LAZER, CULTURA E EDUCAO:

POSSVEIS ARTICULAES

Dr. MARCO PAULO STIGGER

Doutor em cincias do deporto e professor do Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano (Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS)

RESUMO
Este ensaio busca estabelecer relaes entre lazer, cultura e educao, distanciando-se de perspectivas que tratam o lazer como se fosse uma dimenso da vida entre parnteses, ou seja, separada de outras esferas da existncia dos indivduos. Apontando para os limites das anlises de cunho ensasta que acabam por oferecer interpretaes, ora pessimistas ora otimistas, sobre esse fenmeno social, a inteno oferecer elementos tericos e empricos que sustentem que as atividades de lazer fazem parte dos processos socioeducativos que ocorrem na vida cotidiana e, por essa razo, sempre educam. A partir disso, considera-se que as prticas de lazer no devem ser vistas nem como libertrias, nem como alienantes... nem de forma otimista, nem pessimista... mas algo a ser investigado. PALAVRAS-CHAVE: Lazer; cultura; educao.

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INTRODUO

No difcil constatar, na bibliograa disponvel nas cincias sociais, que a rea do lazer relativamente negligenciada se comparada aos estudos em que o trabalho e outros temas so categorias centrais. Apesar de isso j ter sido identicado h algum tempo por vrios autores (ELIAS; DUNNING, 1992; OLIVEN, 1985; FORTUNA, 1995; MAGNANI, 1984), e que, mesmo assim, esse fato ainda seja possvel de ser conrmado na realidade atual, nos dias de hoje j possvel encontrar uma produo acadmica razovel sobre a temtica. E se esse desinteresse pode ser ainda uma verdade no contexto geral das cincias sociais, ele no pode ser considerado no que se refere ao contexto da educao fsica brasileira que estuda a partir desse universo acadmico cientco. Nesse universo, h muito tempo o lazer considerado um tema importante e origem de preocupaes daqueles que atuam na rea especca, a partir de um olhar sociocultural. Tambm pode ser dito que, no mbito desta comunidade, entre outras, duas preocupaes se evidenciam1 e foram motivadoras de importantes contribuies sobre a temtica: uma delas vincula-se ao interesse em compreender atividades realizadas no tempo livre, por diferentes grupos sociais, a partir do olhar da cultura; outra se relaciona preocupao de estudar o lazer enquanto objeto/espao de educao. Sobre o primeiro campo de interesse, tem sido um foco da comunidade acadmica da educao fsica brasileira investigar e reetir sobre aspectos culturais das atividades do lazer. No por acaso que a conceituao de Marcellino, no sentido de que lazer cultura vivenciada no tempo disponvel2, to repetida nos textos analisados. Tambm chama a ateno que autores vinculados s anlises culturais tm sido trazidos para as discusses do lazer: me rero a Geertz, Alba Zaluar, Magnani, De Certeau, Lefbvre, Baktin, Milton Santos, alm de diversos autores da educao fsica, que atuam nessa perspectiva. O outro foco de interesse que se evidencia nos trabalhos sobre o lazer, produzidos no contexto da educao fsica brasileira, est vinculado interveno, o que no causa estranhamento, j

1.

2.

Essas informaes e outras que vm logo a seguir visam caracterizar aspectos da produo acadmica da educao fsica brasileira, sobre o lazer. Foram retiradas de um levantamento realizado no mbito do Grupo de Estudos Socioculturais em Educao Fsica, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), apresentado no VIII Congresso Nacional de Histria do Esporte, Lazer e Educao Fsica, Recife, 2004. Trata-se de uma anlise de 250 trabalhos (de um total de 285), publicados de 1999 a 2004, num contexto de signicativa importncia da rea especca. Revista Licere; Revista Brasileira de Cincias do Esporte (RBCE); Revista Movimento; Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte (Conbrace) 2001 e 2003; Encontro Nacional de Recreao e Lazer (Enarel) 2002 e 2003. Presente em vrias obras, entre elas O entendimento do lazer (MARCELLINO, 1996).

