PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIN FSICA PROF. A.

. LILIANA ROCHA BIDEGAIN Cmo no pensar aqu en la exhortacin de Nietzsche al afirmar que slo la adhesin a la fuerza del presente da derecho a interrogar el pasado para comprender mejor el futuro (E. Roudinesco 2007) 1- LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ Para comprender cul ha sido el impacto de la psicomotricidad en las prcticas de la Educacin Fsica, es necesario realizar un anlisis genealgico revisando, no slo las cuestiones de origen de la Educacin Psicomotriz, sino tambin los conceptos fundamentales que tendrn una fuerte impronta en el discurso y en las prcticas de la Educacin Fsica. En nuestro pas, la psicomotricidad ingres a fines de los aos 60, de la mano de la profesora Dalila Molina de Costallat 1, pero cobr mayor fuerza en las dcadas de los 70 y 80. Para esta poca, la psicomotricista Velia Votadoro, impuls con el aval de la Sociedad Internacional de Terapia Psicomotriz, la emisin de los primeros Cuadernos de Terapia Psicomotriz, y en el ao 1977 se cre la Asociacin Argentina de Psicomotricidad, con el objetivo de divulgar y formar profesionales en el rea, que luego impuls la creacin de la Escuela Argentina de Psicomotricidad, dependiente de ella. Paralelamente, en Crdoba se otorgaban las primeras certificaciones terciarias de formacin en la disciplina e iniciaban una serie de viajes Desobeau, Acouturier, Le Boulch y otros, que despertaron el inters no slo de los psicomotricistas sino tambin de educadores y profesores en educacin fsica. A principios de los 90 aparecen otras publicaciones de la especialidad como Cuadernos de Psicomotricidad y Educacin Especial, dirigidos por Miguel Sassano y Pablo Bottini, o La Hamaca, dirigida por Mirta Chockler. As mismo se incrementan las titulaciones de carcter terciario y para finales de la dcada el Ministerio de Educacin de la Nacin autoriza la primera

Dalila M. Molina de Costallat es nacida en Tierra del Fuego Argentina, Diplomada en letras, Educacin especial, Pedagoga y Psicomotricidad. Profesora de Pedagoga Especial por el Centro Nacional de Pedagoga de Beaumont Sur Oise, Paris, Psicomotricista por el Centro de Re-educacin de Psicopatologa del lenguaje del Hospital Henri Rouselle Paris, en el Departamento del Dr. Ajuriaguerra. Creadora de la 1 Ctedra de Psicomotricidad para profesores de Educacin Especial del Ministerio de Educacin de la Nacin. Directora del C.P.B.A. Centro de Estudios de Psicomotricidad de Buenos Aires. (2000) ONP y Colaboradores, Psicomotricidade, otimizando as relaes humanas , Editora Arte y Ciencia, Sao Paulo, Brasil.
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Licenciatura de grado en Psicomotricidad en la Universidad CAECE que habilita para desarrollarse en los mbitos de la salud, la educacin y la estimulacin temprana.2 Se puede decir que la historia de la Psicomotricidad en Argentina sigue los pasos de la Escuela Francesa. El nacimiento de la Psicomotricidad data de principios del Siglo XX como una crtica al dualismo cuerpomente y en oposicin a la consideracin del cuerpo humano como una entidad exclusivamente anatomo-fisiolgica. El surgimiento de esta nueva prctica es posible por la confluencia de al menos tres corrientes cientficas que sientan las bases: la patologa cerebral, la neurofisiologa y la neuropsiquiatra infantil que ensayan respuestas y explicaciones para resolver las dificultades de aprendizaje de nios con problemas. Sus investigaciones intentaban reconocer las causas de disfunciones graves que no evidenciaran lesiones cerebrales suponiendo una ruptura entre la lesin y el sntoma; estudiar las conductas del individuo en relacin con el medio preocupados por la significacin biolgica del movimiento3, y revelar las relaciones entre las alteraciones psquicas y motoras producto del vnculo entre el pensamiento y la accin. Ernest Dupr mdico neurlogo francs a quien adems se reconoce como el primero en utilizar el termino psicomotriz, al observar las caractersticas de nios dbiles mentales, puso de relieve las supuestas relaciones entre las anomalas psquicas y motrices como expresin de una solidaridad original y profunda entre los movimientos y el pensamiento acuando el primer cuadro clnico especfico: la debilidad motriz, segn la cual todo dbil mental tendra igualmente alteraciones y retraso en su motricidad.4 Entre 1925 y 1950 se advierte una gran influencia de la Paidopsiquiatra, la psicologa del desarrollo y el psicoanlisis, que se ponen de manifiesto en las acciones pedaggicas en torno de la educacin psicomotriz. Los estudios mas destacados de este perodo fueron los de Henrry Wallon, que an hoy continan siendo un referente importante en el rea y principal responsable por el nacimiento del movimiento de re-educacin psicomotora conducido aos mas tarde por Julin Ajuriaguerra y Giselle Soubiran. Wallon realiz aportes con relacin al desarrollo
Miguel Sassano, (2003), Cuerpo, Tiempo y Espacio. Principios bsicos de la Psicomotricidad , Editorial Stadium, Buenos Aires, Argentina, p. 15-17. 3 Las reacciones de un organismo solo son comprensibles y previsibles si se las considera no bajo el ngulo biomecnico de contracciones musculares que se suceden en un cuerpo, sino como actos que se dirigen a un determinado ambiente. Jean Le Boulch, (1991:39), Hacia una ciencia del movimiento humano, Paidos, Buenos Aires, Argentina . 4 Miguel Sassano, (2003), Cuerpo, Tiempo y Espacio. Principios bsicos de la Psicomotricidad , op. cit., p.13.
