Sunteți pe pagina 1din 122

http://pshihopedagogie.blogspot.

ro/ --pedagogia pentru grade


UNIVERSIZATEA "AUREL VLAICU" ARAD FACULTATEA DE STIINTE ALE EDUCATIEI SI ASISTENTA SOCIALA SPECIALIZAREA: PSIHOPEDAGIE SPECIALA LUCRARE DE LICENTA ROLUL PROFESORULUI DE SPRIJIN/ ITINERANT IN RECUPERAREA COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE INTEGRATI IN SCOALA DE MASA
In loc de introducere.. Suntem uneori atat de prinsi de activitatile cotidiene, de grija clipei prezente si a zilei de maine, incat uitam adesea sa mai privim si la copilul din noi.Uitam de puritatea si de aripile copilariei ce ne purtau pe cele mai inalte si stralucitoare creste ale visarii; aici eram printi si printese, locuiam in palate si ne jucam cu stelele si luna.Eram zei si cream lumea sub forma pe care ne-o doream.Eram copii.. Azi ne indreptam atentia spre copiii nostri si-am vrea sa ne regasim in ei.Sa gasim aceleasi idealuri, aceleasi sperante ce ne calauzeau si noua pasii la varsta inocentei.Insa aceasta regasire devine, de cele mai multe ori, dificila atunci cand este vorba de un copil cu cerinte educative speciale.Si in locul asteptarilor noastre, ni se pare ca ne trezim abandonati pe o corabie fara carciuma, in mijlocul unei mari agitate. Suntem inconjurati de valuri ce ne ameninta sa ne zdrobeasca.Nu putem controla furtuna si zadarnica ar fi orice incercare a noastra de a opri valurile. Realitatea de a avea un copil cu cerinte educative speciale implica starnirea unui sir de intrebari inevitabile.Intrebari care incep, de cele mai multe ori, cu acelasi nemilos "de ce?".

Intrebari care ne macina sufletele si ne poarta prin deznadejde si credinta in minuni, prin dorinta neinfricata de-a lupta si renuntare, prin vina si tendinta de a blestema soarta, pe ceilalti, pe Dumnezeu.Si suntem aruncati dintr-o extrema intr-alta, simtindu-ne neputinciosi.Nu putem opri valurile.. Insa putem sa ne indreptam privirile in alta parte.Putem sa ridicam ochii si sa vedem cerul senin, instelat, si sa gasim Steaua Polara care sa ne calauzeasca pe aceasta mare a realitatii. Urmand aceasta cale si uitand de spaima cautarii, vom constata ca valurile devin din ce in ce mai putin agitate, iar marea se linisteste si incepe a reflecta stelele de deasupra. Abia acum pornim la drum.La un drum lung pe care inca nu-l cunoastem, dar pe care copiii nostri sunt nerabdatori sa-l descopere impreuna cu noi. MOTOCN SIMONA-invatator itinerant Poate aceasta modalitate de introducere este oarecum atipica, dar, dincolo de mesajul povestirii cu accente filozofice, vreau sa sustin, sa evidentiez si sa apreciez disponibilitatea celor care au acceptat a se pune profesional si uman in slujba serviciilor destinate persoanelor cu dizabilitati sau aflate in situatii de dificultate. In acest context, eforturile invatamantului romanesc de angajare intr-un proces de restructurari profunde, menit sa schimbe grila de valori a educatiei in acord cu procesul de democratizare a intrgii societati romanesti, precum si studiul particularitatilor de dezvoltare a persoanelor cu dizabilitati, in special a copiilor cu cerinte educative speciale,in scopul identificarii de noi strategii educationale- mai bine adaptate trebuintelor lor,si deci mai eficiente-, au devenit una dintre dominantele si provocarile investigatiei si cercetarilor psihopedagogiei speciale din tare noastra. O provocare este sa necesitatea schimbarii mentalitatilor si atitudinilor referitoare la persoanele cu dizabilitati si incercarea de a le oferi o viata normala prin schimbarea reprezentarilor sociale asupra acestui segment de populatie si prin renuntarea la etichetari si stigmatizare,prin oferirea de sanse egale in vederea integrarii lor socioprofesionale.

Este evident faptul ca orice imbunatatire a procesului de invatamant depinde de priceperea si increderea profesorilor de a duce propunerile de schimbare in clasa. Intr-o formulare mai simpla, putem spune ca, odata ce au intrat in clasa, profesorii sunt factoriin de elaborare a strategiei (Fulcher 1989).In consecinta, pregatirea initiala si reciclarea profesorilor joaca un rol cheie in sprijinirea reformei.Mai exact, datele rezultate din studii indica importanta pregatirii cadrelor didactice chiar in cadrul scolii, inclusiv prin intermediul unor programede pregatire reciproca intre profesori care pot incuraja experimentarea unor noi practici in clasa (Joice si Showers 1988, Ainscov 1995). Astfel de abordari s-ar putea sa fie noi pentru unii dintre noi, iar introducerea lor va necesita o strategie solida care sa sprijine mai departe aplicarea lor pe scara larga. Este important sa se recunoasca ideea de integrare a copiilor cu cerinte educative speciale si modul in care pot fi aplicate cat mai optim.Insa este foarte dificil sa strangem informatii corecte si autentice privind situatia actuala din tara, care sa stea la baza planificarii strategice. De aici reiese ce este necesar: Sa se studieze care sunt tipurile de date care pot fi cele mai utile in acest sens si modul in care urmeaza sa fie colectate; Sa se realizeze statistici privind numarul copiilor cu cerinte educative speciale care frecventeaza scoala; Stadiul de aplicare a politicii de integrare a copiilor cu CES; Oportunitatile si blocajele ivite pe parcursul integrarii; Nevoile de formare/ perfectionare a cadrelor didactice; Parteneriatul cu grupul de profesori, parinti, comunitatea locala, institutile de specialitate; Nu in ultimul rand ca o masura de a determina unde vor trebui concentrate eforturile de imbunatatire, de rezolvare a cerintelor tuturor copiilor dintr-o

anumita comunitate, a grupurilor care sunt in prezent excluse sau marginalizate si a cauzelor acestor situatii;

I.DELIMITARI CONCEPTUALE

"Exista numai un singur fel de a intelege oamenii, anume de a nu ne grabi sa-i judecam, ci de a trai in preajma lor, de a-i lasa sa se explice, sa se dezvaluie zi de zi si sa se zugraveasca ei insisi in ei." Charles-Augustin Sainte-Beuve

I.1. CONCEPTELE DE DEFICIENTA, INCAPACITATE, HANDICAP a)Termenul de "deficienta" semnifica absenta, pierderea sau alterarea unei structuri a unei functii ( anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienta poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident, dar si a unor conditii negative din mediul de dezvoltare a unui copil, cu deosebire carente afective. Termenul de " deficienta" include si o serie de ailti termeni cu o semnificatie si o sfera semantica mai ingusta cum ar fi: "deficit"- desemneaza intelesul cantitativ al deficientei, adica ceea ce lipseste pentru a completa o anumita cantitate sau intregul; "defectuozitate"- se refera la ceea ce determina un deficit; "infirmitate"- diminuarea sau absenta uneia sau mai multor functiuni importante care poate fi reeducata, compensata, sau supracompensata. Dupa datele UNESCO infirmitatea se limiteaza numai la deficienta motorie. "invaliditatea"- implica pierderea sau diminuarea temporara sau permanenta a capacitatii de munca; "perturbarea"- se refera la abaterile de la norma;

b)"Incapacitatea" desemneaza un numar de limitari functionale, cauzate de disfunctionalitati ( deficiente) fizice, intelectuale sau senzoriale, de conditii de sanatate sau de mediu, de boli mintale/ neuropsihice. Aceste disfunctionalitati, conditii sau boli pot fi permanente sau temporare, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive. Incapacitatea poate fii evaluata prin: Probe care conduc la stabilirea coeficientului de inteligenta, la pierderea auzului, a coeficientului de vedere, a gradului de dezvoltare motorie; Investigatii sociologice care urmaresc consecintele incapacitatii, asupra relatiilor si vietii sociale a persoanei deficiente; Consecintele pe plan social sunt incluse in notiunile de handicap, respectiv de inadaptare propriu zisa.Marginalizare, inegalitate, segregare, excludere; c) Termenul de " handicap " se refera la dezavantajul social, la pierderea sau limitarea sanselor unor persoane de a lua parte la viata comunitatii, la un nivel echivalent cu ceilalti membri ai acesteia. Handicapul rezulta din relatia care se constituie intre persoanele cu deficiente si mediul inconjurator, cu deosebire in unele activitati organizate de societate, ca de exemplu informatiile, comunicarea si educatia, care pot impiedica persoanele cu deficiente sa participe in conditii de egalitate. Handicapul poate sa apara atunci cand persoanele cu deficiente intalnesc bariere culturale, fizice, arhitecturale sau sociale, care impiedica accesul la diferite sisteme ale societatii care sunt accesibile celorlalte persoane. Dificultatile intalnite la persoanele cu handicap pot fi clasificate astfel: 1.Dificultati de ordin general:

Dificultati de deplasare si miscare, pentru cei cu deficiente; Dificultati de exprimare si comunicare, pentru cei cu deficiente senzoriale; Dificultati de adaptare la modul de viata cotidian si la rigorile vietii sociale, pentru cei cu deficiente mintale si intelectuale; Dificultati de intretinere pentru persoanele fara venituri sau cu venituri mici; 2) Dificultati de ordin profesional: Dificultati legate de instruirea si pregatirea profesionala a persoanelor cu diferite forme si grade de deficienta; Dificultati de plasare in locuri de munca conform profesiei, sau lipsa unor spatii amenajate specific persoanelor cu handicap; 3) Dificultati de ordin psihologic si social: Bariere psihologice ce apar intre persoanele cu si fara handicap ca urmare a dificultatilor intampinate in activitatile cotidiene, profesionale sau sociale, precum si datorita unor prejudecati deformate cu privire la activitatea persoanelor cu deficiente. 1.2CONCEPTELE DE RECUPERARE, REABILITARE, ABILITARE a) "Reabilitare ( recuperare) se refera la un proces destinat sa dea posibilitatea persoanelor cu deficiente sa ajunga ( si sa mentina) la niveluri functionale fizice, psihice si/ sau sociale corespunzatoare, furnizandu-le acestora instrumente cu ajutorul carora isi pot schimba viata in directia obtinerii unui grad mai mare de independenta. b) Termenul de " recuperare", specific Romaniei, are in esenta semnificatie echivalenta, dar este sesizabila insa, traditional si cultural, o anume incarcatura mai puternica medicala si sociala ( legata in principal de mostenirea "recuperarii" pentru munca). Ca si "reabilitarea", recuperarea se refera mai ales la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei functii umane, plecandu-se in

principal de la premisa ca aceasta s-a pierdut.Notiunea pare inoperanta in cazul deficientelor dobandite sau ale celor in care este evident ca refacerea/ restabilirea nu mai este posibila. c) In unele tari ( cele scandinave mai ales ) utilizeaza in cuplu notiunile de "abilitare reabilitare", prima referindu-se tocmai la acele functii care nu mai pot fi recuperate. In schimb, prin mecanismele de compensare se pot forma abilitati, capacitati bazate pentru integrarea sociala si profesionala a unei persoane cu deficiente, ceea ce constituie in instrumentarea persoanei in cauza. 1.3. EDUCATIA SPECIALA S-a constatat tot mai mult ca si in limba romana se utilizeaza expresia de " educatie speciala", in locul celei de " invatamant special" ( care semnifica in principal si traditional educatia scolara a copiilor cu deficiente, realizata prin intermediul unor institutii scolare speciale, de regula separate de celelalte unitati scolare). Conceptul de " educatie speciala" este definit in cel putin doua sensuri: a) Un sens restrans, care conduce in partela o suprapunere cu invatamantul special ( definitia de mai sus ), respectiv un mod/fel de educatie specializata, pentru persoanele cu deficiente/ handicap. b) Sensul larg are in vedere un anumit tip de educatie, adaptata si destinata persoanelor care nu reusesc sa atinga in cadrul invatamantului obisnuit temporar, sau pe toata durata scolaritatii- nivele educative si sociale corespunzatoare varstei.Aceasta definitie pune in evidenta cateva aspecte semnificative: Educatia speciala nu mai reprezinta doar forma de interventie educationala pentru copiii cu deficiente sau handicap, ea are o sfera mai larga de activitate extinzandu-se la un numar mai mare de copii, respectiv la toti copiii care intampina anumite dificultati sau probleme de invatare; Educatia speciala este si o "educatie adaptata" ( dupa cum precizeaza un grup de experti UNESCO), ceea ce intareste doua principii ale Declaratiei de la Sandberg: esenta abilitatea sau

persoanele cu handicap trebuie sa primeasca de la comunitate "servicii adaptate" nevoilor personale; prin descentralizarea si sectorizarea serviciilor, nevoile persoanelor cu handicap vor fi luate in considerare si satisfacute in cadrul comunitatii de care apartin; 1.4.CERINTE EDUCATIVE (EDUCATIONALE) SPECIALE Acest concept a fost inclus in terminologia UNESCO in anul 1990 si desemneaza acele cerinte sau nevoi specifice fata de educatie - derivate sau nu dintr-o deficienta - care sunt suplimentare dar si complementare obiectivelor generale ale educatiei pentru un copil. Fara abordarea adecvata a acestor cerinte speciale nu se poate vorbi in mod real de egalizarea sanselor/ premiselor de acces, participare si integrare scolara si sociala. Fiecare copil prezinta particularitati individuale si de relatie cu mediul, trasaturi care necesita o evaluare si o abordare personalizata. Copiii cu deficiente/ handicap au si ei aceleasi trebuinte de baza in crestere si dezvoltare ca toti copiii: nevoia de afectiune si securitate; de apreciere si intarire pozitiva; de incredere in sine; de responsabilitate si independenta; Acesti copii au in acelasi timp si anumite necesitati particulare, specifice individualizate.Ei sunt la randul lor diferiti din punct de vedere al temperamentului, capacitatilor, motivatiei etc chiar daca preezinta acelasi tip de deficienta. Conceptul de "cerinte educative speciale" aspira la depasirea traditionala a separarii copiilor pe diferite categorii de deficiente/ handicap, printr-o abordare "noncategoriala" a tuturor copiilor.

Aceasta sintagma contureaza o continuare a problemelor speciale in educatie, de la deficientele profunde la tulburarile/ deficientele usoare de invatare. Conceptul de "cerinte educative speciale" a fost preluat de Legea Invatamantului din Romania si de asemenea de Regulamentul Invatamantului Special. Se intalneste des si conceptul de "cerintele/ nevoile speciale", sintagma a carei sfera semantica este deseori mai extinsa, incluzand pe langa copiii cu deficiente sau tulburari de invatare si copiii din mediile sociale si familii defavorizate, copiii delicventi sau din anumite grupuri etnice. 1.5."EDUCATIA CERINTELOR SPECIALE" Este o sintagma utilizata in principal de UNESCO, ca fiind echivalenta conceptului de educatie speciala. 1.6. "DIFICULTATILE / tulburarile de invatare" Aceasta formula terminologica incearca relativizarea, sau chiar estomparea unor notiuni care pot traumatiza si stigmatiza ( deficienta, incapacitatea, handicapul). Pe la mijlocul anilor 80', literatura de specialitate anglo- saxona extinde semnificatia acestei sintagme in plan psihopedagogic, la toata gama de handicapuri. La ora actuala in lume, acest concept are in vedere "tulburarile specifice de invatare", care se refera la tulburari cu o dominanta psihomotorie sau psihoafectiva ( fara deviatii semnificative ale comportamentului), la copiii cu ritm lent de invatare, la cei cu handicap si/ sau intelect liminal ori cu deficiente usoare ( in deosebi de ordin perceptiv si cognitiv- tulburari instrumentale). 1.7.EDUCATIA/ SCOALA INCLUSIVA In documentele Conferintei Mondiale asupra educatiei pentru persoane cu cerinte educative speciale de la Salamanca (iunie 1994) si respectiv ale Congresului international al

educatiei speciale, aceasta formula terminologica releva recunoasterea universala a necesitatii reformei obisnuite, a sistemului scolar general.Ea implica cu necesitate pregatirea de ansamblu a scolii si a societatii pentru a primi si satisface participarea persoanelor cu handicap la medii scolare si sociale obisnuite, ca elemente componente naturale ale diversitatii umane, cu diferentele ei specifice. Educatia sau scoala inclusiva implica cu certitudine ideea de schimbare- reforma a scolii si societatii in ansamblu, cu scopul de a raspunde dezideratului societatii viitorului "o societate pentu toti" care sa raspunda mai bine prin co-educatie- nevoilor, potentialului si aspiratiilor tuturor copiilor, inclusiv al celor deosebit de dotati si/ sau talentati, al celor ce fac fata in prezent in scoala obisnuita, al celor cuprinsi in scoli speciale separate. Realitatea si specificul sistemului de invatamant romanesc pun si problema sporirii gradului de " inclusivitate a scolii speciale pentru copiii care au fost, sau sunt exclusi si in prezent, de la educatia organizata (copii cu deficiente profunde si/ sau asociate). Un obiectiv important al scolii inclusive il constituie sprijinul acordat pentru mentinerea in familie a tuturor copiilor, dandu-se posibilitatea sa mearga la aceeasi scoala cu copiii obisnuiti. Acceptarea in plan teoretic si realizarea treptata a scolii inclusive devine atat o problema de conceptie si decizie politica cat si o chestiune de strategie si actiune coerenta in plan pedagogic, de organizare si dezvoltare a sistemelor si structurilor de sprijin a educatiei speciale integrate. 1.8.PRINCIPIILE MODERNE ALE EDUCATIEI CERINTELOR SPECIALE: T. Vrasmas in "Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale" aminteste urmatoarele principii ale educatiei integrate: a) Principiul drepturilor egale Conventia cu privire la drepturile copilului (1989), Programul mondial de actiune in favoarea persoanelor handicapate din 1982, Regulile standard privind egalizarea sanselor pentru persoanele cu handicap, stipuleaza dreptul copiilor handicapati la:

ingrijire educatie si instruire speciala pentru a putea duce o viata plina si decenta, in conditii care sa le garanteze demnitatea, sa le promoveze autonomia si sa le faciliteze participarea activa la viata colectivitatii; asigurarea "accesului efectiv la educatie" al acestor copii, la formare; la servicii de sanatate si reabilitare/ recuperare; la pregatirea pentru angajare in munca si mijloace de recreere; dezvoltarea sa culturala si spirituala b) Principiul egalizarii sanselor Este corelat si interdependent cu cel anterior. Egalizarea sanselor este procesul prin care toti cetatenii si in particular persoanele cu handicap pot avea acces la diversele sisteme ale societatii: cadrul material, serviciile, informatiile, etc. O persoana devine practic handicapata atunci cand i se refuza sansele care permit accesul la: educatie; viata de familie; angajarea in munca; conditii de locuit; participare la diferite organizatii, asociatii;

Egalizarea sanselor in domeniul educatiei impune ca scoalizarea copiilor cu handicap sa se faca, pe cat posibil, in cadrul sistemului general de invatamant obligatoriu, sa includa copii cu toate tipurile si nivelurile de handicap, inclusiv pe cele mai severe. c) Principiul interventiei timpurii Indica gradul sporit de eficienta a interventiei de reabilitare/ recuperare si integrare in comunitate la varstele mici. Argumentele principale sunt: datele evidentiate de cercetarile din domeniul neurobiologiei, psihologiei dezvoltarii si stiintelor educatiei; diferenta dintre copiii obijnuiti si cei cu deficiente la varste mici este mai putin observabila, ea crescand pe masura inaintarii in varsta; reactiile de supraprotejare sau de respingere din partea familiei sunt mai greu de corijat, daca ele nu au fost abordate inaintea varstei de 7 ani; sansele de integrare sunt mult mai mari in cazul cand copiii cu deficiente au acces la invatamant prescolar alaturi de ceilalti copii si pot avansa in scolaritate impreuna cu acestia; Interventia (educationala) timpurie constituie o preocupare prioritara in educatia speciala in foarte multe tari.Programele speciale de interventie la aceasta varsta de tipul "Portaje", "Head Start", " Centrul Kids", etc. sunt cunoscute si aplicate in lume la ora actuala. d) Principiul asigurarii serviciului de sprijin Se refera atat la copiii cu cerinte educative speciale, cat si la personalul care lucreaza cu ei, respectiv consultanta/ consilierea care trbuie asigurata de pilda cadrelor didactice. Serviciile de tip consultanta pot varia de la interventia unidisciplinara (in care intervine un singur specialist), la interventia in echipa multidisciplinara, interdisciplinara si transdisciplinara.