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que faz parte da formao e atuao dos prossionais da rea. Esse aspecto liga-se busca de relaes entre lazer e educao e no so poucos os trabalhos que se desenvolvem nessa direo, estes que tanto tratam de uma educao para o lazer, como de uma educao pelo lazer. Esses focos de estudo muitas vezes aparecem articulados, especialmente vinculados ao papel do professor de educao fsica, visto como um educador do/ no campo do lazer. Pensando nele como algum que poder possibilitar a realizao de um lazer pedagogicamente orientado, os seus autores debruam-se sobre essa interveno. Entre os vrios trabalhos que se desenvolvem nessa perspectiva, encontram-se aqueles voltados para a atuao do que tem se denominado de animador cultural, um prossional sobre o qual h vrias discusses. Tentando trazer elementos para defender uma perspectiva de atuao desse prossional, Melo (2002) critica uma viso tradicional de recreao e prope-se a [...] formular novas compreenses acerca desse processo especco de interveno pedaggica (p. 102) [...] que tem a cultura como sua preocupao e estratgia central (p. 103). Nesse esforo agora vinculado a uma educao esttica, mas que, em textos posteriores, se amplia para outras possveis intervenes (MELO, 2003, 2005) o autor identica o animador cultural como um indivduo capaz de estimular novas experincias, que educa sem catequizao, mas incomodando os padres estabelecidos, via oferecimento de novos olhares e representaes sobre a realidade. Isso ocorreria a partir de uma perspectiva poltica, na busca da superao do status quo, em [...] compromisso [...] com os indivduos, na medida em que a educao de sujeitos fortes fundamental para esboar uma sociedade mais justa (MELO, 2002, p. 112). Neste e em outros trabalhos que abordam a interveno no campo do lazer possvel perceber pelo menos dois movimentos: 1) um olhar a partir de uma posio crtica (um certo pessimismo) em relao a uma realidade social que vista como injusta, consumista, reprodutora, no ldica, pouco criativa etc.3; e 2) uma perspectiva de a ao do animador cultural (um certo otimismo), que o identica como um prossional capaz de no campo do lazer contribuir para a superao dessa mesma realidade, induzindo realizao de prticas de lazer crticas, criativas, reexivas, libertrias4. Com essa perspectiva e em que pese a importncia dessas contribuies para a compreenso da ao desse prossional, pode-se perceber que a ateno est voltada para as prticas de lazer das quais as pessoas participam, sob a sua orientao. Com esse olhar, o foco educacional est na interveno pedaggica
3. 4. Posies que, de diferentes formas, aparecem em vrios trabalhos. Posies que, de diferentes formas, tambm aparecem em vrios trabalhos.

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do animador cultural, sendo que a partir dele que se dar a relao (positiva?) entre lazer, cultura e educao. Em certa medida, essa maneira de olhar para o lazer e seus vnculos com a cultura e a educao o coloca como se fosse uma dimenso da vida entre parnteses, j que ele observado como se estivesse distanciado dos processos educativos que fazem parte da vida cotidiana. No acredito que todos os autores que discutem esses temas vejam apenas dessa forma, mas aponto para o fato de que a nfase que tem sido escolhida para tratar dessas relaes acaba por atribuir ao animador cultural um papel crtico e reexivo que talvez j esteja ocorrendo nos complexos processos culturais do dia-a-dia. A partir disso, a minha inteno, neste ensaio, apresentar uma reexo buscando estabelecer relaes entre lazer, cultura e educao, tendo a vida cotidiana das pessoas comuns como foco. No acredito que essa tarefa seja to simples, tanto pensando no complexo universo de signicaes que envolvem estas palavras, quanto levando em conta o difcil campo de disputa em que, no contexto acadmico, se insere essa discusso. Apesar disso, coloco-me disposto a enfrentar um desao que se torna mais desaador, na medida em que, independente da posio que cada pessoa ocupa no campo da discusso atual sobre o lazer no Brasil, tenho certeza de que h consenso de que importante para essa rea de conhecimento e interveno buscar estabelecer essas relaes. Nessa perspectiva, iniciarei propondo-me a pensar sobre a noo de cultura conforme ela vem sendo construda historicamente; ao mesmo tempo, tentarei identicar como diferentes concepes dessa noo se evidenciaram e se relacionaram com formulaes sobre educao. Num segundo momento, fazendo uso de alguns exemplos de investigaes desenvolvidas, defenderei a idia de que a cultura, e juntamente a ela a educao, so aspectos que atravessam diferentes dimenses da vida das pessoas, incluindo a as atividades que se inserem no contexto do lazer. A partir disso, argumentarei no sentido de que as atividades de lazer sempre educam e que merecem ser estudadas, tambm nessa perspectiva.
SOBRE CULTURA E EDUCAO

O meu primeiro esforo se dar tentando articular as anlises de trs autores que se debruaram sobre os temas em pauta. Os dois primeiros buscaram snteses sobre o tema do desenvolvimento da noo de cultura: Denis Cuche (1999), que se prope a mostrar como se vem estabelecendo A noo de cultura nas cincias sociais, e Roque Laraia (1996) trata do Conceito antropolgico de cultura. O terceiro, Alfredo Veiga-Neto (2003), fala-nos sobre as relaes entre Cultura, culturas e educao.