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psicomotor y mental del nio y lo dividi en etapas o estadios a los que denomin impulsivo, tnico-emocional, sensorio-motor, proyectivo y personaltico . As mismo, inici una lnea de investigacin y publicaciones sobre determinados aspectos de la psicomotricidad.5 En su tesis sobre el nio turbulento (1925) analiz trastornos del desarrollo mental y psicomotor del nio basndose en la unidad psicobiolgica del individuo, en la que psiquismo y motricidad representan la expresin de las relaciones del individuo y el medio. Al mismo tiempo, profundiz en la importancia del tono muscular como teln de fondo de todo acto motor y trama en la que se teje la emocin como expresin de la actividad de relacin. Dentro de este fenmeno tnico concedi gran importancia a la funcin postural de comunicacin y a lo largo de su obra trat de demostrar la importancia del movimiento en el desarrollo psicolgico del nio y en la construccin de la personalidad. Por otra parte, destac la importancia de la toma de conciencia del propio cuerpo como base para la individualizacin y la identidad personal. (Miguel Sassano, 2003). Los estudios de Wallon, fueron sucedidos por los de Heuyer (1936), el primer catedrtico europeo de Psiquiatra Infantil y una de las figuras mas influyentes en el surgimiento de la re-educacin psicomotriz, que intent poner de relieve la interdependencia de la motricidad, la inteligencia y la afectividad en el desarrollo infantil, estableciendo programas de tratamiento que vinculaban los trastornos en el carcter con los trastornos en las funciones motrices. (Miguel Sassano, 2003) Paralelamente, y aunque l nunca se aboc a la educacin, los estudios de Piaget han sido retomados en este sentido, reforzando los supuestos de cierta preeminencia del plano motor en el desarrollo infantil. Sus investigaciones ponderaron la importancia de la actividad motriz, sobre todo en los primeros aos de vida, en el desarrollo de la inteligencia y de las nociones mentales de cantidad, espacio y tiempo. Para Piaget las acciones mentales no son ms que acciones fsicas interiorizadas y la coordinacin de acciones y operaciones que el nio interioriza, junto con la informacin que le proporciona la relacin con los objetos, traer como resultado la construccin de esquemas. Estos esquemas se desarrollarn sobre la base de las invariantes funcionales en un doble proceso de asimilacin y acomodacin. 6
Mnica Bernardo de Quirs Aragn, (2006), Manual de Psicomotricidad, Ediciones Pirmide, Madrid, Espaa. 6 Mecanismos por el cul cada vez que el sujeto se enfrenta a una situacin nueva aplica pautas de conducta o esquemas de comportamiento, fsicos u operatorios, adquiridos en experiencias previas. Al mismo tiempo los objetos o las situaciones en su conjunto ofrecen una cierta resistencia al sujeto, lo que
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Por su parte el psicoanlisis realiz sus aportes, y los estudios de Ren Spitz (1945) sobre las repercusiones psicolgicas de las carencias afectivas en el primer ao de vida revelaran la importancia del cuerpo y de las precoces experiencias sensoriales y motrices en el desarrollo posterior del sujeto. A partir de este momento la Psicomotricidad inicia un proceso de autonoma. Ozeretsky y luego E. Guilmain fueron responsables de la elaboracin de los primeros tests motores y psicomotores, que en lnea con los tests de inteligencia de Binet y Simon, intentan situar, desde el punto de vista de la motricidad una edad motriz, por encima o por debajo de la edad cronolgica. 7 Con la aplicacin de estas pruebas, se estudiaran los factores neuropsicomotores del comportamiento, y se establecen patrones para la realizacin de tareas concretas a cada edad. Del mismo modo, Ajuriaguerra y Diatkine, discpulos de Heuyer, desarrollaron una tcnica teraputica para la reeducacin y educacin de los dbiles motores, la re-educacin psicomotriz, poniendo nuevamente el nfasis en la solidaridad entre motricidad y pensamiento, y estableciendo parmetros tanto respecto del desarrollo infantil normal como del patolgico. Por su parte Bergs, continuador de Ajuriaguerra, desarrolla un test que evaluara la imitacin de gestos, el esquema corporal y la lateralidad.8 Siguiendo a Sassano, podemos decir que se inicia hacia 1960 un tercer perodo de gran importancia con la publicacin en Francia de la primera carta de reeducacin psicomotriz, que sirvi de base y fundamentacin para el examen psicomotor. El objetivo del mismo era recabar informacin acerca de la actividad postural, sensomotora e intelectual, y la reeducacin psicomotriz se planteara en tres niveles: el de la actividad tnica, el de la actividad de relacin y el del dominio motor. Estas ideas sintetizan el supuesto substrato cientfico con el que se inici la puesta en prctica del abordaje psicomotriz como forma de reeducacin o terapia especfica. A partir de ese momento comenz la lucha por la especializacin y oficializacin de los estudios de psicomotricidad creando en Francia el Certificado de Reeducacin Psicomotriz (1963), lo que supona el reconocimiento pblico e institucional de la psicomotricidad.
tiene por consecuencia la necesaria acomodacin del sujeto a la situacin. Cuando asimilacin y acomodacin estn en equilibrio el sujeto se ha adaptado. 7 El test de Ozeretsky, luego revisado y ajustado por E. Guilmain, se compone de 6 pruebas que se aplican a individuos entre 4 y 16 aos y miden la coordinacin esttica, la coordinacin dinmica de las manos, la coordinacin dinmica de los miembros inferiores, rapidez de movimientos, correccin de movimientos simultneos y sincinesias. Domingo Blzquez Snchez, Evaluar en Educacin Fsica, Inde Publicaciones, 1989, Madrid, Espaa. 8 Mnica Bernardo de Quirs Aragn, (2006), Manual de Psicomotricidad op. cit., p.35-37.

Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos, la diversificacin de la disciplina se hizo cada vez mayor con el surgimiento de un espectro amplio de propuestas, mtodos y tcnicas, que fueron desde la Prctica Psicomotriz de Bernard Acouturier y la Psicomotricidad Relacional de Andr Lapierre, hasta la Psicocintica de Jean Le Boulch, con los aportes de Picq y Vayer, Desobeau , Da Fonseca, Bergs, entre otros. Entonces, qu se entiende por Educacin psicomotriz: La educacin psicomotiz se concibe como una educacin dirigida no ya al cuerpo como entidad biolgica, sino a una entidad psicosomtica en la cual las estructuras motrices se desarrollan en la interaccin constante entre el yo y el medio, ya sea fsico o social. En los escritos mas recientes, Marta Locatelli, Miguel Sassano y Pablo Bottini, definen a la Psicomotricidad como un campo de conocimiento y una prctica que se ocupa del estudio y de la investigacin del desarrollo normal de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo; del estudio y de la investigacin de las desviaciones que se observan cuando est afectado el desarrollo normal de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo o el desempeo de las funciones adquiridas; del desarrollo, aplicacin e investigacin de tcnicas y procedimientos destinados a promover el desarrollo psicomotor normal con un objetivo educativo preventivo y al desarrollo, aplicacin e investigacin de tcnicas y procedimientos teraputicos destinados a mejorar las desviaciones ocasionadas por problemas del desarrollo o afecciones posteriores.9 2NOCIONES
FUNDAMENTALES DE LA PSICOMOTRICIDAD CON RELACIN A LAS

PRCTICAS DE LA

EDUCACIN FSICA

La Educacin Fsica se ha apropiado de una buena parte del cuerpo terico de la Educacin Psicomotriz a partir de los conceptos ms significativos y de mayor impacto como son los de esquema corporal, espacio, tiempo y lateralidad. A continuacin se analizar qu se entiende por cada uno de ellos para luego revisar como operan en las prcticas de la Educacin Fsica. - EL ESQUEMA CORPORAL Aunque algunos autores suelen distinguir los conceptos de esquema corporal e imagen corporal, otros suelen utilizarlos como sinnimos para referenciar al conocimiento que tiene una persona de su cuerpo y de s mismo como fruto de todas las experiencias vividas. Si bien hay diferencias entre unos y otros, ninguno modifica
Miguel Sassano, (2003) Cuerpo, Tiempo y Espacio. Principios bsicos de la Psicomotricidad , op.cit., p.23-24.
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sustancialmente el concepto. Jean Le Boulch define al esquema corporal -o imagen del cuerpo como la intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en funcin de la interrelacin de sus partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y los objetos que nos rodean. Esta nocin es el ncleo de la sensacin de disponibilidad de nuestro cuerpo y es tambin el centro de nuestra vivencia de la relacin universo-sujeto experimentada afectivamente y, en ocasiones, de manera simblica.10 Para Le Boulch no se trata de un dato inicial, ni de una entidad biolgica o fsica, es el resultado de una estructuracin cuya evolucin y enriquecimiento prosigue de manera permanente en virtud del perpetuo y renovador contacto del ser global motor, intelectual y afectivo con el mundo exterior.11 Por otra parte, Pierre Vayer sostiene que la construccin del esquema corporal, es decir, la organizacin de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relacin con los datos del mundo exterior, juega un papel fundamental en el desarrollo del nio, ya que dicha organizacin es el punto de partida de sus diversas posibilidades de accin.12 Jhoanne Durivage (1992) explica que el esquema corporal servira de base para la organizacin y elaboracin de las nociones de espacio, tiempo y lateralidad sufriendo modificaciones en las distintas etapas del desarrollo infantil como producto de la maduracin y las experiencias a las que se ve sometido el nio. Su desarrollo empieza desde el nacimiento con los reflejos innatos del nio y con las manipulaciones corporales que recibe de su madre, tanto tctiles como auditivas y visuales. Durante la primera etapa, el nio vive su cuerpo como algo difuso, fragmentado, indiferenciado de los otros cuerpos, pero poco a poco realiza actos ms voluntarios, que aportan nuevas sensaciones y situaciones. Esta elaboracin o construccin recibe un nuevo impulso con la imitacin, que permite la emergencia de un sentimiento de unidad corporal que se refuerza con el juego entre lo representado, lo sentido y lo sugerido (Ajuriaguerra, 1972). La percepcin global del cuerpo de una persona provoca una imagen mental que permite a su vez la imitacin diferida. A partir de los 2 aos, la maduracin hace posibles movimientos ms elaborados y controlados que contribuyen a la unificacin del cuerpo y la aparicin del lenguaje facilita el reconocimiento topolgico y el establecimiento de relaciones entre los
Jean Le Boulch, (1991), Hacia una ciencia del movimiento humano. Introduccin la psicokintica , op. cit. p. 217. 11 Ibd. p.225. (Las cursivas son nuestras). 12 Pierre Vayer, Educacin psicomotriz. El dialogo corporal(accin educativa en el nio de 2 a 5 aos), Universidad Autnoma de Puebla, Mxico, p. 10.
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diferentes segmentos corporales.13 En este estadio las manifestaciones de la funcin simblica permiten un comienzo de internalizacin de los esquemas, y el nio es susceptible de utilizar intencionalmente un esquema internalizado en una situacin nueva cuyo parentesco estructural con una situacin anterior dominada ya ha descubierto.14 En sntesis, durante el transcurso del etapa del cuerpo vivido (hasta los tres aos), la experiencia emocional del cuerpo y del espacio conduce a la adquisicin de diferentes praxis que permiten al nio sentir su cuerpo como objeto total en el mecanismo de relacin. Esta unificacin fundamental que corresponde al primer bosquejo de esquema corporal se sita en el momento de la crisis de personalidad de los tres aos.15 Al perodo que va desde los 3 a los 7 aos Le Boulch lo denomina e tapa de la discriminacin perceptiva y se corresponde, segn el, con un perodo transitorio y de preparacin para la vida del nio, durante el cul deber desprenderse de toda subjetividad, y si bien el nio no logra, antes de los 7 aos una representacin coherente del cuerpo organizado en sus partes, es susceptible, progresivamente de un buen afinamiento de la percepcin de su cuerpo propio. A los 7 aos, junto a la estabilizacin de la dominancia lateral, el nio tiene la orientacin corporal necesaria para representar el punto de referencia de las adquisiciones y proyecciones espaciales y logra una representacin coherente de su propio cuerpo. La imagen del cuerpo es fundamental para la elaboracin de la personalidad y determinante en el proceso de aprendizaje. Personalidad e imagen corporal se confunden en una sntesis resultado de los aportes provenientes del propio cuerpo y de la relacin de este con el mundo que lo rodea. Siguiendo a Le Boulch, entonces, el esquema corporal evoluciona desde una imagen esttica y reproductora a una imagen dinmica y anticipadora del propio cuerpo, convirtindose en el soporte de todo aprendizaje. - EL ESPACIO J. Castro Bustamante en El desarrollo de la nocin de espacio en el nio de Educacin Inicial, afirma que la estructuracin de la nocin de espacio, aun cuando est presente desde el nacimiento, cobra fuerza en la medida en que el nio/nia progresa en la
Jhoanne Durivage, (1992), Educacin y Psicomotricidad, Editorial Trillas, Mxico, p.26. Jean Le Boulch, (1991), Hacia una ciencia del movimiento humano, op. cit., p. 248. 15 Jean Le Boulch, (1991), Ibd. p. 256.