Sistemele de sprijin comunitar care contribuie la programul de integrare cuprind: 1.Resurse umane: persoane cu cerinte educative speciale si parintii/ familiile acestora; specialistii din comunitate(medici,asistenti sociali, cadre didactice, psihologi, logopezi, kinetoterapeuti, ergoterapeuti); 2.Resurse institutionale de tipul: scoli, institutii diverse; comisii (de educatie speciala, de evaluare); centre (de orientare, de obserzare/evaluare, de educatie speciala, de cercetare, de instruire, de consiliere); profesori itineranti, profesori de sprijin; Resurse materiale; Resurse financiare; Servicii guvernamentale (sanatate, invatamant, asistenta sociala); e) Principiul cooperarii si parteneriatului Vizeaza o colaborare permanenta intre partenerii implicati: Parinti; Profesori; Elevi; O.N.G.- uri;

Consilieri; In viziunea scolii/ educatiei inclusive cooperarea- intre copii in procesul de invatare, cat si intre cadrele didactice si alti specialisti intervenienti- constituie un element fundamental,determinat pentru realizarea succesului.

II.ROLUL CADRULUI DIDACTIC DE SPRIJIN

" Nu exista nimic care sa nu poata fi faurit de o munca perseverenta si de o munca perseverenta si de o grija incordata si atenta"

SENECA

II.1. Profesorul de sprijin/itinerant: In conditiile scolii pentru diversitate, profesorul de sprijin/ itinerant reprezinta un nou personaj, cu rol principal in optimizarea procesului educational din clasele unde se deruleaza invatamantul integrat. Profesorul de sprijin/ itinerant este o persoana specializata in domeniul psihopedagogiei speciale si, care, impreuna cu profesorul din scoala de masa, formeaza o echipa omogena raspunzatoare de procesul invatarii elevilor din scoala pentru diversitate.Experienta practica a aratat ca, in anumite momente ale procesului educational integrat, este nevoie de interventia si sprijinul unei persoane specializate in activitatea educativa si de recuperare a copiilor cu cerinte educative speciale, uneori chiar in timpul orelor de clasa, la anumite discipline care reclama o mai mare concentrare a atentiei din partea tuturor elevilor si presupune asimilarea unor informatii si cunostinte absolut necesare evolutiei viitoare a fiecarui elev in parte. Pentru marea majoritate a elevilor clasei,profesorul care preda o anumita disciplina respecta un anumit standard privind continuturile si modul de comunicare al acestor continuturi catre elevii clasei,standard cerut de programa si manualele acelor discipline.In aceste conditii, se ivesc

situatii cand elevii cu cerinte educative speciale au nevoie de un sprijin suplimentar pentru a intelege cat mai bine acele continuturi prezentate de profesorul de sprijin pe intelesul acestor elevi si adaptate nivelului si cerintelor in planul educatiei. Distinctia dintre un cadru didactic itinerant si un cadru didactic de sprijin este dificil de surprins in teoria si practica educationala; profesorul itinerant are, fara indoiala, si atributiile unui profesor de sprijin (in activitatea directa din clasa), dar acestea pot avea o pondere mai mare sau mai mica, in functie de numarul de copii de care raspunde, respectiv de numarul de scoli in care se deplaseaza, de gravitatea problemelor de invatare ale elevilor din aceste scoli. In anumite zone rurale, in care elevii cu cerinte speciale sunt raspanditi pe arii foarte mari, sistemul itinerant poate fi singurul mod realist de a asigura servicii de educatie speciala, permitandu-se in acelasi timp mentinerea acestora in clasele/ scolile obisnuite. Cadrul didactic itinerant/ de sprijin joaca un rol ce reprezinta o combinatie intre un profesor consultant si un tutore pentru elevii cu cerinte speciale inclusi in programe de integrare.Un asemenea cadru didactic actioneaza intr-una sau mai multe scoli dintr-o comunitate/ zona bine delimitata si asigura consilierea necesara pentru cadrele didactice de la scoala obisnuita, evaluarea curriculara, precum si participarea directa la procesul instructiv- educativ al copiilor cu cerinte educative speciale. Un cadru didactic itinerant/ de sprijin are urmatoarele sarcini de baza: identificarea timpurie a copiilor cu cerinte educative speciale (si a familiilor acestora) care au nevoie de sprijin educational; identificarea scolilor generale in care pot fi integrati elevii cu CES; colaboreaza cu comisia interna de evaluare continua din scoala/ centrul de resurse in vederea preluarii informatiilor privind evaluarea si planul de servicii personalizat al copilului/elevului cu cerinte educative speciale integrat in invatamantul de masa; colaboreaza cu intreg corpul profesoral al unitatii de invatamant in care este inscris copilul/ elevul in vederea realizarii unei integrari eficiente in intregul colectiv al scolii;

elaboreaza si realizeaza planul de interventie personalizat, precum si adaptarea curriculara in parteneriat cu cadrele didactice de la grupa/ clasa; evalueaza,in parteneriat cu echipa, rezultatele aplicarii programelor curriculare adoptate; colaboreaza cu cadrele didactice de la grupa/ clasa in care sunt elevi cu cerinte educationale speciale in vederea stabilirii modalitatilor de lucru pentru fiecare unitate de invatare: participa, in timpul orelor de predare, la activitatile desfasurate in clasa de catre invatator sau profesor; participa la activitatile educative din grupa/clasa in calitate de observator, consultant, cooparticipant; organizeaza activitati de interventie personalizata in grupe/ clase sau in afara acestora; desfasoara activitati de tip terapeutic- cognitiv- ocupational, individuale sau in grup; colaboreaza cu specialistii care aplica terapiile specifice in vederea realizarii coerente a planului de servicii personalizat; propune si realizeaza materiale didactice individuale in functie de dificultatile de invatare ale copiilor/ elevilor; realizeaza activitatea de evaluare periodica vizand dezvoltarea elevilor si reproiecteaza programul de interventie personalizat; consiliaza familiile copiilor/ elevilor care beneficiaza de serviciile de sprijin si colaboreaza cu acestea;

asigura legatura dintre familiile copiilor cu cerinte educative speciale integrati, scoala integratoare si serviciile de la nivelul comunitatii care pot ajuta copilul in procesul de integrare scolara; realizeaza, in cadrul celor 16 ore reprezentand norma didactica de predare, programul saptamanal de asistenta educationala in functie de: necesitatile elevului; evolutia elevului intr-o perioada limitata de timp; rezultatele evaluarilor periodice; cerintele grupului de elevi asistati;

orienteaza catre comisia interna de evaluare continua toti acei copii/ elevi care au cerinte speciale si nu beneficiaza de servicii educasionale de sprijin; sensibilizeaza mediul scolar obisnuit pentru facilitarea integrarii copiilor cu cerinte speciale. Categoriile de copii/ elevi care beneficiaza de serviciile cadrelor didactice itinerante/ de sprijin sunt: copii/ elevi cu certificat de expertiza si orientare scolara si profesionala eliberat de Comisia pentru Protectia Copilului; copii/ eelevi cu dificultati de invatare sau de dezvoltare care au recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continua din scoala/ centrul de resurse; copii/ elevi cu cerinte educative speciale pentru care exista o solicitare scrisa din partea familiei. Serviciile educationale oferite de cadrele didactice itinerante/ de sprijin se asigura in baza unuia din urmatoarele documente:

certificat de orientare scolara si profesionala eliberat de Comisia Protectia Copilului;

pentru

recomandarea scrisa a Comisiei Interne de Evaluare Continua, insotita de evaluarea complexa a copilului/ elevului (psihologica, medicala, familiala, sociala, a nivelului de achizitii de tip scolar etc. ). Recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continua se poate obtine numai in urma evaluarii complexe a copilului/ elevului. Evaluarea copilului/ elevului se realizeaza in baza sesizarii Comisiei Interne de Evaluare Continua de pe raza de domiciliu al copilului de catre unitatea de invatamant frecventata de copil/ elev, familia sau tutorele legal al acestuia, alte institutii, organizatii neguvernamentale sau persoane interesate etc

Pe langa prezenta sa la anumite activitati, alaturi de ceilalti elevi ti profesori din clasa obisnuita, profesorul itinerant/ de sprijin isi continua cea mai mare parte a activitatilor sale in afara orelor, cand, prin activitati si metode didactice specifice, consolideaza continuturile invatarii prezentate la orele de curs si ii ajuta pe elevi sa-si indeplineasca obligatiile si sarcinile individuale cerute la clasa. De obicei, activitatea extrascolara a elevului cu cerinte educative speciale,desfasurata impreuna cu profesorul de sprijin este inclusa in programul unor centre de zi sau de ocrotire si asistenta, unde, pe langa activitatile educative, copiii sunt antrenati in programe de recuperare sau de compensare a deficientelor lor. In plus, aceste tipuri de centre dispun de un personal specializat pe diferite domenii (logopezi, kinetoterapeuti, ergoterapeuti, specialisti in euritmie, cromoterapie, psihomotricitate etc.), in functie de tipurile de copii cu cerinte speciale avute in vedere, si au o legatura foarte stransa cu scoala si cu familiile copiilor, fiind institutii de tip deschis, cu un program flexibil si adaptat nevoilor reale ale celor inscrisi. Practic, scoala pentru diversitate si aceste tipuri de centre sunt institutii complementare care, prin modul lor de colaborare si prin categoriile de specialisti pe care le includ in organizarea lor transpun, in practica, la un nivel optim, ideea integrarii copiilor cu cerinte speciale in invatamantul de masa, iar profesorii de sprijin impreuna cu serviciile de asistenta sociala ale centrelor reprezinta elementul de legatura ce asigura functionareareala a parteneriatului dintre scoala si centrul respectiv. In aceste conditii,profesorul de sprijin este pus in situatia de a-si desfasura activitatea in cooperare cu profesorii clasei, parintii si specialistii din centru.

In sistemele de invatamant din alte tari pot fi intalnite si alte tipuri de specialisti si servicii de sprijin destinate elevilor cu cerinte educationale speciale inclusi in programul scolilor obisnuite cum ar fi: "profesorul (de) resursa si camera de resurse"- presupun amenajarea in scoala obisnuita a unei camere (cabinet) echipate cu cele necesare pentru desfasurarea unor lectii, dar si a activitatilor specifice de reabilitare/ recuperare, unde elevii cu cerinte educationale speciale vin pentru una sau mai multe ore din programul unei zile de scoala ca sa beneficieze de instruire individualizata, in functie de potentialul fiecaruia si de dificultatea activitatilor din clasa la care nu ar face fata. Profesorul (de) resursa este, de regula, un profesor de educatie speciala, pregatit pentru a putea desfasura activitati didactice cu elevii cu cerinte speciale, care vin individual sau in grup mic in camera de resurse, dar si pentru a oferi consultatii cadrelor didactice din scoala sau, dupa caz parintilor; "profesorul consultant pentru cerinte speciale in educatie"- relativ recent aparut pe lista profesiunilor din domeniul invatamantului -se bucura de o atentie crescanda, pe masura accelerarii tendintei internationale de integrare a copiilor cu dizabilitati in scolile obisnuite. Comparativ cu modelul anterior, profesorul consultant este un profesor de educatie speciala care se deplaseaza in mai multe scoli, unde are ca obiectiv principal dezvoltarea abilitatilor cadrelor didactice din scolile obisnuite, prin activitati de informare, perfectionare, consiliere, pentru a lucra cu elevii integrti, si mai putin activitati directe de suport cu elevii ( asa cum se intampla in cazul profesorului itinerant). Atributiile unui cadru didactic care actioneaza in calitate de consultant pentru cerinte speciale in educatie se refera la sensibilizarea profesorilor de diferite discipline cu privire la nivelul abilitatilor de limbaj si lectura ale elevilor, raportate la continutul lectiilor pe care le predau, la modul de identificare a informatiilor de tip diagnostic care trebuie desprinse in urma realizarii diferitelor sarcini de invatare in clasa, la problemele specifice pe care le intampina anumiti elevi, precum si la domeniile in care acestia invata cu succes, la disponibilitatea de a oferi sprijin substantial elevilor la anumite discipline etc. Pentru realizarea acestor sarcini complexe si dificile, profesorul consultant trebuie sa prezinte o sursa de autoritate

stiintifica si sa aiba credibilitate in fata celorlalti colegi prin cunoasterea corespunzatoare a aspectelor referitoare la curriculum, pentru a putea participa la dezbateri si a oferi consultanta pe aceasta tema, trebuie sa aiba experienta necesara abordarii oricaror probleme in activitatea de predare- invatare la clasa, capacitate de a decela cauzele posibile ale dificultatilor de invatare, capacitate de relationare cu cadrele didactice, cu alti profesionisti si cu managerii scolari; "coordonatorul pentru cerinte speciale de educatie"- reprezinta o forma de suport asemanatoare cu profesorul consultant si indeplineste urmatoarele roluri: Alcatuieste si aplica programul zilnic pentru elevii cu dizabilitati dintr-o unitate scolara; Coordoneaza serviciile pentru elevii cu cerinte educative speciale; Consiliaza si formeaza cadrele didactice din scoala; Asigura evidenta copiilor cu cerinte educative speciale intr-un registru special si urmareste toate documentele si inregistrarile cu privire la acesti copii; Pastreaza legatura cu parintii copiilor cu dizabilitati sau cu alte institutii si servicii (medicale, recuperatorii, de asistenta sociala) si cu organizatii neguvernamentale de profil; "facilitatorul de suport/ sprijin"- intalnit in scolile obisnuite din SUA care doresc sa devina scoli incluzive. Acest rol este similar celui de profesor (de) resursa si presupune facilitarea colaborarii dintre cadrele didactice, elevi si alte categorii de personal din scoala, care lucreaza impreuna, fara ca vreunul dintre acestia sa-si asume rolul de expert, coordonator sau evaluator. Printre obiectivele activitatii facilitatorului de suport in scoala obisnuita se numara: Colaborarea cu profesorii clasei si alte persoane din scoala, pentru a incuraja retetele naturale de sprijin;

Promovarea interactiunii dintre copiii de aceeasi varsta, prin strategii de tipul invatarii prin cooperare si al parteneriatului in invatare, asumarea rolului de profesor (de) resursa atunci cand profesorul clasei nu are experienta necesara in probleme specifice de evaluare, curriculum, cunostinte de psihopedagogie speciala;

Asigurarea sprijinului direct in echipa de profesori, facilitand invatarea in aria proprie de expertiza (este foarte important, in acest context, ca facilitatorul sa acorde sprijin tuturor elevilor care au dificultati de invatare, asa cum profesorul clasei isi asuma responsabilitatea pentru toti elevii din clasa, inclusiv pentru cei care sunt identificati ca avand dizabilitati).

Facilitatorul de sprijin poate fi recrutat din randul consilierilor sau psihologilor scolari, al unor actuali sau fosti profesori de educatie speciala, al altor cadre didactice cu experienta in educatia speciala si in constituirea unor retele de sprijin in cadrul unei scoli. Astfel, cadrul didactic de sprijin/ itinerant are "rolul primordial de a se pune in "slujba" copiilor aflati in dificultate datorita unor deficiente de dezvoltare si de adaptare/ integrare, pe principiul "resursa urmeaza" (1). Cadrul didactic de sprijin/ itinerant desfasoara activitati de recuperare, compensare vizand o integrare optima a copilului cu cerinte educative speciale in mediul educational. Pentru inceput, in lucrul cu copiii cu cerinte educative special, cadrul didactic de sprijin/ itinerant realizeaza investigatii psihopedagogice initiale pentru a stabili nivelul de scolarizare al copilului. In functie de aceasta evaluare initiala, cadrul didactic de sprijin/ itinerant selecteaza domeniile de interventie si stabileste nivelul initial de pornire in program. Se actioneaza la materiile unde copilul intampina cele mai mari dificultati,insistandu-se pe materiile de baza :limba si comunicare; matematica Cadrul didactic de sprijin/ itinerant colaboreaza cu invatatorul/ tutore in vederea intocmirii evaluarii psihopedagogice initiale, adaptarilor curriculare, modalitatilor de evaluare pe parcursul programului, metodele de interventie, planului de servicii personalizat. (vezi anexa 4).

