, h necessidade do empenho da pessoa. Empenhar-se pela realizao do bem contra o poder do mal (que s vezes tambm poder ser um superpoder), eis a circunscrito de forma bem completa aquilo que perfaz o ato da virtude da Fortaleza...E ns, tarde nascidos comeamos a perceber porque os antigos consideravam a parte essencial da Fortaleza o resistir, e no o atacar. (Idem).
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A virtude da fortaleza manifesta-se numa histria quando: Algum executa um plano de resistncia contra um poder maligno. H uma luta entre um personagem mais fraco e bom, contra um mais forte e mau. Algum manifesta um ato de herosmo ou martrio. Algum se empenha ao mximo em um projeto, sacrificando-se para o bem de outra(s) pessoa (s) ou causa. 3. Temperana, moderao ou autocontrole: Essa virtude poderia ser resumida como sensatez ou saber como defender-se contra a autodestruio. mais fcil reconhecermos a falta dela, do que ela em ao. Quando um motorista pega o volante, depois de ter tomado umas cervejas; quando uma mulher se arrisca a andar desacompanhada por uma rua escura que sabe ser perigosa; quando algum bebe ou fuma ou toma drogas, come sem encontrar o limite, etc. H quem diga que ser temperante , em uma palavra, ser sbrio e equilibrado ou assertivo, Ter mansido ou domnio prprio. O contraponto disso o descontrole, o excesso, a exagerada busca da satisfao dos prprios desejos. Trata-se na verdade, de que justamente as foras do ser do homem orientadas por natureza para a autoconservao, aperfeioamento e realizao, so aquelas mesmas foras que podem tambm desnaturarse para a autodestruio." (Idem)
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A virtude da temperana est presente numa narrativa quando: Algum desfruta de algo sadio e com prazer, sem exageros. H uma tentativa de seduo do heroi, apelando para o desejo. O heroi controla algum impulso primeiro, ou adia uma deciso apressada. Algum abre mo de um direito ou de desfrutar de algo em vista de algo muito melhor ou para preservar-se.
4. Prudncia, sabedoria, ou discernimento: Esta considerada a maior de todas as virtudes, pois ela demonstrada por aquele que fica com o p firmemente fincado na realidade e a mente, aberta para o cosmos. Trata-se daquela pessoa que consegue ver as coisas como so, sem recair num materialismo cego, nem num idealismo que v tudo cor-de-rosa, alienado do real. .Trata-se do bom-senso, de quem manifesta uma incorruptvel busca da verdade a respeito de situaes nas quais costumam estar fortemente envolvidos fatores de interesse pessoal. O que importa, portanto, fazer calar nossos interesses e, talvez tambm ouvir o outro, possivelmente um oponente. Quem no consegue isto, ou no est disposto a isto, jamais chegar a ver a realidade como ela ... Consiste em
transformar aquilo que foi visto, a verdade das coisas, em diretriz do prprio querer e agir. S ento se perfaz a virtude da Prudncia, que com razo foi definida como a arte de decidir-se corretamente (Idem).
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Ora, numa sociedade em que em tese, no existe mais a verdade, apenas as verdades, cada vez mais difcil encontrarmos pessoas verdadeiramente sbias. A virtude da prudncia est presente na histria quando: Um dos personagens mostra capacidade de observao e de ouvir (o inimigo). Algum busca investigar a verdade verdadeira acerca de algum evento. Algum resolve mudar de comportamento, aps descobrir uma verdade. A histria cheia de descries bastante concretas e plsticas da realidade, mostrando detalhes extremamente simples, cotidianos e humanos. C.S. Lewis (1889-1963) observa que como o prprio homem, as virtudes cardeais encontram-se decadas, refletindo a dialtica do querer o bem, mas de no ser capaz de realiz-lo totalmente. Quando o homem quer demais o bem, tende a recair no vcio pela via do exagero. Podemos ver esse fenmeno na me superprotetora, no diretor centralizador, no patro paternalista, no perfeccionista... A virtude da prudncia em Cristianismo Puro e Simples, a primeira lembrada por Lewis, como sendo o esprito infantil (que todos, de alguma forma, ainda abrigamos dentro de ns): A prudncia o bom senso, o se dar o trabalho de considerar o que se est fazendo e qual a consequncia. Hoje em dia, a maioria das pessoas dificilmente consideraria a prudncia como uma das virtudes. Pois Cristo disse que s poderamos entrar no Seu Reino se nos tornssemos crianas, e muitos cristos tm a ideia de que, desde que sejamos bons, no faz mal serem tolos. Mas isso um engano. Em primeiro lugar, a maioria das crianas demonstra uma grande prudncia sobre as coisas em que esto interessadas, e as consideram bem sensatamente. Em segundo lugar, como indicou o apstolo Paulo, Cristo nunca pretendeu que devssemos permanecer crianas na inteligncia; ao contrrio, Ele nos disse que fssemos no somente Smplices como as pombas mas tambm prudentes como as serpentes (...). Se voc est querendo tornar-se um cristo verdadeiro, advirto-lhe
que est embarcando em algo que vai exigir todo o seu crebro e tudo o mais (...) o Cristianismo em si mesmo um processo de aprendizado. (Lewis, 1952, p. 42-43, grifo nosso). Notamos aqui a funo pedaggica diretamente envolvida na tica. A educao, que lida tambm com a formao do carter, tem tudo a ver com a tica, embora lamentavelmente alguns professores, que no so exemplo de conduta para ningum, e alunos e diretores o tenham esquecido. Josef Pieper compara a Prudncia como uma espcie de deciso de "abrir o olho para as coisas, enxergando -as, mas principalmente para si mesmo. Por isso dizemos, quando algum est sendo insensato: v se se enxerga, caia na real. De certa forma, todo o aprendizado envolve uma ampliao de horizontes da viso. claro que enxergar o mundo volta no passa do primeiro passo. O segundo deixar guiar-se nas suas decises e aes pelo visto, que a arte da tomada de ao e da coerncia com ela na prtica cotidiana. Somente homens e mulheres maduras atingem tal sabedoria de ao. Como lemos na Bblia: So os olhos a lmpada do corpo. Se os teus olhos forem bons, todo o teu corpo ser luminoso; (Mateus 6.22) Esta virtude ainda mais importante para quem quer que desempenhe papel de liderana, e tomada de deciso, na famlia ou no trabalho. Quanto temperana, Lewis comenta: A temperana , infelizmente, uma dessas palavras que, mudaram de sentido. Ela agora normalmente significa total abstinncia bebida alcolica. Mas nos dias em que a segunda virtude cardeal era a temperana crist , ela no tinha este significado (...). O cristo pode achar conveniente renunciar a toda espcie de coisas por motivos particulares: o casamento, comer carne, tomar cerveja, ou ir ao cinema; mas se comear a dizer que essas coisas so ms em si mesmas, ou desprezar os que dela se servem, est no caminho errado. (Lewis, 1952, p. 43). Assim, a temperana reala o sabor prprio e caracterstico de cada um, com todas suas potencialidades. O mesmo vale para a fortaleza que por Lewis descrita como a virtude que:
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inclui duas espcies de coragem: a que enfrenta um perigo e a que suporta o sofrimento. Fibra talvez seja a palavra moderna que mais se aproxime deste vocbulo. O leitor ver, certamente, que no se pode praticar nenhuma das outras virtudes por muito tempo, sem que esta entre em jogo (Idem, p. (44.). No se trata, portanto, de uma "fora bruta. Mas daquela fora que surge nos moment os de fraqueza. Pieper a identifica com uma espcie de herosmo ou valentia, como o de um mrtir, ou o heroi do trnsito que tem que "enfrentar a hora do rush com coragem.
Num artigo separado, Lewis discute em que sentido o conceito de cavalheirismo ou cdigo de honra da poca dos gentlemen, que entendiam a virtude como algo bem difere do conceito moderno de heroi (sem deixar de ser to ou mais necessrio do que no passado). Ele nobre, no sentido tico, sem deixar de ser simples: O rei sempre um homem de carne e osso, um homem familiarizado com sangue, rostos esmagados, lbios abertos e corpos decepados. Por outro lado, um homem delicado, quase feminino, de fino trato, gentil, modesto e discreto (...).Poderamos at pr em questo a relevncia deste ideal para o mundo moderno. Mas ele terrivelmente relevante. Pode no estar sendo praticado - a Idade Mdia j falhou notoriamente em seguir este ideal - mas , sem dvida praticvel, to praticvel quanto necessidade que um homem sente por gua, para no morrer no deserto. E o que pior: isto indica o fato natural de que o real ideal humano, nunca ter sido totalmente conquistado, e ningum jamais poder conquistar
realmente, sem que haja a mais rdua disciplina. Isto j foi refutado pela histria e experincia. (1987, p.13-14). Vemos aqui uma sria crtica contra contos e desenhos animados do tipo japoneses ou mesmo de Walt Disney em que as virtudes so to exaltadas que os herois aparecem desprovidos de defeitos, medos ou ansiedades. Quem que poderia alcanar um ideal desses. E que herosmo existiria numa pessoa que no tem medo de nada. Por outro lado, o mal to depreciado, que todos se sentem melhores, pois, afinal, ningum to mal assim quanto o vilo da histria. Os filmes, livros e videogames de sucesso hoje em dia so todos assim: maniquestas, no dando espao ao meio-termo da pessoa nem to perfeito e nem to m, ou invertem tudo, transformando o bandido em heroi. Lewis denuncia o conceito de heroi totalmente distorcido nas escolas e livros didticos, que idealizam os grandes homens da histria, esquecendo -se do barbarismo por eles cometidos, durante as suas batalhas. Esquecem ainda do lado delicado e sensvel de todo heroi (como podemos observar em memorveis herois sheakespearianos, como Hamlet). Alm de temperante, o perfeito cavaleiro medieval tinha um extremo senso de justia, num sentido que: "significa muito mais do que o que acontece nos tribunais. aquilo a que nos referimos quando dizemos que determinado procedimen to certo: inclui honestidade,
reciprocidade, veracidade, fidelidade aos compromissos, todo esse lado da vida" (1952, p. (43, 44). Ainda na Idade Mdia, Toms de Aquino, re-significa as quatro virtudes de Aristteles, de acordo com uma perspectiva crist, acrescentando a elas, outras trs, que denominou teologais, a f, a esperana e o amor, introduzindo a id eia de direito de resistncia ao poder, posteriormente desenvolvido pelos reformadores, retoma e re-significa todas as sete virtudes.
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Lewis aproveita esse esquema de sete virtudes, quatro humanas e trs transcendentes e divinas. H uma s virtude que no pode ser exagerada. Agape, um dos quatro amores (Lewis, Os Quatro Amores, p 28 ss.), ou amor espiritual, conceito to amplamente trabalhado por Lewis que mereceria um estudo parte. Lewis comenta que:
Caridade significa amor. Chama-se Agape no Novo Testamento para distinguir se de Eros (amor sexual), afeio (cordialidade familiar) e Philia (amizade). Ento h quatro tipos de amor, todos bons em seu prprio lugar, mas Agape o melhor porque o tipo de amor que Deus tem por ns e bom em todas as ocasies (...). Veja bem, Agape dedicao total e sem nada em troca. (Lewis, 1988, p. 438) O amor representa a porta comum que interliga sensibilidade tica, esttica e o lado emocional do ser humano. O amor gape revela-se nas Crnicas de Nrnia, por exemplo, pelo tratamento afetuoso, paterno mesmo e sacrificial que Aslam dispensa s crianas em O Leo, a Feiticeira e o Guarda-Roupas, obra inicial das famosas Crnicas de Nrnia. Mesmo o amor ertico, que leva ao caminho do romantismo, da adorao da mulher amada, uma vez frustrado, pode ser o comeo do retorno a Deus, que a fonte do verdadeiro amor, do qual os demais no passam de mero reflexo. Como podemos ver, da mesma forma que o prprio homem, sempre tende ao desequilbrio e exagero, todas as virtudes, exceto o amor agape, necessitam em algum momento de uma converso, uma volta ao equilbrio original.
Pois, quando nos fixamos, quando cedemos a impulsos obsessivos acabamos com o "bom gosto" estragado. Pois "no h nada que tire tanto o gosto da boa comida caseira, do que a lembrana de um mau alimento enfeitiado" (Lewis, 2003, p. 37). Tal fixao acaba sempre na decepo (desiluso) e solido. O mundo moderno todo sofre deste vcio, que j revelava seus sintomas nocivos sociedade na poca de Lewis, quais seja: a crescente exaltao da coletividade e a indiferena em relao s pessoas. As fontes filosficas provavelmente so Rousseau e Hegel. Mas o carter geral da vida moderna com a sua organizao impessoal mais potente do que qualquer filosofia (...). Nada a no ser um Outro pode ser amado e um Outro s pode existir para um Eu. Uma sociedade, na qual ningum tem conscincia de si mesmo como pessoa diferente das outras pessoas; na qual no h a quem dizer Eu te amo, , de fato, imune contra (o pecado) do egosmo, contudo, no por amor. Uma sociedade assim seria to inspida e inodora quanto uma garrafa de gua. (Lewis, 1975, p. 83-84)
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Usemos, a modo de concluso, uma passagem do livro de provrbios que todos ns pertence: Aceitai o meu ensino, e no a prata, e o conhecimento, antes do que o ouro escolhido. Porque melhor a sabedoria do que jias, e de tudo o que se deseja nada se pode comparar com ela. Eu, a Sabedoria, habito com a prudncia e disponho de conhecimentos e de conselhos. O temor do SENHOR consiste em aborrecer o mal; a soberba, a arrogncia, o mau caminho e a boca perversa, eu os aborreo. Meu o conselho e a verdadeira sabedoria, eu sou o Entendimento, minha a fortaleza. Por meu intermdio, reinam os reis, e os prncipes decretam justia. Por meu intermdio, governam os prncipes, os nobres e todos os juzes da terra. Eu amo os que me amam; os que me procuram me acham. Riquezas e honra esto comigo, bens durveis e justia. Melhor o meu fruto do que o ouro, do que o ouro refinado; e o meu rendimento, melhor do que a prata escolhida. Ando pelo caminho da justia, no meio das veredas do juzo, para dotar de bens os que me amam e lhes encher os tesouros. (Provrbios 8:10-21) Bem, espero que vocs leiam todos os textos sobre esse importante tema e realizem as tarefas finais sem maiores traumas, e mais do que apaixonados pela tal da sabedoria! At outro dia!
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NIDADE
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Tendncias e Polticas Pblicas da Educao Panorama Histrico Objetivo: Estudar de forma critica as tendncias pedaggicas, de acordo com seu posicionamento poltico, j considerado inalienvel da postura pedaggica, didtica e filosfica do professor e das instituies de ensino.
Ol Gente boa, Nessa unidade, voltaremos a falar em histria, pois praticamente impossvel falar em poltica, sem antes fazer uma consulta, nem que bsica, de como ela se desenvolveu no Brasil. claro que no vamos falar das tribos milenares da Amaznia, sobre as quais no se tem quase registro e infelizmente tambm no da educao indgena,
embora essa fosse uma pesquisa bastante til. Pena que to poucos intelectuais se interessam pela nossa prpria histria, em especial a pr-histria e a histria antiga. Euclides da Cunha, Cmara Cascudo e Srgio Buarque de Holanda foram
exemplares nisso, mas praticamente no tm herdeiros (a no ser talvez Florestan Fernandes e Alfredo Bosi e mais alguns pensadores isolados).
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O mximo que podemos voltar no tempo por hora aos jesutas, que foram os primeiros a tentar criar um sistema de ensino no Brasil e o fizeram to bem que acabaram por control-la por dois longos sculos (110 anos pelo menos, at a expulso da ordem do Brasil, em 1759). Como dizamos nas primeiras aulas, no primeiro perodo colonial em que a educao estava merc dos jesutas, que praticamente detinham o monoplio sobre a educao no pas, praticamente inexistiam polticas pblicas da educao. Ela era simplesmente deixada a cargo da igreja. E essa ordem catlica seguia os ditames da escolstica reinterpretada na contra-reforma, que pouco ou nada tinha a ver com a escolstica da Alta Idade Mdia. A escolstica jesuta resumia-se a regras rgidas do que era ou no permitido fazer com hora para tudo, num verdadeiro cronograma de estudos minucioso, sem falar da lista dos Librum Proibidum. O escolasticismo jesuta, que infelizmente foi o nico que ficou marcado na memria dos brasileiros, era extremamente rigoroso e rgido. As aulas eram tipo magister dixit, ministradas e avaliadas de forma punitiva, criando todo um rol de pe rsonagens hoje quase folclricos como o bedel que tinha o papel controlador e delator os colegas que estivessem infringindo alguma das ditas regras. Era a poca da palmatria e do ajoelhar -se no milho, que se preservou principalmente nas cidades interior anas e nas escolas rurais, durando at hoje em alguns lugares. A poltica era tipicamente colonialista, sendo que o Brasil se via como celeiro agrrio do mundo. A educao, particularmente a mdia e superior era vista como luxo e despesa quase dispensvel. Com a expulso dos jesutas do pas, a educao ficou por vrios anos praticamente deriva. E claro que esses se pautaram, alm das Sagradas Escrituras, no que estudaram e aprenderam na Europa, procurando, atravs da contra-reforma, dar resposta aos primeiros pensadores a sistematizar a educao como disciplina, como Comnio e Ratquio, ambos muito influenciados pela Reforma. Ali, entraram em contato com a filosofia de Rousseau (iluminista), que defende a autonomia do aluno, seu interesse e seu afastamento das ms influncias da sociedade. Pestallozzi procurar traduzir as teorias naturalistas e evolucionistas para a educao infantil. Mais tarde esses movimentos inovadores da educao passaro a se chamar escolanovistas, como elucida Castro (on li ne 2001).
No coincidncia que a era do liberalismo e do capitalismo, da industrializao e urbanizao tenha exigido novos rumos para a Educao. Na burguesia dominante e enriquecida, a Escola Nova vai encontrar ressonncia, com seus ideais de liberdade e atividade. preciso considerar, no entanto, que j se iniciam as novas doutrinas socialistas que ao final do sculo vo ser progressivamente dominadas pelo marxismo. Na prtica, o sculo assiste ao despontar dos poderes pblicos com relao escola popular, aos debates entre a escola laica e a confessional e s lutas entre orientaes catlicas e protestantes, em pases atingidos pela Reforma. A lenta descoberta da natureza da criana que a Psicologia do final do sculo XIX comea a desvendar sustenta uma ateno maior, nos aspectos interno e subjetivo do processo didtico. Numa relao que s pode ser plenamente compreendida como de reciprocidade, uma nova onda de pensamento e ao faz o pndulo oscilar para o lado do sujeito da Educao. O movimento doutrinrio, ideolgico, caracteriza-se por sua denominao mais comum: Escola Nova, tambm Renovada, Ativa ou Progressista, conforme as vertentes de sua atuao. Contrape-se, pois, a concepes consideradas antigas, tradicionais, voltadas para o passado. Na Europa como nos Estados Unidos, podem-se arrolar tendncias diferentes: a psicopedagogia com CLAPARDE, FERRIRE, BOVET; a medicina pedaggica com MONTESSORI e DECROLY ou a sociopedagogia de FREINET, DEWEY,
KERSCHENSTEINER e COUSINET. A base psicolgica predominantemente funcionalista, mas afastando-se tanto do pragmatismo americano quanto das influncias do associacionismo; no entanto, os fundamentos sociolgicos divergem, indo da linha social-democrata socialista. J Oliveira (2004) deixa claro que a confluncia de trs fatores gerou o capitalismo europeu: a Revoluo Industrial inglesa (aprox. XVIII); o Iluminismo francs, que significou uma democratizao; e a revoluo educacional que ainda estava em processo pelo menos at o final do sculo XX. Ele se prope a analisar as implicaes desses movimentos no Brasil, com especial destaque hegemonia catlica sobre os primrdios da educao brasileira. No sculo XVIII, ele constatou 17 colgios e seminrios, 25 residncias e 36 misses, sem
contar os seminrios menores e as escolas de alfabetizao presentes em quase todo o territrio.(idem, on line) Em meados do sculo, o primeiro-ministro de Portugal, que tambm levou a fama de ter expulsado os jesutas e assim de ter simplesmente extinguido o sistema existente, Marqus de Pombal, empreendeu vrias reformas. Outra medida foi da introduo das cincias prticas no currculo, e reformando a metodologia completamente, tornando-a mais uniforme e o ensino, mais utilitrio o pragmtico do que introspectivo, com forte influncia do positivismo. Mas todas essas novidades deram-se no contexto do despotismo esclarecido e enciclopedismo francs. Nessa poca, afirma o autor que: O Estado tentou assumir, pela primeira vez, os encargos da educao, mas os mestres leigos das aulas e escolas rgias, recm-criadas, se revelaram incapazes de assimilar toda modernidade que norteava a iniciativa pombalina. Por conta ainda desta interveno, registra-se a primeira mudana no que diz respeito aos custeios da educao no Brasil. At 1759, as escolas mantidas pelos jesutas eram financiadas pelas contribuies dos usurios e Igrejas, atravs de doaes. A partir de ento, institui-se o tributo de subsdio literrio, imposto por alvar rgio e com vigncia at o incio do sculo XIX. Por outro lado, a manuteno, por parte dos padres catlicos, de colgios para formao de sacerdotes e de seminrios para a formao do clero secular, fez com as caractersticas da educao colonial se perpetuassem. Os novos mestres-escolas e os preceptores da aristocracia rural foram formados ainda pelos Jesutas, sendo, de certa forma, mantenedores de sua obra pedaggica: os mesmos objetivos, os mesmos mtodos, a permanncia do apelo autoridade e disciplina; o combate originalidade, iniciativa e criao individual. Somente com a chegada da famlia real e da corte lisboeta, em 1808, a paisagem cultural do Brasil comearia a mudar. O pas passa a viver um ambiente de efuso cultural, em que se destacam a criao do Museu Real, do Jardim Botnico, da Biblioteca Pblica e a Imprensa Rgia. No setor educacional, surgem os primeiros
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cursos superiores, embora baseados em aulas avulsas e com um sentido profissional prtico. (idem, on line)
As escolas mais destacadas do perodo foram a Academia Real da Marinha e a Academia Real Militar (que se transformou na Escola Militar de Aplicao), cujo perfil de egresso era evidentemente profissionais para seguir a carreira nas foras armadas ou engenheiros civis. J o embrio das primeiras faculdades de medicina foi lanado no Rio de Janeiro e na Bahia. A visita de uma misso cultural francesa permitiu a criao, em 1820, da Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil. A abertura dos portos e a vinda da famlia real ao Brasil permitiram a instaurao de um processo de autonomia e criao de novas faculdades. A educao do perodo colonial, conclui Xavier (1980, p. 22), ficou reduzida a algumas poucas escolas e aulas rgias. E o Brasil, saindo da fase joanina com algumas instituies de educao elitria (escolas tcnicas superiores), chegou Independncia, destitudo de qualquer forma organizada de educao escolar. A partir do governo de D. Pedro I, iniciase um processo de transferncia de poder para um mesmo grupo de dos
beneficirios,
com
acrscimo
letrados aos cargos administrativos e polticos quadro para o preenchimento do Estado. do As
funcional
Faculdades de Direito, de So Paulo e Recife, criadas em 1827, passam a formar os futuros funcionrios do
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governo. Em 1834, um Ato Adicional do Imperador promove uma das primeiras polticas de descentralizao administrativa, conferindo s Provncias o direito de legislar sobre a instruo pblica e de promover estabelecimentos prprios, excluindo os de nveis superiores, o que vai possibilitar uma dualidade de sistemas, com a superposio de poderes (provincial e central) relativamente ao ensino primrio e secundrio. Ao poder central ficou reservado o direito de promover e regulamentar a educao no Rio de Janeiro e a educao de nvel superior, em todo o Imprio. s Provncias foi delegada a incumbncia de regulamentar e promover a educao primria e mdia em suas prprias jurisdies (ROMANELLI, 1999). Com o ensino secundrio destinado a preparar candidatos ao ensino superior, o seu contedo acabou por ganhar um carter propedutico. Nas provncias, o sistema escolar no passou da tentativa de reunio das antigas aulas rgias em liceus, de forma desorganizada. Motivo: um falho sistema tributrio e a consequente falta de recursos. (idem, on line) Desde a colonizao, continua ele, a educao primria fica em segundo plano, sendo relegada a pessoas (mestres-escolas) que no se deram bem profissionalmente e que no tinham formao adequada, muito menos para o magistrio. A educao, por mais que tivesse partidrios idealistas, no sai do nvel do discurso na Assembleia constituinte e legislativa. S o projeto de desenvolvimento do nvel superior estava avanando, embora muitos o considerassem um luxo, uma vez que tinham o Brasil por um pas de vocao agrria e no competitivo com pases do primeiro mundo, com a sua indstria bem mais desenvolvida. A estrutura geral do ensino ficou da seguinte forma: o poder central encarregou-se do ensino superior em todo o Pas e os demais nveis ficaram a cargo das provncias com exceo do Colgio Pedro II, nomeado em homenagem ao nosso segundo
governante imperial, que deveria servir de modelo s escolas provinciais. A carncia de recursos e a falta de interesse das elites regionais impediram a organizao de uma rede eficiente de escolas. No balano final, o ensino