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posibilidad de desplazarse y de coordinar sus acciones (espacio concreto), e incorpora el espacio circundante a estas acciones como una propiedad de las mismas. En general, esta evolucin se da en paralelo a la nocin y conciencia de la existencia de objetos.16 Le Boulch por su parte, afirma que la construccin del espacio se hace paralelamente a la elaboracin del esquema corporal y ambos dependen de la evolucin de los movimientos. Hasta los tres aos, el espacio del nio es un espacio vivido afectivamente, en el cual se orienta en funcin de sus necesidades y sobre la base de los esquemas adquiridos con anterioridad.17 Este espacio topolgico,18 est privado de formas y dimensiones y se caracteriza por las relaciones de proximidad, de separacin, de orden y de continuidad que gradualmente se constituyen en los elementos de una misma configuracin. Junto con la aparicin de la funcin simblica aparece la posibilidad de reconocer trayectorias, y la evolucin del sentido postural permite al nio una mejor orientacin en relacin con su propio cuerpo, es lenguaje el que permite la aparicin de las primeras nociones espaciales: derecha, izquierda, adelante, atrs, etc. Asegura Le Boulch, que entre los tres y los siete aos, el nio accede al espacio proyectivo.19 Espacio homogneo que va a posibilitar, en forma progresiva, la organizacin de relaciones espaciales internalizadas. Este logro ser posible a los 6 aos, cuando el nio haya tomado conciencia de la diferencia entre su derecha y su izquierda y lo haya verbalizado, entonces tendr acceso a un espacio orientado a partir de su cuerpo propio. (Le Boulch, 1971, p. 261-262). A los 7 aos el nio es capaz de orientarse en el espacio y de ubicarse en relacin con los objetos que lo rodean, logro posible gracias a la descentracin que le permite encontrar puntos de referencia fuera de su cuerpo y trasladar las nociones espaciales a
Jeannett Castro Bustamante, El desarrollo de la nocin de espacio en el nio de Educacin Inicial , Accin pedaggica, Vol. 13, No. 2 / 2004, p., 162 a 170, Universidad de Los Andes Tchira, Venezuela. 17 Jean Le Boulch, op. cit., p., 260.
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Los conceptos de espacio topolgico, proyectivo y euclidiano que Le Boulch toma de J. Piaget, se derivan a su vez de tres tipos de geometras. En la representacin topolgica las transformaciones sufridas por una figura original son tan profundas y generales que alteran los ngulos, las longitudes, las rectas, las reas, los volmenes, los puntos, las proporciones; no obstante, a pesar de ello algunas relaciones o propiedades geomtricas permanecen invariables.
El espacio proyectivo comprende la representacin de transformaciones en las cuales las longitudes y los ngulos experimentan cambios que dependen de la posicin relativa entre el objeto representado y la fuente que lo plasma. Con este tipo de representacin, se busca que el objeto representado sea lo ms parecido posible al objeto real; no obstante, su proyeccin es relativa.
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otros objetos. Durante esta etapa llegar al espacio proyectivo, es decir podr situar los objetos uno en relacin con otro segn sistemas coordinados que dependen de determinadas referencias o ejes significativos. Las nociones de derecha e izquierda no son ya propiedad del cuerpo del nio, sino que estn sujetas a transformaciones y sobre las cuales se puede operar. Ya entre los 8 y 12 aos se produce el pasaje al espacio euclidiano20 en el que se respetan las proporciones y dimensiones. (Le Boulch, 1971:267) - EL TIEMPO La construccin del tiempo sigue un proceso semejante al de la construccin del espacio. Empieza en la etapa sensoriomotriz y depende de factores ya conocidos: maduracin, dilogo tnico, movimiento y accin. En un principio existe un tiempo vivido ligado al sueo y a la vigilia, al hambre y a la comida, al organismo y a la accin concreta, por lo que existen tantos tiempos como acciones. Con la funcin simblica se empieza a organizar la integracin temporal. El nio empieza a situarse en el ahora y, a partir de ste, en un antes o un despus, y a distinguir situaciones simultneas y sucesivas. El tiempo vivido va a reelaborarse en el plano de la representacin -con la ayuda del lenguaje- llegando a las nociones de orden y duracin. La comprensin de la sucesin cronolgica de los acontecimientos, su conservacin y las relaciones que establecen, seala el paso a la etapa operatoria. Un hecho importante en la elaboracin temporal es la percepcin del cambio. La sucesin de hechos tiene su ritmo, en el que podemos distinguir: el ritmo interior, que es orgnico y fisiolgico, como es el caso de la respiracin o la marcha, y el ritmo exterior, que es el caso del da y la noche o de los acontecimientos observados en la vida cotidiana. Ambos aspectos se elaboran por influencia recproca. El ritmo participa, adems, en la adquisicin de los automatismos. (Durivage1992:29). - LA LATERALIDAD Le Boulch define a la lateralizacin como la traduccin de un predominio motor referido a los segmentos derechos e izquierdo del cuerpo y es el resultado de una predominancia motriz del cerebro. Distingue dos tipos de lateralidad: de utilizacin, que se traduce esencialmente en una prevalencia manual en las actividades corrientes o
La Geometra Euclidiana, tambin conocida como Mtrica, trata del estudio y representacin de las longitudes, ngulos, reas y volmenes como propiedades que permanecen constantes, cuando las figuras representadas son sometidas a transformaciones rgidas.