Aceste grile de evaluare se intocmesc pentru depistarea decalajelor care apar fata de nivelul general al clasei, iar chestionarele pentru stabilirea gradului de integrare in colectiv, pentru identificarea locului ocupat de elevul cu cerinte educative speciale in colectivul clasei incluzive. Adaptarile curriculare se intocmesc pentru punerea in acord a profesorului de sprijin/ itinerant si profesorul tutore in ceea ce priveste segmentele din programa analitica de la nivelul clasei care pot fi parcurse de copilul integrat si de elementele din manual care pot fi adaptate conform potentialitatilor copilului. Dupa realizarea interventiei, cadrul didactic de sprijin/ itinerant impreuna cu profesorul tutore, stabilesc modalitati de evaluare a elevului integrat in cadrul activitatilor (anexa 5).

(1)-Florina Gheorghiu, (2005) Modalitati de interventie personalizata in cadrul invatamantului integrat, Editura Presa Clujeana,
Cluj- Napoca, p 51..

Cadrul didactic de sprijin/ itinerant are si rolul de consilier pentru ca asigura asistenta psihopedagogica elevilor si celorlalte persoane implicate in interventia personalizata. Prin acest rol, cadrul didactic de sprijin contribuie la imbunatatirea aspectelor atitudinale si psihocomportamentale negative care pot sa apara in cadrul procesului de integrare. Aceasta consiliere trebuie sa fie acordata si parintilor copilului cu cerinte educative speciale; se are in vedere comportamentul familiei in mediul extrascolar, orientarea parintilor spre prezentarea la diferite controale medicale specializate pentru depistarea problemelor de sanatate ale copilului, discutii cu parintii referitor la progresele facute de copil, constientizarea parintilor despre problemele reale pe care le au copiii lor, consilierea parintilor celorlalti copii ai clasei. De asemenea stabilesc anumite metode specifice de lucru cu copilul integrat care sa conduca la activizarea acestuia in cadrul activitatilor, precum si la evidentierea progreselor facute. Pentru utilizarea acestor metode este necesara parcurgerea catorva etape:

1. Evocarea- este momentul in care elevii sunt indrumati sa-si aminteasca ceea ce stiau de dinainte despre un anumit obiect, sa anticipeze si sa stabileasca scopuri pentru investigarea lor. 2. Realizarea sensului- (intelegerea) este momentul in care elevii integreaza ideile din textul citit in propriile scheme de gandire pentru a le da sens, pentru a le intelege. 3. Reflectia- este momentul in care elevii reconsidera ceea ce stiau, invata noi cunostinte isi exerseaza gandirea. II.2. Strategii, metode de lucru utilizate de cadrul didactic de sprijin/ itinerant in educatia integrata: Teoria educatiei integrate propune abordarea fenomenului educational intr-o maniera flexibila, adaptabila cerintelor si nevoilor speciale ale copiilor integrati in invatamantul de masa. Strategiile specifice educatiei integrate valorifica atat metodologia din educatia moderna cat si ansamblul metodelor, proceselor, procedeelor si mijloacelor traditionale, prin aplicarea acestora intr-o maniera cat mai adaptata contextului instructiv- educativ. In esenta lor strategiile educatiei integrate sunt strategii de micro-grup, activ- participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicate, organizative si socializante. Elaborarea si utilizarea acestor strategii este motivata de caracteristicile actiunii de integrare a unei persoane cu cerinte educative speciale, care necesita asistare, participare, receptare. Invatarea la copiii cu CES, ca proces de achizitie de noi cunostinte si de formare de capacitati cognitive este mult mai eficienta daca se realizeaza in grupuri mici, daca este activparticipanta, cooperativa, parteneriala si implicata la maximum posibil. Pentru exemplificare, se vor prezenta cateva strategii utilizate in educatia integrata: A. STRATEGII COLABORATIVE:

Strategiile de invatare prin colaborare favorizeaza invatarea la toti elevii participanti, contribuie la acceptarea cu usurinta a diferentelor dintre elevi, modifica eficient relatiille interpersonale si cantitativ si calitativ. Influenta invatarii prin colaborare asupra stimei de sine a elevilor, desi este oscilanta in timp sfarseste prin a fi pozitiva. Invatarea prin colaborare contribuie la socializarea elevilor si determina adaptarea curriculara continua la cerintele si nevoile tuturor elevilor. Psihologia comportamentala, psihologia cognitiva si psihologia sociala au demonstrat cu certitudine ca o invatare in grupuri mici, activa si colaborativa este singura masura sa asigure: O reala interactiune si intercomunicare/ interrelationare; O redistribuire corecta de recompense sociale tip apreciere/ consideratie/ respect; O restructurare fireasca a distribuirii autoritatii in grup; O distributie eficienta a sarcinilor de lucru; O recorectare a obiectivelor educationale, din mers; O valorificare a invatarii ce depaseste ceea ce s-ar fi interiorizat prin invatare individuala; Un simt al disponibilitatii si artei solicitarii sau acordarii ajutorului mult sporite (Parrilla, apud Ungureanu, 2000); B. STRATEGII PARTENERIALE: Integrarea inteleasa si realizata ca includere a unu, doi sau mai multi elevi cu CES intr-o clasa cu alti 20- 25 elevi normali este cea mai frecventa forma de realizare a integrarii educative. Strategiile de micro-grupuri, cooperative, activ- participative trebuie sa fie in plus si parteneriale cu necesitate. Se recomanda atentie sporita pentru:

A evita ca unul sau doi elevi mai buni (dintre cei normali), din grupul de lucru, sa domine activitatea grupului;

A evita ca elevii normali sa acorde ajutor in exces colegilor cu CES; A impiedica solicitarea in exces de catre colegii cu CES a ajutorului celorlalti; A destructura ierarhii de autoritate, care tind sa se fixeze inoportun; A evita o intradistribuire a sarcinilor, in grup; A impiedica subevaluarea unor rezultate modeste, partiale ale colegilor cu CES de catre ceilalti;

A evita orice concurenta, competitie intragrupala, in orice alte situatii decat cele care presupun in mod explicit acest lucru, pe fondul unei redistribuiri specifice a sarcinilor in acest sens.

C. STRATEGII DE INVATARE PRIN COOPERARE: Invatarea prin cooperare este o strategie activizanta de invatare care presupune un set de modalitati instructionale ce angajeaza mici echipe de elevi pentru a promova interactiunea colegiala si colaborarea in abordarea unor subiecte de studiu.Invatarea prin cooperare are loc atunci cand elevii sunt implicati impreuna, uneori in perechi, alteori in grupuri mici, pentru a rezolva o problema, pentru a explora o tema noua sau pentru a creea idei noi. Invatarea prin cooperare ii poate ajuta pe elevi sa devina mai putin dependenti de profesori. Elevii sunt incurajati sa lucreze in colaborare, sprijinindu-se unul pe altul si cautand solutii pentru problemele puse de sarcinile si activitatile lor. Cel mai important aspect al invatarii prin cooperare trebuie sa fie acceptarea de catre membrii grupului a faptului ca ei isi pot realiza propriile obiective doar daca ceilalti membrii si le realizeaza pe ale lor.Ne putem referi la acest fapt ca la o interdependenta pozitiva, ce poate fi

realizata in diferite moduri in functie de natura sarcinilor trasate, domeniul ce urmeaza a fi acoperit si experienta anterioara a elevilor. Strategii de microgrup S.T.A.D.- Student Team Achievement Divisions (Metoda invatarii in grupuri mici) Metoda S.T.A.D. are trei etape: In prima etapa are loc prezentarea problemei. In a doua etapa se desfasoara activitatea in grup.Elevii sunt organizati in grupuri eterogene de 3-4 membri, discuta pe marginea temei predate isi pun intrebari uni altora, compara si evalueaza raspunsurile. Dezbaterea continua pana cand toti membrii grupului sunt convinsi ca stapanesc tema respectiva. In a treia etapa are loc evaluarea. Cadrul didactic pune intrebari elevilor pentru a testa cunostintele insusite. Fiecaare grup isi prezinta pentru evaluare realizarile proprii ce pot fi astfel comparate, contrapuse, spre o mai buna intelegere. T.G.T.- Team Games Tourneament (Metoda turneului intre echipe) Metoda T.G.T. promoveaza proceduri similare cu metoda S.T.A.D. Grupurile de lucru, care au aceeasi sarcina de invatare, sunt anuntate in competitie unul cu altul, pe o secventa data si strategia devine invatarea in grupuri competitive. T.A.I. (Team Assisted Individualisation) Sarcinile de invatare per grup sunt elemente componente ale unei sarcini mai mari la nivel de clasa, astfel incat strategia devine invatarea in grupuri cooperative. PUZZLE- In cadrul acestei strategii invatarea in grupuri cooperative impinge diviziunea sarcinilor de invatare pana la nivelul fiecarui membru component, sarcina grupului, respectiv a clasei reintregindu-se din juxtapunerea atent- selectiva a contributiilor partiale.

JIGSAW- Strategia se desfasoara in aceleasi conditii de sarcini ca si la "puzzle", dar impinse pana la individualizare la nivel intragrupal, grupuri (sarcina tuturor grupurilor ramanand aceeasi), se reunesc "omologii de sarcina", rezolva in comun acea sarcina si se reintorc in grup, insumandu-si astfel rezolvarile. Strategii tutoriale Tutoriatul intre egali (pear touring) presupune organizarea invatarii in clasa, dar si in afara ei, prin constituirea de perechi, perechi compuse dintr-un copil cu CES si unul normal, perechi stabilite pe baza afinitatilor elective interpersonale dintre cei doi ( buni prieteni, legati unul de altul). Aceasta strategie estefacilitata deexistenta in orice clasa integrata a cel putin atator copii normali cu mare disponibilitate in a acorda sprijin, indrumare, in permanenta, colegilor lor cu nevoi speciale, in mod spontan, dezinteresat, neimpus.Cand tutoriatul se face reciproc, strategia devine eficienta, deoarece are loc inversarea de roluri (reverse role- tutoring),caz in care colegul normal invata de la cel cu CES, ir cand in perechea respectiva este cooptat un coleg de varsta mai mare cu 1-2 ani (de regula cel fara probleme), iar celalalt mai mic (de regula copilul cu dizabilitate), in consecinta, avem de-a face cu tutoriat intre copii de varste diferite (cross- age tutoring). Strategii de socializare Strategiile de socializare pun accent pe valorificarea antecedentelor si consecintelor. Antecedentele reprezinta crearea de ocazii si oportunitati pentru raporturi socio-morale cu influenta puternic formativa, iar consecintele reprezinta tocmai intaririle pozitiv/ negative resimtite ca atare de copil, care va tinde astfel sa repete sau sa evite comportamentele similare in situatii similare. Strategiile de socializare se desfasoara in clasa si in afara ei, fiind bazate pe cercetarile psihologiei comportamentale privind conditionarea aparenta, in plan atitudinal si motivational in special, a copiilor cu deficiente comportamentale, in general mai dificil de integrat educativ. Strategii de perfectionare

Predarea in parteneriat (teaching partenership; Co- teaching) reprezinta strategia cooparticipativa a doua cadre didactice prezente activ si colaborativ (simultan sau succesiv) in clasa, la lectia propriu- zisa. Strategia predarii in parteneriat nu se activeaza automat, ori de cate ori in clasa integrata se afla profesorul tutor si profesorul de sprijin sau itinerant, cei doi avand, de cele mai multe ori, atributii si preocupari complementare, dar relativ separate sau paralele. Co-teaching-ul presupune un parteneriat efectiv, reciprocitate factuala si nu se utilizeaza in mod curent, si mai ales in intentii de perfectionare reciproca in sistemul "in training service" (la locul de munca) in problematica practicii integrarii- educative. Cei doi parteneri pot fi si tutorul plus profesorul de sprijin, dar de regula sunt doi profesori- tutori sau chiar doi profesori de sprijin care se constituie in parteneriat dupa preferinte. D. STRATEGII DE INVATARE INDIVIDUALIZATA: Alaturi de invatarea prin cooperare, invatarea individualizata reprezinta o strategie importanta utilizata in invatarea in clasa integrata. Pentru a oferi elevilor cu CES cadrul cel mai propice invatarii trebuie cunoscute caracteristicile acestora, sa fie tratati in mod egal, avand o comportare pozitiva, dar neezitand sa-si manifeste dezacordul in fata unor greseli. Cel mai bun mod de a reduce anxietatea elevilor, este de a asigura o invatare individualizata ce se adreseaza cerintelor lor si care face apel la evaluarea criteriala. Elevii participa si la luarea decizilor ce ii privesc, discutiile cu ei bazandu-se pe cerintele lor intelectuale si afective.Increderea in fortele proprii si capacitatea de a finaliza ceea ce au inceput sunt comportamente ce se achizitioneaza in timp. Metodele de predare- invatare utilizate de cadrele didactice care predau la clasele in care sunt integrati copii cu CES sunt numeroase si variate.Prezint cateva metode de invatare care pot fi eficient aplicate in conditiile educatiei integrate cu mentiunea ca strategia de aplicare a fost variabila in functie de necesitatile si particularitatile contextelor instructiv- educative respective: 1. BRAINSTORMING Etimologic cuvantul "brainstorming" provine din limba engleza: "brain" ,ce inseamna creier si "storm" ce inseamna furtuna.

Brainstorming este o tehnica de consfatuire prin care un grup de oameni incearca sa gaseasca o solutie pentru o problema specifica prin adunarea spontana a tuturor ideilor de la membrii grupului; este un proces creat pentru a obtine numarul maxim de idei dintr-o anumita arie de interes; este o tehnica care mareste capacitatea de a genera noi idei; este partea dintr-o problema rezolvata care implica crearea de noi idei fara a fi judecate sau respinse. Metoda creativa care se bazeaza pe generarea spontana de idei la o tema data. De regula, la o sesiune de brainstorming participa pana la 10 persoane, timp de mai multe zeci de minute. Principiul fundamental al brainstorming-ului este suspendarea criticii, astfel incat participantii sa fie liberi sa exprime orice idee care le trece prin minte, inclusiv idei hazlii sau inaplicabile, deoarece acestea ii pot stimula pe ceilalti participanti sa vina cu idei valoroase. Exista numeroase variante ale brainstorming-ului. De exemplu, brainwriting-ul este o forma in care participantii scriu idei pe o foaie de hartie, apoi transmit altui participant care scrie la randul lui o idee stimulata de ideea scrisa anterior sau Brainstorming-ul cu schimbare de roluri care impune elevilor abordarea unei probleme din mai multe puncte de vedere, sau unghiuri prin schimbarea rolurilor. Coordonarea unei sedinte de Brainstorming Multe sesiuni de brainstorming nu sunt atat de eficiente pe cat ar putea sa fie, deoarece sunt planificate sau conduse incorect. Iata o metoda mai buna: Daca asemenea sedinte devin prea rigide sau consuma prea mult timp, gandeste-te mai bine, renunta la structurile predefinite si recreeaza sedinta de brainstorming in avantajul tau. Fixeaza-ti un obiectiv clar, strict orientat asupra problemei Noteaza o propozitie care sa ilustreze ceea ce vrei sa indeplinesti. Fii specific. Daca acest obiectiv este prea ambiguu, prea general, oamenii nu vor sti de unde sa inceapa. Imprima acest enunt cu caractere cat mai mari posibil, apoi ataseaza-l de perete sau de sevalet, astfel incat sa poata fi vazut de oricine in timpul sedintei. Selecteaza participantii pentru echipa

Un lider de echipa, este acea persoana care enunta obiectivul, organizeaza totul si conduce sedinta. Doua sau trei persoane familiare cu proiectul. Selecteaza persoane din compartimentul de creatie si din cel contabil. Chiar din cel de media sau de planificare. Doua sau trei persoane care nu cunosc nimic despre proiect. Aceasta este o metoda buna pentru a aduce idei noi. Alege oameni inteligenti, cu imaginatie, persoane care fac parte din piata tinta, nu depasi cifra de zece persoane. Daca doresc sa se implice mai multe persoane, atunci organizeaza mai multe sedinte. Nu invita persoane din conducerea organizatiei; acestea ar putea sa inhibe sau sa domine conversatia. Trimite un memo sau o invitatie tuturor participantilor, specificand momentul si data. Incurajeaza tinutele neoficiale. Include si obiectivul sedintei, o scurta prezentare si orice informatie aditionala pe care o consideri folositoare. Pregateste-te pentru sedinta Alege un spatiu care favorizeaza libera exprimare. Probabil un loc departe de birou, cu siguranta unul ferit de intreruperi si de zgomot. Rezerva-ti o perioada de timp rezonabila, de la 2 ore pana intreaga zi. Durata de 4 ore, de la 10:00 la 14:00, cu pranzul servit in cadrul reuniunii este recomandabila. Pregateste-ti instrumentele. In timpul sedintei Conducatorul intrunirii incepe cu un cuvant de bun-venit, si o prezentare scurta a proiectului. In continuare prezinta "Regulile Brainstorming-ului". Ele evidentiaza faptul ca in cadrul unei asemenea reuniuni toate ideile sunt binevenite. Este locul unde ideile traznite sunt incurajate. Si unde comentariile negative nu imbraca forma: "Nu,nu imi place acea idee", sau "Acest concept nu se va potrivi niciodata clientului". Este o idee buna sa fie asezate aceste reguli pe perete pentru a fi observate de toti participantii in timpul sedintei. Reguli pentru brainstorming. Idei ciudate,excentrice, salbatice? Binevenite! Nu fi negativ. Construieste in baza ideilor. Nu le respinge. Nu se admit din exterior. Se ia o pauza in fiecare ora. Conducatorul echipei citeste obiectivul principal, incurajeaza primele idei, pe care le noteaza pe afise pentru a fi observate de toti. Conducatorul echipei contribuie la conversatie, nu inhiba dialogul si nu controleaza excesiv, incurajeaza participarea tuturor. Nu lasati o singura persoana sa acapareze

conversatia. Readuceconversatia la nivel principal, atunci cand aceasta se abate. Introduce "generatoare de idei" cand energia sau entuziasmul se epuizeaza. Introduce "jocuri creative" atunci cand se potrivesc. La jumatatea sedintei, este indicata o pauza pentru o scurta evaluare a ideilor propuse pana atunci. Voteaza aprobator sau dezaprobator fiecare idee. Elimina ideile proaste. Priveste apoi fiecare idee buna si intreaba daca ar mai fi metode pentru a le imbunatati, sau vine cu idei similare. Dupa ce conducatorul echipei a cercetat fiecare idee, sesiunea de brainstorming se reia. Atribuirea sarcinilor viitoare. Timp de 10- 15 minute inainte de final se realizeaza un rezumat al sedintei si al ideilor acceptate si sunt atribuite sarcinile viitoare. In mod normal, vei cere directorilor de creatie artistica si designerilor de marci sa preia cateva idei si sa elaboreze schite ale conceptului. Asigura-te ca ai precizat cine va face asta si cand. In final, vei trimite un memo tuturor participantilor, multumindu-le si prezentand un rezumat al sedintei. 2. MASA ROTUNDA Masa rotunda este o tehnica de invatare prin cooperare care este indicat a fi folosita in grupuri mici de elevi. O varianta presupune trecerea de la un elev la altul, intr-un sens bine stabilit, a unei hartii si a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion si pe aceasta hartie informatiile, ideile solutiile sale. O alta varianta este ca fiecare elev sa aiba un creion de alta culoare, hartia fiind aceea care va trece de la un elev la altul. Practicarea acestei tehnici presupune: formularea unei intrbari sau probleme de catre profesor, formularea individuala a raspunsurilor si colectare a acestora prin una dintre modalitatile de mai sus. Forma orala a mesei rotunde este "Cercul". Rapid si eficient, aceasta tehnica obliga pe fiecare membru al grupului, intr-o ordine stabilita sa participe la discutii cu o idee.