secundrio foi assumido, em geral, pela iniciativa particular, especialmente pela Igreja. O ensino primrio, novamente, ficou abandonado do Estado, boa parte do ensino secundrio ficou a cargo da iniciativa privada (...) Ao final do Imprio, o quadro geral do ensino era o seguinte: poucas escolas primrias (com 250 mil alunos para um pas com cerca de 14 milhes de habitantes, dois quais 85% eram analfabetos), liceus provinciais nas capitais, colgios particulares nas principais cidades, alguns cursos normais e os cursos superiores que forjavam o projeto elitista (para formao de administradores, polticos, jornalistas e advogados), que acabou se transformando num elemento poderoso de unificao ideolgica da poltica imperial. Como assevera Carvalho (1980, p. 64), no Brasil imperial, como na Turquia de Ataturk [...], a educao era a marca distintiva da elite poltica. Havia um verdadeiro abismo entre essa elite e o grosso d a populao em termos educacionais... Na transio republicana, com a adeso de parte da elite intelectual aos ideais do liberalismo burgus, atribuda educao a tarefa herica de promover a reconstruo da sociedade. A primeira Constituio da Repblica, de 1891, institui o sistema federativo de governo e, consequentemente, a descentralizao do ensino. Em seu artigo 35, itens 3. e 4., reservou Unio o direito de criar instituies de ensino superior e secundrio nos estados e prover a instruo secundria no Distrito Federal. Aos estados competia prover e legislar sobre a educao primria, alm do ensino profissional (que compreendia, na poca, as escolas normais de nvel mdio para moas e as escolas tcnicas para rapazes). Era a consagrao do sistema dual que vinha do regime anterior, ampliando a distncia entre a educao da classe dominante (escolas secundrias acadmicas e escolas superiores) e a educao do povo (escola primria e escola profissional) (idem on line).
Nessa poca, houve uma srie de mudanas no quadro social brasileiro, com chegada de imigrantes da Europa e do Japo, entre outros lugares, e a formao de uma estratificao social mais complexa e consciente. Acontece que o sistema escolar estava longe de conseguir dar conta dessas mudanas, sendo seriamente ameaada em suas estruturas. Entre as tentativas de reforma poltica e escolar nessa poca podemos citar a de Benjamin
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Constant, que era to complexa que foi recebida com desconfiana pelos dirigentes e acabou se perdendo. Em 1925, no governo de Arthur Bernardes, ocorre a reforma Rocha Vaz, ltima tentativa no perodo de se instituir normas regulamentares para o ensino, cujo mrito foi buscar estabelecer, pela primeira vez, um acordo entre a Unio e os estados para a promoo da educao primria e para a eliminao dos exames preparatrios e parcelados. Todas essas reformas, alm de frustradas, representaram posies isoladas dos comandos polticos; no foram, em nenhuma hiptese, orientadas por uma poltica nacional de educao e acabaram por perpetuar o modelo educacional herdado do perodo colonial. Com isto, podemos afirmar que durante os primeiros anos da Repblica a importao da ideologia liberal atuou de forma difusa: ao mesmo tempo em que validou um arranjo poltico em favor de uma parte da elite, produziu um imediato ressurgimento das propostas para a adequao da estrutura educacional aos desgnios de uma nova ordem democrtica em implantao. Somente a demanda para a ampliao da oferta de ensino de elite (o mdio e o superior) s classes mdias em ascenso foi atendida pela Unio, difundindo-se a ideologia da ascenso social pela escolarizao. Mais do que por exigncias econmicas e sociais, a mobilizao em torno destas propostas se deu pela instabilidade poltica num perodo de rearticulao das elites. O atendimento desta demanda funcionou como canalizao das insatisfaes sociais, o que explica o sucesso e a incorporao dos pressupostos educacionais liberais em todas as camadas sociais. A expanso das oportunidades e a reforma das instituies escolares representavam um custo menor s elites do que a alterao da distribuio de renda e das relaes de poder e, alm disso, acalmava as fraes mais combativas das camadas mdias. (idem, on line). Na Europa e EUA, j surgem os idealizadores da educao mais voltada para o social, com a proposta de John Dewey que propunha um modelo escolar de cunho reformista, necessrio a uma sociedade com tendncias a produzir privilgios e desigualdades, mas que subsiste pela expectativa de mudana e ascenso social. Pelo vislumbre da democracia e do progresso, atendendo s aspiraes das classes mdias e, em parte, ao
conservadorismo da classe dominante, o pensamento escola-novista foi assimilado por vrios educadores brasileiros, com divergncias apenas no que diz respeito orientao geral (revolucionria-reformista ou conservadoramente democrtica), mantendo um horizonte comum na interpretao das funes da escola, consolidandose em uma ideologia educacional que influenciar o desenvolvimento do ensino brasileiro.
Os grandes protagonistas do escolanovismo no Brasil foram os pensadores que assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova no Brasil (1932), que tambm foram seus propagadores: Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Florestan Fernandes e at Paulo Freire assinou, embora sua filosofia educacional tomasse outros rumos mais para frente. Como podemos inferir do restante do artigo de Oliveira, muitas outras propostas e reformas foram feitas no Brasil, principalmente as chamadas LDBs (Lei de Diretrizes e Bases da Educao). Mas sempre numa perspectiva de democracia descritiva ou como forma de governo e no de aes afirmativas e transformadoras, mesmo entre os pioneiros: Sobrevivia, desta forma, uma concepo elitista com a renovada defesa da necessria formao de lderes condutores, a mesma prioridade dos jesutas no incio do processo de desenvolvimento da estrutura educacional brasileira. Assim, fora a Igreja Catlica, que se opunha ao ensino laico e ao monoplio estatal (em descarte no prprio Manifesto), nem mesmo a fase mais autoritria do perodo varguista, durante o Estado Novo que se inicia em 1937, deixou de incorporar o iderio e a retrica escolanovista. As primeiras impresses da Igreja sobre a Revoluo de 1930 foram de precauo e assombro: significava a vitria do Movimento Tenentista, cerne de perigosas ideias, baseadas na associao do liberalismo com o positivismo, propositora da substituio da moral religiosa pela crena nos poderes da tcnica e da cincia como critrios para organizao da vida e da ao social. deste movimento que sara, por exemplo, o maior mito do socialismo brasileiro, o comunista Lus Carlos Prestes. Na esfera educacional, a subida de Getlio Vargas ao poder, na viso da
Igreja, representava o fortalecimento dos ideais escola-novistas, que com a defesa do ensino laico e da escola pblica colocavam em risco o predomnio das escolas confessionais. Nas palavras de Alceu Amoroso Lima, militante catlico, o movimento revolucionrio poderia ser definido pela obra da Constituio sem Deus, da escola sem Deus, da famlia sem Deus (...). Mas logo se consolidava o novo regime e a Igreja no tardaria em encontrar o seu espao. A referncia para a ao vinha do movimento mineiro de renovao catlica, que j na dcada de 20 estabeleceu fortes laos com os grupos sociais em ascenso, sem deixar de corroborar antigas ligaes com o poder poltico conservador. O prprio Alceu Amoroso Lima, expoente deste movimento, reconhecendo uma corrente racional, tradicional e crist entre os revolucionrios de 1930, clama aos catlicos luta pela incorporao de suas reivindicaes no futuro estatuto poltico do pas... Desta forma, embora no concretizassem plenamente o plano de reconstruo nacional proposto pelos pioneiros da Escola-Nova, justificavam-se dentro do seu esprito geral as ambiguidades presentes no Manifesto, atendendo ao novo que podia brotar, mas preservando a tradicional estrutura dualista, elitista e acadmica do ensino brasileiro pelo menos, afirma Xavier (1980), o que se pode concluir das exposies de motivos dos ministros Francisco Campos e Gustavo Capanema e das leis que organizaram o sistema pblico brasileiro nas dcadas de 1930 e 1940.
Em suma, foram precisos quatro sculos para que a educao deixasse de ser puramente elitista, com exceo de algumas escolas experimentais e confessionais, voltadas para a formao de burocratas e profissionais liberais. Faltou no Brasil uma revoluo social mais sria para dar fundamento slido ao
Ilustrao 2 - Mquina de Ensinar
sistema de ensino. Um exemplo disse foi o ideal de universidade que Fernando de Azevedo tinha para a USP, colocando a
Filosofia com o ncleo de um sistema de faculdades que girariam em torno da mesma, em seguindo um modelo sistmico. O modelo nunca foi efetivamente implantado e ficou no
papel, fazendo predominar o modelo catedrtico e departamental, que temos at hoje nas universidades. Bem pessoal, por hoje s, mas na aula que vem, retomaremos esse panorama a partir d e meados do sculo XX aos dias de hoje. At l!
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Polticas Pblicas da educao - Panorama Histrico Recente Objetivo: Estudar de forma critica o panorama histrico da educao no Brasil, contextualizando-o e localizando-o histrica e geograficamente
Gabriele Greggersen Ol gente boa, Espero que tenham digerido bem a aula passada em que comeamos a tratar do complexo problema das Polticas Pblicas da educao. No de se estranhar que o clima de otimismo pedaggico, que imperava at pouco antes do Golpe Militar, com a criao da ANPED (Associao Nacional de Pesquisas Educacionais) e a organizao de uma massa crtica, capaz de pensar a educao de maneira mais sistemtica, organizando movimentos de educao popular. Esses movimentos foram totalmente extirpados com o fechamento de instituies de pesquisas pedaggicas e reformulao da LDB de 1961, que era humanista e assistencialista, em que ainda vigia o otimismo pedaggico, substituindo-a pela de 1971, com carter claramente elitista. Uma maneira fcil de notar o predomnio da tecnocracia no tratamento de questes educacionais nesse pas so os dirigentes: ministros e secretrios da educao, reitores de universidades pblicas (e privadas), etc. Pode-se contar nos dedos os que realmente eram educadores na prtica. Embora no tivesse sido formado em pedagogia, o presidente Fernando Henrique Cardoso, que ensinou muitos anos na USP foi uma rara exceo. No podemos deixar de fora tambm a atual Secretria de Educao Bsica, Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, que passou mais de trs dcadas dando aulas na rede pblica de
ensino (o que no significa j que seja formada em educao propriamente dita). O fato que, embora o pedagogo seja aquele autorizado a dar palpite em todas os demais campos do saber que lidem com o ensino, todos os demais campos acham que tm algo a dizer sobre a educao, enquanto ns, educadores, nos mantemos confortavelmente calados (com exceo das chamadas reunies pedaggicas que j mudaram de nome inmeras vezes, mas normalmente mantm a sua ineficcia para a soluo efetiva dos problemas. Sem falar da falta de continuidade que os demais campos polticos brasileiros tambm sofrem. espantoso o nmero de ministros de educao que j tivemos e raros os que permaneceram mais de um ano no poder.) Ento, vamos nos debruar mais um pouco sobre a histria de meados do sculo XX. Oliveira (2004) comenta: A posterior e progressiva organizao da estrutura educacional brasileira ter trs momentos marcantes: o de expanso da demanda social, durante a Primeira Repblica, cuja melhor expresso ser o movimento escola-novista; o de consolidao, atravs das reformas Francisco Campos (1931-1932) e Gustavo Capanema (1942-1946); e o terceiro momento, de crtica e balano, no ps-1946, que culmina com a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1961, pelo governo Joo Goulart. No entanto, em todos estes momentos histricos ir predominar a assistncia ao ensino das elites e o despropsito com a universalizao da educao popular, condio necessria para a consolidao da democracia brasileira. Somente na dcada de 1990, durante os dois governos do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso, que o desenvolvimento do ensino fundamental ser estimulado a ampliar de forma efetiva as oportunidades de acesso, ainda que em termos qualitativos continue a demandar esforos significativos sem contar os desafios que significam o baixo atendimento na educao infantil e a difcil questo do ensino mdio, principalmente o da rede pblica que no consegue preparar seus alunos para o ingresso universitrio.
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A esperana que a partir de uma nova conjuntura poltica essa importante dvida social seja resgatada para que o Brasil finalmente possa ingressar no rol das naes que oferecem a sua populao o maior legado da civilizao ocidental: o direito a uma educao que sirva no s para a reproduo material e o desenvolvimento econmico, como tambm para a elevao sociocultural que permita a construo de uma identidade nacional soberana e solidria a base de uma sociedade mais justa e democrtica.
A polarizao entre o ensino catlico e protestante; e entre o confessional e laico no so as nicas controvrsias existentes no sistema de ensino brasileiro, que desde seus primrdios oscila entre plos opostos: maior nfase na socializao ou ento na
individuao; na tecnologia ou na arte; enfim na qualidade para
poucos ou na democratizao; na centralizao ou descentralizao, como se fossem mutuamente
excludentes, parece agora rumar para uma sntese. Talvez uma das polarizaes mais essenciais seja aquela entre teoria e prtica na educao bsica, fundamental e mdia, mas principalmente na de ensino superior, em que o perigo de elitizao atravs do funil da abstrao e da linguagem excessivamente acadmica, reservada a poucos especialistas. Todas essas contradies e ambiguidades entram em crise por praticamente todo o mundo, com propostas universais como a Declarao dos Direitos Humanos e as propostas de Educao para todos, de rgos como da UNESCO, e movimentos de educao para todos como o de Jomtien, que praticamente exigem uma viso menos polarizada ou fragmentria e mais holstica e dialtica da educao.
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Entretanto, mais recente (todas as anteriores pendiam para a postura liberal), desde a promulgao da LDB 9394/96, antes mesmo da Constituio de 1998, no se pode mais fazer essa polarizao de maneira to clara. Leia esse outro resumo bem didtico para reforar a respeito do desenvolvimento das polticas educacionais no Brasil. O professor Dlcio acrescenta a essas ainda as chamadas Tendncias Pedaggicas ps -LDB 9.394/96. Vejamos o que ele diz: Aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de n. 9.394/96, revalorizamse as idias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psiclogos o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ao que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento no est, ento, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interao entre ambos. Para citar um exemplo no ensino da lngua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociao de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, no centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociao de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor retirado da sua condio de mero objeto do sentido do texto, de algum que estava ali para decifr-lo, decodific-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura. As idias desses psiclogos interacionistas vm ao encontro da concepo que considera a linguagem como forma de atuao sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingstica Textual, a Anlise do Discurso, a Semntica Argumentativa e a Pragmtica, entre outros.
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E o autor conclui que as tendncias liberais (tradicional, renovada e tecnicista) nunca se comprometeram de fato com a mudana social, contribuindo para a reproduo do status quo e tornando-se aparelhos reprodutores do Estado por assumirem uma postura de neutralidade poltico-social. As chamadas posturas progressistas, ao contrrio, acentuadas com a nova LDB, contriburam, e muito para o avano da reforma social. No entanto, ao que tudo indica, continuamos com uma educao qual se est longe de dar prioridade poltico-social - j que as questes sociais so tratadas separadamente e em outras instncias e refm das polticas internacionais,
principalmente de financiamentos do Banco Mundial e do Bird. Sem falar do desnorteamento da grande maioria dos educadores diante de propostas avanadas como dos PCN transversais (temas como tica e sexualidade), os de incluso social e digital e as vrias mudanas e inovaes nos sistemas de avaliao do rendimento escolar e de financiamento da educao tm ocasionado, como podero ler na ltima aula dedicada a esse assunto. Pelo menos os filsofos tm visto tais iniciativas com certa reserva, vendo as ditas teorias interativistas e outros modismos com certa reserva e crivo crtico. Perguntam -se at que ponto tais teorias podem no passar de reflexo de uma viso reducionista da realidade educacional, por demais complexa. No se pode precisar at que ponto as chamadas posturas liberal ou progressista tm influncia sobre a tendncia pedaggica de cada um, apesar de admitirmos que existe, de fato um currculo oculto por detrs das diferentes posturas em sala de aula, bem como nas entranhas das instituies educacionais. Assim, depois de quase duas dcadas praticamente mortas em
termos de pesquisa e ao educacional no Brasil, rendida que estava a um discurso meramente denunciatrio, grandes esperanas foram investidas na dcada de 90. Particularmente aps a promulgao da nova LDB em 1996 e as iniciativas do banco mundial, em especial com a implantao do Fundef (Fundo de Manuteno do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio), colhem-se novas esperanas em torno da educao. Esse fundo estadual que vincula automaticamente parte dos recursos ao Ensino Fundamental, j tem sinalizado avanos de acordo com as ltimas avaliaes de mbito nacional, principalmente no ensino bsico. Essa iniciativa se insere no processo de descentralizao do sistema de ensino, projetado no final da dcada de 80 e executado, em parte, na de 90, em que se consolida a tendncia tambm municipalizao dos servios educacionais. Pela lei, 60% das verbas do Fundef devem ser aplicadas na remunerao do Magistrio e na capacitao de professores leigos. O Fundef vincula 15% dos impostos. Os outros 10% dos 25% que devem ir para a Educao precisam ser aplicados pelos Estados no Ensino Mdio. O problema que alguns deles investem muito no Ensino Superior. Mais uma vez, a questo de coerncia na distribuio das verbas. No sou contra o Estado investir em universidades, contanto que o Ensino Mdio esteja bem. Priorizar o Ensino Superior uma atitude elitista. (idem)
Na perspectiva de Rodriguez (2001, on line), a primeira descentralizao do setor educacional e suas consequncias deram-se entre 1988-1996: O primeiro perodo do processo de descentralizao educacional pode ser resgatado resumidamente da seguinte maneira: a descentralizao fiscal para estados e municpios, iniciada na dcada de 1980, aumentou a disponibilidade de recursos nessas instncias governamentais.
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O grande problema, porm, que Para poder acompanhar esta tmida expanso da oferta no ensino fundamental, por parte dos municpios, foi necessrio recorrer a toda uma srie de artifcios contbeis para cumprir as disposies constitucionais de gasto. Encontram explicao nestes artifcios todas as formas de desvio na execuo oramentria dos recursos da educao para outras atividades dos poderes pblicos. Foi este, durante a dcada de 1990, um dos principais problemas apontados pelos foros educacionais. E foi a partir deste cenrio que a Unio encontrou legitimidade para intervir nacionalmente na poltica educacional. Assim, aps a resistncia de quase uma dcada dos prefeitos municipais e governos estaduais para conduzir um processo articulado de descentralizao da oferta educacional entre as esferas governamentais, houve a interveno do governo federal por meio da Emenda Constitucional n 14/96 e da lei 9324/96, as quais concretizam um novo cenrio de coordenao do processo. No h intermediao poltica e a burocracia mnima. O dinheiro distribudo automaticamente para as redes municipais e estaduais de cada unidade da Federao de acordo com o nmero de alunos matriculados no Ensino Fundamental segundo o censo do ano anterior. Em 1998, o Fundef movimentou 13,3 bilhes de reais e, em 1999, a previso de 14,1 bilhes. Entretanto, ele hoje atende apenas o ensino fundamental, devido fratura no sistema educacional brasileiro provocado pela nova LDB (Captulo II, Seo I a V e artigo 8 1), embora existam projetos para ampliao para a pr-escola e a educao de jovens e adultos, que ficaram fora do clculo per capita. Assim, houve uma fuga de fundos para a educao infantil, para o ensino fundamental e um recuo da oferta de servios educacionais no nvel dos municpios (idem).
Mais adiante o autor mostra o outro lado da autonomia dos municpios sobre a educao, que hoje, tende a ser novamente centralizada (diz-se at que a CAPES vai assumir o sistema da avaliao da rede de educao fundamental...):
A forte autonomia poltica dos municpios herdada de 1988, a total autonomia financeira dos sistemas municipais de ensino na atual reforma e a falta de foros de discusso poltico-institucional apropriados retiram dos estados a capacidade de articular polticas educacionais estaduais, ou de coordenar os processos de correo e ajuste das desigualdades geradas pelo prprio Fundo. Assim, deixaria de existir, aos poucos, um sistema estadual de educao que seria substitudo por mltiplos sistemas municipais diversos e possivelmente desiguais. Este outro tipo de fratura institucional no de menor relevncia que o anterior (idem).
Para dar conta desse problema, especialmente quanto oferta de vagas de suplncia, foi preciso recorrer ao veto presidencial, contra a vontade poltica da maioria, que apoiava o fundo. Rodriguez mesmo explica o que entende por descentralizao selvagem ou
descoordenada, que no levou em conta, nem combateu as diferenas regionais: Falamos em fratura do sistema de educao bsica, porque todos os nveis de ensino deveriam ser planejados e articulados, no seu crescimento, de forma integrada pelo sistema pblico como um todo. O "efeito" do Fundo o contrrio: a focalizao exacerbada dos recursos no ensino fundamental se faz s custas da excluso dos outros nveis de ensino (Oliveira, 1999). (idem)
Outro problema destacado pelo autor que a maior parte do fundo canalizada para os municpios menores, com menor capacidade administrativa e poder para negar a municipalizao, como fizeram as cidades de Campinas, Londrina e Maring, alm da histrica falta de compromisso da Unio com o ensino fundamental. Existia um destacado argumento redistributivo nas justificativas para promulgao da Lei 9424/96, que aventava a ideia de que o Fundo teria trs impactos decisivos no sistema educacional:
- Reduziria as desigualdades de oferta desse nvel de ensino no mbito nacional. - Elevaria os ndices de qualidade da oferta desse nvel de ensino. - Iria estruturar um verdadeiro sistema descentralizado de ensino. O governo federal tem realizado vrias manobras para burlar esta responsabilidade. A primeira manobra deu-se quando da promulgao da Emenda constitucional que constitui a base para implantao do Fundef. Atravs dela o governo federal reduziu o percentual dos seus recursos vinculados que deveriam ser aplicados no ensino fundamental. Este percentual caiu de 50%, segundo regia o artigo 60 das disposies transitrias da Constituio de 1988, para 30%. Este fato representou uma contradio no discurso oficial, j que depois de encampar a poltica dos organismos internacionais que declaram a necessidade de priorizar o ensino fundamental no Brasil e estabelecendo esta prioridade na poltica educacional do pas, o governo federal tomou uma medida que diminui a sua responsabilidade (idem)
Para fazer passo com as mudanas no quadro da educao brasileira, que felizmente vem melhorando em termos de ndices de crianas alfabetizadas e frequentadoras das escolas, desde 1999, com o PEC 112, extinguiu-se o Fundef, criando o Fundeb, que alm receber as transferncias do Fundef, passa a ter destinados 25% da receita tributria prpria: IPTU, ISS, ITBI e IRRFSM. Para visualizar melhor as novidades trazidas pelo novo fundo, aproveitamos a seguinte tabela, disponvel em http://74.125.47.132/search?q=cache:ie5mTWLIPcJ:ftp://ftp.fnde.gov.br/web/fundeb/quadro_comparativo_fundeb_fundef.pdf+fundef+e+funde b&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br Ou no link Estudo Complementar da sua sala de aula.