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socializadas, y espontnea, gestual y se traduce mediante la ejecucin de gestos espontneos. Esta ltima est en concordancia con la dominancia cerebral hemisfrica y se manifiesta por una lateralidad tnica; en el lado dominante hay una tensin mayor. (Le Boulch, 1971:250) La lateralizacin depende de dos factores: del desarrollo neurolgico del individuo y de las influencias culturales que recibe. El desarrollo neurolgico es diferente en cada uno de los hemisferios cerebrales y en el territorio neuro-sensitivo-motor que le corresponde. Esta diferenciacin aumenta a medida que el nio crece. La lateralizacin progresa por fases estables e inestables. Durante el primer ao de vida hay momentos de aprehensin y manipulacin unilateral y bilateral. Las etapas bilaterales aparecen nuevamente a los 18 meses y a los 3 aos. A los 4 aos se establece definitivamente la dominancia lateral, pudiendo interrumpirse a los 7 aos. La lateralizacin es importante para el nio en cuanto a la orientacin del propio cuerpo y su proyeccin en el espacio.21 3TEORAS DEL MOVIMIENTO HUMANO

La Psicomotricidad ha sido muy prolfica en la formulacin de teoras que brindan explicaciones acerca del desarrollo motor. Los precedentes de estas teoras los encontramos en las teoras Madurativa de Gesell, Psicobiolgica de Wallon, y Psicogentica de Piaget y en el modelo Psicoanaltico freudiano, y en lneas generales todos los autores ponen el acento en el desarrollo del individuo condicionado por procesos madurativos internos. En lo que se refiere al desarrollo motor especficamente, advertimos en los escritos, que se refleja en la capacidad de movimiento y depende esencialmente de dos factores: la maduracin del sistema nervioso y la evolucin del tono. 1- La maduracin del sistema nervioso, o mielinizacin de las fibras nerviosas sigue dos leyes: la cfalo caudal (de la cabeza a las extremidades) y la prximo distal (del eje a las extremidades). 2- La evolucin del tono es el fondo sobre el cual surgen las contracciones musculares y los movimientos, por lo que es responsable de toda accin corporal y factor que permite el equilibrio necesario. Siguiendo a Ruiz Perez22, en cuanto a los modelos explicativos del desarrollo motor humano se distinguen bsicamente dos grandes lneas de investigacin, la perspectiva
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Jhoanne Durivage, (1992), Educacin y Psicomotricidad, op. cit., p. 27.

europea, con autores como Ajuriaguerra (1959) para quien el desarrollo motor infantil atraviesa diversas etapas o estadios en los que se conforman las posibilidades de accin y se refina el movimiento, y dependen de la maduracin motriz y del desarrollo de los sistemas de referencia, distingue tres fases: organizacin del esqueleto motor, organizacin del plano motor, y automatizacin; Azemar (1969) por su parte, considera necesario potenciar la motricidad infantil pero sin imponer un dominio prematuro de tcnicas especficas, y distingue dos etapas en el desarrollo motor infantil, una primera que va desde 1 a 5 aos, a la que denomina exploratoria y dominan las holocincias (movimientos en los que lo importante es el objetivo y no tanto la precisin); y una segunda etapa, de 6 aos en adelante, en la que el desarrollo progresivo del cortex va permitiendo aprendizajes ms complejos e ideocinticos (en el movimiento no slo importa el objetivo, sino tambin la precisin en su ejecucin). Por su parte Pikler (1987), desarrolla un mtodo en el que predomina la libertad de movimientos frente a la restriccin y el intervencionismo del adulto para que el desarrollo motor del nio se lleve a cabo de forma espontnea segn los dictados de la maduracin orgnica y nerviosa. Respecto del papel del adulto la pregunta que se plantea Pikler es abstenerse o intervenir? sostiene que la autonoma debe desplegarse de una forma cmoda y segura sin la enseanza del adulto. Del mismo modo, Le Boulch (1978 -1984), uno de los autores que mayor influencia ha ejercido en el campo de la Educacin Fsica, crea su propio mtodo, la Psicocintica. Segn l, la motricidad infantil evoluciona a travs de dos estadios: el primero, la infancia, momento en que comienza la organizacin psicomotriz; y el segundo, la pre-adolescencia y adolescencia, con la mejora de los factores de ejecucin que dotan de una nueva dimensin a las prestaciones motrices. Por ltimo, Da Fonseca (1987-89) describe al desarrollo psicomotor infantil como el elemento imprescindible para el acceso a los procesos superiores de pensamiento. Al igual que los autores antes mencionados, distingue fases claramente diferenciadas en el desarrollo motor: la primera fase que va desde el nacimiento hasta el ao de vida, a la que denomina fase de movimiento, la segunda denominada fase de lenguaje, abarca desde los 2 a los 4 aos, la tercera fase, perceptivo motora va desde los 4 a los 7,5 aos y la cuarta y ltima fase de pensamiento desde los 7,5 aos en adelante. A su vez distingue cuatro tipos de inteligencia: neuromotora (0-2 aos), sensomotriz (2-6 aos), perceptivo-motriz (6-12 aos), psicomotriz (12 aos en adelante).
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Luis Miguel Ruiz Prez, (1987), Desarrollo motor y actividades fsicas, Gymnos, Madrid, Espaa, p.48-63.

Por otra parte, en la perspectiva americana encontramos autores como Williams (1983) para quien el desarrollo perceptivo motor es una manifestacin directa de la calidad del funcionamiento perceptivo-motor, que en trminos prcticos se refiere al dominio de las conductas motrices bsicas o fundamentales que permiten al sujeto una relacin fructfera con su medio ambiente. Las conductas perceptivo-motrices pueden dividirse en cuatro etapas: conductas motrices globales, conductas motrices finas, conductas perceptivo-auditivas-visuales- tctilo -quinestsicas y conciencia corporal. Segn Williams estas conductas permitiran al sujeto una mayor comprensin de s mismo como cuerpo, de sus movimientos y del medio ambiente que lo rodea. Cratty (1986) por su parte, elabor la teora o modelo de los 4 canales del desarrollo: Perceptual, Motor, Verbal, Cognitivo. Su teora se apoya en resultados obtenidos en estudios neurolgicos factoriales y se destaca la diferenciacin e integracin de la conducta infantil, y la posibilidad de desaparicin de determinadas conductas que no son reclamadas por el ambiente para su utilizacin. Algunos de los temas destacados en su teora son: el ritmo individual de desarrollo de las capacidades humanas, los cambios debidos a la edad, el papel del adulto en esos cambios, la existencia de perodos crticos para el desarrollo y el carcter motivante de la propia existencia motriz. Para Gallahue (1982) La evolucin de la motricidad humana camina a travs de diferentes fases caracterizadas por una serie de conductas motrices. Coloca en la base de una pirmide los movimientos caractersticos de los neonatos para llegar al punto mximo con la especializacin motriz, en la que se ubica el dominio deportivo. Las fases intermedias son aquellas en que la motricidad infantil pasa de momentos de ajuste a momentos de especificacin de las habilidades motrices que se consideran bsicas (correr, saltar, lanzar, etc.) sobre las que se apoyan posteriores adquisiciones. Para este autor el ser humano progresa de lo simple a lo complejo y de lo general a lo especfico, y cada sujeto debe superar cada fase para poder optar a conductas motrices ms complejas. 4- CRTICAS A LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ Tal como sostiene Deleuze en Un dialogo sobre el poder, una teora no traduce, inspira o genera una prctica, antes bien debe probarse en la prctica. Una teora siempre es local, relativa a un pequeo campo, aunque puede ser aplicada a otros ms o menos lejano. La relacin nunca es de semejanza. 23 Dado que la Educacin Psicomotriz considera a la relacin teora-prctica como una relacin de aplicacin, es decir que las
Michel Foucault, y Gilles Deleuze, (2000), Un dilogo sobre el poder , Alianza Editorial, Madrid, Espaa, p. 7-8.