3. STABILIREA SUCCESIUNII EVENIMENTELOR Invatatorul pregateste o fisa care cuprinde fragmente dintr-un text, asezate intr-o ordine intamplatoare. Elevii vor incerca individual, in perechi sau in grup, sa stabileasca ordinea succesiunii evenimentelor conform unei scheme logice personale. Vor prezenta clasei ordinea pentru care au optat si argumentele care au stat la baza optiunii lor. Vor primi textul si vor identifica ordinea reala a succesiunii evenimentelor. Sugestii metodice: Fragmentele alese trebuie sa permita conexiuni de tipul cauza - efect; Organizati activitatea ca un concurs: 4. CADRANELE "Cadranele" reprezinta o alta modalitate de esentializare, de rezumare a informtiilor prin implicarea activa a elevilor in scopul intelegerii nuantate si profunde. Metoda presupune realizarea a patru cadrane prin impartirea colii de hartie. Sugestii metodice: Extindeti numarul cadranelor, daca este necesar; Dati elevilor prilejul de a prezenta ceea ce au scris; Cine (elev, grup) s-a apropiat cel mai mult de ordinea reala? Felicitati castigatorii! Elevii pot adresa intrebari acestora despre felul cum au gandit; Insistati sa-si argumenteze optiunea.

Cei care nu au avut prilejul de a prezenta pot sa-si afiseze cadranele; Folosirea culorilor la clasele mici este benefica pentru invatare; Puteti sa integrati "cadranele" in proiectarea de la orice disciplina. Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare si sintetizare a unui continut informational solicitand participarea si implicarea elevilor in intelegerea acestuia. Cum se procedeaza? Se traseaza la tabla doua axe perpendiculare in asa fel incat sa apara patru cadrane: I. CONCEPTUL II. ENUNT

III. PROVERB

IV. ILUSTRARE GRAFICA

Elevii citesc/ asculta un text. Sunt apoi solicitati sa noteze in cadranul I- sunetele auzite, in cadranul II- sentimentele pe care le- au simtit, in cadranul III- sa stabileasca o legatura intre continutul textului si experienta lor de viata, iar in cadranul IV- , invatatura ce se desprinde din text. Activitatea se pote desfasura atat frontal, cat si pe grupe sau individual. Continutul cadranelor poate suferi modificari in functie de obiectivele lectiei. Aceasta tehnica urmareste o cat mai buna receptare a mesajului scris, precum si exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la subiectul pus in discutie. 5.CVINTETUL Este o poezie de cinci versuri care solicita capacitatea elevului de a rezuma si sintetiza informatii, idei, sentimente si convingeri in exprimari concise, care exprima reflectii personale asupra subiectului.

Cvintetul este o tehnica de reflectie rapida si eficienta prin care serezuma si se sintetizeaza cunostintele complexe, sentimentele si convingerile elevului despre un subiect. Daca propunem un subiect unic vom constate diversitatea opiniilor in exprimarea aceluiasi continut. Realizarea unei asemenea poezii presupune respectarea urmatoarelor instructiuni: Primul vers este un cuvant (cuvant cheie) care denumeste subiectul ce va fi descris (un substantiv); Al doilea vers este format din doua cuvinte (adjective) care descriu subiectul; Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprima actiuni (verbe, de obicei la gerunziu); Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente fata de subiectul descris; Ultimul vers este format dintr-un cuvant care exprima esenta subiectului. 6. DIAGRAMA VENN Este utila pentru comparatii si contraste; indica interrelatia dintre doua elemente. Elevii utilizeaza diagrama Venn pentru a distruge cu mai mare claritate similitudinile si diferntele; plasand informatiile cheie in diagrama, exista mai mute sanse ca elevul sa inteleaga tiparul propriului proces de invatere. 7. PREDAREA RECIPROCA Se prea bine stie ca

predarea este cea mai buna

modalitate de a invata. Procedeul permite tuturor participantilor sa experimenteze rolul

profesorului, calauzindu-i pe ceilalti printr-un text. Procedeul este foarte potrivit mai ales pentru un text informativ. Procedura reciproca se face in grupuri de patru pana la sapte participanti. Toti participantii au exemplare din acelasi text si joaca pe rand rolul profesorului, parcurgand urmatorii pasi: Primul elev citeste cu voce tare primul paragraf; Al doilea elev din grup rezuma ceea ce s-a citit; Al treilea elev din grup pune una- doua intrbari despre text, la care ceilalti trebuie sa raspunda; Al patrulea elev din grup sintetizeaza si cere colegilor sa-si noteze in caiete: cere colegului cu numarul 2 din grup sa citeasca fragmentul urmator si precizeaza care este acesta (circuitul continua). Profesorul clarifica lucrurile neclare pentru ceilalti/ eventualele confuzii rezultate din raspunsurile celorlalti (la sfarsitul activitatii) O modalitate de evaluare a activitatii o constitue "Jurnalele de gandire ale elevilor". Jurnalele pot cuprinde diverse modalitati de reflectare, printre care reflectiile scrise, desenele, picturile,jocurile de rol, etc. 8.TERMENII CHEIE Termenii cheie sunt un numar de cuvinte sau sintagme esentiale (cheie (patru cinci)pe care invatatorul le identifica intr-un text si apoi le scrie pe tabla. Aceste cuvinte trebuie sa starneasca interesul elevilor si, in acelasi timp, sa determine elevii sa-si stabileasca scopuri pentru investigatia pe care urmeaza sa o realizeze.

Individual si apoi in perechi, elevii vor hotara cum pot fi pusi in relatie acesti termeni, ce asocieri se pot realiza, cum vor functiona intr-un text pe baza acestor relatii si asocieri, ordinea aparitiei lor in text, ce problema ( ce situatie prefigureaza). La expirarea timpului de lucru (de obicei,5 minute- cateva perechi vor citi textul scris evidentiind termenii in relatia anticipata. Pe baza lor, elevii pot face predictii care sa se apropie de structura unui text sau a unei situatii de comunicare. O alternativa sunt termenii( dati) in avans. Acestia pot fi si termeni cheie, sau cuvinte/ sintagme care permit elevilor realizarea unor predictii legate de textul pe care il vor citi sau audia. Procedura de utilizare este asemanatoare cu a termenilor cheie. Sugestii metodice: Selectati cu multa grija acesti termeni cheie. Ei trebuie sa fie relevanti pentru elevi, sa starneasca interesul acestora pentru lectura care urmeaza; Textele prezentate vor fi evaluate din perspectiva prezentei temenilor cheie si a ineditului, a relatiilor in care acestia au fost pusi, precum si a argumentelor logice (schemelor mentale care au generat optiunea perechii); Termenii cheie pot fi prezentati la clasele mici sub forma de desene, ilustratii. 9.TURUL GALERIEI In grupuri de trei sau patru, elevii lucreaza intai la o problema care se poate materializa intr-un produs, pe cat posibil pretandu-se la abordari variate. Produsele sunt expuse pe peretii clasei. La semnalul invatatorului, grupurile se rotesc prin clasa, pentru a examina fiecare produs. Isi iau notite si pot face comentarii pe hartiile expuse.

Dupa turul galeriei, grupurile isi reexamineaza propriile produse prin comparatie cu celelalte si citesc comentariile facute pe produsul lor. 10. HARTA POVESTIRII "Harta povestirii" este oforma de organizare si sintetizare a continutului informational al unui text. Aceasta include: Localizarea evenimentului (spatiul fizco- geografic, social,cultural); Problema, motivul, aspectul generativ; Evenimentele, etapele, fragmentele; Personajele ; Solutia; Concluziile; O alta harta a povestirii/ povestii poate compara din anumite perspective, doua sau mai multe povestiri/ povesti. Ea poate sa fie realizata sub forma unui tabel de felul urmator:
TITLUL POVESTIRI AUTORUL SI PERSONAJE POZITIVE PERSONAJE NEGATIVE ASPECTE IMPORTANTE INVATATURA DESPRINSA

Sugestii metodice: Daca este necesar, modificati itemii de mai sus in functie de textul pus in discutie. 11. CIORCHINELE "Ciorchinele" este o tehnica de predare- invatare menita sa incurajeze elevii sa gandeasca liber, sa stimuleze conexiunile de idei sau sa ofere noi sensuri ideilor insusite anterior.

Modul de realizare: elevii sunt grupti in semicerc la mesele de lucru. Fiecare elev are cate o foaie pe care va construi propriul "ciorchine". Pe mijlocul tablei se scrie un cuvant sau o propozitie nucleu iar elevii sunt invitati sa scrie cuvinte sau sintagme care vin in minte in legatura cu tema propusa. Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de notiunea centrla sau, daca este cazul, de una din cele propuse de elevi. La finalul exercitiului se va comenta intreaga structura cu explicatiile de rigoare. "Ciorchinele" se incheie in momentul in care s-au epuizat toate ideile. Acestea se pot reorganiza in etapa finala a lectiei, elevii reusind sa defineasca persoana ca fiind omul care gandeste, comunica, are sentimente, vointa si munceste. Se realizeaza in acest fel o implicare activa a elevilor in procesul de invatare, este stimulat interesul si dorinta de participare, iar informatiile noi se raporteaza la scheme mintale preexistente care, in acest fel, se reorganizeaza prin restructurare. Participarea intrgii clase la realizarea "ciorchinelui" este lansata ca o provocare si determina o intrecere de a descoperii noi conexiuni legate de termenul propus. Ciorchinele se poate utiliza mai ales in etapa de reactualizare a structurilor invatate anterior, elevii fiind pusi in situatia de a stabilii conexiuni intre elementele studiate, de a realiza campuri semantice, de a stabilii familii de cuvinte etc. 12. CUBUL "Cubul" permite studierea unei teme din perspective diferite si presupune utilizarea unui cub pe ale carui fete se noteaza urmatoarele instructiuni: Descrie- li se cere elevilor ca, in timp de 2-4 minute sa scrie ceea ce ei isi imagineaza in legatura cu o anumita tema, descriind culori, forme, semne, marimi, etc. Compara- stabilirea de asemanari si de deosebiri dintre subiectul in discutie si altele familiare; Asociaza- elevii vor scrie ce fel de amintiri le provoaca subiectul pus in discutie si altele familiare; Analizeaza- sa scrie partile componente;

Aplica- precizarea utilitatii ideii puse in discutie sau a fenomenului descris; Argumenteaza- pro sau contra. Se realizeaza in acest fel o invatare aautentica si durabila prin asimilarea unor cunostinte noi si restructurarea activa a unor scheme mentale, se dezvolta capacitatea de exprimare orala, elevii fiind pusi in situatia de a reformula cu propriile lor cuvinte cele invatate si, nu in ultimul rand, se realizeaza o eficienta receptare a mesajului scris. Cubul este ostrategie de predare utilizata pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei situatii, din mai multe perspective. Aceasta metoda poate fi folosita in orice moment al lectiei si ofera elevilor posibilitate de a-si dezvolta competentele necesare unor abordari complexe. Exemplu: descrie culori, forme, marimi; compara- asemanari, deosebiri; analizeaza- din ce se compune, din ce este facut; asociaza- la ce te gandesti? aplica- ce poti face cu aceaste; argumenteaza- pro sau contra si enumera o serie de motive care vin in sprijinul afirmatiei respective. Elevii vor fi grupati in sase echipe (cate una pentru fiecare fata a cubului) la mesele de lucru. La finalul exercitiului fiecare grupa va prezenta forma finala si va comenta intreaga structura cu explicatiile de rigoare. Lucrarea in forma finala poate fi desfasurata pe tabla iar elevii scriu in caiete. Cubul este o strategie care stimuleaza creativitatea si gandirea. 13. GRUPAREA ELEVILOR IN FUNCTIE DE ATITUDINEA/POZITIA FATA DE O PROBLEMA Gruparea elevilor fata de atitudinea/ pozitia fata de o problema este o alta tehnica de invatare prin colaborare bazata pe discutii/ dezbateri referitoare la un subiect controversat. A fost utilizata in cadrul lectiilor de educatie civica, dar si in lectiile de limba romana cu tematica morala. Ca forma de organizare a activitatii se utilizeaza grupele de lucru (doua, cel putin).

Fiecare grup a formulat in timp limitat (5-6 minute) cat mai multe argumente pentru a-si sustine motiunea. Aceste argumente au fost prezentate in fata clasei si sustinute de catre un purtator de cuvant desemnat de fiecare grup (acesta trebuia sa fie cat mai convingator pentru a nu-si pierde aderantii si pentru a-i convinge pe eventualii indecisi sa li se alature). Dupa o scurta pauza de reflectie, fiecare echipa a incercat sa desfiinteze argumentele adversarilor venind cu contraargumente. 14 SINELG Sinelg este o alta tehnica a gindirii critice prin care se urmareste cresterea eficientei lecturii. Utilizand aceasta tehnica, elevul care invata va intelege in mod activ si pragmatic un anumit continut, realizand sensul celor citite. Cunostintele incerte, confuze pot ramane ca tema de cercetare pentru lectiile urmatoare. Aceasta tehnica a gandirii crtice se preteaza, in special, la textele cu caracter stiintific, sau chiar in cadrul lectiilor de stiinte. Sinelg (Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii si gandirii) este o tehnica de monitorizare a intelegerii si urmareste dezvoltarea vocabularului si a capacitatii de exprimare. Sinelg este un instrument util, pentru ca le permite elevilor sa inteleaga ceea ce citesc. Modalitatea de realizare: elevii primesc o fisa cu textul propus spre dezbatere (textul va fi citit in clasa). Elevilor li se cere sa marcheze textul astfel: Pasajele care confirma ceea ce stiau deja se vor marca cu o bifa Pasajele care contrazic sau difera de ceea ce stiau sau credeau ca stiau sau credeau se vor marca cu - ;

Informatiile noi, neintalnite pana acum se vor nota cu + ; Pasajele in legatura cu care au intrebari se vor nota cu ? ; Astfel,pe masura ce elevii citesc, vor pune pe margine patru semne diferite, in

functie de cunostintele si de intelegerea lor. Dupa lectura individuala se revine la lista cu lucrurile cunoscute elevilor- se observa ce cunostinte s- au confirmat; se examineaza apoi care sunt informatiile ce difera de cele stiute, care sunt noutatile si lucrurile confuze. Participarea la completarea foii comune care se poate realiza pe tabla va fi dirijata de catre cadrul didactic, care trebuie sa incurajeze participarea tuturor elevilor. Sinelg este un instrument util elevilor pentru a-si urmari in mod activ intelegerea a ceea ce citesc. Rolul acestor tehnici este de a valorifica la maxim potentialul elevilor, de a stimula si dezvolta invatarea prin cooperare, lucrul in perchi sau in grupe mici de elevi. Optiunea pentru o metoda sau alta este in stransa legatura cu personalitatea fiecarui cadru didactic. 15. STIU/ VREAU SA STIU/ AM INVATAT: "Stiu/ vreau sa stiu/ am invatat" este de asemenea o metoda de realizare a sensului, care ghideaza lectura sau ascultarea unui text. De obicei este precedata de alte metode care urmaresc reactualizarea unor cunostinte sau a unor experiente anterioare (brainstorming). Dupa obtinerea listei neorganizate de informatii, se deseneaza la tabla un tabel:

STIU

VREAU SA STIU

AM INVATAT

Se negociaza ideile din lista de cunostinte, iar cele in urma discutiei cu clasa au un temei cert se trec in rubrica "stiu". Cele controversate sau alte intrebari care apar pe parcursul discutiei se trec in rubrica "vreau sa stiu". Apoi se realizeaza lectura textului ( de obicei un text cu continut stiintific). In timpul lecturii, elevii au de completat rubrica "am invatat". Se poate lucra atat individual cat si pe grupe. Rezultatele insemnarilor se compara in grup pentru a crea o

interdependenta pozitiva. In final rezultatele grupurilor se comunica si se trec in rubrica "am invatat". Activitatile de acest gen ii activeaza in mod deosebit pe elevi, acestia avand posibilitatea de a-si exprima in mod responsabil unele idei sau convingeri. Gandirea critica presupune flexibilitate in gandire, schimbarea pozitiei initiale daca este sustinuta de argumente convingatoare. Prin utilizarea unor asemenea tehnici se realizeaza o implicare efectiva, activa a elevilor in procesul de invatare. Acestia devin constienti de propria lor gandire, isi activeaza vocabularul, iar interesul si motivatia vor fi asigurate pe tot parcursul activitatii. 16. MINIESEUL "Minieseul" ii ajuta pe elevi la ordonarea ideilor. Se poate practica la sfarsitul lectiilor sub doua forme: Cadrul didactic le cere elevilor sa scrie liber si fara intrerupere timp de 10 minute, despre un anumit aspect relevant al lectiei; Cadrul didactic le cere elevilor ca timp de 5 minute sa scrie un anumit lucru pe care ei considera ca l-au invatat din lectia respectiva si sa formuleze o intrebare pe care o au in legatura cu subiectul discutat; Sau: Scrierea de catre elevi a ideii pe care o considera cea mai importanta/ interesanta din lectia respectiva; Refacerea de catre elevi a succesiunii corecte a etapelor unui algoritm dat in dezordine; Scrierea la sfarsitul lectiei a unor intrebari legate de aceasta, la care cadrul didactic sa raspunda ora urmatoare 17. JURNALELE DE GANDIRE:(Pentru prelucrarea continutului lectiei)

"Lucrul pe care l-am retinut in mod specific este" "O idee noua / o descoperire pe care am facut-o este." "Acum am inteles../ Mi-e neclar" "Un lucru pe care l-am invatat si pe care il pot folosi in afara scolii este." "Conexiunile pe care le pot face cu alte lucruri pe care le stiu sunt." Jurnalul de gandire (pentru a prelua impactul unei lectii) Analizati impactul unei lectii folosind tabelul urmator: INAINTE DE LECTIE Sentimente Ganduri Asociatii Imagini/ imagini mentale DUPA LECTIE

Acum scrieti: "Cum m-a schimbat aceasta lectie/ acest capitol"?