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Isso at seria compreensvel, se tudo estivesse s mil maravilhas com a educao, mas h deputado que defende que preciso investir no mnimo 7% do PIB nela para resoluo dos problemas mais urgentes. Alm da falta de iniciativa para a busca de novas formas de financiamento da educao no Brasil, outra forma de se isentar da sua responsabilidade desrespeitar o mnimo per capita, estipulado em R$ 423,45 por ano, pagando muitas vezes apenas R$ 315,00, alm de se dar ao direito de intervir nos municpios, atravs dos chamados Conselhos de Acompanhamento e Controle Social (Cacs). Tais medidas ao menos esto dando conta de outro problema histrico, que sempre foi a heterogeneidade na coleta de dados e as estatsticas a respeito do sistema de ensino que inviabilizava a pesquisa em grande parte e a visualizao de um quadro realista da situao e evoluo do processo. A meu ver, paradoxalmente, os Cacs so rgos que reforam a tendncia centralizao que nunca foi totalmente abandonada no Brasil, paradigma esse que temo que nem mesmo tenhamos maturidade suficiente, em termos culturais, sociais e cidadania, para quebrar. Apesar de a nova LDB ser fruto da reflexo filosfica de uma s pessoa, o falecido Darcy Ribeiro, sem dvida ela apresenta vrias inovaes interessantes. Vamos enumer-las: A promoo do desenvolvimento de Projetos Poltico-Pedaggicos ou Projetos Pedaggicos de Curso, com ampla participao da comunidade e todos os participantes da instituio de ensino, no lugar dos burocrticos e autocrticos Planos Escolares, que no passavam de formalismos; A substituio dos Guias Curriculares tecnocrticos e impostos de cima, pelos PCN (Planos Curriculares Nacionais) e das Diretrizes Curriculares para as instituies de ensino superior, como resultado de amplas discusses nas entidades de classe; O aumento da autonomia das Universidades, e mais flexibilidade em relao s instituies isoladas;
Implantao dos sistemas de avaliao de promoo automtica e a criao do SINAES e consequente maior controle sobre o aumento desenfreado das faculdades isoladas e melhora do sistema de cobrana de planos de carreira e promoes, baseadas em titulao; O incentivo criao de rgos internos s IES, responsveis pela autoavaliao contnua, visando reduo do intervencionismo do INEP e outros rgos externos nos mesmos; Implantao de leis que promovam a incluso social, digital, racial e para pessoas portadoras de deficincia ou mobilidade reduzida (conf. Decreto 5296, de 02 de dezembro de 2004); Implantao de programas de incluso social e digital; Ampliao da rede de educao distncia com a implantao da Universidade Aberta; Implantao do Prouni,
e tantas outras iniciativas, que mostram a boa vontade do governo em melhorar suas polticas pblicas da educao, embora a mesma ainda no seja assunto premente e que continue sofrendo forte interferncias de rgos externos como o FMI e o Banco Mundial. O fato que, por mais diversidade que tenhamos nas filosofias educacionais e nas posturas em sala de aula, no h como negar a predominncia das tendncias neoliberais, tanto no discurso, quanto, mais intensamente ainda, nas prticas pedaggicas. Na prxima unidade, falaremos um pouco mais sobre as diversas tendncias de ensino que disputam espao no cenrio educacional de hoje. Vejo vocs por l!
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claro que o Fundef j teve melhorias inquestionveis com o Fundeb, que aumentou a percentagem de participao de estados, municpios e governo federal na educao. Acontece que ainda h muita margem para "empurra-empurra" de responsabilidades nesse verdadeiro jurisdicismo que temos no Brasil em termos de legislao do ensino e que certamente poder ser aproveitada pelos mais espertos Para visualizar melhor as novidades trazidas pelo novo fundo, aproveitamos a seguinte tabela, disponvel em http://74.125.47.132/search?q=cache:ie5mTWLIPcJ:ftp://ftp.fnde.gov.br/web/fundeb/quadro_comparativo_fundeb_fundef.pdf+fundef+e+funde b&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br ou como se pode ver por esse quadro to bem elaborado pelo prprio governo: <ftp://ftp.fnde.gov.br/web/fundeb/quadro_comparativo_fundeb_fundef.pdf>
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Polticas Pblicas da Educao: Tendncias Pedaggicas Objetivo: Estudar de forma critica as tendncias pedaggicas, de acordo com seu posicionamento poltico, j considerado inalienvel da postura pedaggica, didtica e filosfica do professor e das instituies de ensino. Prof. Gabriele Greggersen Ol gente boa, Para introduzir essa aula, gostaria que voc lembrasse nesse instante de um professor que voc j teve e que considera de boa didtica. Do que voc lembrou? Seu uso de recursos tcnicos, o material didtico que ele usava, um ou outro contedo, ou da sua cara, seu rosto, seu jeito? Certo, voc se lembra da segunda alternativa. Nesse sentido, a didtica envolve toda uma postura e forma de abordagem que o professor tem das coisas. Ou seja, voc se lembra da filosofia de trabalho daquel(a)e(s) profess(a)or(res), que tambm envolve uma ideologia, ou viso poltica e uma viso de mundo. Certamente ser um bom professor envolve ainda talentos e vocao. Assim, existem tantas didticas, quanto existem professores. Historicamente, podemos classificar alguns desses jeitos ou estilos em grandes correntes. A maioria delas persiste at hoje, outras foram praticamente extintas. Mas nenhuma delas pode ser encontrada pura em nenhuma sociedade. O que mais usual encontrar, em especial nas escolas mais modernas um discurso construtivista, combinado com uma prtica tradicional maquiada. O professor Dlcio Barros da Silva oferece um excelente resumo dessas tendncias pedaggicas, que podem ser inicialmente separadas em conservadoras e progressistas.
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Nosso resumo das tendncias pedaggicas baseia-se em MASETTO, Marcos. Didtica: a sala como Centro. So Paulo, FTD, 1997. De uma maneira bastante sumria, poderamos dividir as tendncias pedaggicas, de acordo com seu posicionamento poltico, j considerado inalienvel da postura pedaggico, didtica e filosfica do professor e das instituies de ensino.
A. CONSERVADORAS Tradicional Centraliza a ao no professor e no ideal do magister dixit. A relao professor-aluno baseiase na dominao do sabedor sobre a tbula-rasa, que o educando (incl. Rousseau, Locke, Herbart, Decroly, Montessory, Pestallozzi, etc.). O mtodo tradicional parte do pressuposto de que ensinar transmitir
conhecimentos. Logo, aprender assimilar ou absorver conhecimentos. A funo da escola de ser um agente preparador, que auxilia o aluno na
inicializao ao caminho cultural. A educao bancria, conteudista, esttica e unilateral. O contedo preparativo para a vida, pautado pelo enciclopedismo, intelectualismo e
racionalismo, sendo desenvolvido pelo aluno atravs de exerccios repetitivos. O mtodo serve para despertar o interesse do aluno, uso de verbo, giz e ponto na
lousa, exerccios de aplicao padronizados e de raciocnio no final da aula, seguindo uma sequncia lgica preparada previamente pelo professor. A relao professor-aluno autoritria. A filosofia parte dos pressupostos a da tbua rasa, do exerccio, da abstrao, da
repetio mecnica e do elitismo (democratizar baixar a qualidade de ensino).
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Enfatiza-se o espao da sala de aula, onde os alunos recebem instrues, ensinadas
pelo professor. Os contedos e informaes tm que ser passados de forma eficiente, sendo
reproduzidos e imitados como modelos. Bom professor o que fala muito e bem, o contedo verbalizado deve ser
memorizado. Preocupa-se com a sistematizao dos conhecimentos apresentados de forma
acabada.
Comportamentalista/Behaviorista/Skinneriana Baseada na ideia de que a tcnica poder substituir a competncia do professor, garantindo, por si mesma, a aprendizagem. Inclui-se aqui o behaviorismo (Skinner), as "mquinas de ensinar, o moderno ensino distncia. Baseia -se no princpio do estmulo e da resposta e na viso evolucionista do conhecimento. Ensinar consiste num arranjo e planejamento de condies externas que levam os
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estudantes a aprender. de responsabilidade e compromisso do professor garantir o bom comportamento do aluno. Os elementos mnimos a serem considerados no processo de ensino so: o aluno; objetivos de aprendizagem; o planejamento estratgico, (que garantir o sucesso da aprendizagem), e alcance dos objetivos. Aprender adotar o tipo de comportamento esperado dos alunos, o qual foi adquirido e mantido por estmulos (condicionantes) e reforados, respondendo positivamente a certos estmulos (elogios, notas, graus, pontos positivos, prmios, reconhecimento dos colegas, vantagens, esperanas de ascenso social e sucesso profissional). A escola serve para modelar o comportamento, organizar, adquirir habilidades, atitudes e informaes especficas. A educao a porta para o progresso, civilizao e sucesso profissional. O contedo regido pelas leis naturais, competncia, preciso de informaes, eficincia e objetividade. Os mtodos devem ser autoinstrutivos, atravs de manuais, livros didticos, mquinas de ensinar, multimeios, ensino programado e modular, instrumentos de avaliao. A relao professor-aluno tcnica e profissional focada na qualidade do produto final. O professor o coordenador das atividades e o aluno, o executor. Filosofia pressupe a organizao, o controle, o respeito s leis naturais e a motivao. Alguns expoentes: B. F. Skinner, Ivan Pavlov.
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Humanista ou No-Diretiva Funda-se na liberdade e poder auto-organizador do aluno. O professor mero auxiliador da criana (Neil, Makarenko, Illich, etc.). Podemos acrescentar nessa tendncia ainda a Tendncia Institucional, em que o professor o conselheiro do grupo, que tem uma capacidade auto-organizadora e teraputica (incl. Lobrot, Lapassade, Lebfebvre, Snyders,
Carl Rogers, etc.) Ensinar facilitar a aprendizagem atravs de uma prtica teraputica. O ensino centrase na pessoa do aluno, o que implica orient-la para sua prpria experincia para que, dessa forma, construa a sua prpria ao. Aprender interagir com os demais participantes de modo a provocar envolvimento pessoal e suscitar mudanas no comportamento e nas atitudes. A escola vista como meio de formao de atitudes e valores humanos, autodesenvolvimento e realizao pessoal. Educar considerar a pessoa em sua sensibilidade e sob o aspecto da realizao pessoal e de potencialidades, que passam a ser includas efetivamente na aprendizagem. o educando que avaliar o sucesso ou fracasso da mesma. Os contedos so vistos como meio para facilitar a aprendizagem e despertar o interesse e a experincia do aluno.
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Os mtodos so vlidos na medida em que servem para a conscientizao do aluno e da pesquisa e descoberta autnoma, no-diretiva.
A relao professor-aluno democrtica, confiante, aberta e participativa, respeitadora, valorizadora do eu.
Pressupostos filosficos so a centralizao no aluno, a autonomia e a psicanlise. Entre os inspiradores dessa tendncia, podemos citar A.Neil, Rogers, Ausubel, Alexander S. Neil e Rudolf Steiner, fundador das escolas Waldorf.
Cognitivista, Piagetiana Ou Escolanovista A tendncia muito influenciada pela Escola Nova centra-se no aluno e na sua ao. O enfoque da educao passa do ensino para a aprendizagem. A qualidade de todo o processo depende do planejamento mais apropriado, de acordo com objetivos adequados ao nvel e fase do aluno (incl. Piaget, Dewey e todas as metodologias construtivistas). H uma valorizao do Mtodo Clnico - seu principal aspecto o da reconstruo do raciocnio construdo pelo aluno, com vistas determinao do estgio em que ele se encontra e superao do mesmo. Os professores que seguem essa linha costumam pedir aos alunos a
virem at a lousa, ou ir at eles para que expliquem o seu raciocnio, mesmo que errado, para no punir o aluno por seus erros, mas fazer com que aprendam com eles (tambm chamado de mtodo de ensaio e erro).
Ensinar provocar o educando a sair de sua posio acomodada e desafi-lo a atingir um novo patamar no seu desenvolvimento cognitivo. despertar o interesse e a experincia do aluno.
O ensino baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas por parte do aluno e no na aprendizagem de frmulas, nomenclaturas, definies, etc. Assim, a primeira tarefa da educao consiste em desenvolver o raciocnio.
O ponto fundamental do ensino, portanto, consiste em um processo e no em produtos de aprendizagem.
Aprender aprender a aprender de forma significativa. A aprendizagem s se realiza realmente quando o aluno elabora seu conhecimento. Isso porque conhecer um objeto agir sobre ele e transform-lo.
O mundo deve ser reinventado. A escola serve para adaptar o indivduo s exigncias de sua realidade. Como retrato da vida, ela representa uma experincia construtiva.
O mais importante na educao a organizao do conhecimento, o processamento
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das informaes e os comportamentos relativos tomada de decises. Representantes: E. Ferreiro
B. PROGRESSISTAS Sociocultural, Crtica (dos Contedos), Libertria ou Progressista
A escola do mundo capitalista vista como reprodutora da ideologia dominante, mas isto no a isenta de seu compromisso de administrao dos contedos, que so patrimnio comum da humanidade, com a conscientizao crtica e libertao do aluno (incl. Gramsci, Marx, Paulo Freire em sua fase final, Saviani, etc.). Segundo o professor Saviani, da Unicamp, os professores que seguem essa tendncia no devem ver o contedo como algo secundrio, priorizando o debate sobre temas polticos e polmicos. Pois quando isso acontece (e acontece muito, principalmente em aulas de EJA - Educao de Jovens e Adultos), trata-se de uma pedagogia Problematizadora, ou seja, parte de um problema ou uma problematizao, da qual se extrai um tema gerador, extrado da realidade circundante, que demanda respostas e aes transformadoras. Funda-se ainda no desvelamento de pretensas "tramas ocultas que ameaam manter o aluno na ignorncia e alienao, por meio da crtica negativa (at de si mesmo) O ensino visto como dialeticamente ligado aprendizagem. Uma situao de ensinoaprendizagem, entendida em seu sentido global, deve procurar a superao da relao opressor-oprimido, atravs de condies como Solidarizar-se com o oprimido, o que implica assumir a sua situao; Transformar radicalmente a situao objetiva geradora de opresso. A educao problematizadora busca o desenvolvimento da conscincia crtica e da
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liberdade como meios de superar as contradies da educao tradicional. A educao um constante ato de desvelamento da realidade, um esforo permanente, atravs do qual os homens vo percebendo criticamente como esto sendo no mundo. Neste processo, os alunos devero assumir desde o incio o papel de sujeitos criadores. A escola vista como meio de difuso de contedos vivos e concretos, que servem ao interesse comum e social; de democratizao de conhecimentos e transformao histrica das conscincias e das relaes de trabalho, rumo ao exerccio da cidadania. Os contedos servem para dar acesso ao patrimnio cultural comum da humanidade, tornando o educando um cidado do mundo. responsabilidade do professor dar acesso a tais contedos pois o educando tem direito a iguais oportunidades de crescimento profissional e pessoal. Os mtodos mais comuns so os do dilogo desigual, dar acesso, explicitao de objetivos, dialtica da continuidade-ruptura, debate e compreenso de temas ligados ao cotidiano social. As aulas so organizadas em forma cclica seguindo o esquema aocompreenso-ao-sntese. A relao entre educador e educando cooperativa, pois ambos so sujeitos de um processo pelo qual crescem juntos, porque 'ningum educa ningum, ningum se educa. Os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo' (Paulo Freire). Os pressupostos dessa tendncia resumem-se ao marxismo, tica do esforo prprio, filosofia do intelectual orgnico socialmente engajado, da estrutura cognitiva e do comprometimento com resultados. Os grandes inspiradores dessa vertente so: Paulo Freire, Snyders, Saviani, Makarenko, Gramsci, Freinet, etc.
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Da nossa parte, acrescentaramos os seguintes mtodos, uns mais "populares do que outros: Mtodo Maiutico concebido por Scrates em homenagem sua me, que era parteira, caracteriza-se pelo dilogo com o aluno, desafiando-o ao questionamento e busca da verdade. Mtodo Escolstico - caracteriza-se pelo equilbrio entre as ideias e as aes, entre a teoria e a prtica, a escuta e a palavra, o insight e a sabedoria. Pedagogia dos amthal - baseia-se no potencial educacional milenar dos exemplos, contos populares, provrbios, parbolas, etc. e na sabedoria dos antigos. Como se pode ver, nenhuma das tendncias boa ou m em si, j que se trata de posturas metodolgicas. J discutimos anteriormente que o procedimento metodolgico faz parte das atividades-meio e no atividades-fim da sala de aula. Enfim, meus/minhas car(a)os amig(a)os, teramos assunto para mais um curso, se focssemos somente nesse tema, mas acho que no essa a nossa proposta. Da que nos concentremos nele em apenas seis unidades, a comear por esta. Ento, espero que tenham gostado dessas mal traadas linhas e que leiam todos os textos propostos para essa unidade. At a prxima!
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NIDADE
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Polticas Pblicas de Educao: Dando nome aos bois Objetivo: Identificar o cenrio poltico-pedaggico mais recente e compreend-lo mais a fundo. Conceitos e discusso dos conceitos de Direitos Humanos e Cidadania.
Gente boa, Tudo preparado para darmos mais uma olhada no assunto polticas pblicas? Eu sei, nem todos vocs, eu diria at uma minoria, gosta do assunto por sua complexidade e comprometimento. Hoje em dia, estamos mais interessados em parecermos politicamente corretos, do que sermos realmente politicamente engajados. Para comeo de conversa, a constituio Federal Brasileira diz que a educao um direito inalienvel de toda a criana brasileira e uma obrigatoriedade cuja responsabilidade recai sobre os pais ou tutores adultos. Tambm a LDB confirma esse direito e obrigatoriedade, regulamentando o sistema de ensino, principalmente, no que diz respeito sua qualidade, ou seja, aos aspectos administrativos, polticos e pedaggicos. Mas o que educao? De acordo com o Dicionrio do Ministrio da Educao Cultura (1981, 389) educao instruo; civilizao; formao das faculdades intelectuais;
polidez, cortesia. J educar mais abrangente Estimular, desenvolver e orientar as aptides do indivduo, de acordo com os ideais de uma sociedade determinada; aperfeioar e desenvolver as faculdades fsicas, intelectuais e morais de; ensinar; instruir; domesticar, adestrar. Do ponto de vista cristo, a educao sempre algo que diz respeito formao do homem integral, do homem visto como totalidade, criado imagem e semelhana de Deus. Tanto para o grego, quanto para o judeu e o cristo, a educao entendida como paidia, ou seja, Bildung no alemo (Bild imagem), que a formao segundo uma imagem, modelo ou ideal, que pe para fora o ser (e- para fora; cere o ser), o ser como pessoa e cidado. E um elemento fundamental nessa formao que ela inclua as grandes questes da vida, ou seja, uma cosmoviso (o que a verdade?, a realidade interna e externa?, a morte, a felicidade?, etc.). Numa perspectiva crist, o despertar do ser como design inteligente, de uma criatura da forma como foi bolada ou forjada por Deus. isso que fundamenta a diversidade e alteridade entre os indivduos, j que Deus pode se projetar numa quantidade infinita de imagens. Mas isso tambm que fundamenta sua igualdade, que uma das finalidades da educao, como elucidava o jornalista britnico, G. K. Chesterton (1874-1936): Todos os direitos constantes da Declarao de Independncia dos Estados Unidos da Amrica fundamentam-se no fato de que Deus criou todos os homens iguais; e isto correto, pois, se eles no tivessem sido criados iguais, certamente teriam se desenvolvido de forma desigual. Nunca se ter base suficiente para defender a democracia, a no ser, atravs de uma doutrina acerca a origem divina do homem.... No s verdade que uma crena une os homens, como certo que, desde que uma diferena nela seja bem definida, essa mesma diferena tambm faz uni-los. Uma fronteira determina unio. Sucede exatamente o mesmo com a poltica. A nossa impreciso poltica divide os homens, no os une. Com o cu limpo, os homens podem caminhar pela beira de um abismo; com nevoeiro, afastar-se-o milhas da ravina que os separa. (on line, Chesterton, 2000).
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Assim, como se pode observar no clssico de Chesterton, Ortodoxia, recentemente lanado em edio centenria pela editora Mundo Cristo, restaurar as bases da f crist, que a principal misso do educador cristo, o mesmo que lutar por valores universais como a coragem, a f, a justia, a democracia, a liberdade. Tais valores do sentido existncia de cristos e no cristos. Nesse sentido, explica ele, nenhuma educao pode ser desprovida de dogmas, do contrrio ela se torna hipcrita, desnorteada e desvirtuada, e totalmente sem base. Por outro lado, a necessidade de parmetros ou diretrizes claras no significa necessariamente dogmatismo, que to deplorvel quanto a falta de paradigmas. Quanto mais universais forem essas diretrizes, ou grandes princpios da vida, melhor para a coletividade. As autoridades governamentais felizmente j notaram a necessidade de tais dogmas ao publicar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares dos cursos de graduao. Nessa mesma linha mistificadora, h quem diga, e eu tendo a concordar em parte com essa viso, que o educador que encara o seu papel social e individual como sacerdcio, acaba se tornando nada mais do que um reprodutor da ideologia dominante, deixando-se explorar e manipular passivamente. O mesmo vale para a instituio chamada escola . Por outro lado, se aplicarmos essa ideia de forma determinista, acabaremos nos lanando em um ciclo vicioso intransponvel, recaindo numa abordagem meramente denunciatria e negativista da educao. Em um de seus primeiros livros, Pedagogia do Oprimido, o educador cristo Paulo Freire, embarcou nessa onda pessimista quando esteve no exlio. J em Pedagogia dos Sonhos Possveis, ele no se cansa de repetir: a educao no pode tudo, mas pode alguma coisa. Achar que pode ela tudo era o pensamento da p oca do chamado otimismo pedaggico, em que estudar era sinnimo de ser algum na vida. E essa alguma coisa a misso o campo missionrio do educador, especialmente do educador cristo, como veremos mais adiante. Como essa alguma coisa predom inantemente oferecida pela escola secular, ento a escola o campo missionrio primordial do educador, embora no fosse o nico. Da a importncia do educador contextualizado inserir-se no seu tempo, para fazer as demais instituies educacionais cooperarem numa mesma direo.
Felizmente, as autoridades governamentais j perceberam a importncia de as escolas terem uma misso e uma viso institucional, inseridos em um Projeto Poltico-Pedaggico,
inspirando-se nos grandes empreendimentos. E para o nosso alvio, tambm reconheceram a necessidade, em um pas que se considera historicamente cristo, reinstituir o ensino religioso nas escolas pblicas, embora ningum saiba muito bem como faz-lo em um contexto que de discurso pluralista e ecumnico. O que se esqueceu foi de onde surgiu toda essa histria de misso. No estaria j na hora de ns, educadores, lembrar-nos disso e assumir esse to difcil, mas glorioso papel? Da mesma forma que defende o direito de toda criana educao, a Constituio Federal defende o direito liberdade de expresso da f religiosa, bem como a sua livre prtica. Ento, depois de termos nos perguntarmos sobre o que educao, preciso perguntar-nos agora, a que tipo de educao todos tm direito. A professora livre docente da FEUSP, Maria Vitria Benevides (2000), defende que a manuteno da igualdade e do estado de direito no depende tanto da lei, mas muito antes de um projeto educacional mais amplo, que chama de "Educao para a Democracia" (EPD) e que comea pela formao dos lderes de governo: A EPD na dimenso de formao de governantes significa, concretamente, a preparao para o julgamento poltico necessrio tomada de decises. Trata-se de enfrentar problemas - dos mais variados tipos - e o critrio para o julgamento ser sempre o da justia - decorrente dos valores da liberdade, da igualdade e da solidariedade. Logo, a EPD uma formao para a discusso, para a argumentao, com o pressuposto da tolerncia.
Infelizmente, porm, palavras como manipulao2 e seu antnimo, tolerncia, como tantas outras palavras do discurso educacional moderno, encontram-se bastante desgastadas pelo
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De acordo com o Dicionrio do MEC, manipular relativo ao manpulo romano, soldado que fazia parte do manpulo, preparar com a mo; preparar com corpos simples (medicamente); engendrar; forjar J um dos
tempo. O que vem a ser tolerncia, palavra esta que tantas vezes associada igualdade? Quem sabe a melhor estratgia para nos aproximarmos desse conceito seja a via negativa, perguntando-nos o que tolerncia no . Em primeiro lugar, a tolerncia no pode ser entendida como omisso ou esquiva diante da constatao da diferena, nem se trata de algum tipo de relativismo. Pelo contrrio, Benevides (idem) elucida que a verdadeira tolerncia depende, antes de tudo, de uma saudvel capacidade de crtica (reconhecimento das contradies) e de argumentao: A virtude da tolerncia, aliada arte da argumentao, no significa levar ao extremo o temor do etnocentrismo e bloquear todo julgamento tico em nome do relativismo cultural. Pascal j ironizava a distino entre verdade e erro, conforme se estivesse de um ou de outro lado da linha dos Pirineus. Mas o respeito diferena no significa esterilidade de convices. Ao relativismo cultural, Karl Popper ope o pluralismo crtico, no sentido de que a velha tica, fundada no saber pessoal e seguro, decorrente da autoridade, deve ser substituda por uma nova tica, fundada na ideia do saber objetivo e, necessariamente, inseguro. Necessitamos de outras pessoas para o descobrimento e correo de nossos erros - especialmente de pessoas que foram educadas em culturas diferentes - e isso conduz tolerncia, o que no implica na aprovao incondicional de prticas que violentam nossos prprios valores.... O que no significa, evidentemente, propugnar algum tipo de uniformidade cultural. A prpria educao, segundo ele, deveria garantir o direito informao, permitir a hiptese de que, talvez, outros povos ou setores sociais numa mesma sociedade, podem ser beneficiados por conhecerem formas alternativas de vida, concepes diferentes das suas razes. E ter, enfim, a liberdade de escolher. Nesse sentido, a educao para a democracia entendida como a educao para saber discutir e escolher (idem).