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No que se refere noo de cultura, tanto Cuche como Laraia iniciam as suas obras tentando reetir e mostrar que as explicaes naturalistas dos comportamentos no so sucientes para evidenciar a diversidade humana. Na realidade, as diferenas que poderiam parecer ligadas a determinadas propriedades biolgicas dos indivduos nunca se deixam observar em estado bruto (natural) porque [...] a cultura delas se apodera imediatamente (CUCHE, 1999, p. 22). Entendendo que no h nada de puramente natural no homem, o autor arma que quando dizemos seja natural, na realidade estamos dizendo: seja o que o modelo cultural transmite. Tanto um como o outro acreditam que a noo de cultura necessria para que se possa pensar no dilema da unidade e da diversidade humana, de modo diferente das respostas que se expressam nos determinismos geogrco e biolgico, essas perspectivas que no foram capazes de se sustentar nem de resolver o dilema proposto. Apesar de considerarem que hoje o termo cultura, mesmo com ambigidades, j se vincula a um certo consenso ambos acabam por mostrar que nem sempre foi assim e se propem a desvelar o processo da genealogia da palavra e do conceito (CUCHE, 1999) e/ou os antecedentes histricos do conceito de cultura (LARAIA, 1996). Partindo do exemplo da evoluo do termo na lngua francesa, Cuche arma que a sua noo inicial (sculo XVI) estava ligada ao cultivo da terra, aos aspectos relativos aos campos e ao gado. Porm, nesse perodo, a expresso no signicava um estado, a coisa cultivada, mas sim uma ao: a ao de cultivar a terra. Ainda segundo o autor, no sculo XVIII o termo cultura comea a impor-se num sentido gurado, passando da cultura da terra - a ser entendido como vinculado cultura do esprito. Se, num primeiro momento, o termo apresenta-se sempre articulado a outros (cultura das artes; cultura das letras; cultura das cincias), posteriormente ele se vai desassociando deles e passa a ser utilizado isoladamente, para designar a formao, a educao do esprito (CUCHE, 1999, p. 29). Logo a seguir, a expresso modica-se, passando da sua noo como ao (ao de instruir) para cultura como estado (p. 29): o estado do indivduo que tem cultura. No mesmo contexto francs aparece a palavra civilizao, muito prxima noo de cultura, mas ligada a questes relativas s instituies, como o Estado, a legislao, a educao. Nessa perspectiva, a noo de civilizao deveria alargar-se para todos os povos, sendo que as suas diferenas se vinculariam ao estgio de cada uma deles, todos no caminho de tornarem-se civilizados. Bastante prxima da idia de civilizao, a noo de cultura expressa a idia de progresso, de evoluo e de educao, vinculada razo (p. 29). Importante destacar que essa uma noo universal (refere-se a toda humanidade) e, nesse sentido, vista no singular. Ou seja, estamos falando de a cultura, uma cultura nica. E, se, nessa perspectiva, cultura

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 um estado (o estado do indivduo que tem cultura) e nica, de certa forma ela confunde-se com educao e ambas contm um sentido universal. Mas se no contexto francs evidencia-se um sentido universal para as noes de cultura e civilizao, j no contexto alemo aparece um sentido particular para a expresso. Surgindo da burguesia intelectual que criticava a aristocracia alem (conforme eles, inuenciada pelos modos de vida franceses) e vinculada ao nacionalismo alemo (que rivalizava com o nacionalismo francs), essa noo buscava opor-se a valores considerados superciais, vinculados apenas aparncia e at afetao. Estes eram colocados como opostos a outros, os valores autnticos, que contribuiriam para o enriquecimento intelectual e espiritual. Rivalizando principalmente com a palavra civilizao (agora mais em voga no contexto francs), alm de diferenciar esses valores, a noo de Kultur (expresso do contexto alemo) serve tambm para delimitar as diferenas nacionais, ou seja, relaciona-se a aspectos particulares da cultura alem (VEIGA-NETO, 2003). Mesmo sendo diferente das noes universalistas francesas, essa noo, agora particularista e vinculada cultura alem,
[...] passou a ser escrita com letra maiscula e no singular. Maiscula porque era vista ocupando um status muito elevado; no singular porque era entendida como nica. E se era elevada e nica, foi logo tomada como modelo a ser atingido pelas outras sociedades (idem, ibidem, p. 7).