I.In continuare voi prezenta cateva metode de dezvoltare a citit- scrisului:

1. METODA ROBER: Aceasta metoda se bazeaza pe cinci elemente: observate (strangerea de informatii si notarea lor); organizare (ordonarea faptelor); ciorna (compunerea primei redactari); editare (corectarea ciornei); redactare (forma finala);

a) Se discuta cu elevii dificultatile pe care le au. Se explica apoi metoda Rober, cu ajutorul fisei de lucru. SUBIECTUL INTRODUCERE 1.Repetarea subiectului 2. Exprimarea unei opinii

3. Enuntarea in ordine a subtemelor Subtema Element element Subtema Element element Subtema Element element Subtema Element element

b) Se alege un subiect simplu, de care sa fie interesati cat mai multi elevi. Rubricile fisei de lucru se vor completa impreuna cu elevii. Se va explica elevilor modul in care se va proceda: se vor anunta temele si subtemele, indicand elementele ce fac parte din fiecare subtema. Se elaboreaza un paragraf introductiv (subiect, opinie, prezentarea in ordine a subtemelor). Se realizeaza o ciorna cu spatiul intre randuri pentru a o corecta, se revizuieste ciorna si apoi se redacteaza forma finala. c) Elevii repeta oral etapele metodei rober. d) Elevii executa aceste etape, alegand un subiect care ii intereseaza.Elaboreaza un plan, care va fii redactat mai tarziu. e) Pornind de la un plan, vor incepe sa scrie. La fiecare etapa vor fi laudati si incurajati. Acest exercitiu se repeta cu subiecte simple, pana cand elevii invata tehnica de realizare. Se va creste progresiv dificultatea subiectelor, fiind rezolvate si subiecte din programa obisnuita.Redactarea se poate face atat in clasa, cat si ca tema pentru acasa. La fiecare nou exercitiu se vor face observatii pozitive.

f)

Se va efectua si un post- test, ce poate lua forma unei discutii asupra urmatoarelor puncte: ameliorarea rezultatelor obtinute, micsorarea timpului necesar pentrurecopierea textelor, micsorarea tensiunilor intre elevi, cresterea increderii in sine.

2. SCHEMATIZAREA: Aceasta tehnica permite elevilor imbunatatirea aptitudinilor de studiu personal si capacitatea de a organiza un continut, de a rezuma si planifica o redactare. Tema sau subiectul principal sunt reprezentate grafic in centrul unei foi, iar caracteristicile, in cazul exemplului sunt reprezentate grafic in centrul unei foi, iar caracteristicile, in cazul exemplului sunt distribuite in jurul acestuia, conform schemei de mai jos:

CONJUGAREA MODUL DIATEZA

VERBUL Model de schema Imaginea grafica ajuta elevii sa inteleaga raporturile dintre elemente si sa le memoreze mai bine. Utilizand si TIMPUL metoda grafica, aceasta metoda este una multisenzoriala. Ea este utila mai ales copiilor cu dificultati de invatare, in special PERSOANA pentru cei ce au aptitudini creatoare. a) Pentru a prezenta aceasta metoda elevilor, li se citesc NUMARUL scurte pasaje privind subiecte generale. Elevii vor cauta ideile principale. b) Se aleg pasaje usor de inteles, pe care elevii le-au studiat deja. Subiectul se aprofundeaza prin intrebari si se va elabora o schema. Se va cere elevilor sa se scrie ideile principale in cateva cuvinte in jurul imaginii. Elevii copiaza schema in caiet.

c) Se reia exercitiul, unul din elevi efectuand schema la tabla, fiind ajutat prin intrbari si comentarii pozitive. d) Elevii verifica ce au facut individual cu ce se afla pe tabla si discuta dificultatile pe care le-au intampinat. e) Elevii pot face exercitiul singuri, plecand de la subiecte simple. f) O data cunoscuta metoda, se poate trece la teme din lectiile curente. In acest stadiu participarea profesorului este obligatorie pentru a stimula elevii sa-si impartaseasca ideile. g) Post-testul poate implica discutii asupra utilitatii schematizarii pentru o mai buna intelegere. Aceasta metoda poate contribui si la dezvoltarea memoriei pe termen lung, ca si pentru recapitulari. In loc sa se scrie subiecte intregi, elevul se poate raporta mai usor la schemele create anterior. Un alt avantaj al metodei consta in faptul ca schematizarea reprezinta un exercitiu foarte bun pentru redactare. Inainte de a scrie, elevul isi face un plan schematizat, numeroteaza elementele schemei si poate elabora o ciorna, incepand cu elementele mai cunoscute. 3.TEHNICA PARCURGERILOR REPETATE: Aceasta tehnica permite strangerea de informatii din mai multe surse. Elevul parcurge de mai multe ori textul, urmarind de fiecare data alt scop, de exemplu: Extragerea de titlluri si de subtitluri (pe care le va transforma in intrebari); Studierea imaginilor, a tebelelor, a diagramelor si a graficelor; Studierea organizarii subiectului;

Citirea paragrafului introductiv; Citirea fiecarei propozitii din fiecare paragraf; Citirea paragrafului cu concluzii; Citirea unui pasaj complet; Profesorul va trebui sa adapteze metoda la cerintele individuale ale elevilor. Daca acesta este un elev cu dificultati de citit, el poate sublinia elementele importante pentru a le regasi mai usor cand ii vor fi necesare. 4. AUTOCHESTIONAREA:

Metoda permite imbunatatirea aptitudinilor pentru citit. Elevii isi pun intrebari (de ce, cum, unde, cat) in timp ce citesc si isi noteaza raspunsurile la o a doua lectura. 5. DESCOPERIREA CUVINTELOR: Metoda imbunatateste fonetica si este utila elevilor ce nu recunosc anumite cuvinte. Ea consta in urmatoarele etape: Citeste restul propozitiei (contextul); Elimina prefixul (daca este cazul); Elimina sufixul (daca este cazul); Cauta un element cunoscut in interiorul noului cuvant; Cauta un cuvant asemanator; Desparte cuvantul in silabe;

Consulta un dictionar; Solicita ajutorul altcuiva. 6. REDACTAREA UNUI PARAGRAF: Metoda cuprinde urmatoarele etape: Redactarea unei propozitii de inceput; Redactarea a trei fraze descriptive; Redactarea unei fraze de incheiere. 7. INTREBARI RECIPROCE: Aceasta metoda, are urmatoarele etape: Atat elevii, cat si profesorul citesc in liniste un pasaj de text; Elevii pun intrebari profesorului; Profesorul pune intrebari elevilor; Elevii si profesorul trec la citirea urmatorului paragraf. Metoda permite elevilor sa puna din ce in ce mai multe intrebari si sa-si imbunatateasca intelegerea textelor citite. II.Metode utilizate de profesorul de sprijin/ itinerant pentru dezvoltarea limbajului si a gandirii: METODE GENERALE: 1. METODA STAUFFER:

Metoda Stauffer poate fi aplicata in activitatile desfasurate cu toti elevii ce sunt capabili sa citeasca la nivelul clasei intai.Principalele etape ale acestei metode: Previziunea . Elevul face previziuni asupra intamplarilor ulterioare din povestire. Profesorul pune intrebari: ce crezi? De ce? Dupa parerea ta ce se va intampla? Dupa o discutie generala, fiecare elev va retine un element pe care il va verifica dupa lectura. Lectura. Elevii citesc textul in gand si verifica singuri daca previziunile lor sunt exacte. Confirmarea. Elevii discuta in grup daca previziunile lor se apropie de continutul textului. Pentru aceasta se citesc cu voce tare pasajele reprezentative ale textullui. 2.METODA GIASSON: Invatarea lecturii bazata pe utilizarea diferentelor functionale ale limbajului, descrisa de J. Giasson si J. Theriault, permite copilului atingerea unui scop precis si urmarirea unui interes personal. Elevul trebuie sensibilizat pentru a urmari un scop prin lectura. Functiile limbajului sunt definite de autori astfel: Functia instrumentala- Elevul isi exprima interesele personale. Functia de reglare- Elevul isi controleaza comportamentul. Functia personala- Elevul isi exprima sentimentele, dorintele. Functia de cunoastere- Elevul invata sa exploreze realitatea. Functia imaginativa- Elevul face apel la creativitate. Functia informativa- Elevul transmite un mesaj.

3. METODA COLECTIVA DORSEZ HAMOND:

Pentru ca elevul sa inteleaga mai bine ceea ce citeste, mai ales daca este un text stiintific mai complex, trebuie sa facem recurs la tehnici speciale.Daca elevul nu poseda cunostinte suficiente pentru a-l intelege, ii va fi teama, va citi intr-un ritm mai lent si nu va intelege sensul textului. Metoda Hammond permite imbunatatirea acestui gen de lectura. Caracteristici ale metodei: In timp ce citeste, elevul face apel la cunostinte achizitionate si noi cunostinte acumulate din text; Nu toti elevii inteleg textul in aceeasi masura. Lectura va fi cu atat mai utila, cu cat ei stiu mai mult. Etapele fundamentale ale metodei sunt: Elevii sunt solicitati sa povesteasca tot ce stiu despre un subiect, ce cred despre acesta si ce ar dori sa mai afle. (pe tabla se scriu aceste trei subiecte). Elevii citesc textul. Dupa lectura, se verifica cunostintele achizitionate, prin intrebari de genul: Ce ati aflat nou?/ Ati aflat ce va interesa?/ Ce v-a interesat mai mult?/ Ce ati inteles? 4. METODA INTREBARILOR (REQuest): Aceasta metoda, descrisa de A.V. Manzo, invata elevii sa-si puna intrebari, intelegand singuri ce s-a citit. Metoda poate fi folosita individual sau in grup. Principalele intrebari recomandate de autor: 1. Intrebari pentru a sublinia cuvintele esentiale; 2. Intrebari ce stimuleaza discutiile; 3. Intrebari personale;

4. Intrebari ce determina interpretarea personala. Se recomanda punerea de intrbari de catre profesor dar, mai important este ca elevii sa-si puna singuri intrebari si sa-si stabileasca singuri lecturile viitoare .

Etapele fundamentale ale etapei sunt: Profesorul si elevull citesc in gand; Dupa aceasta se pun intrebari si se raspunde. 5. METODA TEXTELOR CAPCANE: Metoda poate fi folosita in diverse moduri. Profesorul va omite intentionat unele cuvinte din text iar elevii le vor completa. Se accepta sinonimele. Metoda permite imbunatatirea capacitatii de a prevedea si il va ajuta sa inteleaga mai bine ce citeste. Elevul trebuie sa justifice alegerea cuvintelor respective: Etapele principale stabilite de autori sunt: Fiecare elev trebuie sa completze textul individual; Elevii isi justifica raspunsurile in grupuri de doi sau trei. Se alege cel mai bun raspuns; Se fac schimburi de pareri intre grupuri; Se discuta fiecare raspuns pana la stabilirea consensului. Caracteristice de aplicare: Pentru buna itelegere a semnificatiei unui paragraf, elevul trebuie sa faca apel la context;

Textul trebuie sa raspunda nivelului de lectura al elevilor; Textul trebuie sa contina fraze scurte si sa aiba circa 150 de cuvinte; Se poate elimina doar anumite cuvinte (adjectivele, verbe, substantive etc.); Se vor accepta sinonime si termeni echivalenti ce nu modifica sensul textului. Etape fundamentale: Se incepe prin exemplificarea procedeului de eliminare a cuvintelor si a cerintei de completare; Se citesc pasajele si li cere se cere sa le complteze; La cerere li se va da textul scris cu lacune; 6.VIZUALIZAREA: Aceasta metoda pedagogica permite elevilor reprezentarea mentala a ceea ce au vazut, citit sau auzit. Etapele fundamentale ale metodei sunt: Profesorul citeste elevilor un pasaj; Elevii povestesc imaginile mentale pe care le evoca textul; Ei descriu aceste imagini cu ajutorul gesturilor, a unui desen sau a unui text. 7. METODA LECTURII DIRIJATE: Aceasta metoda, elaborata de A. V. Manzo, permite elevilor sa se raporteze la ceea ce au citit. Etape fundamentale:

Se va cere elevilor sa citeasca in gand si apoi sa povesteasca cu cat mai multe detalii; Elevii citesc in gand; Ei vor reproduce textul cat mai fidel posibil, fara a mai urmari textul; Elevii recitesc textul pentru a se verifica; Elevii fac un rezumat al textului; Profesorul pune intrebari, pentru a fixa cunoasterea textului; Se pun intrebari de verificare a cunoasterii detaliilor. III. Metode utilizate pentru dezvoltarea vocabularului: 1. LECTURA CU VOCE TARE: Lectura cu voce tare poate avea doua obiective: comunicarea sau evaluarea. Ea trebuie facuta in fata persoanelor interesate, care nu urmaresc textul. Metoda permite o trecere de la limbajul oral la cel scris si ofera elevilor posibilitatea de informare a colegilor. Nu se recomanda lectura cu voce tare, pe roluri. Pentru a determina marirea vitezei de citire, profesorul poate citi, tot cu voce tare, in paralel cu elevul, urmarind progresiv viteza de citire. In timp ce citeste, elevul urmareste textul cu degetul. 2. METODA SUSTINERII VIZUALE, AUDITIVE SI TACTIL KINESTZICE: Aceasta metoda multisenzoriala, elaborata de G.Fernald, se adreseaza elevilor cu dificultati de citire grave. Ea face apel la exercitii individuale de pronuntie a cuvintelor. Elevul pronunta fiecare silaba a cuvantului, urmarind textul cu degetul. 3. METODE DE DEZVOLTARE A VOCABULARULUI: Metodele ce urmeaza sunt foarte utile pentru elevii cu dificultati de invatare a vocabularului:

Scrierea de cuvinte pe cartonase; Urmarirea cu degetul a cuvantului pronuntat; Modelarea cuvantului din plastelina; Compunerea cuvintelor din litere; Scrierea pe nisip; Scrierea cu litere cu magnet; Scrierea cu creioane sau creta colorata; Inscrierea intr-o fisa; Folosirea imaginilor ce reprezinta cuvantul; Utilizarea cuvantului in diferite contexte.

Elaborarea unei banci de cuvinte: Elevul poate construi o banca de cuvinte pe care le cunoaste si le poate scrie, cuvinte bine fixate. Cuvintele se inscriu in fise, putand verifica usor cunoasterea lor. Depistarea cuvintelor dificile: Elevul citeste un text compus din cuvinte ce reprezinta dificultati. Apoi i se solicita: Sa gaseasca un cuvant dificil intr-o pagina; Sa numere de cate ori cuvantul apare in pagina; Sa gaseasca cuvantul, plecand de la un sinonom.

Lectura variata:

Lectura zilnica va varia, ramanand la decizia specialistilor alegerea textelor, in functie de nivelul elevului. Exercitii de fonetica: Aceste exercitii pot ajuta elevii slabi la lectura, in recunoasterea cuvintelor plecand de la legatura dintre sunete si simboluri. Exercitiile de acest tip se raporteaza la dificultatile de pronuntie ale elevului. Aceste exercitii trebuie facute individual. Inversiuni: Profesorii si parintii sunt deseori ingrijorati deoarece anumiti elevi au tendinta sa inverseze literele dintr-un cuvant, sa confunde sau chiar sa scrie litere invers. Ei considera ca acestea sunt semne de dislexie sau de tulburari de perceptie sau neurologice. Totusi, aceasta pare a fi o caracteristica frecventa a copiilor, mai ales sub varsta de 7 ani. Ele sunt considerate de specialisti dificultati normale de invatare a citit-scrisului.