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neurociencias o la psicologa cognitiva elaboran conocimientos que deben ser aplicados en la prctica dejando a los prcticos afuera y convirtindolos en tcnicos, 24 una cuestin a discutir es si el discurso de la psicomotricidad puede dar respuestas a los problemas de nuestras prcticas, si pueden sus explicaciones ser satisfactorias para la Educacin Fsica, si puesta a prueba es eficaz, es decir si produce saber. En su afn de encontrar una alternativa al modelo de cuerpo-instrumento la Educacin Fsica a hecho suya la teora psicomotriz, sin importarle tal como expresa Canguilhem a propsito de la psicologa y los psiclogos, las circunstancias histricas y los medios sociales en los cuales tuvieron que proponer sus mtodos o tcnicas (los psicomotricistas) y hacer que aceptaran sus servicios25 -el parntesis es nuestro-. Al respecto, Ricardo Crisorio afirma que la educacin psicomotriz ha entraado, en la educacin fsica, el reemplazo del modelo biolgico por el psicolgico, y en este ltimo se ha revelado igualmente insuficiente para dar cuenta de nuestra problemtica terica y metodolgica, aunque til para orientar la atencin sobre aspectos del movimiento humano antes ignorados26. Si bien se pude realizar una crtica exhaustiva del cuerpo terico de la educacin psicomotriz, la extensin de este documento nos obliga a tomar solo algunas categoras centrales para el anlisis, dejando abierta la discusin por el resto de los conceptos a instancias posteriores. Volvamos entonces al punto de partida. Si una teora debe probarse en la prctica, qu sucede, cmo operan o no los conceptos enunciados por la teora psicomotriz. La Psicomotricidad se define como un mtodo global, que aborda a la persona en todas sus dimensiones (afectiva, intelectual y motriz), y toma como punto de partida para la educacin del individuo, la idea de una unidad psicomotrz. Esto implica suponer como Le Boulch que el sujeto es un organismo, o sea una estructura indivisible de comportamientos cuyas reacciones estn unificadas y ordenadas27 - tal como ha sido entendido en la filosofa desde Descartes a Sartre por tanto nico, unificado, indiviso, fijo, autocontenido, conciente y completo, que como punto de partida resulta al menos,
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Para ampliar al respecto remitirse a Marcelo Giles, (2007), Educacin Fsica o Educacin Corporal.

Qu prctica transmitimos?, 7mo. Congreso Argentino y 2do. Latinoamericano de Educacin Fsica y Ciencia. Panel Plenario: Educacin Fsica y Formacin Profesional. lisabeth Roudinesco, (2007), Georges Canguilhem: una filosofa del herosmo en Filsofos en la tormenta, Fondo de Cultura Econmica, Argentina, p. 52. 26 Ricardo Crisorio, (1995), Enfoques para el abordaje de los CBC desde la Educacin Fsica , Serie Pedaggica N 2, FHCE UNLP, La Plata, Argentina, p. 175-192. 27 Jean Le Boulch, Hacia una ciencia del movimiento humano, op. cit., p.20.
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complejo y difcil de sostener. Cada uno de estos puntos merecera un desarrollo aparte que en estas pginas no es posible, por lo que invito al lector a consultar las fuentes primarias. Por otra parte, y en su afn de aferrarse a la ciencia, la educacin psicomotriz ha elaborado sus conceptos en funcin de investigaciones bsicas cuyos hallazgos y formulaciones son de dudosa validez en las prcticas, es decir las nociones que le sirven de pilar -el esquema corporal, el espacio, el tiempo y la lateralidad- resultan categoras o conceptos universales, abstractos y a la vez vacos, por que justamente para poder ser generalizables aslan caractersticas comunes a todos los individuos, que sin embargo no representan a ninguno en particular, desconociendo la impronta de la historia y descontextualizan no solo al sujeto sino a la educacin. Vemos entonces que al igual que otras corrientes educativas, la educacin psicomotriz ha intentado operar desde categoras psicolgicas y, particularmente, psicogenticas, mediante una prctica centrada en la organizacin de las nociones estructurales ligadas al cuerpo pensante, nociones que al igual que "las inclusiones de clase, las invariantes geomtricas o las conservaciones fsicas, en su mayor parte se hubieran constituido en los nios sin mediacin de la situacin de aprendizaje".28 Pero no solo eso, tambin descontextualizan y deshistorizan los aprendizajes: cul sera por ejemplo el sentido de saltar 20 veces adentro y afuera de un aro, caminar por lneas rectas o lanzar bolsitas de arena hacia arriba porque s. Tal como se describi en el apartado 2, se habla del espacio topolgico, proyectivo o euclidiano, de tiempo vivido o ritmo interior, y nunca del espacio o tiempo de juego (reas, refugios, tiempos permitidos o prohibidos), del espacio o ritmo de la gimnasia (pulso, comps, giros, oleadas, etc.), y del espacio o tiempo de juego en el deporte o la vida cotidiana. Describir al detalle (mes a mes y ao a ao) como se supone evolucionan el esquema corporal, el espacio, el tiempo y la lateralidad no explica por qu alguien es torpe o habilidoso, por qu las mujeres prefieren o se destacan en unos deportes y los hombres en otros, por qu algunos caminan a los 10 meses y otros al ao y medio. Por otra parte, y en tanto se las considera como nociones que preexisten al individuo, son naturales y perfectamente podran desarrollarse sin mediar la enseanza.29
Ricardo Crisorio, (1995), Enfoques para el abordaje de los CBC desde la Educacin Fsica , Serie Pedaggica N 2, FHCE UNLP, La Plata, Argentina, p. 175-192.