sentidos de manpulo pequena estola pendente do brao esquerdo do sacerdote, quando diz a missa. (1981, 694)
Ora, essa capacidade argumentativa, no inata, pelo contrrio, ela construda pelo dilogo e pelo debate. Vemos aqui novamente a associao existente entre a igualdade de direitos e a educao ou formao cultural da pessoa humana. A desigualdade entre os seres humanos, ao contrrio do que pressupem os debates da atualidade, no um mal em si. Para evitar as contradies entre a alteridade e a identidade,
insuportvel para o pensamento reducionista e linear do mundo contemporneo, a valorizao das diferenas e do que h de especial em cada um foi re-batizada e exalta com outro nome: o chamado pluralismo e o multiculturalismo. Laing chamava esta necessidade de distino do ser humano de busca pelo infinitamente outro". Todo ser humano precisa desse deparar-se com o outro para lembrar-se de si mesmo. Se todos fossem iguais, no passariam de uma massa informe, desprovida de personalidade e humanidade e no sentiriam a necessidade nem da igualdade, nem da diversidade. Podemos chamar esse fenmeno tambm de diversidade. O poeta grego Pndaro, autor do famoso adgio Torna -te o que tu s, narra em um dos seus mais belos poemas a histria de quando os deuses apresentam a sua grande soluo para dar conta do nico defeito encontrado na magnfica criao de Zeus em todo o Cosmos: o homem. Sua avaria era o fato de que um ser "esquecidio", por definio. No esquece o dia do pagamento, do telefone da namorada, e de cobrar aquele devedor. O que esquece so as coisas importantes da vida, e o que pior, esquece o mais importante de tudo: quem ele . A soluo que Zeus encontrou foi angariar os melhores dons junto aos deuses do Olimpo para criar as musas, e envi-las aos poetas com a misso de inspir-los a lembrar-se e fazer lembrar a humanidade de sua prpria identidade. Ele sugere que o esquecimento no
um mal em si. De fato, seria impossvel reter tudo na memria e at importante esquecermos certas coisas na vida. O caso comea a ficar problemtico quando o homem se esquece, alm do nmero de telefone da sogra e da reunio de condminos, de que no Deus e de que, tendo limitaes srias, precisa humildemente apelar para a ajuda externa humana e divina. Nesse sentido, a educao facilitadora, por excelncia. Mas quando o educador se esquece de seu papel, e se pe no lugar de Deus, torna-se autoritrio, tirano e manipulador. O mesmo acontece com o sistema educacional, quando as decises a respeito da educao so tomadas sem a devida participao dos envolvidos. No entender de um dos reformadores do sistema de ensino espanhol, A. Lopes Quints (2002), a palavra manipulao temida por toda pessoa envolvida com educao hoje em dia. Ela no est relacionada a alguma tolerncia barata, que simula uma
pseudoneutralidade e pouco caso com as grandes questes da vida, como o sentido da vida, o bem e o mal, Deus, e tudo o mais, com as quais todo educador deveria estar comprometido. Pelo contrrio, manipular est relacionado ao menosprezo ou desprezo do outro, a no lhe dar o valor devido: Manipular equivale a manejar. De por si, nicamente son susceptibles de manejo los objetos. Un bolgrafo puedo utilizarlo para mis fines, cuidarlo, canjearlo, desecharlo. Estoy en mi derecho, porque se trata de un objeto. Manipular es tratar a una persona o grupo de personas como si fueran objetos, a fin de dominarlos fcilmente. Esa forma de trato significa un rebajamiento de nivel, un envilecimiento. Esta reduccin ilegtima de las personas a objetos es la meta del sadismo. Ser sdico no significa ser cruel, como a menudo se piensa. Implica tratar a una persona de tal manera que se la rebaja de condicin.
O pior tipo de manipulao que se v na sociedade em geral hoje a ertica, em que uma pessoa trata a outra como objeto sexual, sem qualquer compromisso. Um nome mais moderno para isso assdio, que pode ser sexual ou moral. O autor explicita que os manipuladores usualmente so pessoas bem prximas das vtimas no cotidiano, que querem
venc-las, sem preocupar-se em convenc-las, dando as mais refinadas razes ou motivos para o que querem que faamos por elas. Usam e abusam das mais sutis tticas para atingir o que bem querem. Assim, a manuteno da igualdade, est intimamente ligada, no somente educao, mas tambm aos valores que a norteiam: Democracia o regime poltico fundado na soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos. Esta breve definio tem a vantagem de agregar democracia poltica e democracia social. Em outros termos, rene os pilares da "democracia dos antigos" - to bem explicitada por Benjamin Constant e Hannah Arendt, como a liberdade para a participao na vida pblica - aos valores do liberalismo e da democracia moderna, quais sejam, as liberdades civis, a igualdade e a solidariedade, a alternncia e a transparncia nos poder (contra os arcana imperi de que fala Bobbio), o respeito diversidade e a tolerncia. Educao aqui entendida, basicamente, como a formao do ser humano para desenvolver suas potencialidades de conhecimento, julgamento e escolha para viver conscientemente em sociedade, o que inclui tambm a noo de que o processo educacional, em si, contribui tanto para conservar quanto para mudar valores, crenas, mentalidades, costumes e prticas (Idem).
Entre esses valores, crenas e mentalidades, destaca-se precisamente "a virtude do amor igualdade, de que falava Montesquieu, e o consequente repdio a qualquer forma de privilgio" (idem). Essas virtudes no se fundam nalgum pressuposto de que o homem seja bonzinho, pelo contrrio. C. S. Lewis (1993, 43) lana alguma luz sobre essa questo: Creio na igualdade poltica. Mas possvel ser democrata por dois motivos opostos. Voc pode pensar que todos os homens so to bons que merecem participar do governo, e to sbios, que a comunidade necessita de seus conselhos. Em minha opinio, essa a falsa e romntica doutrina da democracia. Por outro lado, voc pode acreditar que os homens cados so to perversos, que nenhum deles pode receber poder desmedido sobre seus companheiros.
Como representante e portador desses valores, o professor, particularmente o cristo, compromete-se com o tratamento
igualitrio dos seus alunos, mesmo porque, como dizia C.S. Lewis (1993, 23): No existe gente comum. Voc nunca falou com um simples mortal. As naes, as culturas, as artes, as civilizaes essas so mortais, e a vida delas est para a nossa como a vida de um mosquito. Mas com criaturas imortais que brincamos, trabalhamos e casamos, e a elas que desdenhamos, censuramos ou exploramos horrores imortais ou esplendores perenes. No significa que devamos ser perpetuamente solenes. Precisamos divertir-nos. Mas nossa alegria deve ser aquela (alis, a maior de todas) que existe entre pessoas que sempre se levaram a srio sem leviandade, sem superioridade, sem presuno.3 Para evitarmos o tratamento das pessoas como ordinrias, ou seja, a manipulao, moda da mdia, do comrcio, de muitas relaes de trabalho e polticas, Quints sugere trs estratgias: 1. Manter-nos atentos e no sermos ingnuos; 2. Pensar com rigor, usando todos os recursos da lgica e da argumentao 3. Ser criativo, principalmente no estabelecimento de novas relaes humanas. Acrescentaramos a isso o estmulo ao recurso literatura e participao da cultura, que, como dizamos, tem muito a contribuir para a cidadania e o cumprimento da nossa misso. Ningum menos do que Paulo Freire (Freire, 2001, 108-109) insistia que esse o outro papel do educador, que o de convencer, e no apenas de ficar em sua opinio e sim de mostrar que a sua opinio mais do que uma opinio, uma verdade que se pode aceitar. A distino entre teoria e prtica; entre ensino e ao transformadora; entre informao e conhecimento vivo, um dos maiores problemas que assolam a educao moderna em geral, mas principalmente a secular em todos os nveis de ensino. Da a importncia de
A traduo mais literal, a nosso ver, seria No h pessoas ordinrias ( There are no ordinary people. )
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fazermos diferena nesse campo com uma proposta de educao mais integral, holstica, dialgica e dialtica e voltada para a totalidade do ser humano e das coisas. Em suma, creio que a misso mais urgente do educador assumir efetivamente o papel que lhe prprio, principalmente nas grandes cidades, que primeiramente o debate sobre as grandes e ao mesmo tempo mais esquecidas questes da vida: a verdade, a realidade, o ser humano, a morte, Deus e a histria. A escola seria o melhor frum para esse debate e campo para essa tarefa missionria premente. E a melhor maneira de evoc-los atravs do ldico e da imaginao, despertados pelos jogos cooperativos, os jogos estratgicos e a literatura imaginativa. E no importa, onde isso seja feito, mas a famlia, a escola e a igreja devem ser as primeiras instncias a proporcionar oportunidades para tanto. Afinal, no por acaso que muitas pessoas at hoje se alfabetizam em casa e nem que Deus escolheu um livro para se manifestar, livro este que encanta leitores de todo o mundo com o seu lirismo, e ao mesmo tempo, com o seu realismo. Da que o cristianismo seja conhecido como a religio do livro. Bem, espero que tenha curtido esse mdulo, espero que leiam todo o material dessa aula e fiquem com Deus!
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NIDADE
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Polticas Pblicas de Educao - A Aprendizagem como Processo4 Objetivos: Identificar as novidades trazidas pela Escola Nova e pelos cognitivistas Piaget e Vygotsky.
Gabriele Greggersen
Dai a nfase que dou (...) no propriamente anlise de mtodos e tcnicas em si mesmos, mas ao carter poltico da educao, de que decorre a impossibilidade de sua neutralidade. (Freire, Paulo, Ao Cultural para a Liberdade, 1976)
Parece at que o assunto Polticas Pblicas da Educao no tem nada que ver com a educao na prtica de sala de aula e na organizao do trabalho pedaggico. Mas, de acordo com a citao acima de do nosso saudoso Paulo Freire, no se pode deixar nunca de ser poltico quando se lida com educao. O tecnicismo para ele uma das iluses em que o neoliberalismo quer que caiamos. Vamos dar o exemplo da alfabetizao. O que acontece quando uma criana aprende a andar ou falar? Ser o mesmo que andar de bicicleta, mesmo depois de adulto? Apesar de parecer repentino, trata4
Todos os autores aqui citados podem ser pesquisados no portal brasileiro da filosofia e no wikipdia.
se de um processo de amadurecimento, que se d no meio do caminho da formao do ser humano ou de seu aperfeioamento. De uma maneira geral s nos damos conta dele quando j passou. Muitas vezes ele envolve breves momentos de pico ou de heureca, que representa o salto de que nos fala Vygostky, da zona de desenvolvimento proximal para um novo patamar ou estgio de desenvolvimento cognitivo. O fato que o aprendizado no acontece de uma hora para a outra, mas sim, num processo contnuo e dialtico. Como veremos mais adiante, as vises sobre como esse processo se d so muito variadas e determinam as tcnicas e ferramentas que o professor escolher para tanto. Da que hoje se falasse mais em letramento, do em alfatizao, entendendo esse como sendo um processo que se estende por toda a vida consciente e inconsciente. Podemos aprender at dormindo e sonhando. Para cristos, como Paulo Freire, Maria Montessori e tantos outros, o aprendizado um verdadeiro "milagre", mas que tambm conta com elementos humanos importantes. A Bblia diz que Cristo mesmo aprendeu e se aperfeioou (Lucas 2:40). .Um dos maiores pensadores da aprendizagem foi Piaget, um mdico que desenvolveu o que chamou de mtodo clnico, a partir de experincias com os seus filhos. Estabeleceu ento sete estgios de desenvolvimento cognitivo, que tm por base a herana gentica ou biolgica. Essa nfase fez com que ele entrasse em conflito com um pensador, que vivia do lado oriental do globo, e que tinha idias semelhante s dele, s que a partir de uma base social. Embora nunca tivessem se encontrado, Piaget e Vygostky (ou Vigostki), um
representante do pensamento liberal e outro, do marxista, trocavam um ao cartas e acabaram de cartas,
influenciando
outro.as
principalmente, no que diz respeito base primeira para o desenvolvimento cognitivo, que para Piaget basicamente gentico-biolgico, mas que evidentemente tambm sofre
influncias externas do meio social; e para
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Vygotsky essencialmente social, os dois pensadores acabaram identificando mais pontos em comum do que diferenas. Mais do que o pensador russo, Piaget marcou todo o pensamento educacional desde o movimento da j mencionada Escola Nova. Essa influncia manifestou-se de formas diferenciadas na Europa; onde houve confluncia com a escola do Gestalt; nos Estados Unidos, marcado pelo pragmatismo; e na Amrica Latina, conhecida pelas teorias libertrias. Na Europa destacou-se o filsofo e psiclogo cristo Victor Frankl, com sua logoterapia ou mtodo paradoxal de aprendizado, que diz, em resumo, que a falta que traz o acrscimo. Ou seja, s aprendo, na medida em que me conscientizo de que ignoro. Essa uma forma nova de chegar concluso antiga do sei que nada sei Aristotlico. Aristteles, da mesma forma que os pesquisadores da teoria cognitivista, acreditam, que para avanar no aprendizado (entendido no sentido lato), a criana ou adulto deve, antes de tudo, sair de sua zona de conforto, conscietizando-se de lacunas no seu cabedal de conhecimentos. O homem j nasce com um dficit impregnado, que so as suas limitaes, das quais precisa ser libertado. Da que surgiram, na mesma poca as tendncias libertrias na educa o, em paralelo com a teologia da educao, da qual um dos grandes educadores fundadores foi Rubem Alves. Agostinho j dizia que s capaz de praticar um bem de forma consciente, quem conhece o mal e consequentemente, sua prpria limitao. Duvido, logo existo, dizia ele, muito antes de Descartes, que reformulou a frase para penso, logo existo, e o advento do racionalismo moderno. Na Amrica Latina, temos a escola de Emlia Ferreiro, discpula de Piaget, e Paulo Freire em suas vrias fases: da escolanovista, passando pela progressista "Pedagogia do Oprimido"; at a mais equilibrada da Pedagogia da Esperana, Pedagogia da Autonomia e Pedagogia dos Sonhos Possveis. Nos EUA, vemos a influncia de Piaget em muitas escolas pragmticas como as de Dewey, para quem se aprende fazendo. Alm de John Dewey, cujo proclamador no Brasil foi Ansio Teixeira, o autor menos conhecido, Ausubel, procurava se afastar do tecnicismo ou comportamentalismo, aproximando-se mais da teoria do Gestalt, com seu conceito de aprendizagem significativa: s se aprende o que faz sentido para ns. E faz sentido tudo o
que est ligado nossa vida, histria e tudo com que nos identificamos. Seguiremos essa linha daqui para frente. Agora que j estamos conscientes de que toda a metodologia resultados de uma postura filosfica e ideolgica (por que no dizer tambm religiosa? ), podemos distinguir os seguintes procedimentos na rea da educao que dizem respeito metodologia: Lembrando que procedimento de ensino nada mais so, do que aes, processos ou comportamentos planejados para dar acesso aos elementos que permitam ao aluno modificar sua conduta, em funo dos objetivos. Trata-se das formas de interveno dinmica na aula, estimulando a mobilizao de esquemas operatrios de pensamento e participao do aluno, que se manifestam nas habilidades de classificar, seriar, relacionar, analisar, reunir, sintetizar, localizar no tempo e no espao, representar, conceituar e definir, provar, transpor, julgar, induzir, deduzir, etc. Os procedimentos de ensino devem facilitar a re-construo do conhecimento pelo aluno, por isso devem ser diversificados e flexveis. preciso, assim, distinguir entre: Tcnica operacionalizao do mtodo.
Ilustrao 3: Froebel
Mtodo caminho para se atingir um determinado resultado previsto, ou seqncia de operaes com vistas a um determinado fim almejado. chamado tambm de estratgia de ensino. Colocados esses conceitos bsicos, podemos estabelecer mais as seguintes distines: Mtodos verbais tradicionais (baseados na epistemologia associacionista. Mtodos ativos (baseados nas pesquisas da psicologia do desenvolvimento, principalmente o construtivismo e a teoria cognitivista). De forma muito semelhante s tendncias pedaggicas, podemos subdividir os procedimentos de ensino-aprendizagem em individualizados; socializados e scioCopyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil 235
individualizados. Os precursores dos primeiros, sendo: J.J. Rousseau, Pestallozzi, Froebel, Montessori e Herbart.
Tais procedimentos tambm podem ser classificados como 1. Procedimentos individualizantes: Aula expositiva apresentao do assunto; introduo do novo contedo, a partir do que a criana j conhece e experienciou; estabelecer clima favorvel; ser claro e preciso, partindo de idias gerais, como pontos de ancoragem ou de fatos particulares ou problemas; relacionar as idias de modo ordenado; destacar e fixar as idias mais importantes, dar exemplos esclarecedores, estimular a participao, dialogando com os alunos; finalmente, sintetize as idias. Recomendaes gerais: Usar linguagem simples, desembarao e entusiasmo, usar humor, e lanar mo de audiovisuais, Ter sensibilidade com a classe, intercalar a exposio com exerccios. Trata-se da construo e estabelecimento de pontes entre o universal e o particular; entre o novo e o j sabido aprendizagem significativa. Mtodo Montessory baseia-se na concepo vitalista de homem e de mundo e, alm da vitalidade, nos princpios de liberdade, atividade e individualidade. Promove a educao dos sentidos, do movimento e da inteligncia, a prtica da autodisciplina, a capacidade de concentrao e a realizao de exerccios da vida prtica. Centros de interesse globalizador, interdisciplinar, ao integrar as atividades discentes e os contedos , fazendo-os convergir para o mesmo centro ou eixo de trabalho cognitivo. Partem do interesse do educando, que o principal elemento afetivo para a aquisio de conhecimentos e aproveitam os fatos de sua vida cotidiana. Esse mtodo foi criado por Ovdio Decroly. Nos centros de interesse, h trs etapas bsicas na abordagem de cada grande tema ou assunto; observao, associao e expresso.
Ilustrao 4: Material Dourado Montessoriano
Mtodos intuitivos ou audiovisuais (baseados na teoria do Gestalt) Ensino Programado (baseado na reflexologia e psicologia comportamental ou behaviorista) trata-se do mtodo empregado pela maioria dos primeiros cursos distncia, principalmente os que faziam uso principal do correio.
2. Procedimentos Socializantes: Uso de jogos cria
atmosfera de motivao que permite ao aluno
participar ativamente do processo. uma atividade natural ao homem,
envolvendo sentimentos e intuio. Trata-se de um elo integrador entre motores, afetivos e
aspectos cognitivos,
sociais. Permite criana organizar o mundo sua volta, inclusive assuntos que ela no consegue trabalhar formalmente, alm de permitir incorporao de atitudes e valores. Permite reproduzir e recriar o meio circundante. Esse tipo de procedimento pode ser facilitado com uma brinquedoteca na escola, que estimule no apenas a criatividade, mas que tambm permita os seus benefcios sociais, como o trabalho em equipe, mas tambm os coletivos e individuais de desenvolvimento do raciocnio estratgico. A dramatizao facilita a assimilao e aquisio de conceitos e princpios ferais, a partir do concreto. Desenvolve habilidade de analisar levantar problemas e buscar solues.
Trabalho em grupos permite o dilogo e troca de idias, formando hbitos de estudo e convvio social, principalmente em torno de temas da atualidade ou das notcias do jornal. Da a importncia, para alm da biblioteca, de uma hemeroteca. O Estudo de casos uma variao da tcnica de soluo de problemas, partindo de uma situao real, dentro do contedo abordado, para anlise e proposta de alternativas de soluo, aplicando a teoria na prtica. S que as situaes so reais ou baseadas na realidade. O Estudo do meio o uso de forma direta do meio natural e social circundante, do qual o aluno participa. Utiliza-se de entrevistas, excurses e visitas como formas de observar e pesquisar diretamente a realidade, coletando dados e informaes para anlise e interpretao posterior.
3. Procedimentos scio-individualizantes: Mtodo da descoberta: a partir de situaes experimentais e de observao, os alunos formulam conceitos e princpios usando o raciocnio indutivo. Mtodo da soluo de problemas uma variante do mtodo da descoberta, apresentando ao aluno uma situao problemtica para os alunos proporem alternativas de soluo, a partir do que j sabe ou do que foi aprendido em aula. Movimento Freinet Valorizao da
expresso espontnea do aluno e incentivo produo escrita de textos livres. De acordo com esse sistema, o aluno estimulado a expressar-se, a interagir, cooperar, comunicar e corresponder-se com outros. O objetivo principal
desenvolver os meios de expresso oral e
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Ilustrao 5: C. Freinet
escrita em uma atmosfera de espontaneidade, e explorar a natural curiosidade e atividade dos alunos. Mtodo dos projetos estabelecimento claro de viso ou justificativa ou misso, objetivos tangveis e verificveis ao final do processo, baseada em atividades conscientes e intencionais do aluno ... O projeto gerado, a partir de um problema concreto e se efetiva na busca de solues prticas. As prefeituras, a partir das orientaes recentes dos PCNs, tm incentivado esta metodologia nas escolas. Mtodo das unidades didticas o contedo desenvolvido por unidades amplas, significativas e gerais, integradoras de contedos diversos de uma ou diversas disciplinas prtica individual e social. Permite assim, a associao dos conhecimentos vida cotidiana.
Nenhum desses mtodos infalvel ou rgido. Todos eles admitem uma ampla variedade de combinaes. O que se deve evitar ao mximo, so as incoerncias entre a metodologia, os procedimentos e o discurso e a viso de mundo por trs do mesmo. H, para alm dessas metodologias e recursos, certos critrios que podem ser adotados para a seleo dos procedimentos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Adequao aos objetivos e ao processo de ensino-aprendizagem; Natureza do conhecimento a ser reconstrudo; Caractersticas e estilo de aprendizagem dos alunos; Condies fsicas e tempo disponvel. Facilidade de clareza e organizao do trabalho pedaggico; Estmulo s estruturas cognitivas e sua aplicao ao contedo.
Entre as tcnicas mais usadas no ensino universitrio, podemos citar as seguintes: Tcnicas expositivas: Para programar uma aula expositiva o professor pode fundar-se em algum dos mtodos acima expostos, e no deve esquecer-se de que, como no caso da exposio artstica, trataCopyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil 239
se de expor algo concreto (a prpria realidade, que a maior obra de arte do universo!) e deixar as elucubraes e devaneios a cargo do aluno.
Dinmicas de grupo: A dinmica de grupo no substitui o conhecimento ou qualquer contedo, mas apenas auxiliar a sua assimilao, atravs da dinamizao do trabalho pedaggico. A principal vantagem das dinmicas de grupo, alm da sua fundamentao em importantes descobertas e pesquisas cientficas, que permite introduzir o ldico e o maravilhoso em sala-de-aula, que funciona como espcie de porta para o conhecimento do mundo e de si mesmo. Com isso valoriza-se tanto o aluno, quanto o prprio conhecimentos, tornando-o mais significativo e assim, mais facilmente assimilvel e memorizvel. Outro aspecto crucial o desenvolvimento da autonomia do aluno e do esprito coletivo e cooperativo, alm dos valores fundamentais da tica. Por isso, ao aplicar este tipo de tcnica, o professor deve estar muito bem fundamentado numa filosofia consistente e Ter claros os objetivos que deseja atingir. Em outras palavras, preciso que ele mesmo tenha uma postura tica coerente e que seja suficientemente humilde e prudente, a ponto de reconhecer os limites da sua prpria ao pedaggica. As tcnicas de dinmica de grupo tradicional5 so as mesmas aplicadas tambm na rea de Recursos Humanos6. No nvel superior e de ps-graduao, conforme Andrade (1997)devemos acrescentar alguns eventos cientficos aos mtodos didticos (seminrios, mesas redondas, comunicaes, etc.). Alm das tcnicas tradicionais, usadas tambm na pesquisa acadmica, podemos citar os seguintes jogos e tcnicas grupais, que podem ser pontuados e registrados em tabelas de pontos cumulativos para cada grupo, tais como o sociograma, a tcnica
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Ver quanto ao assunto ainda Godoy, 1988. Veja alguns exemplos em Carvalho, 1996.
do arquiplago e da copa, debatedores e ouvintes, sesso de peritos e interrogadores, quebra-gelo, jogo de palavras, dramatizaes, bingo, agitao de problemas e busca de solues, etc .7 Enfim, minha querida gente, tudo isso bom e til, mas no podemos esquecer que tudo parte de uma postura ideolgica e poltica e que at mesmo a democracia no algo que se nasce sabendo, mas tambm algo que se aprende. Ento, s nos resta citar o bom e velho Guimares Rosa: Mestre no aquele que ensina, mas aquele que, de repente, aprende.
At a prxima!
Conf. Antunes, s.d., 43 ss.