Daca greselile acestea persista, se recomanda cateva sugestii: Pentru a invata o litera, elevul trebuie sa o pronunte in timp ce o scrie, apoi sa incerce sa o scrie din memorie. Daca elevul o confunda, ii vom cere sa o scrie inchizand ochii. Elevii trebuie sa invete sa scrie literele continuu, nu dupa metoda "balonas si bastonas" deoarece nu va sti unde sa plaseze bastonasul. IV. METODE DE INTERVENTIE IN INVATAREA MATEMATICII: 1. DEPISTAREA UNITATILOR DE INVATARE: Dificultatile de invatare a matematicii, atat de des intalnite la elevi, provin si din aplicarea gresita a metodelor pedagogice, din incapacitatea profesorului de a evalua gradul de

intelegere al elevului pentru o anumita sarcina, bazandu-se pe rezolvari mecanice, in detrimentul celor logice, pe necunoasterea terminologiei matematicii etc. Dificultatile de invatare a matematicii apar in urma neintelegerii unor aspecte ca: Notiuni fundamentale, cum ar fi departe- aproape; mic-mare; sus- jos; primul- ultimul si notiuni despre marimi dimensionale, de forma sau de timp; Scrierea cifrelor 3,4,7,9 si a simbolurilor operatiilor matematice; Cunoasterea simbolurilor numerice si a semnelor ce reprezinta operatiile matematice, mai mare, mai mic; Ordonarea numerelor pentru efectuarea unei operatii si etapele rezolvarii unei probleme; Notiuni ca: mai mult, mai putin, cat, ce lungime, ce distanta, ce grosime. Elevii ce nu stapanesc aceste notiuni nu vor sti ce operatie sa aplice intr-o problema; Legatura matematicii cu obiectele reale; Reprezentarea mentala a ideilor si a relatiilor matematice; Refuzul de a invata matematica. Unele probleme pot sa apara ca urmare a neintelegerii sau a insusirii gresite a limbajului matematicii, care este foarte precis. Unele cuvinte au mai multe semnificatii (cat, rest) iar altele pot sa fie sursa de confuzie (suma, deimpartit). Unii elevi reusesc sa efectueze operatiile matematice, dar nu ajung la rezultatul corect deoarece nu pot intelege enunturile. Manualele folosite la toate nivelurile implica un vocabular si structuri lingvistice ce depasesc de multe ori capacitatea de intelegere a elevilor.

II. 3. Sprijin suplimentar individual pentru elevi: II.3.1. CINE ARE NEVOIE DE SPRIJIN SI CUM IL PUTEM OFERI: Timpul pe care un copil il petrece la scoala ofera oportunitati nepretuite de invatare. Oportunitatile pierdute in acest moment pot avea un impact major asupra sanselor pe care le va avea copilul in viata. De aceea, este vital ca cei care au nevoie de ajutor suplimentar sa beneficieze de sprijinul adecvat la momentul oportun. Se pot intalni situatii in care: Unii copii se confrunta cu probleme pentru care nu primesc ajutorul necesar, deoarece dificultatile lor nu sunt recunoscute ca cerinte educative speciale. Mecanismul de certificare a cerintelor educative speciale este aplicat si in cazuri nespecifice pentru ca singurul lucru mecanism disponibil prin care se poate obtine sprijinul dorit: de exemplu, in cazul copiilor care se confrunta temporar cu dificultati sociale sau emotionale sau care au nevoie de ajutor suplimentar pentru "a recupera". Copii care se confrunta cu dificultati pe termen scurt si care ajung sa aiba probleme pe termen lung - timpul alocat unei evaluari oficiale pe CES poate sa duca la neacordarea sprijinului in momentul oportun, astfel incat, in momentul in care sprijinul este disponibil, dificultatea este deja agravata. Importanta depistarii corecte a nevoilor si a cerintelor educationale speciale ale elevilor decurge din faptul ca adresabilitatea procesului de integrare educationala este complexa: in centrul preocuparilor integrative se afla beneficiarii directi, elevii cu C.E.S., incadrati in 7 categorii de elevi cu deficiente, respectiv, 7 categorii de elevi cu handicap ( vezi tabelul de mai jos). 7 categorii de deficiente Locomotorii 7 tipuri de handicap Fizic

De vedere De auz De limbaj Mintale De invatare De comportament

Vizual Auditiv De comunicare Intelectual Instructiv Socio- afectiv

Putem identifica elevii cu nevoi de sprijin din scoala noastra. Nevoile de sprijin pot aparea ca urmare a oricarui factor care da nastere unei bariere de invatare, factor legat de tulburari sociale, emotionale, cognitive, lingvistice, fizice sau senzoriale, de situatia familiala sau a asistentei medicale de care beneficiaza. Cadrele didactice trebuie sa- si gaseasca locul in procesul de predare- invatare a fiecarui elev cu CES. Putem elabora strategii pentru a oferi mai mult sprijin elevilor. Acesta poate fi necesar din mai multe motive, printre exemple de elevi care pot fi subiecti ai sprijinului suplimentar sunt cei care: Sunt agresati, Au limba materna diferita de limba in care sunt instruiti, Au dificultati sociale, emotionale sau de comportament, Au dificultati de invatare, Sunt parinti, Au tulburari senzoriale sau motrice,

Nu frecventeaza regulat scoala, Nu sunt ingrijiti de catre famlilie. Cadrele didactice vor lucra in cooperare si vor implica si parintii pentru a le oferi sprijin copiilor. Nevoile de sprijin sunt un subiect care trebuie tratat la nivelul intregii scoli. Intrgul personal didactic trebuie sa se informeze in detaliu despre nevoile individuale ale cursantilor si colaboreaza pentru a-i ajuta pe acestia sa-si atinga potentialul maxim. Nevoile de sprijin sunt si o chestiune interdisciplinara. In acest domeniu trebuie sa se implice experti in discipline variate, cum ar fi: cadre didacctice, psihologi, logopezi, consilieri scolari, profesori de sprijin si mediatori scolari care colaboreaza pentru a furniza ajutorul potrivit la momentul oportun. Cadrele didactice vor colabora cu parintii elevilor cu CES pentru a gasi impreuna cele mai potrivite solutii pentru acesti copii.

II.3.2.

CUM

PUTEM

SA

MODIFICAM

OFERTELE

EDUCATIONALE

LA

DIFERITELE CERINTE EXISTENTE IN CLASA?: Tot ceea ce trebuie sa facem este sa practicam un invatamant diferentiat. Exista 9 moduri principale de diferentiere a sarcinilor la nivelul clasei: 1. Volum: - Puteti adapta numarul de elemente pe care elevul trebuie sa le invete si sa le copmleteze. De exemplu, reduceti numarul temenilor stiintifici pe care elevul trebuie sa-i invete intr-o lectie;

2. Metode de predare:- Puteti adapta metodele de predare. De exemplu, folositi diverse materiale didactice ilustrate, planificati introducerea mai multor exemple practice, planificati activitati practice, recurgeti la grupuri de invatare prin cooperare. 3. Participare: - Puteti adapta masura in care elevul este implicat activ in rezolvarea sarcinii. De exemplu, la geografie, un elev va tine globul pamantesc, in timp ce altii indica locurile pe harta. 4. Timp: - Puteti adapta timpul alocat invatarii, completarii unei sarcini sau unui test. De exemplu, creati un orar individualizat pentru finalizarea unei sarcini; stabiliti ritmuri de invatare diferite (cresteti sau reduceti ritmul) pentru unii elevi. 5. Nivel de sprijin: - puteti aloca mai mult sprijin individual anumitor elevi.De exemplu, apelati la elevi care sa isi ajute colegii, cadre didactice de sprijin, tutori elevi (de aceeasi varsta sau mai mari). 6. Dificultate:- puteti adapta nivelul continuturilor, tipul problemei, regulile pe care elevul le poate folosi in rezolvarea sarcinii. De exemplu permiteti utilizarea calculatorului la ora de matematica, simplificati instructiunile pentru rezolvarea sarcinii, schimbati regulile pentru a raspunde nevoilor elevilor. 7.Rezultat:- puteti adapta modul in care elevul poate raspunde cerintelor. De exemplu, in loc sa raspunda la intrebari an scris, dati-i voie elevului sa raspunda oral, folositi un caiet de comunicare pentru unii elevi, permiteti elevilor sa demonstreze cunostintele pe care le au prin utilizarea unor mijloace practice. 8.Modificati curriculum-ul:- Puteti adapta obiectivele sau rezultatele asteptate folosind acelasi continut. La geografie, de exemplu, dati unui elev sarcina sa localizeze doar tara pe harta, in timp ce altii trebuie sa localizeze si orasul- capitala. 9.Inlocuiti curriculum-ul:- puteti folosi instructiuni si materiale de invatare diferite pentru a raspunde scopurilor personale de invatare ale unui elev. De exemplu, in timpul unui test de limba, un elev isi dezvolta abilitatile de utilizare a calculatorului in sala de calculatoare.

Propuneri de activitati:

Lucrati cu un coleg. Ganditi-va fiecare la clasa dumneavoastra. Identificati, pentru fiecare din cele 9 modalitati de diferentiere sugerate, cate un elev care ar putea beneficia in urma adaptarii sarcinilor intr-un anumit fel. Discutati optiunile practice impreuna cu colegul dumneavoastra, de exemplu alegeti un anumit proiect didactic si incercati sa-l adaptati in functie de cele 9 modalitati enumerate. Limitati-va continutul- nu in cercati sa fiti prea ambitios.Alegeti doar o singura modalitate de adaptare a predarii si incercati-o!, chiar daca exista un element care nu se rezolvaconform planului initial, nu trebuie sa renuntam ci doar sa gasim alternative. Pentru o cat mai mare eficienta in recuperarea copiilor cu CES si integrarea lor in scoala de masa, profesorul de sprijin/ itinerant trebuie sa viziteze alte institutii pentru a arunca o privire asupra diferitelor moduri in care cadrele didactice lucreaza individual cu elevii, trebuie sa cerceteze varietatea de materiale si de resurse pe care acestia le folosesc, trebuie sa viziteze centrul local de resurse si vada care sunt materialele, resursele, ateliere si cursurile disponibile. Ca puncte cheie in desfasurarea unei cat mai bune activitati profesorul de sprijin si profesorul tutore trebuie sa tina cont de urmatoarele:

Diferentierea ar trebui sa fie o practica incluziva obisnuita in activitatea la clasa; Copiii invata in ritmuri diferite, nu toti copiii invata la fel; Se asteapta din partea cadrelor didactice sa-i dea fiecarui elev sansa de a-si atinge potentialul maxim; Diferentierea inseamna sa organizezi invatarea in pasi si nivele diferite de realizare la nivelul clasei;

Curriculum-ul permite aplicarea diferitelor metode de predare si instruirea la diferite niveluri; Diferentierea presupune activitati de un nivel elementar si mai simple; Diferentierea presupune utilizarea manualelor si a fiselor de lucreu care sunt adaptate experientelor elevilor. II.3.3.PROCEDEE FOLOSITE DE PROFESORUL DE SPRIJIN/ ITINERANT IN SPRIJINIREA ELEVILOR CU CERINTE SPECIALE: 1. De ce si pentru ce este nevoie de un plan de interventie personalizat: Un plan de interventie personalizat (PIP) este un plan scris cu obiective pe termen scurt, elaborat de cadrul didactic de sprijin in colaborare cu profesorul de la clasa si implicand si alti specialisti in vederea asigurarii sprijinului pentru invatarea copilului sau pentru nevoile sale comportamentale. Planul este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui sa fie examinat, preferabil impreuna cu parintii, de cel putin doua ori pe an. Ori de cate ori este posibil, elevul trebuie sa participe la discutarea planului si sa fie implicat in stabilirea tintelor de atins. Un plan de interventie personalizat ar trebui sa fie scris pentru fiecare copil care are nevoi suplimentare fata de cele carora li se raspunde la lectiile obisnuite diferntiate. Planul ar trebui sa fie discutat impreuna cu elevul si cu parintii acestuia. Un PIP trebuie sa includa: (ANEXA 6) 1. O descriere a cerintelor educationale speciale ale elevului; 2. Trei sau patru obiective pe termen scurt care se potrivesc cerintelor copilului; 3. Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor didactice, frecventa acordarii sprijinului, programe specifice, materiale si echipament); 4. O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite;

5. O descriere a oricarui tip de ajutor venit din partea familiei; 6. Un rezumat privind contributia asteptata din partea elevului; 7. Un rezumat privind alte tipuri de sprijin (de exemplu, sprijin medical sau consiliere); 8. O data la care planul sa fie revizuit; 9. Aranjamente privind monitorizarea si evaluarea. Acestea pot include modul in care scoala isi evalueaza succesul si/ sau daca mai este in continuare nevoie de sprijin.

Obiectivele PIP- ului trebuie sa fie: Sa fie adecvate deficientei elevului Stabilite de sau pentru elev si trebuie sa vizeze actiuni in pasi mici Trebuie sa fie scrise in felul urmator: "la sfarsitul semestrului Mihai va putea sa" Este important ca obiectivele sa fie: specifice (precise), masurabile (sa se poata vedea daca obiectivul a fost atins sau nu), aprobate unanim ( de parinti, elevi si scoala), realiste (pot fi atinse de catre elev), delimitate temporal (obiectivele pot fi atinse intr-o anumita perioada de timp). 2. Cum evaluam progresul in cazul copiilor cu CES: Cercetarile indica faptul ca exista riscuri ale evaluarii, printre acestea se numara:

Tendinta cadrelor didactice de a evalua cantitatea de munca si modul de prezentare, in defavoarea calitatii invatarii; Un mai mare grad de atentie acordat notarii, ceea ce tinde sa scada increderea de sine a elevilor, in loc sa se ofere sfaturi de imbunatatire a evolutiei; Accent pus pe comparatiile facute intre elevi, ceea ce ii demoralizeaza pe elevii care au mai putine succese; Feed- back-ul dat de cadrele didactice elevilor deserveste motivatii de natura sociala si administrativa, in loc sa-i ajute sa invete mai eficient. Cercetarile internationale indica faptul ca imbunatatirea invatarii prin intermediul evaluarii depinde de cinci factori cheie: 1. Oferirea unui feed - back autentic elevilor. 2. Implicarea activa a elevilor in propriul proces de invatare. 3. Ajustarea predarii pentru a lua in considerare si rezultatele evaluarii. 4. Recunoasterea influentei profunde pe care evaluarea o are asupra motivatiei si stimei de sine a elevilor, amandoua influentand crucial invatarea. 5. Nevoia elevilor de a se autoevalua si de a intelege cum pot progresa. Putem recunoaste ca elevii cu CES sunt la fel ca alti elevi si ca li se aplica acelasi reguli. Putem aplica planuri de interventie personalizata. Putem elabora instrumente de evaluare adecvate la nivel de scoala Putem colabora la nivel local si judetean.

Putem elabora linii directoare la nivel national.

Evaluarea adecvata care intareste invatarea tuturor elevilor: Este incorporata ca element esential al invatarii si predarii; Implica aprobarea si cunoasterea scopurilor si de catre elevi; Doreste sa-i ajute pe elevi sa cunoasca si sa identifice standardele spre care tintesc; Ii implica pe elevi in autoevaluare; Furnizeaza feed- back, etapa urmata de identificarea pasilor urmatori si a modului in care trebuie abordati; Este fundamentata de credinta ca fiecare elev isi poate imbunatati performanta; Ii implica atit pe cadrul didactic, cat si pe elevi in revizuirea si reflectarea asupra rezultatelor evaluarii. Cand evaluam ce a invatat un copil cu CES, trebuie sa valorificam cunostintele asimilate (ce stiu elevii?), abilitatile dobandite in timpul unei lectii (ce fac elevii?) si nu in ultimul rand sa valorizam cunostintele si abilitatile pe care le au ( ce fac cu ceea ce stiu?).

3. Cum ii implicam pe parintii copiilor cu CES ? Termenul de "cerinte educative speciale" este folosit pentru a descrie copiii care prezinta o gama ampla de dificultati si dizabilitati. Elevii sunt descrisi ca avand cerinte educative

speciale, daca

prezinta dificultati de invatare- ceea ce au nevoie de servicii educationale

speciale- sau daca au o dizabilitate care ii implica sa utilizeze facilitatile educationale care sunt in mod obisnuit disponibile. Unii elevi cu cerinte educative speciale pot avea dificultati in insusirea notiunilor elementare de citit/ scris sau de calcul matematic ceea ce le va afecta accesul la curriculum general. Alti elevi pot avea deficiente senzoriale, dizabilitati fizice sau tulburari de comportament. Unele dizabilitati pot fi manifeste de la nastere, altele pot fi identificate cand copilul e inca foarte mic. Alte dizabilitati sau dificultati pot fi diagnosticate sau percepute de parinti doar atunci cand copilul a inceput scoala. Cercetari aprofundate au demonstrat ca parintii, indiferent de mediul din care provin si de situatia lor financiara, experimenteaza o gama de sentimente si de reactii emotionale, atunci cand descopera ca propriul copil se confrunta cu orice tip de dificultate sau dizabilitate educationala.

Toate persoanele calificate care lucreaza cu parintii care au copii cu cerinte educative speciale ar trebui sa tina cont de sentimentele care persista la nivelul intregii

familii.Parintii traiesc sentimente de tristete, disperare, furie, teama sau negare.Totodata manifesta o dragoste coplesitoare si sentimente de protectie fata de copilul lor. Desi cei mai multi parinti ajung sa accepte dificultatile sau dizabilitatile copilului lor, sentimentele puternice din perioada stabilirii diagnosticului pot reaparea si dupa, in momentele de stres sau de criza, de aceea trebuie sa se ia in considerare modul si felul in care este transmis mesajul textului (ce se doreste a fi spus) pentru acestia de catre cadrul didactic.

4. Cum lucram cu elevii cu CES tinand cont de diversitatea din sala de clasa: A.Cum lucram cu elevii care au dificultati de comunicare? Imaginati-va cum v-ati simti sa va treziti singur intr-o tara straina, pierdut intr-o multime de 2000 de oameni. Vizualizati-va confuzia resimtita in momentul in care va straduiti sa va strecurati printr-o gramada haotica de picioare, chipuri si trupuri. Imaginati-va incercand sa va faceti loc printre oameni, urmand niste semne amestecate si informatii privind directia pe care le intelegeti doar intr-o mica masura. Situatiile obisnuite pot capata, pentru copiii cu dificultatile de comunicare, aceleasi coordonate. Dar, pe masura ce incearca sa insufle sens lumii din jurul lor, acestia trebuie sa se confrunte si cu sentimentul ca sunt "diferiti". Multi dintre acesti elevi vor avea atat dificultati de exprimare, cat si de intelegere a celorlalti. Unii pot avea diagnostice precise, cum ar fi autism sau sindromul Asperger. Sunt multe modalitati prin care un cadru didactic poate fi de ajutor. Iata cateva sugestii: Ajutati copilul sa se integreze in grup, incercati sa-l includeti in toate activitatile de la clasa. Incurajati-l sa lucreze cu un coleg sau cu un grup de elevi, capabili de empatie; puneti accentul pe aspectele sociale ale unei activitati Fiti atent la copilul cu CES in timpul pauzelor, atunci cand se poate sa petreaca mult timp de unul singur, unii copii pot dori sa fie singuri, dar copiii mai mari se pot simti parasiti sau exclusi. Evitati limbajul sarcastic, metaforic sau exagerarile, atunci cand ii vorbiti copilului cu CES, dar si intregii clase, fiti tot timpul atenti la ce spuneti si cum ar putea fi gresit interpretat de acest copil, el/ ea poate intelege mesajul distorsional, literal. Verificati constant daca elevul asculta sau intelege si nu va fie teama sa repetati ce ati spus, daca aveti impresia ca nu s-a inteles din prima.