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Cabe aclarar que si bien la teora psicomotriz hace referencia al medio social, siempre es un medio natural, nunca un medio que modela, condiciona y sujeta. Es un medio que siempre desconoce y excluye a la cultura en trmino de Otro, es decir al orden simblico en cuyo contexto, las relaciones con los otros concretos tienen lugar y por lo que estn en principio determinadas.
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Del mismo modo, el cuerpo propio, el yo corporal o el ser corporeo al que se apela constantemente, hacen referencia a un cuerpo inasible, educado en la conciencia; un cuerpo que nunca es pensado en contexto de uso, un cuerpo siempre subordinado a la mente, despojado del placer y del dolor. Y esto para la Educacin Fsica no ha sido sin consecuencias, pensar de este modo nos ha llevado no solo a intentar educar una conciencia que no somos mas que por instantes, sino tambin por ejemplo al abandono de la formacin de hbitos. Dreyfus dice retomando a Heidegger Es un lugar comn el que mientras ms depuradamente eficiente es un hbito, ms inconsciente es su operacin. Solamente un tropiezo en su funcionamiento ocasiona emocin y pensamiento,30 y nos seala como seres concientes solo en la medida en que nos encontramos frente a una indisposicin, es decir, nuestro cuerpo (o sus partes) solo se vuelve conciente en la medida que no est disponible sea porque por ejemplo aparece dolor, o no podemos ejercer la fuerza que necesitamos o porque nos es necesario pensar en la posicin de tal o cul segmento para perfeccionar una tcnica, pero si nada de esto ocurre, sencillamente lo usamos. Por otra parte, en lo que a las teoras del movimiento humano se refiere, el desarrollo humano es entendido en los trminos de una lnea vectorizada hacia el progreso, sobre la que es dable esperar que aparezcan, cronolgicamente, determinadas habilidades que van de los movimientos reflejos caractersticos de los neonatos pasando por la motricidad infantil, con sus momentos de ajuste y de estabilizacin de las habilidades motrices bsicas (caminar, correr, saltar, lanzar, etc.) sobre las que se apoyan posteriores adquisiciones ms complejas- hasta el dominio deportivo, considerado invariablemente como el grado mximo de la especializacin motriz. Esto lleva a considerar la marcha, la carrera, el salto, el lanzamiento, la recepcin, como habilidades que preexisten - por lo menos como potencia o proyecto, lo que implica abstraerlas y descontextualizarlas.31 Se abstraen el esquema corporal, el espacio, el tiempo y la lateralidad como categoras aisladas e incluso se los plasma en las currcula como contenidos a ensear, subordinando a ellas aquellos que s han sido seleccionados y valorados como recortes de la cultura a ser enseados por la Educacin Fsica, hablamos en este caso del juego, la gimnasia, los deportes, la danza, etc., lo que supone adems, que estos ltimos solo podrn aprenderse en la medida en que se desarrollen correctamente aquellas nociones. Finalmente, dice
Hubert Dreyfus, Ser- en - el- mundo. Comentarios a la divisin I de Ser y Tiempo de Martin Heidegger, cuatro vientos editora, Santiago, Chile, p. 80. 31 Ricardo Crisorio y Equipo, (2003), El aprendizaje motor: un problema epigentico , Programa de Incentivos a la docencia y la Investigacin, MCyE, UNLP, Argentina.
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Crisorio los propios profesores de educacin fsica, advierten que por la va de la psicomotricidad se ha llegado a una inclusin del movimiento en las prcticas escolares que niega, paradjicamente, a la verdadera educacin fsica, y la asimila nuevamente a los fines intelectualistas de la escuela, por cuanto, fiel a su matriz psicogentica, promueve la utilizacin de la motricidad como va de acceso al pensamiento pero se desinteresa de perfeccionarla.32 Entonces estas teoras del desarrollo humano y motor son, en cualquier caso, teoras de sus causas, procesos y efectos orgnicos; no tratan de la accin corporal sino de los mecanismos y procesos neuropsicofisiolgicos que la hacen posibles en todos los seres humanos, considerados unificados, equiparables y normales, con lo que prescinden de la condicin particular y la separan al mismo tiempo, del cuerpo y de la cultura, es decir del sentido. Esto hace prcticamente imposible operar con ellas en las prcticas educativas, en las que la subjetividad y el sentido no pueden excluirse. 33 Entonces, si el significado y organizacin de una cultura deben ser considerados como la base fundamental de las ciencias sociales y no pueden extraerse a partir de la actividad de los sujetos individuales, es imperioso revisar estos argumentos. Ahora bien, porqu ha sido posible que las explicaciones de la psicomotricidad surgieran, pudieran sostenerse en el tiempo e incluso conquistar la Educacin y la Educacin Fsica?. En el punto 1 sobre el nacimiento de la Psicomotricidad, advertamos que como teora sienta sus bases en el saber de la neurofisiologa, la neuropsiquiatra y la patologa cerebral de principios de siglo XX, con aportes posteriores de la psicogentica y el psicoanlisis, disciplinas todas ellas nacidas de la medicina y la fisiologa. Pero nada de inocente o casual se encuentra en sus orgenes, ms bien lo contrario. Michel Foucault nos advierte al respecto que desde segunda mitad del S. XIX el poder tiende a transformarse con el objeto de gobernar a los individuos por medio de un cierto nmero de procedimientos disciplinares, y a travs del proceso de medicalizacin de las sociedades se los convierte en poblacin ejerciendo una poltica y una gestin de la vida. As, por medio de los poderes locales, el estado se ocupar de la gestin de la salud, de la higiene, de la alimentacin, de la sexualidad, de la natalidad, etc.. De este modo el saber medico y en especial de la fisiologa y la psiquiatra se convierten en el parmetro
Ricardo Crisorio (1995), Enfoque para el abordaje de los CBC desde la Educacin Fsica, op. cit., p. 5. Crisorio R., Educacin fsica y Epistemologa, en La Educacin Fsica en Argentina y en Brasil, Al Margen Editores, La Plata, Argentina, 2003.