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Polticas Curriculares e Afirmativas Objetivo: Conhecer sobre a escola entendida como comunidade e sobre uma das mais recentes tendncias da pedagogia comunitria, muito ligada s ideias de Paulo Freire e recente pedagogia dos projetos. Continuando nossa conversa sobre Polticas Curriculares e Afirmativas Numa poca, que se destaca pela falta de respeito pelo patrimnio comum da humanidade; em que obras so roubadas a troco de nada e pessoas protestarem pela retirada dos outdoors de propaganda das ruas, por alegarem que sejam obras de arte, quando na verdade esto contribuindo para a poluio visual, num atentado ao bem coletivo e pblico, sua essncia continua comum s sociedades. Desde 1948, aps as grandes guerras foi possvel estabelecer uma Declarao Universal de Direitos do Homem. Pelo menos dois dos seus artigos dizem respeito arte e cultura. Um dos seus artigos se refere explicitamente arte, seus benefcios e ao direito de proteo: Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo cientfico e de seus benefcios. Toda pessoa tem direito proteo dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produo cientfica, literria ou artstica da qual seja autor (Artigo XXVII).8 Esse direito est muito ligado a outro, no que tange a cultura: Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito segurana social e realizao, pelo esforo nacional, pela cooperao internacional de acordo com a organizao e
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Fonte: http://www.culturabrasil.pro.br/direitoshumanos.htm
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recursos de cada Estado, dos direitos econmicos, sociais e culturais indispensveis sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade (Idem, Artigo XXII). claro que esses direitos precisam de mediadores, sendo a educao um dos mais importantes. Mas a arte certamente se torna um aliado do educador nessa tarefa de promover o acesso e usufruto do patrimnio cultural comum da humanidade, no qual, por sua vez, insere-se todo o tipo de arte. Tais leis tm pretenses de universalidade porque supem que praticamente todas as civilizaes letradas de que se tem notcia concordariam com ela. Mas mesmo as civilizaes sem lngua escrita tm em seu imaginrio coletivo um rico arsenal de valores e morais equivalentes, expressos em histrias, lendas e contos. O leitor atento poder ler essas leis universais do bom senso nas suas entrelinhas. Nesse sentido, literatura e arte so transdisciplinares. Gusdorf (1995, 15) define a transdisciplinaridade nos seguintes termos: Mais nova, mais fascinante, pelo menos na ordem lingustica, a noo da
transdisciplinaridade; ela enuncia a ideia de uma transcendncia, de uma instncia cientfica capaz de impor sua autoridade s disciplinas particulares; ela talvez designe um foco de convergncia, uma perspectiva de mirada que juntaria o horizonte do saber, segundo uma dimenso horizontal do saber, segundo uma dimenso
horizontal ou vertical, as intenes e preocupaes de diversas epistemologias. Pode-se tratar de uma metalinguagem ou metacincia, mas, na estratgia do saber, a ordem transdisciplinar define uma posio-chave, da qual sonharam tomar posse todos os que as ambies do imperialismo intelectual atormentam.
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Por mais difcil de definir que a arte possa ser uma coisa certa, como j dito alhures, ela pressupe uma leitura e releitura, que coloca o artista em comunho com seu pblico de maneiras misteriosas e na sua grande maioria surpreendentes, j que escapam a uma explicao racional ou sistemtica. Em outras palavras, os efeitos da arte para quem a aprecia so transcendentes e to profundos, que fazem com que no haja obra que se possa se completar sozinha, fazendo com que essas relaes apreciador-arte sejam tantas, quantos so os apreciadores e, portanto, sejam nicas e irreproduzveis. Mais do que uma leitura solitria, uma obra solicita uma resposta dialgica daquele que a aprecia. Nesse sentido, pode-se entender toda educao artstica com uma alfabetizao. E entendida como texto, toda obra de arte pressupe uma interpretao, uma hermenutica. No caso das artes visuais, Freedman (2005, 138-139) aproxima esse fenmeno do que acontece na literatura: Um aspecto importante da cultura visual em educao refere-se integrao intergrfica que ocorre na mente das pessoas quando encontram imagens (Freeman, 1994). Pode-se dizer que essa integrao d-se no espao entre imagens de forma similar ao que os tericos da literatura chamam de intertextualidade, que envolve a referncias feitas pelo leitor a outros textos quando lendo um novo texto. Ningum como Barbosa (2005, 145-146) para declar-lo abertamente: em ltima instncia, ningum cria coisa alguma. Tudo o que fazemos so releituras: Quem sabe fosse, ainda mais complexa, pelo envolvimento maior com a subjetividade. Japiassu a define nos seguintes termos 1) Arte como fazer/trabalhar/construir; 2) Arte como conhecimento; e
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3) Arte como sentimento/expresso... Em resumo: o conhecimento-Arte uma rea de estudo-pesquisa-ao que movimenta a cognio e a afetividade das pessoas de maneira intensa e ativa. (2004, on line) Um dos elementos complexos a prpria demarcao nos estreitos limites de uma disciplina escolar, como esclarece a professora Ana Mae Barbosa em entrevista recente TV da Cmara. Ningum sabe ao certo, se ela deve denominar-se arte-educao (com ou sem hfen), arte/educao, educao artstica, artes, etc., o que atinge profundamente a identidade do profissional que a ela se dedica. Mas qual a raiz e origem da arte e sua educao? Uma das provas cabais da impossibilidade de definio clara e precisa nas culturas ocidentais da educao no sentido greco-judaico est descrita no livro do historiador Werner Jaeger, que faz uma escavao da palavra usada pelos judeus e gregos para ela: paidia. S o tamanho do livro, necessrio para exprimi-lo espanta qualquer um. Ela abrange no apenas informaes e contedos, nem apenas o que consideramos competncias ou habilidades, em alta no discurso sobre a educao nesses dias, mas tudo o que diz respeito ao ser humano enquanto tal: inteligncia, imaginao, cuidado com o corpo, com a natureza, com as coisas espirituais, com especial nfase na arte. Em ltima instncia, lembra um estudioso da filosofia, todos esses dualismos remontam quele existente entre a contemplao e a criao. Heidegger, por exemplo, acreditava que em ltima instncia, a arte, salvaguarda criadora da verdade na obra, na medida em que deixa advir verdade na obra, na medida em que deixa advir a verdade do ente, com fidelidade e respeito, Dichtung, ou seja, poesia. Se toda a arte em sua essncia Dichtung, evidente que esse termo no designa apenas a poesia enquanto gnero literrio, embora esta (em particular em Hldering, o poeta da poesia) ocupe um lugar essencial no pensamento heidggeriano. A poesia, com efeito, a obra da linguagem. Ora, a linguagem no um simples instrumento de comunicao. Em sua essncia, a linguagem abre o espao do Ser que os entes vo ocupar e onde podem, portanto, reencontrar-se o vazio e o silncio. A poesia, na medida em que, por ela a
linguagem reencontra a sua essncia, que dizer o Ser de todos os entes, pensamento. (Lacoste, 86, 90) No por acaso que o pensamento para o grego, logos (que, alis, equivale a ratio ou razo, no latim), nada do que a fora criadora de coisas; a fora da imaginao criativa; o verbo que se
encarna (como no Evangelho de Joo 1.1 ss). Antes dessa brilhante sntese, Lacoste lembra que a filosofia da arte deve incluir um estudo da mimese, do simulacro ou da capacidade do que Kant (e Marilena Chau) chama de imaginao reprodutora, ou seja, o instinto humano de reproduzir se no um modelo imediatamente presente, ao menos a memria que se tem dele. Da a necessidade de bons modelos para a produo da arte, pouco importando que eles sejam mimticos. O fato que toda a produo criadora, em ambos sentidos, gera uma espcie de espanto, perturbao que nos coloca em um estado que beira o encantamento ou feitio, como o exprime Lacoste (1986). O grande conflito ocorre entre os que adotam uma postura platnica e idealista, para quem a arte nada mais , do que imitao e projeo da verdadeira realidade e s serve para o engano, como se pode inferir do Mito da Caverna. Os que se voltam para a realidade como ela (mas com o detalhe de que essa verdade, para Plato, a das ideias, em detrimento daquelas do corpo) so os verdadeiros filsofos: aqueles que vivem no mundo das ideias. Nesse sentido, a obra de arte, que simula beleza, distrai o ser humano da verdadeira beleza que est na essncia das coisas que, por sua vez imaterial. Um exemplo disso o deus grego Eros:
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Eros o amor da Beleza: amor da beleza dos corpos, da beleza do esprito, das leis e das cincias, enfim, da prpria Beleza (Banquete, 210-211). As artes no desempenham nenhum papel nessa purificao do desejo, mas Eros, esse demnio hbil como um feiticeiro, inventor de filtros mgicos (203 d) e, portanto, um pouco sofista, no ser uma espcie de artista divino? (Plato, apud Lacoste, 86, 20). interessante notar que poiesis, que se encontra no livro de Gnesis, na narrativa da criao do ser humano, equivale ao alemo Schaffung, no sentido esttico, ou criao. A palavra tem a mesma raiz que o verbo schaffen que significa realizar algum projeto, empreendimento, ou pr em ao uma ideia. Ela se caracteriza por provocar em quem a contempla uma sensao ou sentimento de admirao ou elevao, capaz de nos elevar ao que Kant costumava chamar de sublime. Em O papel da teoria na esttica, Morris Weitz (1956) elucida a relao da literatura com a arte em geral: O que se verifica no caso do romance verifica-se
tambm, penso eu, em todos os subconceitos de arte: "comdia", "tragdia", "pintura",
"pera", etc., e verifica-se no caso do prprio
conceito de "arte". Nenhuma questo do tipo X um romance, uma pintura, uma pera, uma obra de arte, etc.? permite uma resposta definitiva no sentido de um sim ou um no baseado em fatos. A resposta questo esta colagem uma pintura ou no? no assenta num conjunto de propriedades necessrias e suficientes da pintura, mas em saber se decidimos ou no -como de fato o fizemos -- alargar o termo "pintura" para abranger este caso.
O prprio conceito de "arte" um conceito aberto. Novas condies (novos casos) surgiram e continuaro certamente a surgir; aparecero novas formas de arte, novos movimentos, que iro exigir uma deciso por parte dos interessados, normalmente crticos de arte profissionais, sobre se o conceito deve ou no ser alargado. Os estetas podem estabelecer condies de similaridade, mas nunca condies necessrias e suficientes para a correta aplicao do conceito. Com o conceito "arte", as suas condies de aplicao nunca podem ser exaustivamente enumeradas, uma vez que novos casos podem sempre ser considerados ou criados pelos artistas, ou mesmo pela natureza, o que exigir uma deciso por parte de algum em alargar ou fechar o velho conceito ou em inventar um novo. E na concluso Compreender o papel da teoria esttica no conceb -la como uma definio, logicamente condenada ao fracasso, mas l-la como sumrios de recomendaes feitas com seriedade para atender de determinadas maneiras a certas caractersticas da arte. Bem, minhas/meus querida/os, acho que hoje conseguimos abrir algumas perspectivas bem mais esperanosas para a educao, apesar das polticas, no mesmo? Ento, no deixe de fazer os exerccios, ler todas as unidades e esclarecer eventuais dvidas que possam ter ficado.
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Polticas Curriculares e Afirmativas Gabriele Greggersen Ol pessoal, Talvez um ou outro de vocs tenha pensado: isso por demais terico, quando que vamos falar da sala de aula? Posso entender a ansiedade de alguns de se voltarem para a prtica e finalmente conhecer as solues oferecidas pela filosofia para encarar os desafios do cotidiano escolar. Mas onde pararamos, se nos limitssemos a receitas prontas, que podem at funcionar por um tempo, mas que no sero de grande ajuda, quando voc estiver diante de uma situao imprevista. No podemos agir mecanicamente em sala de aula, no mesmo? Para evitar os perigos do agir desprovido de reflexo crtica que precisamos da filosofia e dos ideais, principalmente na educao, no mesmo? Isso no significa que devamos ter um posicionamento ingnuo e alienado do cenrio poltico que nos rodeia. Hoje vamos falar sobre a escola entendida como comunidade e sobre uma das mais recentes tendncias da pedagogia comunitria, muito ligada s ideias de Paulo Freire e recente pedagogia dos projetos. Desde a promulgao de LDB 9394/96, que certamente est longe de ser perfeita, tm surgido propostas politicamente srias e animadoras na educao, principalmente no contexto mais amplo da educao multicultural, e de polticas afirmativas de incluso em todos os campos do saber escolar, como por exemplo, no da arte-educao.
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A arte do cotidiano e a da comunidade, inspirada em Paulo Freire e sua denncia da chamada educao bancria, focaliza ...o carter emancipatrio que a arte/educao baseada na comunidade pode assumir... Valorizar as ligaes intrnsecas entre a arte e a vida cotidiana constitui a base de uma arte/educao democrtica, porque envolve o reconhecimento de vrias prticas artsticas sem distinguir entre o erudito e o popular. Dentro dessa orientao, a arte/educao baseada na comunidade busca privilegiar a arte que j existe na comunidade em que a escola se situa, confrontando o que John Dewey considerava uma reao quase que hostil a uma concepo de arte ligada s atividades dirias da pessoa em seu ambiente. Essa hostilidade a uma ideia de arte associada aos processos da vida cotidiana um comentrio pattico, um tanto trgico, sobre as nossas experincias comuns da vida (Bastos, in Barbosa, 2005, 228).
Diante do pluralismo cultural que vivemos no Brasil e no mundo de hoje, acreditamos que a ateno para outras realidades/culturas, seus problemas, expresses e solues positivas para combater os j tradicionais dualismos na educao. Temos grande nmero de oportunidades para atentarmos para o outro, o diferente com a recompensa de conhecermos melhor a ns mesmos, desenvolvendo a nossa prpria identidade. Essas diferentes leituras tambm ajudam a combater o mais do que odioso preconceito e atitudes de rejeio do diferente. Porque a arte no se contenta com nada menos do que com a verdadeira totalidade do real, ela to importante para o combate a todas essas ideologias totalizantes. Embora a arte e a educao j tenham sido usadas inmeras vezes na histria para servir a interesses perversos e totalitrios, a arte contm no seu bojo um potencial subversivo e revolucionrio. Por isso mesmo que os governos esto por demais atentos para ela. Muitos diriam que os PCN, inclusive de artes, limitam-se a ser outra iniciativa imposta de cima, como os antigos Guias Curriculares, que nada tm a ver com a realidade de sala de aula, numa nova tentativa velada de legitimar o status quo e hegemonia das classes dominantes. O currculo uma das armas mais poderosas que os governantes tm para
controlar o que se ensina na escola e quem ficar margem, lembrando que a palavra currculo lembra o curso de um rio que corre em uma s direo, deixando s margens os que no se deixam levar pelas correntezas (da a origem da palavra marginal). Como elucidam Barra e Moraes (2007, 23), segundo a teoria crtica: A estrutura da sociedade tem sido subordinada fora do capital, transformando a liberdade humana em pura abstrao filosfica, j que no se podem realizar nas relaes materiais... A ideologia do trabalho eficiente, com qualidade e eficcia uma reproduo exata do sistema dominador, de onde a racionalidade tcnica sua primeira expresso.
Tal manipulao e opresso tambm tm reflexos sobre a arte e seu ensino, gerando uma contradio quase gritante entre a promessa de uma sociedade livre, democrtica, inclusiva e economicamente sadia, quando na verdade ela se torna escrava do consumismo desenfreado e pouco
consciente. Autores brasileiros como Demerval Saviani, Marilena Chau e Brbara Freitag tm traduzido as teorias dessa escola para a realidade brasileira, que ainda mais atual levando em conta o domnio da tecnologia e da pedagogia tecnicista. Esses autores tendem a interpretar a chamada ps-modernidade como mais uma expresso velada da lgica neoliberal, j que no houve ruptura econmica no modelo produtivo. Por isso, no havendo revoluo, no se pode falar em uma 'nova era'... Para Chau, a sociedade do conhecimento est articulada com as transformaes do capital, que produziram a intensa circulao de informaes atravs da competio de conhecimentos. As foras produtivas no sistema capitalista desempenham fora e expresso pela lgica do servio, em que a acumulao flexvel caracteriza-se como capital financeiro, substituindo o capital produtivo. Na prtica, isso significa mais conhecimento, informao e maior acesso a bancos de dados, nmeros, transaes. (Barra e Moraes, 2007, 25)
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Entretanto, essa apenas uma abordagem possvel da cultura artstica e em especial, da mdia. Como aponta Souza (2000), por exemplo, ela tem contribudo muito para o ensino da msica e certamente tambm tem permitido acesso de pessoas com necessidades educativas especiais (que inclui os deficientes e pessoas excludas por motivos sociais, emotivos ou comportamentais) arte e seu ensino. Essa tendncia ou onda de "inclusibilidade", que tem dominado o campo educacional certamente uma das novidades boas trazidas pela ps-modernidade. Mas o melhor fruto das artes sobre a vida dos indivduos e coletividades gerado pela experincia com o desconhecido, o misterioso, o sublime, decorrente dessa abertura para a totalidade do real, provocada pela arte. No se pode dizer que pessoas que tiveram as artes includas no seu currculo sejam pessoas melhores do ponto de vista moral, e muito menos que fossem mais humanas. O que se pode dizer que por natureza a arte tem embutida a interdisciplinaridade, e diria at transdisciplinaridade e a interculturalidade. Isto , ela remete, no sem conflitos, alm de si mesma para valores que pertencem a toda a humanidade. Somente quando os professores e alunos tm um real encontro para desenvolver um projeto que convence e entusiasma a todos, podemos falar de interdisciplinaridade. Mas o que interdisciplinaridade? Para usar um exemplo da qumica, ela acontece quando dois ou mais reagentes qumicos tm um encontro revolucionrio, valendo -se de uma fonte energtica comum para realizar uma troca de estruturas qumicas, geradora de dois produtos completamente novos. Nenhum deles poderia produzir tal coisa sozinhos. o que acontece inclusive na arte, quando o apreciador completa a obra ao desfrutar dela. A diferena na educao que normalmente esse fenmeno s acontece intencionalmente e aps muito planejamento e debate entre pessoas humanas. Como voc deve ter desconfiado, essa no uma coisa fcil de alcanar, por vrios motivos. Um deles, que no conhecemos a composio dos reagentes em profundidade. Ou ento, temos medo do que possa acontecer se os misturarmos e acabamos contentando-nos, por segurana, com meras misturas de substncias. Outros empecilhos so a falta de compromisso com
resultados ou de pacincia e humildade para deixar as coisas acontecerem depois do devido planejamento. Finalmente, temos ainda o individualismo, o brilhantismo e a ganncia pelo controle da situao no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, podemos considerar a arte um reagente poderosssimo, ao mesmo tempo em que pode ser um produto. E j que ela est presente na cultura, quer a escola e os
educadores engajados a incentivem, quer no, ento, ela no pede licena para fazer e acontecer. Assim, a arte um dos mais importantes aliados do professor e do aluno nessa jornada. Sua presena nos currculos sinal de
engajamento poltico pedaggico a favor de uma formao integral. Numa poca, que se destaca pela falta de respeito pelo patrimnio comum da
humanidade; em que obras so roubadas a troco de nada e pessoas protestarem pela retirada dos outdoors de propaganda das ruas, por alegarem que sejam obras de arte, quando na verdade esto contribuindo para a poluio visual, num atentado ao bem coletivo e pblico, sua essncia continua comum s sociedades. Desde 1948, aps as grandes guerras foi possvel estabelecer uma
Declarao Universal de Direitos do Homem. claro que esses direitos no so garantidos instantaneamente, necessitando de mediadores adequados. A educao um dos mais importantes. O repertrio intercultural de histrias e clssicos de todos os tempos outro. A prpria apreciao de qualquer tipo de obra humana envolve uma alfabetizao do olhar. Nesse sentido ela envolve uma releitura, mais do que simples leitura, como to bem esclarece Barbosa (2005, 145-146), nos moldes
freireanos: ningum ensina [ou cria] alguma coisa. Em ltima instncia o que fazemos so releituras: O que quer dizer releitura? Reler, ler novamente, dar novo significado, reinterpretar, pensar mais uma vez. Mais uma fez fui levada a refletir sobre minha experincia. Sou artista plstica e trabalho muito com apropriao e citao, algo muito prprio de nossa contemporaneidade ps-moderna ... Em minhas aulas, nunca peo ao aluno para fazer algo em frente obra que est sendo discutida. Trabalho com a memria visual, quase sempre com mais de um artista, para que possam comparar, mesclar, pensar melhor sobre as questes propostas. Mais uma vez isso uma questo de escolha, de metodologia de trabalho do professor. ele quem deve escolher com que artista ou artistas vai trabalhar. Com isso, o artista restitui ao professor o seu devido lugar, ao mesmo tempo em que institui uma liberdade vigiada na expresso artstica: As novas geraes precisam
conhecer o que aconteceu no mundo, e no mundo da arte, para que possam se conhecer melhor culturalmente. Um povo precisa ter domnio de sua cultura. saber
Tambm
precisam
expressar-se, no com um grito da alma e sim um expressar embasado, pensado. Um expressar que junte o conhecimento com os sentimentos. (Idem, 149) Da que a alfabetizao artstica envolva, antes de tudo, valores tais como o respeito pela dignidade das pessoas, a justia, a liberdade, a moderao, a solidariedade, a amizade, a
coragem e tantos outros, que por sua vez so pura filosofia que provm da capacidade de admirao. Como elucida o prof. Jean Lauand, com base na letra de uma msica popular, Fora Estranha, de Caetano Velloso, o espanto filosfico que est na raiz tanto da arte, quanto da filosofia. E tudo isso, mediatizado pela leitura potica da realidade, vista como um todo: A admirao filosfica no suscitada pelo nunca se viu tal coisa, por aquilo que anormal ou sensacional... Perceber no comum e no dirio aquilo que incomum e no dirio, o mirandum, eis o princpio do filosofar. Nesse ponto, como dizem Aristteles e S. Toms, o ato de filosofar se assemelha poesia. A letra de Fora Estranha nos fala da arte e do artista, de seus temas, condio e misso: o que o poeta v, como o v e expressa. E o que se diz que o tema e a inspirao da arte procedem da admirao das coisas simples que o poeta v e a est o seu dom repara: Eu vi o menino correndo, os cabelos brancos na fronte do artista, a mulher preparando outra pessoa... Note-se que O tempo parou, ou a ausncia de tenso do futuro, a caracterizao que filsofos (como Von Hildebrand ou Pieper) utilizam para falar da contemplao da verdade ou da beleza. E quem quer que no caminho, na estrada da vida no esteja totalmente cego para essa luz sentir-se- arrastado a experincia relatada desde a Antiguidade por todos os genunos poetas por uma estranha fora que o compele a externar (por isso essa voz tamanha) essas maravilhas. Quando essa manifestao de ordem primordialmente esttica recebe o nome de arte e seus cultores tm o curioso dom da eterna juventude, por muito que o tempo no pare. (on line, 1981/82).
Ento, como um dos campos abrangidos pela educao, entendida como paidia, a arte no poder ser menos complexa. Quem sabe fosse, ainda mais complexa, pelo envolvimento maior com a subjetividade.
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Em
ltima
instncia,
lembra
um
estudioso da filosofia, os dualismos presentes na educao remontam quele existente entre a contemplao e a criao. Heidegger, por exemplo, acreditava que em ltima instncia, a arte, salvaguarda criadora da verdade na obra, na medida em que deixa advir verdade na obra, na medida em que deixa advir a verdade do ente, com fidelidade e respeito, Dichtung, ou seja, poesia. Se toda a arte em sua essncia Dichtung, evidente que esse termo no designa apenas a poesia enquanto gnero literrio, embora esta (em particular em Hldering, o poeta da poesia) ocupe um lugar essencial no pensamento heidggeriano. A poesia, com efeito, a obra da linguagem. Ora, a linguagem no um simples instrumento de comunicao. Em sua essncia, a linguagem abre o espao do Ser que os entes vo ocupar e onde podem, portanto, reencontrar-se o vazio e o silncio. A poesia, na medida em que, por ela a linguagem reencontra a sua essncia, que dizer o Ser de todos os entes, pensamento. (Lacoste, 86, 90) O grande conflito ocorre entre os que adotam uma postura platnica e
idealista, para quem a arte e a educao no passam de imitao e projeo enganosa da verdadeira
realidade (vide o Mito da caverna) e os que se voltam para o que transcende a realidade do aqui e agora, muitas vezes conflituosa e penosa. Como em toda a situao de conflito, a filosofia nos convida a adotar uma postura pr-
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ativa e assertiva para alm da denncia. Bem, minhas/meus querida/os, acho que hoje conseguimos abrir algumas perspectivas bem mais esperanosas para a educao, apesar das polticas, no mesmo? Ento, no deixe de realizar as atividades e provas, ler o que mais lhe chamar a ateno nos textos complementares e participar dos fruns.
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NIDADE