Cand va adresati unui grup, asigurati-va ca va bucurati de atentia copilului, mai ales copiii de varsta mica pot sa nu-si dea seama ca sunt subiectul mesajului, asa ca va fi poate nevoie sa ii strigati pe nume sau sa va adresati prima oara lor si apoi intregii clase Multi dintre noi ne blocam, daca auzim o limba straina pe care nu o intelegem. Un copil cu dificultati de comunicare reactioneaza identic: daca o propozitie e prea dificila, se blocheaza. Trebuie sa verificati mereu, daca asculta si inteleg, trebuie avut mereu grija la ce limbaj folosim. Un copil cu autism poate interpreta limba literal, ca de exemplu, un copil in piscina, care-l aude pe instructor spunand "nu va mai folositi capul", se va duce literal cu gandul la "scoateti capul si pune-l pe margine". Stabilizati orarul si activitatile, pentru ca elevul sa stie exact ce se intampla si la ce ora, evitand schimbarile inutile. Daca este absolut necesar sa schimbe rutina, avertizati copilul inainte sa se intample. Un jurnal sau o agenda il ajuta pe copil sa-si planifice ziua. Un copil cu autism, de exemplu, pur si simplu nu poate functiona, atunci cand exista prea multe schimbari intr-o zi. B. Cum lucram cu elevii care au dificultati de relationare: Pentru a intelege mai binece inseamna acest lucru o sa fac apel la imaginatie si anume trebuie sa ne imaginam ca suntem brusc proiectati intr-o cultura total straina, unde oamenii par a fi diferiti de noi, unde exista pericolul permanent de incalcare a regulilor sociale pentru ca nu le intelegeti si unde va luptati ca sa faceti fata modalitatilor de interactionare care li se par naturale celor din jurul dumneavoastra. Asa poate fi descrisa experienta unui copil care are dificultati in initierea si mentinerea relatiilor sociale: intr-un cuvant spaima. De indata ce cunoastem o persoana, facem tot felul de presupuneri. Doar la o simpla privire putem intui varsta si statutul si, dupa expresia fetei, starea de spirit. Aceste lucruri ne ajuta sa decidem ce vom spune si maniera in care o vom face. Ne adaptam intuitiv fata de cealalta persoana, fara a sta prea mult pe ganduri.

Tulburarile de relationare reprezinta o caracteristica principala a elevilor cu sindromul Asperger. Ca solutii posibile putem amintim: Prioritatea numarul unu este sa aveti rabdare; Comunicarea sa fie cat se poate de clara- informatile sa fie redate eficient, Limbajul folosit sa fie direct si sa se vorbeasca cat mai rar posibil, Asigurasi-va ca persoana cu care vreti sa vorbiti este atenta, pronuntati-i numele, dar nu va asteptati ca iterlocutorul sa va priveasca direct in ochi, Nu admonestati un elev nervos sau suparat contrazicandu-l sau ridicand vocea. Folositi un ton al vocii calm, neutru. Ca si propuneri de activitati ar fi formarea unui cerc de prieteni cu care elevul sa relationeze, incercand diferite abordari pentru o cat mai buna integrare in colectivul clasei. Pentru a forma un grup de prieteni este nevoie de un numar restrans de elevi empatici si sensibili pentru a-l sprijini pe colegul cu CES. Deasemenea grupul are nevoie de formare pentru a sti cum sa comunice si sa-l faca pe cel in cauza sa se simta inclus. Forma de sprijin depinde de nevoile elevului, de exemplu: incurajarea acestuiaa sa se alature jocurilor din timpul pauzei de pranz,conducerea copilului acasa, pentru a preveni orice forma de agresiune indreptata impotiva lui, reamintirea temelor sau ajutarea elevului sa ajunga la ora pranzului, odata la cateva saptamani, pentru a trece in revista metodele de sprijin si progresele, fiind atent monitorizati si sprijiniti de catre cadrele didactice. C. Cum lucram cu elevii care au deficit de atentie? O persoana tulburare hiperactiva cu deficit de atentie (THDA) are dificultati in filtrarea informatiilor care-i invadeaza creierul, asa ca isi pierde usor concentrarea, tinde sa dea raspunsuri inainte sa cantareasca bine lucrurile si nu stie sa se opreasca.

Unui copil cu THDA ii ia mai mult sa-si gaseasca locul si sa se concentreze in comparatie cu un copil care nu are aceasta problemi si poate avea dificultati la urmarirea instructiunilor. Copiii cu THDA au deseori un nivel de inteligenta mai ridicat decat media, dar studiul li se pare o activitate dificila. Au de multe ori probleme de socializare. Starea aceasta de sanatate este instalata pe termen lung si poate continua sa se manifeste si in viata adulta. Exista o componenta genetica si copiii cu THDA au in cele mai multe cazuri rude (barbati, in mod frecvent) cu THDA. Nu apare din cauza lipsei de ingrijire parentala, dar mediul in care creste copilul si sprijinul de care are parte poate afecta gravitatea simptoamelor si cat de bine poate invata sa se descurce cu acestea. Cei mai multi elevi au nevoie de clase luminoase, interesante, care sa-i stimuleze. Exista totusi momente cand elevii trebuie ajutati sa se concentreze asupra unei sarcini specifice. Unii elevi au nevoie de o anumita dispunere in banci, altii de un spatiu mai linistit. Pentru o mai buna coordonare a activitatii de la clasa trebuie sa se organizeze un spatiu linistit unde elevilor care prezinta astfel de probleme sa nu li se poata distrage atentia.Beneficiile organizarii unui colt al clasei linistit poate initial sa para a le fi dedicate doar unui copil. Tentatia este sa se creada ca e dificil de aranjat in conditiile in care spatiul clasei este limitat. Totusi, in practica toti copiii pot beneficia de existenta acestui colt linistit si astfel, el se poate transforma intr-unul dintre cele mai valoroase spatii ale clasei. Elevii care incep scoala au de foarte putine ori capacitatea de concentrare uniforma si, de-a lungul carierei lor scolare, resimt efectele capacitatii reduse de concentrare. Toate cadrele didactice se straduiesc din greu sa mentina atentia maxima a elevilor lor si au la dispozitie o gama de strategii si de posibilitati de motivare. Spatiile care nu contin stimulatori ce distrag atentia maresc sansele elevilor de a-si finaliza sarcinile si de a castiga recompensele ce acompaniaza succesul. Spatile linistite sunt necesare pentru ca:

Elimina motivele de neliniste - elevii stiu exact ce se asteapta de la ei in momentul in care sunt trimisi sa lucreze in acest spatiu. Sunt lipsite de lucruri care distrag atentia - elevii nu trebuie sa se concentreze la alta activitate din clasa si, in timp ce lucreaza, pot invata sa faca abstractie de ea. Cresc atentia fata de sarcina de lucru - cea mai interesanta sarcina este aceea care a fost explicata pe larg. Maresc sansele de succes - elevii primesc sarcini adecvate capacitatilor lor si instructiuni clare, sprijin. Dispunerea corecta a scaunelor/ bancilor este esentiala, daca se doreste eliminarea mutarilor involuntare, fapt ce face ca acesti copii sa-si gaseasca o pozitie stabila si confortabila aceasta permitandu-le sa se concentreze mai bine asupra procesului de invatare. Scaunul trebuie sa fie stabil, pentru ca elevul sa-si poata sprijini spatele de scaun si sasi tina genunchii indoiti in unghiul potrivit. Cei mai multi copiicu astfel de dificultati se vor descurca mai bine, daca scaunele au manere, Copiii cu aceasta forma particulara de dificultate pot progresa bine, dar pot intampina noi probleme in momentul in care trec printr-o perioada de crestere rapida. Chiar si in cazul unei dezvoltari normale, dispunerea scaunelor si a bancilor ar trebui sa fie verificata in fiecare semestru, pentru eventuale (re)adaptari.

Propuneri de activitati: Uitati-va la el si stati cat mai aproape de el atunci cand dati instructiuni

Impartiti sarcinile mai mari in fragmente mai mici, va trebui sa munciti mai mult la planificare, dar este o modalitate de a va adapta capacitatii de concentrare a elevului si evitati posibilitatea ca acesta sa se simta coplesit, Elaborati sarcini scurte Puneti-l pe copil sa repete instructiunile pentru a va asigura ca stie ce trebuie sa faca Folositi elemente vizuale ajutatoare Scrieti liste de verificare pe tabla Verificati-i progresul in timpul sarcinii de lucru Lucrati cu copilul: daca are tendinta de a-si pierde concentrarea pe masura ce ziua se apropie de sfarsit, dati sarcinile mai dificile in timpul diminetii Daca un copil are probleme cu concentrarea asupra sarcinii, ii poate fi de folos sa se miste cateva minute. Rugati-l sa va aduca creioanele sau materialele sau sa stearga tabla in locul dumneavoastra. Stabiliti reguli simple si clare pe care sa le afisati. Acestea trebuie sa includa reguli despre cum se pun intrebarile, despre intreruperi si comportamentul la clasa. Un semn cu ochiul sau un zambet reprezinta o modalitate eficace de a recompensa comportamentul adecvat, cum ar fi continuarea activitatii incepute. Recompensati activ comportamentul pe care-l considerati modelul de urmat. Laudati reactii precise, in loc sa folositi generalitati cum ar fi "bravo" sau "ai fost un copil cuminte". Evitati sa pedepsiti intreaga clasa pentru actiunea unui singur copil.

Daca elevul refuza sa accepte o pedeapsa, rugati-l sa se gandeasca pret de cateva minute la refuz. Explicati-i ca trebuie sa foloseasca timpul pentru a decide daca accepta consecintele sau este gata sa infrunte o pedeapsa mult mai serioasa. D. Cum lucram cu copiii care au tulburari de memorie? Planificarea le permite cadrelor didactice sa ia in considerare nevoile unui elev cu dificultati de memorie din timp si sa planifice cum le poate aborda. Un elev cu tulburari de memorie poate manifesta unul dintre urmatoarele comportamente: Are capacitate redusa de concentrare, Detine un vocabular social bun, dar i se pare dificil sa retina noi termeni si conceptele care stau in spatele acestora, Este interesat de tot ce se intampla in jurul sau, Se arata motivat atunci cand primeste laude sau se bucura de atentia profesorului Isi aduce mai usor aminte de materialele ilustrate decat de cuvintele auzite si, atunci cand are loc o activitate cu suport ilustrativ, obtine chiar rezultate mai bune. Atunci cand planificati o lectie, ganditi-va la ideea de baza sau la alte doua, trei cu care trebuie sa ramana copiii la sfarsitul lectiei (depinde care este gravitatea dificultatii elevului). Se poate veni in ajutorul elevului facand legatura intre ideea de baza si o ilustratie sau activitate sugestiva si gasind modalitati de a cosolida aceasta idee de-a lungul lectiei. Cand planificati urmatoarea lectie a capitolului, reamintiti notiuni din lectiile anterioare si verificati cat de multe au reusit elevii sa retina. Reamintiti-le sugestiile care au fost date in lectia anterioara, inainte de a introduce un nou concept. In timpul lectiei, folositi materiale resursa pentru a-l sprijini pe elev. Metoda "vorbeste si scrie" detine un loc important in repertoriul fiecarui cadru didactic, dar este metoda

cea mai putin probabila de a avea vreun efect asupra elevului. E nevoie de reflectie si de planificare pentru a elabora materialele de sprijin, pentru diferitele jocuri si experiente. Facand legatura intre un concept dificil si o imagine, un sunet sau un miros poate creste simtitor probabilitatea rememorarii. Repunerea in scena a acestor stimuli atunci cand conceptul trebuie redat, ii poate permite elevului sa-l localizeze mai repede in memorie. Atunci cand ve-ti elabora materiale didactice, aveti grija ca ele sa aiba un grad de aplicabilitate care sa depaseasca nivelul unui singur copil. Timpul consumat cu pregatirea unui astfel de set de materiale va sprijini mai mult multi copii mai putin dotati si trebuie intodeauna considerat ca o investitie spre binele intregii clase. Aceste metode pot fi introduse in strategia scolii legata de "incluziune". Ele ii vor ajuta pe toti elevii si vor face lectiile mai accesibile pentru elevii cu o gama larga de nevoi de invatare. Incercati sa elaborati sau sa folositi in predare unele dintre urmatoarele materiale de sprijin: Fise de lucru care contin alaturi de notiunile de vocabular si imagini/ ilustratii semnificative; Tehnici de construire a hartii mentale pentru a sprijini memoria, Sublinierea celor trei idei principale ale lectiei si redarea acestora de mai multe ori si in maniere diferite; Un cantec sau o poezioara pentru a-i ajuta sa invete vocabularul nou sau sa-l foloseasca cu mai multa siguranta; Un dispozitiv, un obiect sau chiar o sursa de miros pentru a sugera evenimentele importante; O activitate sau un joc care implica utilizarea conceptului sau procesului respectiv.

E. Cum lucram cu elevii care au dizabilitati fizice? In primul rind trebuie sa adaptam mediul fizic al scolilor, pentru a deveni accesibil elevilor cu dizabilitati fizice senzoriale. O scoala adaptata va avea indicatoare mari si clare, alarme cu semnale vizuale, lifturi, rampe de acces, mese adaptate, tehnologie informatica si multe altele. Copiii cu paralizie cerebrala si cu dificultati neuronale similare pot intampina dificultati in aproximarea spatiului.Aceasta poate insemna ca se pot lovi de ceilalti sau de obiecte. Pe terenul de joaca, ei sunt agitati si ii incurca pe ceilalti sau se tem sa se integreze in grup.Toate aceste probleme apar si in momentul in care se uita la poze, cuvinte, harti si diagrame. Pe langa dificultatile de miscare, multi copii cu dizabilitati fizice au si dificultati de perceptie vizualo- motrica. Aditonal, copiii cu probleme de mobilitate pot avea probleme vizualo-motrice, dar nu le manifesta,deoarece mobilitatea lor este mult mai limitata, dar si sub un control mai mare. In mod normal, copiatul de pe tabla este dificil. El reprezinta o secventa complexa de actiuni corelate care implica: Atentia concentrata deopotriva pe tabla si la fragmentul ce va fi copiat Memorarea sectiunilor si paragrafelor din articolul respectiv Privitul paginii si gasirea unui loc unde se va scrie pe tabla Utilizarea memoriei si parcurgerea etapelor pentru a reproduce propozitiile Intoarcerea privirii spre tabla pentru identificarea urmatorului paragraf Pentru a-i ajuta pe elevi putem sa folosim diverse alternative cum ar fi copiatul dupa o foaie de hartie si nu de pe tabla, folosind caractere si spatii mari intre randuri; gasirea unor alternative copiatului de pe tabla , cum ar fi completarea spatiilor libere pe fise pregatite de

dinainte sau unirea intrebarilor si a raspunsurilor corecte. Acest lucru poate reduce nevoia de a copia in timpul testelor si asigura totodata practicarea cititului. Propuneri de activitati: Eliminati elementele care ar putea distrage atentia elevilor pentru a-i ajuta sa invete cu succes si sa demonstreze ceea ce au invatat; Copiii sunt prima data strigati pe nume, apoi li se dau sarcini succesive de rezolvat; Multi copii cu dificultati motrice nu vor primi sprijin suplimentar. Totul e sa avem grija de organizarea clasei, astfel incat cadrul didactic sa poata sta in spatele copilului si sa dea copilului si sa dea instructiuni tuturor elevilor, in acelasi timp explicand detaliat sarcinile de lucru elevului cu dizabilitate fizica. Laudand fiecare realizare in parte va puncta si intari secventa corecta a actiunilor care sunt invatate.

F. Cum lucram cu copiii care au deficiente de auz?

Exista multi copii cu diferite grade ale deficientei de auz ce sunt inclusi in scolile de masa, chiar hipoacuzici. Acestia pot fi integrati in clase, scoli cu succes daca se au in vedere necesitatile de adaptare a acestor copii, ceea ce putem noi face fiind: Asigararea faptului ca elevul este atent la cadrul didactic inainte sa inceapa sa vorbeasca, astfel s-ar putea sa nu fie capabil sa urmareasca prima parte a conversatiei sau a instructiunilor; Atunci cind se vorbeste in fata intregii clase, se va face intr-o maniera clara si intr-un ritm normal. Daca vorbiti prea incet sau folositi miscari exagerate ale buzelor, copiilor cu deficiente de auz le va fi mai greu sa va inteleaga Nu tipati, caci acest lucru va altera modul de miscare a buzelor. In cazul copiilor hipoacuzici care folosesc aparate auditive, zgomotele puternice venite pe neasteptate pot fi dureroase sau socante. Pastrati-va chipul descoperit, fara a-l ascunde cu mainile sau parul Ganditi-va la felul in care va veti imbraca: hainele in culori vaa sau cu multe modele, precum si bijuteriile stridente pot tulbura atentia Incercati sa va pastrati mainile libere, pentru a folosi gesturi naturale in sprijinirea cuvintelor spuse. Copilul cu deficiente de auz ar trebui sa stea langa cadrul didactic, cu fata la acesta, este important insa sa-i vada si pe ceilalti elevi pentru ca in timpul discutiilor sau sesiunilor de intrebari si raspunsuri copilul cu deficienta sa aiba posibilitatea de a vedea cine vorbeste, Evitati sa-l asezati pe copilul cu deficiente de auz intr-o zona galagioasa a clasei. Asigurati-va ca stau departe de radiatoare , aparate care produc zgomot sau ferestre care dau nastere inspre zone aglomerate Nu vorbiti in timp ce scrieti la tabla, deoarece copilul hipoacuzic nu va va putea citi pe buze sau vedea mimmica fetei.