Surgem da elementos para que se possa pensar e justicar as diferenciaes entre alta e baixa cultura, sendo que a alta cultura passa a ser considerada um modelo relacionado aos homens superiores, j que sendo cultos se diferenciam daqueles que no tm cultura. Esse conceito elitista e arbitrrio prope uma diferenciao/ distino, na qual, de acordo com Veiga-Neto (2003, p. 7), a educao vista como o caminho natural para a elevao cultural de um povo.
CULTURA, SOCIALIZAO E EDUCAO

Do ponto de vista da antropologia e pautado por essa noo universalista, Edward Tylor oferece para as cincias sociais a primeira denio de cultura. Para ele,
Cultura ou civilizao [...] esse todo complexo que compreende o conhecimento, as crenas, a arte, a moral, o direito, os costumes e as outras capacidades e hbitos adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade (Tylor, 1871, p. 2, apud CUCHE, 1999, p. 38, grifo meu).

Mesmo caracterizando a cultura dentro de uma noo coletiva e evidenciando-a como adquirida (e no biolgica), Tylor acaba por interessar-se prioritariamente

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sobre a totalidade da vida humana (a sociedade). No que se refere ao dilema entre unidade e diversidade, isso resolvido por ele sustentando-se nos postulados evolucionistas que eram importantes no seu tempo: acreditando numa unidade da espcie humana, ele buscava explicar a sua diversidade (a diversidade humana) a partir do que eram considerados os diferentes estgios de evoluo cultural em que cada povo se encontraria. Uma reao importante a essa perspectiva evolucionista de cultura, foi a posio de Franz Boas, quando escreveu o seu artigo intitulado As limitaes do mtodo comparativo na antropologia (2004)5, que como a perspectiva evolucionista era tratada na poca. Crtico viso universalista que de forma hierarquizada colocava a cultura no singular (algo universal a ser buscado) e tambm em discordncia com a noo particularista da cultura aos moldes da noo alem de Kultur (um modelo particular com status superior), Boas preocupa-se em compreender as diferenas culturais, defendendo a realizao de estudos histricos dedicados a esclarecer as complexas relaes de cada cultura individual (BOAS, 2004, p. 38). De acordo com Laraia (1996, p. 38-39), Boas [...] desenvolveu o particularismo histrico [...] segundo o qual cada cultura segue os seus prprios caminhos em funo dos diferentes eventos histricos que enfrentou. Alguns autores identicam a a primeira idia da relatividade cultural, ou seja, a noo de que, em vez de Cultura em maisculo e no singular, deveramos pensar em culturas, em minsculo e no plural. Mesmo que isso seja razo de debates, essa a noo que hoje est fortemente estabelecida no contexto da antropologia social/ cultural. essa noo de cultura que se ope ao etnocentrismo caracterstico das noes anteriores e que agora considera que, tanto em termos ticos como epistemolgicos, no h uma cultura superior outra, mas, sim, culturas diferentes6. Subjacente a essa abordagem est uma noo de cultura, para o qual a vida dos homens est estruturada como um sistema organizado de smbolos compartilhados, sem os quais a convivncia coletiva seria um caos de aes sem nalidades nem ordem. Sendo um smbolo, qualquer coisa que sirva como veculo para a orientao das relaes entre os homens (objeto, ao, palavra, gesto etc.), a cultura um sistema organizado de smbolos signicativos, que organizam a vida dos diferentes grupos sociais. Isso se concretiza no intercmbio desses mesmos smbolos, os quais se objetivam em aes pblicas e observveis, que do sentido

5. 6.

Texto lido por Boas no encontro da American Association for the Advanced of Science (Buffalo, 1896) e publicado, no Brasil, em Castro (2004). Em termos ticos, essa noo acaba por defender o respeito s diferenas culturais e em termos epistemolgicos ela conduz busca da compreenso da diversidade cultural.

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ao modo de vida desses mesmos grupos (GEERTZ, 1989; DUR, 1996). Nesse contexto, a educao num sentido amplo refere-se ao processo de socializao dos indivduos numa dada sociedade. Processo este que se d pela aprendizagem dos padres de comportamento, das normas, de valores e crenas, assim como o desenvolvimento de sentimentos, gostos e atitudes coletivas, que so atravessados pela comunicao simblica. De acordo com Brando (2002), educao, socializao, internalizao da cultura e outros, so nomes dados a um mesmo processo, que independente das diferentes nomeaes:
[...] so progressivos e resultam em processos de interao de saberes em graus e modos sempre mais amplos e profundos; no so necessariamente restritos aos ciclos restritos da vida, podendo acompanhar a pessoa ao longo de toda a sua vida; so sempre resultados de interaes signicativas da pessoa com ela mesma [...], de pessoas entre elas, como sujeitos sociais e como categorias diferenciais de sociabilidade, e de pessoas com sistemas e estruturas de smbolos e signicados (p. 26).