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de todo saber legtimo, que trascendiendo al enfermo y las enfermedades pasan a ocuparse de otros campos de saber. A partir de este fenmeno de medicalizacin de la sociedad, la preocupacin estar puesta por una parte en definir y diferenciar lo cientfico de lo no cientfico, lo racional de lo irracional y lo normal de lo patolgico o anormal; de aqu la preocupacin de establecer parmetros para cada edad, y aquel que no responda a los parmetros establecidos ser clasificado como anormal o desviado. Sin embargo, el discurso de la psicomotricidad, al igual que todas las disciplinas nacidas a la sombra de la biopoltica, no es un discurso ingenuo, sino todo lo contrario es un discurso que legitima y hace posible la circulacin del proyecto de liberalismo burgus.34 En cuyo caso la psicomotricidad, al reproducir modelos y mtodos de investigacin, apunta a reducir al sujeto humano a la suma de sus comportamientos e intenta evaluarlos segn procedimientos llamados cientficos, que son inadecuados a su objetos, 35 e invocando razones biolgicas, neuronales o cerebrales para explicar supuestas diferencias innatas entre los sexos y las razas, se reinventan discriminaciones que se crean abolidas36. Entonces, para cerrar este apartado, queda por decir que en su apariencia inocua lo que trafica un test psicomotor, al igual que los test de inteligencia, es la idea de una naturaleza que en algunos caso ha sido mejor dotada que en otros y justifica de este modo la eleccin de los elegidos, y porque no las diferencias de clases. 5- CONSIDERACIONES FINALES Es innegable que la Psicomotricidad se ha impregnado en nuestras prcticas, y que las nociones de esquema corporal, estructuracin del espacio y del tiempo, relaciones yomundo, entre otras han teido (ms bien desteido) nuestros discursos y nuestras prcticas. Ha sido intencin de este artculo revisar la historia, pero en un sentido opuesto al del historicismo. A la manera de M. Foucault , lo que intentamos entonces fue introducir aqu lo inverso, no interrogar los universales utilizando la historia como

Para que un cierto liberalismo burgus haya sido posible a nivel de las instituciones, fue preciso, en el nivel de los micro-poderes, un investimento mucho mas fuerte de los individuos, fue preciso organizar el escudriamiento de los cuerpos y de los comportamientos, Judhit Revel,, Foucault. Conceptos esenciales, Claraluz editora, San Carlos, Brasil, 2005. 35 lisabeth Roudinesco, (2007), I. Georges Canguilhem: una filosofa del herosmo en Filsofos en la tormenta, op. cit., p. 51. 36 Ibid., p. 56.
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mtodo crtico, sino partir de la inexistencia de los universales para preguntar qu historia puede hacerse,37 partir de las prcticas y destejer la madeja siguiendo la propia sombra. Negar la existencia de algo tal como el hombre, la conciencia y el cuerpo propio nos obliga a revisar qu es y qu ha sido la psicomotricidad, para comprender cmo y porqu surge, cmo y porqu penetra en nuestras prcticas. Porque adems las prcticas nos reclaman salir de esta Educacin Fsica, de este dispositivo que nos tiene entrampados como al perro de Pavlov la campanilla, y la salida, la forma de romper el circuito receptor-desinhibidor no es interrumpir la prctica, ni hacer desaparecer la Educacin Fsica, sino generar, construir prcticas distintas. Siguiendo a Agamben, la estrategia es construir un nuevo dispositivo que de lugar a una subjetividad distinta, que de lugar a un nuevo proceso de subjetivacin. Entonces frente al cors que nos refriega en las narices la pura retrica, empieza a vislumbrarse una salida, empiezan a aparecer pequeas muestras de que otra educacin es posible, de que se puede formar maestros del cuerpo distintos a los que fuimos y nos mostraron como modelo; que en la medida en que se incluye lo poltico la investigacin en el campo crece y si la Educacin Fsica empieza a tener voz y no se apropia de un discurso ajeno, las prcticas tambin empiezan a cambiar; que el saber no es propiedad de unos pocos y que nuestros alumnos tambin saben (algo distinto, pero saben), que los nios son algo mas que esa categora universal y a la vez vaca; que no tiene caso seguir pensando qu teora del aprendizaje explica con mayor detalle el mecanismo por el cul un alumno aprende, porque en verdad si quiere aprende y sino no, nada lo puede garantizar, ya que todas las teoras del aprendizaje han mostrado tener una validez relativa, es decir alguien puede aprender por estmulo-respuesta, por condicionamiento operante, por ensayo y error o por sus propios medios sin mediar el profesor, pero tambin ese alumno puede decidir no aprender nada de lo que se le quiere ensear. Entonces, el problema no se presenta en desentramar los mecanismos por los cuales se aprende, sino en empezar a pensar estrategias diferentes para la enseanza. Esto nos permitir dejar de pensar en alumnos (sin luz) a los que hay que alumbrar y docentes (dciles) que solo trasmiten conocimientos.38
Michel Foucault, (2007), Nacimiento de la Biopoltica, Curso en el Collage de France (1978-1979), Fondo de Cultura Econmica, Argentina, p. 19. 38 Esta expresi n implica a la vez un cambio ms profundo en la medida en que el conocimiento supone la racionalizacin, identificacin y clasificacin de objetos juzgados cognoscibles independientemente del sujeto que los aprende, mientras que el saber designa lo contrario, un proceso por el cual el sujeto de conocimiento en vez de ser fijo, sufre modificaciones durante el trabajo que efecta en la actividad de conocer.Judith Revel, (2005), Foucault, conceitos
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En sntesis, hay una tarea por delante Profanar lo improfanable, construir una Educacin Fsica distinta en la que maestros y discpulos se encuentren convocados por el saber. Una Educacin Fsica que construya su propia teora desde las prcticas.

esenciis, Claraluz editora, So Carlos, Brasil.

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