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Realidades Polticas e a Avaliao Gabriele Greggersen Gente boa, C estamos mais uma vez para insistir no tema Polticas Educacionais. Depois de termos abordado alguns aspectos polticos envolvidos na educao, discutiremos hoje assunto no menos poltico, mas acima de tudo humano e, portanto, no menos cabeludo, a avaliao. Quando um belo dia fui convidada a falar sobre a esperana, no contexto da educao atual, pensei em fazer interagir trs variveis educao, crise e mudana. Ningum como o saudoso Paulo Freire para falar desse assunto. Como deu muito certo, vou trilhar mais ou menos o mesmo caminho. Vamos comear por alguns dados atuais sobre educao. No site do IBGE lemos que: Em 2000, 5,8 milhes de brasileiros de 25 anos ou mais de idade tinham o curso superior concludo e proporo de brancos com este nvel de ensino cinco vezes maior que a de pretos, pardos e indgenas. A nova publicao temtica do Censo 2000 sobre
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educao revela que, entre a populao de 25 anos ou mais de idade (85,4 milhes), 5,8 milhes concluram o curso superior (graduao, mestrado ou doutorado), o equivalente a 6,8% (Tabela 1.13). Em relao a 1991, o crescimento foi de 17,2%, uma vez que da populao de 25 anos ou mais (67,2 milhes), 3,8 milhes (5,8%) eram graduados ou psgraduados (Fonte: Site do IBGE, disponvel em
http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/02122003censoeduc.shtm, 2007, acesso em 13/07/2008. O Sabe (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), de nvel federal, realizado em 2005 revela que 43,1% dos alunos do terceiro ano do ensino mdio obtiveram notas inferiores a 250, que o padro utilizado para a oitava srie pela secretria de Estado da Educao de So Paulo. Uma das maiores dificuldades detectadas com a interpretao de textos, que uma das habilidades mais evoludas da cognio humana, conforme alguns pensadores como Jean Piaget. Essa incapacidade de entender o texto no contexto e de transcend-lo manifesta-se tambm na matemtica, onde o ndice de desempenho tambm menos do que satisfatrio. Se deixarmos o ensino particular de fora da estatstica, o quadro piora bastante, pois o desempenho de alunos da rede pblica 21,2 % inferior ao da particular. As explicaes mais comuns para esse quadro so a falta de remunerao adequada e o excesso de trabalho dos professores, que no deixam de ser fatores interconectados. Quanto a isso, Romualdo Portela, professor da Faculdade de Educao da USP, elucida que uma das explicaes a descontinuidade administrativa, ou seja, as iniciativas so tomadas, mas no so amadurecidas e superadas. Diz ele ainda que, apesar de no ser contra a promoo automtica, o que acontece que ela foi muito mal discutida e implementada. Comenta ainda que muitos apostam no novo sistema do SAEB para sanar esses problemas, pois no incio da escolarizao que as coisas se definem, principalmente no nvel da alfabetizao. Ou seja, mesmo se confiarmos na transparncia dos dados sobre investimento em educao, a pergunta que no quer calar at que ponto e em que medida o investimento intensivo em educao tem efeitos "curadores" sobre os problemas sociais brasileiros. Isto , nem todo pas que investe em educao e tecnologias educacionais tem esse investimento
revertido em benefcio social e econmico. Outra questo que fica : Por que, mesmo investindo em educao em muitos pases, a questo social parece no acompanhar no mesmo passo ou apenas lentamente, como no caso de Cuba e outros pases da Amrica Latina e muitos pases da antiga Unio Sovitica, que tm sistemas educacionais de excelente qualidade, mas sofrem inflao, desemprego e misria? Por mais que os ndices de escolaridade possam melhorar, admitindo que as pessoas estejam comeando a se conscientizar de que a educao importante e de que precisam se educar e atualizar-se constantemente, as coisas parecem no se reverter em benefcios sociais na mesma proporo. As realidades socioeconmicas brasileiras so por demais disparatadas para se obter dados que reflitam o tamanho da desigualdade. Em nvel superior, vemos a a proliferao de cursos tecnlogos de dois anos de durao, faculdades novas sendo criadas e cursos livres at para a terceira idade, mas, ao mesmo tempo, no h o acompanhamento que se espera na rea social. Mais recentemente estamos na eminente ameaa de retorno to odiosa inflao. De quem a culpa? Da crise global? Da elevao dos preos internacionais dos alimentos? No, afirmam alguns, tudo se explica pelo preo internacional do petrleo, ou ento pela crise da economia americana, pelas especulaes nas bolsas, etc. Cada um tem uma explicao diferente. Ento, os ndices de avaliao da educao no pas tm melhorado e onde fica a economia? claro que a relao educao-economia no assim to direta. Por outro lado, tambm podemos citar bons exemplos de correlao positiva entre educao e economia. Temos a a Alemanha, o Japo (que eram considerados a vitrine do mundo ocidental nos anos da Guerra Fria) e a Coria que investiram prioritariamente em educao e obtiveram seu retorno desejado. No caso do Brasil uma coisa triste, mas certa: educao nunca foi prioridade nacional, nem mesmo nos regimes mais populistas. Fala-se muito em Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP) ou mais recentemente em Projetos Pedaggicos Institucionais (PPI), mas que, se no forem construdos coletivamente e com base em muita reflexo e debate, tendem a no passar de verses renovadas dos antigos planos escolares, que no serviam meramente de lastro burocrtico entre governo e escolas.
Outro projeto governamental que tem agitado as escolas e os professores gira em torno da mxima da incluso social, que a ideia de que pessoas, que normalmente so excludas das escolas, empresas e sociedade em geral, tais como deficientes, pessoas de classe social mais baixa, negros, amplamente chamados de portadores de necessidades especiais passem a figurar como includos ou socializados. claro que essa iniciativa j estava demorando a chegar, mas isso claro que exige dos professores todo um preparo e atualizao, para os quais muitas vezes no tm tempo ou oportunidade. As polmicas cotas nas universidades para pessoas que se autodeclaram negras fazem parte dessa onda de incluso social. Trabalho h algum tempo com Educao distncia e acredito nos benefcios que a internet pode trazer no combate s desigualdades e democratizao do conhecimento. Mas at que ponto isso realmente melhora a educao das pessoas e sua qualidade de vida? As formas de acesso grande rede so tantas hoje, que at possvel conectar-se a ela das mais diversas maneiras. Mas at que ponto a presena de um computador com acesso internet reflete as condies scio-econmico-poltico-educacionais reais? Ou seja, em que medida esses ndices refletem a realidade? Elas so resultado de algum tipo de levantamento, que nos convida a uma interpretao, uma leitura e avaliao da realidade. Mas o que vem a ser avaliao? No contexto escolar, a palavra avaliao normalmente lembra prova, palavra geradora de sensaes e recordaes nada agradveis na maior parte das pessoas. O que usualmente se esquece que a palavra est relacionada em primeirssima instncia a valor. O momento da avaliao , nesse sentido, o de aferio ou
verificao do valor do que foi
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aprendido (o que tambm reflete o que foi ensinado, no mesmo?). O problema que muitos usam esse ndice ou clculo matemtico para atribuir um valor ao aluno, ou seja, um ser humano e seu conhecimento, que na verdade, so incomensurveis. Vejam s que contradio! Ora, considerando as coisas assim, ao p da letra, teramos que mudar totalmente nosso sistema e procedimentos avaliativos, no acham? Ento, l foi o governo estabelecer novas e inovadoras maneiras de avaliar, j que o professor mesmo parecia ser incapaz de faz-lo. Inventaram ento, a comear pelo Ensino Superior, os polmicos proves. O mais recente e respeitvel SINAIS (Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior) busca responder a muitas dessas questes. Trata-se de um sistema de avaliaes externas das Instituies de Ensino Superior (IES), que envolve visitas de comisses de professores contratados como consultores pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedaggicas) os chamados avaliadores ad hoc in loco (no local). No preciso mencionar o verdadeiro clima de pavor que as tais visitas geram nas instituies visitadas... Isso se deve em grande parte a uma falta de tradio em avaliao da parte das instituies, que no exterior j a vem com naturalidade. E a insegurana geral se d mais pela falta de experincia com avaliaes institucionais do que outra coisa. Para evitar o desconforto com os proves, eles foram substitudos pelo ENADE (Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes). Com os problemas identificados no ensino superior, percebeu-se que sua origem devia encontrar-se nos nveis
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anteriores. Com isso, criaram-se os ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), provas aplicadas aos alunos de ensino mdio, e o SAEB (Sistema de Avaliao do Ensino Bsico). Para esclarecer melhor o sentido dessas novas ferramentas, l-se no portal do MEC: O exemplo do que j ocorre com os alunos do ensino fundamental e do ensino mdio, as crianas de seis a oito anos tambm sero avaliadas na escola. Portaria do Ministrio da Educao cria a Provinha Brasil, instrumento de aferio do desempenho escolar a ser implantado nos municpios e no Distrito Federal. Com a Provinha, o MEC pretende verificar se os alunos da rede pblica so efetivamente alfabetizados aos oito anos. Se isso no ocorrer, sero criadas as condies para corrigir o problema, com aulas de reforo. A meta do MEC que nenhuma criana chegue quarta srie do ensino fundamental, aos nove ou aos dez anos, sem domnio da leitura e da escrita, como ocorre hoje em muitos municpios. A Provinha Brasil, que ser voluntria para os municpios, deve ser aplicada pelo professor. Ela avaliar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes nos trs anos iniciais do ensino fundamental, que compreende o ciclo de alfabetizao. Para que os gestores municipais entendam o funcionamento da Provinha e seus objetivos, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) vai distribuir um caderno de orientaes e definir critrios para a participao das redes pblicas.
Devemos reconhecer assim, o esforo do governo brasileiro em buscar solues para a questo avaliativa. E a filosofia pode ajudar mais do que se possa imaginar, pelo garimpo do sentido mais profundo dessa palavra, como empreendemos acima. Como bem lembra Luckesi, trata-se de um momento de expresso do amor que se tem pelo aprendizado e pelos sujeitos envolvidos no processo educacional. Entre as muitas propostas que j li em livros, artigos e comunicaes cientficas a nomenclatura para se referir ao fenmeno diversificada: avaliao de competncias,
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avaliao de habilidades, avaliao de contedos, avaliao institucional, avaliao diagnstica, avaliao formativa, autoavaliao, enfim, uma para cada gosto. Em meio a essa selva de siglas, nomenclaturas e modismos, podemos encontrar pepitas no meio do turbilho de cascalho que parece assolar a
temtica. Segundo Cipriano Luckesi,
um dos maiores educadores brasileiros da atualidade, a avaliao um processo
complexo que envolve uma intencionalidade ou uma
tomada de conscincia. Para ser efetiva, ela precisa estar intimamente uma atitude relacionada de a
abertura
reflexiva e crtica, mais imparcial possvel. Deve-se evitar pens-la como meio punitivo de exerccio do poder em sala de aula, mas como algo que comea no planejamento: Assim, planejamento e avaliao so atos que esto a servio da construo de resultados satisfatrios. Enquanto o planejamento traa previamente os caminhos, a avaliao subsidia os redirecionamentos que venham a se fazer necessrios no percurso da ao. A avaliao um ato de investigar a qualidade dos resultados intermedirios ou finais de uma ao, subsidiando sempre sua melhora... Em decorrncia de padres histrico-sociais, que se tornaram crnicos em nossas prticas pedaggicas escolares, a avaliao no ensino assumiu a prtica de "provas e exames"; o que gerou um desvio no uso da avaliao... A avaliao necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a funo de subsidiar a construo da aprendizagem bem-sucedida. A condio necessria para que isso acontea de que a avaliao deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assumir papel de auxiliar o crescimento.... Ningum cresce sem
ao e a ao contm dentro de si uma disciplina. Cada um tem sua disciplina prpria que necessita ser descoberta e seguida se se quer aprender e crescer com ela. A avaliao uma forma de tomar conscincia sobre o significado da ao na construo do desejo que lhe deu origem. S a entrega disciplina do ato permite uma cura, ou seja, a construo satisfatria dos resultados desejados. (Luckesi, 1994, 165-6). De acordo com a nossa experincia, de fato, se a avaliao no for uma via de mo dupla, um processo que envolve atribuio de valor ou apreciao, estima, no apenas no sentido de aferio quantitativa, perder todo o seu sentido essencial. Se consultarmos o famoso Aurlio, descobriremos que avaliao , antes de tudo, um "ato" e que, somente por isso j envolve uma dimenso inalienavelmente humana e, portanto, poltico-ideolgica. Assim no existe avaliao neutra ou infalvel. Em segundo lugar, trata-se de "apreciao e anlise" e em terceiro lugar, do "valor determinado pelos avaliadores." Ou seja, avaliar no um meio de depreciar e impressionar o aluno, atravs de "pegadinhas" (ou verdadeiras "ciladas") para expor as suas ignorncias, mas um meio para reconhecer o seu valor enquanto ser humano em desenvolvimento. A metfora do ourives muito interessante nesse sentido. O ouro, j em seu estado puro, tem um enorme valor. Mas, se ele for tratado, passando por um lento, incisivo e "quente" processo de purificao, tornar-se- ainda mais precioso. Somente ento que estar pronto para ser usado para adornar o homem e seu meio e ser manuseado por mos "familiares" e conhecedoras o bastante de sua natureza para aferir o seu valor. No mundo ps -moderno, em que mal se acredita numa natureza humana, como avaliar um exemplar dessa espcie? E se no existem verdade, como avaliar uma prova, pri ncipalmente tipo verdadeiro e falso? S se for de brincadeirinha... Consequentemente, a avaliao passa a ser vista no como um ato isolado, e sim, como um processo contnuo, que exige planejamento, preparao, competncia, sabedoria e conhecimento no apenas do contedo, mas mais do que isso, do aluno enquanto ser em formao, tarefa essa que nunca foi fcil ou redutvel a questionrios e formulrios. Para
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alm do instrumento e da medio quantitativa, importa ao professor empenhar amor e dedicao nesse trabalho. Luckesi (entre outros) defende que uma verdadeira avaliao sempre um ato amoroso. Isso no exclui a dimenso tcnica e objetiva. Pelo contrrio, o autor valoriza os instrumentos criados para a coleta de dados e d dicas para seu aperfeioamento. Mas isso sem perder de vista seu sentido mais profundo: O mandamento "ama o teu prximo como a ti mesmo" implica um ato amoroso que, em primeiro lugar, inclui a si mesmo e, nessa medida, pode incluir os outros... Defino a avaliao da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliao, por si, um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliao de julgamento. O julgamento um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliao tem por base acolher uma situao, para, ento (e s ento), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudana, se necessrio. (Idem, 171-2.)
Todos ns avaliamos e somos avaliados o tempo todo. Quando nos levantamos pela manh, estimamos se vai ou no chover, quanto tempo levaremos para nos aprontar; consultamos nosso estmago a respeito do caf da manh, aferimos a adequao da roupa que iremos usar etc. Mas o que acontece quando, ao invs de coisas temporais, avaliamos algum? Quando a/o avaliamos, pesamos a estima que temos por ela ou ele. G. Snyders (1916), professor de Cincias de Educao da Universidade de Paris, Sorbonne, j defendia em A Alegria na Escola, que a avaliao, coerente com todo o clima e cultura da escola, deveria ser um momento de encorajamento e apreciao, pois ela , antes de tudo, um investimento de altssimo risco. O autor aproveita ainda para lembrar que, quando falamos de avaliao, temos que explicitar e consultar o padro do que consideramos bom, melhor e mximo que o aluno possa atingir. Mais do que isso, temos que nos perguntar que aluno esse que pretendemos formar, qual o perfil de egresso que teremos de ter (que um importante componente do Projeto Pedaggico). Qual o grau mximo de
aperfeioamento em cada disciplina? Qual o mnimo? Teremos que falar, portanto, em critrios, consultando uma tbua de valores, capaz de nos orientar. E principalmente a escola um mundo rigoroso, pois um de seus papis avaliar. Os riscos da avaliao forma denunciados centenas de vezes: risco de infantilizar, desesperar, imobilizar; o aluno sentindo-se atacado se contrai, entra dentro de si. Aqui o esforo essencial para que cada pessoa seja comparada a si mesma muito mais que confrontada com os outros. Mas a escola no renuncia avaliao enquanto se interessa por fazer o aluno viver na convico que tem progressos a realizar, que ele l est para realizar progressos; alm de faz-lo sentir que suas produes esto a esta ou quela distncia dos sucessos de referncia. Nada equivalente, existem critrios de valores, uma hierarquia de valores... No h bom professor que torne tudo fcil ou melhor o bom professor no aquele que tornaria tudo fcil seja pelo seu encanto, seu carisma, seja pela virtude iluminadora de suas interpretaes; provavelmente o bom professor aquele que fornece os meios e a vontade de se medir em relao ao difcil. A escola difcil para todos, certamente em nveis muito diferentes; mas quando no se reduz mais a cultura s boas maneiras, ao bem falar, nem mesmo ao sucesso nos exames, em resumo ao bom tom e quela famosa distino, parece que ela nunca imediata, natural, impregnao direta do meio; nunca como o ar que se respira... Para que a criana triunfe, preciso confiana em si, coragem encorajamento; mas tambm cada passo frente aumenta a confiana em si. A criana tem necessidade de obter vitrias e constatar que em alegria, elas supercompensam bem as provas. (Snyders, 1988, 204-5).
Outro autor que se dedicou questo Celso Vasconcellos. Ele arrola mais de 27 erros lgicos no tratamento da avaliao. Um deles a ideia fixa de que mudar significa sempre melhorar: Antes de mudar o sistema da avaliao a escola precisa pensar bem, pois se , de fato ele melhorar, vai causar desemprego para muita gente que sobrevive do estrago que a nota faz nos alunos: professores particulares, empresas de aula de reforo, clnicas de recuperao, psiclogos, psicopedagogos, etc. (Vasconcellos. 1993, 18).
Aps tocar na polmica possibilidade de um sistema escolar sem notas, ele declara que denunciar s no basta. Diria que esta a parte mais fcil. O que interessa mesmo a postura diante do problema, a disposio de transformar a realidade que a est. Ele apresenta seguinte desafio reflexo: Afinal, qual o nosso papel: cumprir o programa, ou comprometermo-nos com a aprendizagem do aluno?... o maior objetivo do professor no deve ser o de saber o quanto o aluno sabe, mas o de garantir a aprendizagem de t odos. (Idem, 48-9.) Em Se eu finjo que ensino,voc finge que aprende , Hamilton Werneck fala do famoso "pacto da ignorncia", onde o professor urubu, no v a hora de lanar-se sobre a sua carnia, o aluno. Em contraste, o verdadeiro mestre o garimpeiro, que, no meio do lodo, e aps lanar-se no meio da correnteza do rio, depois de muito abaixar-se e procurar recompensado com a descoberta do esperado diamante. Noutra obra de ttulo sugestivo, Prova, Provo: Camisa de fora, Werneck usa e abusa da arte da fbula para descrever a postura de alguns educadores (personificados em certos animais como O macaco, a serpente, o pavo, etc.) diante da tarefa melindrosa e desafiante da educao. Depois da stira, ele sugere o resgate de alguns valores ticos, capazes de contrabalanar o individualismo e outros ismos que assolam o cenrio educacional no apenas no Brasil. Usando a criao como metfora para a importncia da reflexo a comear do professor, ele conclui: Se Deus pudesse errar, certamente corrigiria seus erros. ... em Gnesis, captulo 1, versculos 1 e seguintes, est a descrio da obra da criao. Ali encontramos a autoavaliao de Deus ao final de cada momento, de cada perodo de sua obra. Faa-se a luz e a luz foi feita e Deus viu que era boa... Da criao dos animais ao ser humano Deus viu que tudo era bom, que sua criao era boa. No versculo 31 do captulo 1 do livro de Gnesis est escrito: E viu Deus todas as coisas que tinha feito e eram muito boas. De maneira sequenciada Deus se auto-avaliou, passo a passo, dia a dia, mostrando, numa interpretao ampla da linguagem pedaggica da Bblia, que devemos avaliar nossos trabalhos com os alunos a cada passo. (Idem, 129-130).
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Deus, que no erra, sabe muito bem como aproveitar os erros dos seres humanos e transform-los em chances para o aprendizado e aperfeioamento. Esse um dos grandes paradoxos de Seu mtodo de ensino. A metfora da criao nos mostra que a verdadeira avaliao aquela que no se quer como a palavra final, embora s Ele seja Soberano para fazer uso dela. A boa avaliao, que se aplica a toda a educao, portanto, a que mantm em seu horizonte um bem maior. Por mais que, em ltima instncia, esse bem no tenha preo...
Fique com Deus e forte abrao a todos!
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Ps-modernismo
Ol pessoal, Agora que discutimos quase tudo que h para se discutir em filosofia (rsrs), vamos falar um pouco do que povoa a mente dos filsofos da chamada ps -modernidade, ou seja, dos que vieram das duas Grandes Guerras para c. Embora no fosse possvel delimitar essa corrente com preciso, podemos dizer que o ps modernismo, a crtica de tudo do que estudamos at aqui no pensamento ocidental: realidade, razo, saber, sujeito, objeto, histria, espao, tempo, liberdade, necessidade, acaso, natureza, homem, religio e tantos outros temas, que muitos tinham como certos. No cenrio poltico, os anos 60 e 70 trouxeram vrias novidades. O homem conquista a lua, diversas comunidades alternativas se
formam e os estudantes de todo o mundo mobilizam-se em prol de bandeiras com da paz e amor, da Nova Era democracia, e da ecologia. Os jovens da poca encarnavam a cultura pop, que passa a reivindicar a revoluo de
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verdade no pensamento humano, em vista da falncia dos promissores Projetos co mo os do *Welfare State", que pareciam s levar autodestruio e guerra. Surgem vrias bandas de contedos poltico-ideolgicos, os Beatles, Os Carpenters, Os Rolling Stones e no Brasil, os clssicos da MPB. A chamada filosofia continental comea a destacar-se, englobando vrios filsofos do continente europeu (Alemanha e Frana), como Edmund Husserl, Martin Heidegger, Michel Foucault, Maurice Merleau-Ponty, Jacques Derrida e Giles Deleuze. Seu mtodo predileto, o desconstrucionismo, foi aplicado como estratgia de anlise literatura, lingustica, filosofia, direito e arquitetura. Se linha faz frente at os dias de hoje com a tendncia Analtica, a que dedicamos uma unidade a parte. Thomas Kuhn em seu Estrutura das Revolues Cientficas nos convida a uma nova viso da histria. Ela no forma uma linha reta evolutiva, mas se d em ciclos progressivos. Ela avana at que chega uma hora em que os paradigmas vigentes saturam e so refutados, pelo que se passa para outro patamar de pensamento, numa esp cie de saltos de um n de uma imensa rede de significados para outro. E para cada um dos ns, o prprio sentido da vida e a razo so re-significados. Como to bem resume a Profa. Marilena Chau: Dizem eles que uma teoria (filosfica ou cientfica) ou uma prtica (tica, poltica, artstica) so novas justamente quando rompem as concepes anteriores e as substituem por outras completamente diferentes, no sendo possvel falar numa continuidade progressiva entre elas, pois so to diferentes que no h como nem por que compar-las e julgar uma delas mais atrasada e a outra mais adiantada. Assim, por exemplo, a teoria da relatividade, elaborada por Einstein, no continuao evoluda e melhorada da fsica clssica, formulada por Galileu e Newton, mas outra fsica, com conceitos, princpios e procedimentos completamente novos e diferentes. Temos duas fsicas diferentes, cada qual com seu sentido e valor prprio. No se pode falar num processo, numa evoluo ou num avano da razo a cada nova teoria, pois a novidade significa justamente que se trata de algo to novo, to diferente e to outro que ser absurdo falar em continuidade e avano. No h como dizer que as ideias e as teorias passadas so falsas, erradas ou atrasadas: elas simplesmente so diferentes das outras porque se baseiam em princpios, interpretaes e
conceitos novos. Em cada poca de sua histria, a razo cria modelos ou paradigmas explicativos para os fenmenos ou para os objetos do conhecimento, no havendo continuidade nem pontos comuns entre eles que permitam compar-los. Agora, em lugar de um processo linear e contnuo da razo, fala-se na inveno de formas diferentes de racionalidade, de acordo com critrios que a prpria razo cria para si mesma. A razo grega diferente da medieval que, por sua vez, diferente da renascentista e da moderna. A razo moderna e a iluminista tambm so diferentes, assim como a razo hegeliana diferente da contempornea. (Chau, 2000, 105) Assim, o que os filsofos clssicos e medievais chamavam de razo, no passa hoje de coerncia interna. Isto , quanto mais
absurda e sem sentido que possa parecer, uma teoria, ela ser aceitvel, desde que seja
coerente. Ora mas coerente com o que, se no com uma teoria anteriormente verdadeira. considerarmos considerada Enquanto alguma no coisa