Na mesma direo, Stuart Hall (1997, p. 40-41) pergunta:

[...] o que a educao seno o processo atravs do qual a sociedade incute normas, padres e valores em resumo, a cultura na gerao seguinte na esperana e expectativa de que, desta forma, guiar, canalizar, inuenciar e moldar as aes e crenas das geraes futuras conforme os valores e normas de seus pais e do sistema de valores predominante da sociedade?

Segundo o mesmo autor, esse processo ocorre pelo que ele denomina de regulao, ou seja, por um processo em que a cultura funciona como um mecanismo de controle que, de forma no necessariamente coercitiva e pelas diversas formas de comunicao simblica vai conduzindo a vida dos indivduos. Nessa perspectiva, isso acontece pela via normativa (idem, ibidem, p. 41-42), pelos sistemas classicatrios (p. 42-43) e pela produo ou constituio dos sujeitos (p. 43). No sentido apresentado por Hall, a regulao normativa refere-se ao entendimento de que as aes humanas so conduzidas por normas consideradas adequadas em cada contexto social. Essa forma de regulao refere-se a dar forma, direo e propsito s condutas e prtica humanas; a guiar as aes de acordo com ns e intenes; a tornar essas aes inteligveis e previsveis para os outros. Enm, criar um mundo ordenado no qual cada ao est inscrita nos signicados e valores de uma cultura comum a todos (HALL, 1997, p. 42). J a regulao das condutas pela constituio de sistemas classicatrios se relaciona com o fato de que a cultura, alm de normatizar os comportamentos humanos em determinados

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contextos, dene os seus limites, classicando-os e nomeando-os em o que certo ou errado, o que normal ou anormal, o aceitvel e o inaceitvel. Ou seja, oferecendo signicado s coisas, mas tambm as classicando, a cultura estabelece diferenas entre as aes e construes humanas, como os corpos, as roupas, o que falado, o que pensado, os gostos etc... e as coloca em algum lugar do contexto em que elas so vividas. Na perspectiva de Hall, a cultura tambm produzida e constitui os sujeitos que, nela inseridos, se regulam a si mesmos para comportarem-se de acordo com o que se espera deles no seu interior. Isso pode ser entendido pela noo de habitus no sentido de Bourdieu7, que se refere a como se d a incorporao dos comportamentos durante a trajetria de vida de um indivduo, este que carrega consigo a memria coletiva do seu grupo social. Sendo
[...] um sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes e torna possvel a realizao de tarefas innitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas [...] (BOURDIEU, 1983, p. 65),

o habitus que permite ao indivduo orientar-se no espao social e que, sendo profundamente interiorizado, no implica necessariamente ser consciente para ser ecaz. dessa forma que os comportamentos sociais so naturalizados no sentido de que apesar de serem construdos socialmente parecem fazer parte da natureza de cada indivduo. Mas se a cultura refere-se a uma dimenso consensual da vida humana, que faz com que as pessoas se entendam e consigam viver em conjunto por compartilhar signicados, ela tambm se vincula s relaes de poder, ou seja, disputa de signicados na sociedade. E ela no s classica as coisas, como classica aqueles que tm autoridade para classic-las. A partir de autoridades que tm poder simblico para classicar, ela estabelece, inclusive, uma oposio entre o que considerado digno de ser pensado e aquilo que imprprio para o pensamento (BOURDIEU, 1989). Assim, se a cultura regula, classica e constitui indivduos e grupos, ela tambm o faz de acordo com padres que so dominantes em cada universo cultural, num dado momento histrico. No se deve, ento, subestimar o fato de que os grupos sociais dominantes desempenham um papel importante na difuso desses padres. Mesmo sem aprofundar essa discusso, isso leva a considerar que, se o relativismo cultural representa um direcionamento tico, terico e epistemolgico para a compreenso de diferentes culturas, ele tambm traz tona algumas bases para um
7. Vrias obras.

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deslocamento que inseparvel da dimenso poltica, na medida em que foras atuam na busca da imposio de signicados e pela dominao material e simblica. Signica dizer que, numa sociedade complexa e heterognea, como as sociedades urbanas atuais, as atribuies de signicados so sempre uma questo de poder, na medida em que num campo conituoso como o campo cultural esses signicados so disputados a todo o momento e nas diferentes manifestaes (VEIGA-NETO, 2003). No sentido que venho tratando, no difcil considerar que todas as prticas sociais [...] tm uma dimenso cultural (HALL, 1997, p. 32) e que nesse campo dos signicados se do grandes conitos da sociedade atual (VEIGA-NETO, 2003).
LAZER, CULTURA E EDUCAO ALGUNS EXEMPLOS

Entre as prticas sociais sobre as quais me venho referindo, esto inseridas aquelas realizadas no lazer. Rero-me aqui aos jogos, s danas, aos esportes e a outras prticas sociais esportivas ou no, inseridas no que se tem denominado no nosso meio de atividades da cultura corporal; rero-me tambm a outras atividades que fazem parte do que poderamos chamar de uma cultura ldica, em que os passatempos ganham lugar de destaque. So atividades realizadas em espaos/tempos em que os indivduos esto livres do trabalho e de outras obrigaes e, apesar de inmeros constrangimentos, ocorrem de acordo com as suas possibilidades de escolhas. Mesmo que essas prticas sejam, na maioria das vezes, observadas (e mesmo vividas) na perspectiva do entretenimento e de possibilidade de repouso, as pessoas que as desenvolvem esto passando por processos educativos, na perspectiva do que venho sustentando. Isso porque elas se inserem no contexto das prticas da cultura vivenciada no tempo disponvel, para utilizar a j referida expresso de Marcellino, e, portanto, se inserem nos processos de socializao pelos quais os indivduos passam por toda a sua vida social. Sobre essas prticas e as suas dimenses educativas, vrios exemplos poderiam ser dados. Na perspectiva de oferecer materialidade ao que eu venho dizendo, vou apresentar alguns. Entre outros possveis, escolhi estes por tratarem-se de trabalhos que se pautaram pela perspectiva etnogrca de investigao e que, por essa razo, oferecem elementos descritivos acerca de processos de sociabilidade que so capazes de iluminar esta reexo. Um deles relativo a uma investigao sobre grupos de praticantes de esporte de m de semana, publicado com o ttulo Esporte, lazer e estilos de vida: um estudo etnogrco (STIGGER, 2002). Naquele estudo, que teve como foco os participantes da Associao Recreativa os Cados na Praia, um grupo de praticantes de futebol das areias da Praia do Molhe, na cidade do Porto, em Portugal, foi identicado um

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processo de apropriao do futebol, que chamou a ateno: aqueles praticantes de futebol de praia nunca jogavam contra adversrios de fora, ou seja, s admitiam jogar entre amigos; nunca repetiam equipes de um m de semana para o outro, o que justicavam considerando ser essa uma forma de evitar rivalidades internas; mesmo assim, buscavam realizar jogos disputados, o que faziam a partir da formao das equipes por diviso equilibrada. Naquele universo, acima da capacidade de produzir algo num jogo de futebol (jogar bem, ter aptido para vencer as partidas etc.), o que era valorizado era a assiduidade nas atividades e a disposio para realizar um jogo duro, mas dentro de padres de disputa por eles aceitveis. Era dessa forma que eles realizavam um jogo com um temperozinho (declarao de um dos participantes), de acordo com o gosto do grupo, que vinha sendo construdo de forma coletiva e historicamente. No sentido do que eu venho tratando, no sem disputas internas sobre qual seria o bom uso do esporte, vrias estratgias eram desenvolvidas para que todos os participantes fossem regulados pela cultura do grupo. Quem quisesse participar daquele universo cultural-esportivo deveria apreender aquela perspectiva de viver o esporte, sob pena de em no apreendendo no ser aceito ou ser excludo. Crticas, elogios, multas, suspenses e prmios eram formas muitas vezes ritualizadas de conduzir as aes dos participantes; isso aconteceu com o investigador, no processo de socializao acelerado proporcionado pela observao participante, assim como com todos que se inseriram no grupo enquanto ele era estudado. Em que pese o fato de eles serem amantes do futebol ocial, no seu universo cultural particular e de lazer, com a ajuda das suas estratgias, vrios aspectos da lgica futebolstica dominante eram criticados e manipulados. Conforme seus depoimentos e os comportamentos observados, isso era feito na perspectiva do controle da competitividade nos jogos e na busca de um esporte por divertimento. Outro exemplo a investigao realizada por Ileana Wenetz (2005). Ao estudar Gnero e sexualidade nas brincadeiras do recreio, a autora procurou entender como so atribudos signicados de gnero que atravessam ou instituem modos diferenciados de ser menino e ser menina num contexto particular, o recreio escolar. Tentando compreender como se aprendia a ser feminina e/ou masculino naquele universo cultural, a autora procurou pensar como o corpo se torna alvo de determinados discursos e como as prticas corporais vivenciadas no recreio disciplinam/resistem nos corpos, genericando-os. Dois exemplos por ela referidos so signicativos. Pedro, praticante de bal no bairro na parte da tarde, na escola joga futebol. Como ele um menino que faz as coisas que um menino deveria fazer (o que se espera de um menino) ningum implica com ele, apesar de saberem que ele faz bal. J Joo, por ser um menino que brinca com as meninas, chamado de bicha pelos seus colegas; ele no joga futebol nem se envolve em