absolutamente verdadeira, no poderemos construir qualquer raciocnio dotado de sentido, caindo no irracionalismo (negao da razo). Vem da tambm o chamado relativismo cultural, ou seja, cada cultura tem o seu prprio bem, justia e racionalidade, que no podem ser questionados por nenhum critrio universal. Nesse contexto, no de se estranhar a crise na educao e o desnorteamento dos professores diante de propostas que respondem perguntas que eles nem tiveram a chance de se fazer. Um dos primeiros precursores desse pensamento o existencialista niilista (nihil= nada) Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900). Esse filsofo, poeta e fillogo sempre foi uma
figura desafiadora, provocativa e complexa. Uma das suas mais conhecidas declaraes, Deus est morto, causou verdadeiros alardes entre os filsofos e telogos. curioso observar o fato de seu pai ter sido pastor luterano, falecido quando ele contava cinco anos de idade. Apesar de brilhante, ele vivia doente, com dores de cabea e problemas de vista. Ele estava convencido de que os valores tradicionais escravizam o ser humano, particularmente os do cristianismo, tornando-o gado nas mos de quem detm o poder. Os valores tradicionais da gentileza e da bondade so para os fracos e tolos, que se tornam submissos aos poderosos. No esforo de superar os valores tradicionais, Nietzsche cria a imagem do super-homem, que capaz de criar o sentido da sua prpria vida, sem ter que invocar um ou vrios deuses. Prope-se que o super-homem seja criador de uma moralidade mestre que reflete a fora e autonomia de quem se independeu de todos os valores, a no ser aqueles que lhe faam sentido pessoal. Esses so movidos pelo desejo de poder, que no simplesmente o poder sobre os outros, mas sobre si mesmo, que seria condio para a liberao da criatividade e originalidade. Entre os homens que serviram de modelos para o super-homem de Nietzsche contam-se: Scrates, Jesus, Leonardo da Vinci, Miguelangelo, Shakespeare, Goethe, Jlio Csar, e Napoleo. Alguns crticos interpretaram a ideia de super-homem como uma proposta de retorno sociedade estratificada entre senhores e escravos. Mas outros j acham que essa uma interpretao falsa e equivocada. Ento, a melhor estratgia para encarar Nietzsche, concordo plenamente com a professora Rosana Suarez em artigo recente, o vis humorstico, encarando suas afirmaes como stiras. Nietzsche foi um dos inspiradores do existencialismo, esta tendncia persiste cada vez mais diversificada at hoje, marcando seu espao na filosofia continental. O que tem em comum com a ps-modernidade a afirmao da subjetividade e da moral individualista, ou seja, cada um deve julgar o certo e o errado por si e no, segundo padres aceitos como universais.
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O filsofo dinamarqus, Soren Kierkegaard, um dos primeiros a se autointitular existencialista, enfatizava a importncia de cada um seguir sua prpria vocao, pela qual pode dar sentido sua vida e at a sua morte. o indivduo que decide o que bom e verdadeiro para si e lhe atribui sentido a cada instante da vida. Tanto existencialistas como os filsofos continentais pem em dvida o cientificismo e a possibilidade do pensamento puramente sistemtico, como padro para a conduo da vida humana e da prpria filosofia, preferindo confiar na intuio imaginativa, atravs de histrias, parbolas, ditos populares, entre outros, para expressar seu pensamento.
O irracionalismo e a nfase na subjetividade e na liberdade do indivduo foram as duas maiores heranas legadas pelos existencialistas ao pensamento ps-moderno. Junto com os valores universais, ambos tambm negaram a existncia de qualquer natureza fixa no ser humano. Como bem expressou o filsofo existencialista francs, Jean Paul Sartre, a existncia precede a essncia das coisas. Portanto, no adianta perguntar-se, como faziam Scrates e Jesus Cristo, o que o bem, a liberdade, a justia, mas preciso viver a cada dia as suas circunstncias (como dizia o existencialista cristo, Unamuno) e decidir sobre o que
fazer ou deixar de fazer a cada passo da existncia. O argumento bsico dos existencialistas que, somente tomando decises livremente que podemos nos comprometer e ser responsveis pelas nossas aes. Os existencialistas em geral tambm pensam que a existncia inclui uma Angst (medo, angstia ou nusea) existencial, que, para as verses agnsticas, levam ao nada, e para as crists, ao contrrio, pode nos levar a Deus A primeira opo seria reservada aos mais corajosos no entender de Heidegger. Embora muitos filsofos
existencialistas fossem cristos, como Pascal (1623-62), bem antes de Nietzsche, Kierkegaard (1813-1855), e Unamuno (1864-1936), a maior parte deles declara a independncia intelectual e existencial do ser humano em relao aos universais e a Deus. Heidegger chega a afirmar que uma filosofia crist um crculo quadrado, de quem no quer admitir a pura contingncia do universo. A palavra Angst por ele usada para o reconhecimento da total liberdade de escolha do indivduo a cada instante da vida. Os filsofos existencialistas cristos tendem a usar no lugar do pensamento sistemtico e da ideia de nusea, o mtodo paradoxal, qual seja o de negar algo, a fim de afirm-lo, como j mencionamos no exemplo das laranjas podres de outra unidade. Elas s podem ser constatadas assim em contraste a um estado anterior em que estavam boas. Como esse tipo de debate depende mais de f do que da razo, muitos filsofos e poetas optaram, consciente ou inconscientemente por expressar suas ideias a respeito atravs da literatura, do teatro do absurdo e da pintura surrealista, como Dostoievsky, que faz um dos personagens dos Irmos Karamazov (1879-80), dizer Precisamos amar a vida mais do que o sentido dela.
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Na literatura brasileira, Guimares Rosa expressa esse pensamento em outros termos. Ao fazer o seu personagem principal de Grandes Sertes Veredas, afirmar que o sentido da vida no est no comeo ou no fim, mas no meio do caminho. O tema do nonsense ou absurdo est presente numa infinidade de filmes da atualidade como Matrix, Homens de Preto ou mesmo a srie infantil Harry Potter. O que resta do
existencialismo de outrora talvez fosse o senso do efmero, da
transitoriedade e de certo surrealismo digital. Muitos pensadores de hoje
desacreditam da prpria palavra ps-modernismo pela sua vacuidade a falta pensadores ideais e de e nos
lamentam grandes grandes
nossos dias, que nem sequer tiveram a capacidade de conceber um nome original. Certo, a partir de pesquisas de opinio que, se perguntarmos s pessoas comuns sobre as grandes questes da vida, muitos respondero atnitos que morte segue o nada, ao mesmo tempo em que acreditam em Deus. Ao mesmo tempo em que acreditam numa realidade l fora, os critrios de verdade e justia tendem a ser deixados por conta dos cientistas. Ou seja, vivemos numa era de pluralismo, contradies de pensamento e desnorteamento filosfico e tico. Quem sabe esteja na hora de retomarmos caminhos aparentemente perdidos, como o da literatura e do estudo mais atento dos pensadores do passado, para construirmos novos reconhecimentos filosficos, sem negar as velhas e sempiternas questes debatidas pelos filsofos de todos os tempos?
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E voc? J teve a sensao de falta de sentido na vida ou de que alguma coisa deve estar errada, sem conseguir precisar o que seja? J parou para pensar sobre as grandes questes da vida? Ento espero que esse curso o tenha ao menos feito pensar, em especial no contexto educacional, com o que teremos alcanado nosso objetivo. At a prxima e ltima unidade!!
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NIDADE
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Questes da atualidade
Oi gente boa, Preparados para a nossa aula de encerramento? Quanta saudade! Alis, as palavras obrigad(a)o e saudade so exemplo de palavras que no se pode tra duzir para nenhuma outra lngua. A primeira expressa o grau mximo de gratido, aquela pela qual no se registra apenas o favor, como fazem os franceses (mercy), ou se agradece, que vem de agrado, por sua vez tem a ver com apreciao (colocar o preo) e avaliao (dar o aval), como fazem os alemes (danke schn), de onde derivou o ingls (thank you). O obrigad(a)o significa que se est em dvida em relao ao outro. Outro bom exemplo da lngua portuguesa a palavra saudade, deixo-o por conta de poetas sensveis como Fernando Pessoa, Gregrio de Matos Guerra* e tantos outros. Nessa unidade faremos uma sntese de que estudamos at aqui, a comear pelo prprio sentido da filosofia, como algo que inicia com a perplexidade diante das grandes questes da vida (como a fazer uma sntese, de encerrar um curso que nos interessa muito, etc, rsrs). Depois de abordamos alguns clssicos que
marcaram esse campo do saber em todos os tempos, passamos para as disciplinas filosficas mais conhecidas: a lgica, a metafsica
(infelizmente quase extinta hoje em dia). Demos tambm uma olhada na filosofia da cincia, na epistemologia e filosofia da linguagem, que por sua vez nos levou at a filosofia analtica. Mais ou
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menos no meio do curso, demos uma respirada para analisar as relaes entre literatura e filosofia, que no so poucas, a mente e a filosofia e a arte (outra disciplina infelizmente quase extinta hoje, haja vista os roubos recentes de obras famosas de museus, aos quais no dada a devida ateno. Debruamo-nos em seguida sobre a filosofia da religio, atentando para o que dizem as maiores e mais conhecidas religies mundiais. Finalmente, chegamos ao existencialismo e ps-modernidade que a tudo questiona e tenta desconstruir e declarar o fim da racionalidade e a autonomia do ser humano em tecer o seu prprio sentido na vida, sem necessidade de transcendncia. Basta abrir o jornal para ver diversas expresses da necessidade de transcendncia das pessoas no mundo moderno (violncia, indisciplina, individualismo, etc.) Ento, o que nos resta debater (como se fosse possvel encerrar o assunto...) so alguns temas recentssimos... E com isso pretendemos fomentar a esperana de que a filosofia, apesar de ser pouco procurada por verdadeiros vocacionados nos nossos e noutros tempo, por suas poucas perspectivas de retorno econmico, no morrer, enquanto ainda formos capazes de fazer perguntas. Por mais que o jornalismo predatrio e sensacionalista procure substituir o questionamento filosfico profundo e sistemtico, tanto que j considerado o quarto estado, as mentes (ainda) no podem ser totalmente controladas. Perguntamo-nos, at que ponto a filosofia sobreviver a esses concorrentes muitas vezes desleais, como o cinema, as revistas, a internet. Tudo depender novamente da nossa habilidade em no deixar morrer as grandes questes da vida. Ento, vamos levantar apenas alguns temas da atualidade, que podem nos manter no debate saudvel e construtivo para a humanidade:
1. A biotica Como se sabe, a gentica hoje um dos campos da cincia que mais rapidamente se desenvolve por todo o mundo. Experincias como de clonagem de animais e com as chamadas clulas-tronco, recolocam a questo sobre a vida e a possibilidade de criar nova vida, a partir da replicao de clulas. O que se sabe por enquanto que as experincias j
realizadas com clonagem, desde a primeira ovelha Dolly de uma forma ou de outra no foram coroadas de sucesso ou por m-formao ou por doenas seguidas de morte. Os religiosos tm se colocado contra esse tipo de experincia, porque tm desafiado a ordem estabelecida nesse mundo quanto vida: tanto a sua produo, quanto sua extino. Por outro lado, as experincias com clulas tronco tm trazido solues inesperadas para vrias doenas congnitas. Ento, a gentica certamente uma rea da cincia importante para o futuro, mas que precisa ser controlada para no servir prpria destruio do homem com novos tipos de vrus ou doenas nunca antes vistas, como ocorrido anteriormente com a infeco do homem por vrus animais. Qual ser o sentido de futuramente podermos escolher a cor de olhos, cabelo e at mesmo traos do carter de nossos filhos? Que futuro lhes estar reservado num mundo que, de acordo com cpulas internacionais sobre ecologia, estar condenada a se autodestruir em pouco tempo, se no por uma guerra mundial sem precedentes, com armas biolgicas e qumicas, ou destruio da natureza?
2. A vida na era digital Muitos adultos das geraes anteriores aos computadores digitais que tiveram que aprender muito para acompanhar tais avanos olham com espanto para as novas geraes. Elas praticamente j nascem com o computador embaixo do brao. Ao invs de brincar com as velhas pipas e pees, correm risco constante de se viciar em jogos eletrnicos e videogames com contedos muitas vezes inapropriados para a idade. Vemos nos jornais crimes cometidos por jovens e crianas nas escolas e nos lares e ficamos nos perguntando que espcie de conscincia, autonomia e liberdade essa que cria pessoas que se sensibilizam mais com um carro do ano, que com a fome no mundo e parecem no se importar com nada que acontece para alm de suas quatro paredes? Ser que estaremos caminhando para a realizao das piores profecias de autodestruio da humanidade, previstas por autores de fico como Mary Shelley (Frank Stein), Rachel Carson (Primavera Silenciosa livro que praticamente deu incio ao movimento ecolgico),
Aldous Huxley (Admirvel Mundo Novo), H.G. Wells (A Mquina do Tempo), e mais recentemente Isaak Asimov (Eu, rob) e Philip K. Dick (O caador de Andrides estudo que inspirou os filmes Blade Runner)? Se concordarmos com as novas profecias do National Geografic ou
Discovery, em breve os robs sero to idnticos aos seres humanos, que no saberemos diferenciar mquinas de clones e seres humanos. At que ponto podero essas formas pseudo-humanas colaborar ou destruir a raa humana? Que dizer do aumento absurdo de adolescentes grvidas numa poca em que a educao sexual passou a ser atribuda no mais s famlias desmanteladas, mas s escolas e mdia, sendo muitas vezes realizada nas ruas? Tudo indica que os habitantes dos grandes conglomerados humanos esto sendo cada vez menos humanos, apesar do gritante humanismo de discurso. Quem so os herois ou at deuses de um sculo, que se diz to independente da transcendncia e dos grandes nortes ticos da prpria humanidade?
3. Perspectivas sociopolticas para o futuro do planeta. Somos bombardeados todos os dias com notcias nos jornais e revistas sobre as perspectivas futuras de um mundo globalizado, onde o capital exerce fora cada vez maior e mais concentrada nas mos de menos pessoas. A mdia molda a forma cada vez mais individualista e materialista de pensar das pessoas. O que dizer dos direitos sociais conquistados pelos trabalhadores com derramamento de sangue, que esto sendo lenta,
mas firmemente sendo roubados dos trabalhadores de hoje? Com toda essa histrica crise financeira ser que a hegemonia dos Estados Unidos chegou ao fim de fato? Com os atentados cometidos contra eles e a aparente falta de perspectivas do seu intervencionismo, particularmente nos pases islmicos? E o que dizer da ameaa ou j declarada recesso em vrios pases e queda no crescimento de suas economias? Que dizer dos pases asiticos, a quem muitos predizem que pertencer o futuro por sua preponderncia quantitativa e rpido avano tecnolgico?
E que futuro ter a Amrica Latina diante desse quadro de globalizao? Ser que entrar no jogo ou deixar passar a sua hora de jogar? At que ponto podemos criticar os pases asiticos exploradores e exportadores da mo de obra e com a ameaa aos sonhos de uma sociedade realmente democrtica e justa nesse mundo? Ou estaremos caminhando para o paraso na Terra criado pelas novas tecnologias e a cyber cultura? Ento, a concluso a que chega Marilena Chau ainda faz sentido: ... Os direitos econmicos e sociais conquistados pelas lutas populares esto em perigo porque o capitalismo est passando por uma mudana profunda. De fato, tradicionalmente, o capital se acumulava se ampliava e se reproduzia pela absoro crescente de pessoas no mercado de mo-de-obra (ou mercado de trabalho) e no mercado de consumo dos produtos. Hoje, porm, com a presena da tecnologia de ponta como fora produtiva, o capital pode acumular-se e reproduzir-se excluindo cada vez mais as pessoas do mercado de trabalho e de consumo. No precisa mais de grandes massas trabalhadoras e consumidoras, pode ampliar-se graas ao desemprego em massa e no precisa preocupar-se em garantir direitos econmicos e sociais aos trabalhadores porque no necessita de seus trabalhos e servios. Por isso o Estado do Bem-Estar Social tende a ser suprimido pelo Estado neoliberal, defensor da privatizao das polticas sociais (educao, sade, transporte, moradia, alimentao). O direito participao poltica tambm encontra obstculos. De fato, no capitalismo da segunda metade do sculo XX, a organizao industrial do trabalho foi feita a partir de uma diviso social nova: a separao entre dirigentes e executantes. Os primeiros
so os que recebem a educao cientfica e tecnolgica, so considerados portadores de saberes que os tornam competentes e por isso com poder de mando. Os executantes so aqueles que no possuem conhecimentos tecnolgicos e cientficos, mas sabem apenas executar tarefas, sem conhecer as razes e as finalidades de sua ao. So por isso considerados incompetentes e destinados a obedecer. Essa forma de organizao da diviso social do trabalho propagou-se para a sociedade inteira. No comrcio, na agricultura, nas escolas, nos hospitais, nas universidades, nos servios pblicos, nas artes, todos esto separados entre competentes que sabem e incompetentes que executam. Em outras palavras, a posse de certos conhecimentos especficos tornou-se um poder para mandar e decidir. Essa diviso social converteu-se numa ideologia: a ideologia da competncia tcnico-cientfica, isto , na ideia de que quem possui conhecimentos est naturalmente dotado de poder de mando e direo. Essa ideologia, fortalecida pelos meios de comunicao de massa que a estimulam diariamente, invadiu a poltica: esta passou a ser considerada uma atividade reservada para administradores polticos competentes e no uma ao coletiva de todos os cidados. No s o direito representao poltica (ser representante) diminui porque se restringe aos competentes, como ainda a ideologia da competncia oculta e dissimula o fato de que, para ser competente, preciso ter recursos econmicos pa ra estudar e adquirir conhecimentos. Em outras palavras, os competentes pertencem classe economicamente dominante, que, assim, dirige a poltica segundo seus interesses e no de acordo com a universalidade dos direitos. Outro obstculo ao direito participao poltica posto pelos meios de comunicao de massa. S podemos participar de discusses e decises polticas se possuirmos informaes corretas sobre aquilo que vamos discutir e decidir. Ora, como j vimos, os meios de comunicao de massa no informam, desinformam. Ou melhor, transmitem as informaes de acordo com os interesses de seus proprietrios e das alianas econmicas e polticas destes com grupos detentores de poder econmico e poltico. Assim, por no haver respeito ao direito de informao, no h como respeitar o direito verdadeira
participao poltica. Os obstculos democracia no inviabilizam a sociedade democrtica. Pelo contrrio. Somente nela somos capazes de perceber tais obstculos e lutar contra eles (Chau, 583-4). Longe de querer desanim-los com tanta filosofia, espero que tenhamos alcanado nossos objetivos, motivando-os prtica da reflexo continuada e da busca por alternativas criativas e esperanosas que ela capaz de gerar. No deixamos, pois a filosofia morrer, em nenhuma das suas formas de expresso, inclusive as digitais e cibernticas. Pois, j que todos tm que ter alguma filosofia de vida, sem excees, melhor que voc mesmo saiba qual a sua! Encerro ento, com essas surpreendentes e motivadoras palavras, de quem pouco se poderia esperar ouvi-las: Antes de prosseguir em meu caminho e lanar o meu olhar para frente uma vez mais, elevo, s, minhas mos a Ti na direo de quem eu fujo. A Ti, das profundezas de meu corao, tenho dedicado altares festivos para que, em Cada momento, Tua voz me pudesse chamar. Sobre esses altares esto gravadas em fogo estas palavras: 'Ao Deus desconhecido'. Seu, sou eu, embora at o presente tenha me associado aos sacrlegos. Seu, sou eu, no obstante os laos que me puxam para o abismo. Mesmo querendo fugir, sinto-me forado a servilo. Eu quero Te conhecer, desconhecido. Tu, que me penetras a alma e, qual turbilho, invades a minha vida. Tu, o incompreensvel, mas meu semelhante, quero Te conhecer, quero servir s a Ti. [Friedrich Nietzsche] Bem, pessoal, chegamos ao final da nossa jornada. Aos at aqui chegados, meu abrao e votos de que esse curso tenha sido o mais proveitoso possvel, e que renda muitos frutos pela frente Deus os acompanhe!
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LOSSRIO
A suspenso da crena em relao existncia de Deus. O agnosticismo forte a ideia de que nunca poderemos descobrir se Deus existe ou no. Aquele que suspende a crena em relao existncia de Deus: nem acredita que Deus existe nem que Deus no existe.
Agnosticismo
Anacrnico
Oposto a cronologia; contrrio aos usos da poca a que se refere; avesso aos costumes de hoje.
Anacronismo Analgico A priori, a posteriori
Confuso de datas quanto a acontecimentos ou pessoas Fundado na, ou que tem analogia. Uma distino entre modos de conhecimento. Conhecemos a priori uma dada proposio quando no recorremos experincia para a conhecer. Por exemplo, uma pessoa sabe a priori que 23 + 12 = 35 quando faz um clculo mental, no recorrendo experincia. Conhecemos a posteriori uma dada proposio quando recorremos experincia para a conhecer. Por exemplo, uma pessoa sabe a posteriori que o cu azul quando olha para o cu e v que azul. Considera-se, tradicionalmente, que a lgica, a matemtica e a filosofia so disciplinas a priori porque tm por objeto problemas cuja soluo implica recorrer ao pensamento puro. A histria, a fsica e a economia, por exemplo, so disciplinas a posteriori porque tm por objeto de estudo fenmenos que s podem ser conhecidos atravs da experincia; por exemplo: para saber em que ano Buzz Aldrin e Neil
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Armstrong foram Lua necessrio consultar documentos histricos; para saber qual a taxa de inflao em Portugal em 2003 necessrio consultar dados econmicos.
2. Diz-se que um argumento a priori quando todas as suas premissas so conhecveis a priori; e diz-se que a posteriori quando pelo menos uma das suas premissas s pode ser conhecida a posteriori. No se deve confundir o a priori/a posteriori com o analtico/sinttico, nem com
necessrio/contingente. Atesmo Cognitivismo esttico A afirmao de que Deus no existe. Perspectiva filosfica acerca da arte, segundo a qual ela tem valor na medida em que serve para aumentar o nosso conhecimento. O cognitivismo esttico uma teoria
funcionalista (ou instrumentalista), pois reconhece que a arte tem uma funo, ao contrrio do esteticismo. Um dos mais destacados defensores do cognitivismo esttico o filsofo americano Nelson Goodman. Confirmao Num bom argumento indutivo, as premissas confirmam a concluso num grau elevado. Por exemplo, se observamos muitos corvos e constatamos que no h um nico que no seja negro, encontramos assim dados que confirmam a hiptese de que todos os corvos so negros. Obviamente, no podemos ter a certeza de que esta hiptese verdadeira, mas medida que vamos observando cada vez mais corvos negros a probabilidade de a hiptese ser verdadeira (isto , o seu grau de confirmao) vai aumentando. Digresso Desvio de rumo ou de assunto
doxa
Para Scrates, tudo o que no era uma definio absoluta, algo que no tinha uma definio absolutamente abrangente e invarivel, simples opinio. Oposto de episteme
Episteme
Para ele no era a cincia que conhecemos, nem a que Aristteles estabeleceu - a paciente observao e copilao de dados especficos, juntamente com a organizao destes dados de modo a formar sistemas gerias de conhecimento. Para ele era apenas definio, a definio absoluta.
Epistemologia
Estudo crtico dos princpios, hipteses e resultados das cincias j constitudas, e que visa determinar os
fundamentos lgicos, o valor e o alcance objetivos delas. Gnosiologia - parte da Filosofia que estuda os limites da faculdade humana de conhecimento e os critrios que condicionam a validade dos nossos conhecimentos. Gnosticismo Sistema teolgico e filosfico cujos sectrios se arrogavam um conhecimento sublime da natureza e dos atributos divinos. Hodiernidade Ontologia (ontolgico) Modernidade, os dias de hoje Parte da Filosofia que trata do ser enquanto ser, i.e., do ser concebido como tendo uma natureza comum que inerente a todos e a cada um dos seres, independentemente do modo pela qual se manifesta. Prolegmenos Exposio preliminar dos princpios gerais de uma cincia ou arte Propedutica Prolegmenos, de uma cincia; cincia preliminar.
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Conjunto de estudos que antecedem, como um estgio preparatrio, os cursos superiores. Psicagonia Entre antigos gregos, cerimnia religiosa de invocao de almas dos mortos. Teologia Estudo das questes referentes ao conhecimento da divindade, de seus atributos e relaes com o mundo e com os homens, e verdade religiosa. O estudo racional dos textos sagrados, dos dogmas e das tradies do
Cristianismo. Aparece pela primeira vez em Plato (Republica),
significando "o discurso dos deuses". 1 Teismo Concepo acerca da natureza de Deus que defende serem as seguintes as suas caractersticas ou atributos: o nico criador do universo, omnipotente (pode fazer tudo), omnisciente (sabe tudo), livre e infinitamente bom. Esta ideia de Deus est associada s grandes religies
monotestas e a discusso acerca da existncia de Deus tem sido, em grande parte, a discusso acerca da existncia de um Deus com estas caractersticas. o Deus testa que est em causa quando, em filosofia, se discute o argumento ontolgico, o argumento cosmolgico, o argumento do desgnio, e o problema do mal.
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MDULO DE:

FILOSOFIA E POLTICAS EDUCACIONAIS

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Mdulo de: Filosofia e Polticas Educacionais Autoria: Gabriele Greggersen

Primeira edio: 2008

CITAO DE MARCAS NOTRIAS

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UNIDADE 11 .................................................................................................. 102

UNIDADE 12 .................................................................................................. 109

UNIDADE 13 .................................................................................................. 119

UNIDADE 14 .................................................................................................. 126

UNIDADE 15 .................................................................................................. 137

UNIDADE 16 .................................................................................................. 146

UNIDADE 17 .................................................................................................. 155

UNIDADE 18 .................................................................................................. 162

UNIDADE 19 .................................................................................................. 170

UNIDADE 20 .................................................................................................. 177

UNIDADE 21 .................................................................................................. 189

UNIDADE 22 .................................................................................................. 200

UNIDADE 23 .................................................................................................. 212

UNIDADE 24 .................................................................................................. 222

UNIDADE 25 .................................................................................................. 232

UNIDADE 26 .................................................................................................. 242

UNIDADE 27 .................................................................................................. 249

UNIDADE 28 .................................................................................................. 258

UNIDADE 29 .................................................................................................. 270

UNIDADE 30 .................................................................................................. 278

GLOSSRIO .................................................................................................. 286 BIBLIOGRAFIA .............................................................................................. 290

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O qu, quando, como, onde Objetivo: Compreender o significado e conceituao da filosofia.

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astronomia. representou tecnolgica

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