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lutinhas, atividades classicadas como coisas de menino; cham-lo de bicha uma forma de posicion-lo como masculino desviante. Com base nessas e em outras anlises, a autora identicou que, no espao do recreio e por meio dos jogos e das brincadeiras, acontece uma aprendizagem no ocial e no intencional, pela qual crianas aprendem (mas tambm disputam) formas de serem meninos e/ou meninas. Sobre as disputas culturais nesse mbito, Joo era um exemplo, pois, apesar das presses que sofria, no mudava o seu comportamento e resistia de diferentes formas: no admitia que o incomodassem e, se necessrio, reclamava professora e at diretora; se estas no lhe dessem ateno, trazia a sua me para a escola. Joo impunha-se tambm de outras formas: era bom aluno, sendo sempre um dos primeiros a terminar as tarefas e a atender s solicitaes da professora, e ainda liderava o grupo das meninas com quem convivia. Cia Reckziegel (2005) estudou Dana de rua: lazer e cultura jovem na restinga e tambm l encontrou um espao educativo. Ao procurar entender o sentido atribudo prtica da dana de rua por jovens moradores da periferia de Porto Alegre, a autora identicou que essa prtica social inicialmente os atraa por terem inteno de ganhar as gurias. No entanto, ao dedicar o seu tempo livre a essa atividade e na busca pelo divertimento, encontraram a cultura hip-hop, que, com a sua ideologia (expresso nativa), acabou por dar sentido s suas vidas. Inseridos num movimento esttico-poltico que os mobilizava, foram conduzidos a um engajamento polticosocial que se materializava de forma especial no processo de ensino e aprendizagem da dana, que acontecia de forma coletiva. Pautados pelos princpios ideolgicos colocados pelos elementos da cultura hip-hop e simbolizados pela atitude, em que pese a situao de pobreza em que estavam inseridos e o preconceito de que muitas vezes foram vtimas, passaram a ter o objetivo de construir uma vida digna para si e resgatar crianas e adolescentes em situao de risco. Ao optarem pela dana e formarem o grupo, iniciaram um processo de socializao que acabou por substituir aquele que deveria ser vivenciado na escola e/ou no trabalho. Assim, naquele contexto particular, a cultura hip-hop (em especial a dana de rua ) vivenciada no lazer cumpriu a tarefa de atingir a conscincia dos jovens que estavam num contexto de liminaridade entre ou tu ladro ou tu trabalhador. Mesmo que resumidamente tendo em vista os limites impostos a um texto como este, nas pginas anteriores procurei apresentar investigaes que, pelos seus resultados, se mostraram capazes de ilustrar situaes educativas ocorridas no universo do lazer. Apesar de que nem todas tivessem essa inteno8, elas
8. Realizada tendo como perspectiva terica os estudos culturais, a pesquisa de Ileana Wenetz tinha a inteno de estudar pedagogias culturais vinculadas construo do gnero no universo das

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permitem-me oferecer bons elementos para que se possa reetir sobre processos educacionais que acontecem em circunstncias no formais. Considero assim, pois em todos esses estudos as vivncias ocorridas no lazer evidenciam-se como reguladoras do comportamento de indivduos e de grupos, na medida em que oferecem as referncias para a vida individual e coletiva em cada universo particular. dessa forma que os Cados na Praia vm vivendo e transmitindo, por vrias geraes, uma cultura futebolstica particular, esta que tambm se articula com outras formas de viver e pensar o futebol; tambm assim que mesmo brincando meninos e meninas aprendem/disputam formas de serem meninos e meninas, no contexto do universo cultural onde vivem; por essa via que praticantes da dana de rua do sentido s suas vidas em torno dos signicados que a cultura hip-hop atribui, entre outros elementos, palavra atitude. Mas em todos esses trabalhos cou tambm evidente que as dinmicas sociais mais amplas no se impunham mecanicamente a cada universo particular. Mesmo vinculados a elas, j que o futebol, as brincadeiras e o hip-hop no existem isoladamente, em todos esses estudos foi possvel perceber que as relaes de sociabilidade em torno dessas prticas de lazer se mostraram importantes na construo dessas mesmas prticas, quando materializadas pela experincia coletiva e nos seus mbitos culturais especcos. Isso leva a armar que as peculiaridades dessas e de outras as prticas de lazer no podem ser supostas por olhares que a priori e de longe se propem a falar delas. Digo isso por perceber, na maior parte das vezes, que quando vistas de longe e de fora as prticas culturais so mais obscurecidas do que iluminadas; e quando vistas de perto e de dentro tendem a surpreender-nos.
CONSIDERAES FINAIS

Jogando futebol na praia, brincando no recreio ou danando na rua, todos esses exemplos tratam de processos socioeducativos ocorridos no mbito do lazer. Com eles e outros que poderiam ser referidos, procurei dar alguma materialidade ao que considero ser uma dimenso importante das relaes entre lazer, cultura e educao. O meu esforo foi no sentido de mostrar, a partir de uma determinada noo de cultura e da sua articulao com uma perspectiva de educao que vai alm da educao formal, que as atividades que acontecem no tempo de lazer no so separadas dos processos de socializao dos quais todos os indivduos de uma determinada sociedade participam. Consideradas elementos da cultura que trazem

brincadeiras. As demais investigaes no tinham intenes como essa, mas acabaram mostrando como se do os processos de socializao em contextos culturais particulares.

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consigo diversos aspectos que constituem o modo de vida de uma sociedade, elas so formas socialmente disponveis de mapear o mundo e encontrar o lugar nele (MACEDO, 1986, p. 189). Por meio delas e ao participarem dos processos de socializao, as pessoas sempre se educam. Rero-me aqui educao em diferentes sentidos: um processo que ocorre na vida cotidiana, no ligado apenas dimenso formal das aprendizagens; um processo que no est desvinculado de dimenses mais amplas da realidade social, mas que no determinado por elas; e um processo permeado por relaes de poder, que envolve conitos e contradies e que acontece em qualquer direo. Nesse sentido educativo em que pese o fato de o lazer estar localizado num tempo/espao particular da existncia das pessoas , sou levado a considerar que ele no deva ser visto como a anttese da vida cotidiana, mas como a sua continuao. E por isso, nem libertrio, nem alienante... nem otimista, nem pessimista... mas algo a ser investigado...

Leisure, culture and education: possible articulations

ABSTRACT: This essay seeks to establish relations between leisure, culture and education, away from the perspectives that deal with leisure as a life dimension in brackets, that is, apart from other spheres of individuals lives. Pointing out to the limitations of essayist analysis that end up offering interpretations, either pessimistic or optimistic, about this social phenomenon, the idea is to offer theoretical and empiric elements sustaining that leisure activities are part of socio-educative processes that occur in everyday life, and therefore are always educational. From that, it is considered that leisure practices should not be seen as libertarian nor alienating... optimistic or pessimistic... but something to be investigated. KEY WORDS: Leisure; culture; education.

Lazer, cultura e educao: possveis articulaes

RESUMEN: Este ensayo busca establecer relaciones entre recreacin, cultura y educacin, distancindose de perspectivas que tratan la recreacin como si fuese una dimensin de la vida entre parntesis, o sea, separada de otras esferas de la existencia de los individuos. Apuntando para los limites de las anlisis de cuo ensayista que acaban por ofrecer interpretaciones, por algunos momentos pesimistas por otros optimistas, sobre este fenmeno social, la intencin es ofrecer elementos tericos y empricos que sustenten que las actividades de recreacin hacen parte de los procesos socio-educativos que ocurren en la vida cotidiana y, por esta razn, siempre educan. A partir de eso, considerase que las prcticas de recreacin no deben ser vistas ni como libertarias, ni como alienantes...ni de forma optimista, ni pesimista... pero algo a ser investigado. PALABRAS CLAVES: Recreacin, cultura, educacin.

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Recebido: 10 jun. 2008 Aprovado: 15 out. 2008 Endereo para correspondncia Marco Paulo Stigger Rua Afonso Taunay, 193, ap. 802 Bairro Boa Vista Porto Alegre-RS CEP 90520-540

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