Daca un copil aude mai bine cu o ureche, asezati-va in partea corespunzatoare aceleia Reflectati asupra stilului de invatare al copilului si dati-le elevilor posibilitatea de a invata prin intermediul privitului, ascultatului si a exersatului G. Cum lucram cu elevii care deficiente de vedere? Multi copii au deficiente de vedere de intensitati diferite. Evaluarile ar trebui sa fie coordonate de opticieni profesionisti, ei putand da sfaturi despre cum se poate iesi in intampinarea nevoilor educationale ale unui copil cu deficiente severe. Oamenii cu deficiente de vedere nu si-au dezvoltat intodeana o acuitate auditiva extraordinara! Din contra o persoana, cu deficiente de vedere are nevoie sa identifice, sa localizeze si sa interpreteze sunetele, pentru a intelege ce se intampla. Din aceasta cauza, zgomotele inutile din clasa trebuie reduse la minim si, cand e cazul, explicate de indata ce sunt produse. S-ar putea sa existe un loc optim pentru copil in clasa, de exemplu intr-un loc cu lumina buna, nu prea stralucitoare, pe langa o priza, la o anumita distanta si intr-un anumit unghi dispus fata de tabla. Propuneri de activitati: Folositi-le numele atunci cand va adresati copiilor. Acest lucru ii permite unui copil cu deficiente de vedere sa stie cand este laudat sau i se da ceva de facut si cand trebuie sa ignore comentariile indreptate catre ceilalti. Scrieti cu negru pe o suprafata alba, astfel rezulta un contrast bun, fara a fi prea izbitor pentru restul casei. Fisele de lucru trebuie sa aiba linii clare pe care va scrie copilul. Dati timp suplimentar pentru citirea textului (care poate fi scris in Braille) si pentru achizitia abilitatilor specializate, cum ar fi dactilografierea, mobilitatea, insusirea alfabetului Braille. Folositi computerul pentru a le inlesni elevilor accesul la cuvantul tiparit si la CDROM-uri. Mariti cartile si fisele de lucru, daca este necesar, dar nu uitati ca versiunea marita va lua mai mult timp de parcurs, deoarece elevul va vedea mai putine cuvinte in aceeasi unitate de timp. Dictati in timp ce scrieti la tabla, unora dintre elevi li se vor parea utile fise care reproduc informatia.

Incurajati copilul sa foloseasca orice auxiliar necesar, cum ar fi lupa sau reportofonul.

H. Cum lucram cu elevii cu dificultati de citit si scris? Multi copii au dificultati de invatare a elementelor de baza ale cititului, scrisului si calcului aritmetic. Inainte sa se stbileasca faptul ca aceste dificultati constituie o dizabilitate care are caracteristici identificabile , multi copii si tineri si-au facut cu greu drum prin sistemul de invatamant fara a primi sprijin. In unele cazuri frustrarea a dat nastere unor probleme emotionale si unor tulburari de comportament mult mai grave. Corelat, pot aparea alienarea si deziluzia ducand uneori la absenteism si delicventa. In mod cert, numarul de cazuri de analfabetism si dislexie identificate ca urmare a studiilor efectuate pe populatia inchisorilor in Marea Britanie sugereaza ca dificultatile de invatare netratate pot contribui la un comportament agresiv. Unele dintre problemele copiilor pot ramane in continuare necunoscute, dar o recunoastere a dislexiei pe scara mai mare, poate inlesni accesul la sprijin suplimentar care este din ce in ce mai mult disponibil in scolile de masa. Toti copiii cu dislexie pot deveni beneficiarii acestora, daca dizabilitatea lor este identificata devreme si daca li se ofera sprijinul necesar pentru citit/ scris.Multi tineri cu forme usoare de dislexie gasesc strategii de sprijin pentru dificultatile lor si se descurca bine. Pentru altii, dislexia devine o problema din ce in ce mai mare, pe masura ce trec prin scoala . Dislexia este o dizabilitate nerecuperabila si persoanele care se situeaza la limita superioara a spectrului gravitatii au nevoie de sprijin specializat pe termen lung, deoarece invatamantul impune noi provocari.

Propuneri de activitati

La ciclul primar, identificati copilul care: Indeplineste mult mai putine sarcini decat i se cere. Are dificultati evidente si persistente la citit scris. Ii place sa i se citeasca povesti si diverse articole, dar, atunci, cand incearca sa citeasca, abuzeaza de obiceiul de a "ghici" cuvintele. Scrie literele si/ numerele gresit.

Ii ia mult timp sa finalizeze o sarcina scrisa. Omite litere atunci cand scrie cuvintele sau le aseaza intr-o ordine incorecta. Are dificultati in reamintirea tablei inmultirii sau a alfabetului sau in ordonarea lucrurilor (cum ar fi, de exemplu , zilele saptamanii). Foloseste degetele sau semne scrise pentru a face calcule simple, in vreme ce alti copii pot face cu usurinta calcule mentale. Face confuzii intre dreapta si stanga. Pare nepasator si neatent. Prezinta dificultati neobisnuite cand se imbraca sau cand isi leaga sireturile. La ciclul gimnazial, observati daca elevii mai mari: Inca citesc neobisnuit de lent sau incorect, Inca au dificultati semnificative de scriere corecta sau lizibila; Fac confuzii intre locuri, perioade de timp sau date; Au nevoie sa li se repete instructiunile, numerele de telefon; Au probleme in luarea notitelor; Au un ritm de lucru inconstant, cu zile bune si zile rele. Li se pare foarte greu sa-si planifice activitatea si sa scrie eseuri; Au nevoie de mult mai mult timp pentru a finaliza sarcinile scrise, in comparatie cu alti elevi. Ca stiluri de predare eficienta in cazul elevilor dislexici amintim: harta mentala, predarea explicita a abilitatilor de memorare, utilizarea computerului etc. J. Cum lucram cu elevii care au dificultati de organizare: Toti copiii pot avea unele dificultati de organizare, dar exista si un numar important de copii care au un tip de dificultate cunoscuta sub numele de dispraxie. Dispraxia de dezvoltare este o dificultate sau un tip de imaturitate a organizarii miscarilor. Imaturitatea rezida in felul in care creierul proceseaza informatia, ceea ce da nastere

la netransmiterea corecta sau integrala a mesajelor. Dixpraxia afecteaza capacitatea de a planifica ce si cum trebuie sa facem. Este asociata cu probleme de perceptie, limbaj si gandire. In unele cazuri, dispraxia poate trece neobservata sau poate fi confundata cu dificultatile de comportament. Copilul poate sa traca prin ciclul primar fara dificultati majore. Totusi, structura ciclului gimnazial se poate dovedi a fi mult prea complicata, iar problemele tind adeseori sa devina manifeste. Daca dispraxia nu este identificata si copilul intra in ciclul gimnazial, s-ar putea ca incidenta dintre increderea in sine scazuta si sentimentul de nemultumire sa determine manifestarea evidenta a dificultatilor de comportament.

Solutii posibile: Lucruri la care trebuie sa fim atenti, ce trebuie selectate pentru a fi incluse: Dificultati de adaptare la rutina structurii scolare; Ezitari la ora de educatie fizica; Imbracare inceata, copilul nu isi poate lega sireturile; Scris de mana abia lizibil; Desene si abilitate de copiere insuficient maturizate; Capacitate limitata de concentrare si abilitati de ascultare reduse; Folosire literala a limbajului; Incapacitatea de a-si aminti mai mult de doua, trei instructiuni odata; Finalizare intarziata a sarcinilor de lucru la clasa; Nivel ridicat si constant de activitate motrica; Tendinta de a se supara repede si de a-si arata sentimentele, Probleme cu coordonarea cutitului si a furculitei; Incapacitatea de a stabili relatii cu alti copii; Aparitia simptomelor fizice, cum ar fi dureri de cap, stari de rau.

Propuneri de activitati:

Laudati fiecare efort si chiar si realizarile minore. Un copil cu dispraxie este obisnuit cu esecul repetat: fiecare efort trebuie sa le creasca increderea in sine.Cand vor avea o parere mai buna despre ei, se vor relaxa si vor putea sa invete. Asigurati-va ca fiecare copil a inteles ce s-a predat si repetati unele lucruri daca este cazul. Verificati daca au ramas in urma, pentru ca nu pot copia de la tabla, de exemplu. Indreptati copilul catre un doctor sau un psihoterapeut.

III.STUDIU COMPARATIV PRIVIND INTEGRAREA COPIILOR CU DIZABILITATI IN SCOALA GENERALA NUMARUL 3 ARAD

1. CADRU GENERAL:

In urma identificarii cauzelor de natura psihologica, sociala si metodologica, a caror consecinta este reducerea integrarii sau adaptarii la contextul social respectiv si la aparitia unor disfunctii in insusirea abilitatilor de baza (scris, citit, socotit, socializare) la subiectii de 714 ani (clasele I-VIII) s-a considerat necesara elaborarea unor strategii de interventie in vederea ameliorarii lacunelor acestora. Acesti elevi au fost cuprinsi in Proiectul Phare Ro desfasurat in Scoala Generala Nr. 3 Arad; proiectul desfasurandu-se pe o perioada de timp, din aprilie 2005 si pana in februarie 2006. In cadrul proiectului au fost implicate cadrele didactice de la clasele de unde au fost

selectati copii cu cerinte educative speciale, psihologul scolii, invatatorul itinerant, directorul scolii si parintii elevilor. In ceea ce priveste integrarea acestor copii mai trebuie sa mentionez ca si la nivelul scolii s-a intervenit dupa cum urmeaza: Misiunea scolii Situata intr-un cartier caracterizat prin diversitate etnica, religioasa, culturala, cu proportie mare de populatie roma, Scoala Generala Nr. 3 isi propune dezvoltarea unei culturi proprii bazata pe principiile scolii incluzive. Misiunea scolii noastre este sa furnizeze o educatie de calitate pentru toti (copii si adulti) prin respectarea drepturilor fiecarui copil de a-si dezvolta potentialul sau maxim in ritm propriu, sa le formeze abilitati prin promovarea cooperarii, tolerantei, respectului reciproc. Misiunea noastra este de a intelege si a ne adapta la capacitatile de invatare ale fiecaruia prin folosirea tehnicilor de instruire si evaluare diferentiate care sa asigure eficienta educatiei. Scoala noastra isi propune sa creeze un mediu atractiv si prietenos precum si o oferta curriculara accesibila care sa reflecte valorile de multi si interculturalitate. Vom avea in vedere sprijinirea unei dezvoltari educationale bazata pe nevoile comunitatii si o relatie participativa scoala-comunitate, bazata pe impartirea parteneriala a responsabilitatilor. Scoala Generala Nr. 3 Arad nu isi pune intrebarea cum trebuie sa se schimbe unii elevi pentru a invata mai bine, ci mai degraba cauta raspuns la intrebarea cum trebuie sa se schimbe scoala ca sa realizeze includerea elevilor sai.

Prezentarea Scolii Generale Nr. 3 Arad Scoala Generala Nr. 3 Arad, a carei existenta numara peste 100 de ani si care de-a lungul timpului a cunoscut diferite denumiri si transformari, se afla situata in partea vestica a municipiului pe strada Oituz nr. 108-114-localul central, iar pe strada Episcop Roman Ciorogariu nr.18-22 si pe strada Condurasilor nr. 48-50-alte doua localuri cu clasele I-IV. Populatia scolara, care in anii 90 numara peste 1 500 de elevi, este in continua scadere, determinata atat de cauze economice, dar si de "migrarea" elevilor din familii bune spre scolile din centrul orasului ca urmare a neingradirii granitelor circumscriptiilor scolare. Astfel, in prezent scoala numara 676 de elevi: 210 la gimnaziu, 346 la ciclul primar si 120 la cursurile cu frecventa redusa (organizate la gimnaziu), cuprinsi in 25 de clase. Acesti copii provin in mare parte din familii cu venituri modeste, unii someri, mereu in cautare de lucru, veniti cu ani in urma din diverse zone ale tarii si disponibilizati in urma privatizarii intreprinderilor. Cei mai multi parinti sunt muncitori, altii angajati in diverse activitati comerciale la particulari, unii fara ocupatie si foarte putini sunt intelectuali. Comunitatea careia isi ofera serviciile Scoala Generala Nr. 3 Arad este formata majoritar din romani 60% si alte etnii: sarba, maghiara-10%, iar 30% este etnia roma, asezata de data mai recenta in cartierul de case. Un procent foarte mic de copii roma (25%) se bucura de conditii civilizate de viata datorate castigurilor realizate de catre parinti in afara granitelor, dar cei mai multi traiesc sub limita saraciei, in locuinte insalubre, in familii numeroase, neavand alt venit decat ajutorul social sau alocatia copiilor, luand masa la cantina sociala. Nivelul redus de pregatire, lipsa conditiilor de subzistenta, somajul, conceptia de viata nesanatoasa a unor parinti, alcoolismul, violenta sau alte vicii se rasfrang negativ asupra cresterii si educarii copiilor care in timpul scolaritatii manifesta dezinteres fata de invatatura, comportament violent, absenteism de la ore sau abandonarea studiilor. Aceste bariere in dezvoltarea si educarea copilului, carora li se adauga pentru unii un potential intelectual redus, au determinat un numar crescut de elevi ai scolii noastre cu cerinte educative speciale (87 elevi), care in urma testarii au fost identificati cu intelect liminar (50 elevi) si cu deficiente majore (30 de elevi). Politica scolii incluzive vine in intampinarea acestor realitati existente in scoala noastra pentru ca elevii proveniti din medii defavorizate sau avand CES sa nu mai fie tratati discriminatoriu, marginalizati de propriile bariere sau de cele puse de altii, chiar elevi si profesori.

Formarea cadrelor in spiritul incluziunii a schimbat si va mai schimba atitudini, mentalitati si va conduce spre multe satisfactii, fie in planul educatiei, fie in cel al umanitatii din noi, dat fiind faptul ca scoala incluziva are in atentie latura umana concretizata in grija, dragoste, toleranta, solidaritate si respect pentru aproapele tau mai mic, copilul, caruia trebuie sa-i cunoastem si respectam dreptul de "a fi". Echipa de proiect formata din: directorul scolii-Maria Bradin, formator -Ana Curetean, profesori-Maria Jocza, Anuta Pop, Iudit Venter, Lavinia Molnar, Livia Pat, Maria Petreus, psiholog -Dora Tencalec, parinti-Liliana Rosu, Lacrimioara Balint, consilier municipal-Valentin Haica, reprezentant al segmentului cultural- Marius Mazilu, agent economic-Adriana Brad, preot- Viorel Brandusa, asistent medical-Veturia Zoriti si-a propus pentru anul scolar 2006/2007, in urma unei analize de nevoi riguroase, o serie de prioritati care sa-l aiba ca beneficiar atat pe elevul inalt abilitat, cat si pe cel cu dizabilitati. In sprijinul realizarii acestor obiective de ameliorare scoala comunica eficient cu comunitatea: parintii, autoritatile locale (Consiliul local), institutiile locale (Directia pentru protectia copilului, Directia de sanatate, biserica, politia, jandarmeria), ONG-uri. Alte date despre scoala: Elevi:

Promovabilitate -90%, la Teste Nationale-60%, toti inscrisi la liceu, ceilalti admisi la SAM; Elevi romi-30%; Elevi cu CES-87, testati-51, cuprinsi in programul remedial-19; Abandon scolar-10 elevi; Frecventa-80%; Performante scolare: in special sportive; un premiant la faza judeteana a olimpiadei de limba romana; note bune la olimpiada de limba romana, faza municipala;

Participari la diverse concursuri la nivel local, regional, national: istorie, cultura civica, educatie ecologica, "Cangurul"; "Euro Junior", "Europatru"; Programe extracurriculare foarte atractive cu ocazia diverselor sarbatori si evenimente istorice si personale;

Personal didactic:

Cadre didactice formate in sprijinul scolii incluzive; Profesori si invatatori titulari, stabili, cu gradul didactic I si II, care au finalizat diverse module de prefectionare; Au realizat parteneriate cu diverse scoli si institutii.

Resurse materiale:

Localurile scolii au fost renovate si reabilitate; Incalzirea a fost modernizata, s-au realizat grupuri sanitare noi; Mobilier scolar nou in toate clasele si salile birou; Biblioteca scolara cu peste 10 000 de volume; Cabinet de informatica, dotat prin programul AEL;

Management eficient:

Relationare, comunicare buna in colectivul didactic; Colaborare buna cu comunitatea: parinti, autoritati locale si celelalte institutii din comunitate.

Obiective strategice 1. Stimularea participarii la educatia de baza a copiilor proveniti din grupuri defavorizate in vederea cresterii promovabilitatii si diminuarii ratei abandonului scolar; 2. Cresterea calitatii procesului de invatare, imbunatatirea conditiilor de studiu si fundamentarea actului educational pe baza nevoilor de dezvoltare personala a elevilor din perspectiva unui invatamant incluziv; 3. Crearea unui mediu educational stimulativ pentru copiii proveniti din comunitati dezavantajate prin practici de incluziune educationala; 4. Proiectarea unei oferte educationale promotoarea a interculturalitatii; 5. Deschiderea scolii catre comunitate si dezvoltarea unui parteneriat real cu parintii si autoritatile locale in vederea cresterii increderii in institutia noastra;

Pentru exemplificarea evolutiei copiilor implicati in proiect am apelat la cercetare, cercetare ce s-a desfasurat pe un esantion de 19 elevi integrati, diagnosticati cu tulburari de invatare, de comportament si de dezvoltare si care au beneficiat de interventie personalizata.

2. METODOLOGIA CERCETARII: Cercetarea pe care am intreprins-o a avut ca tema integrarea elevilor cu CES in Scoala Generala Nr. 3 Arad si s-a bazat pe ideea ca potentialul intelectual al copilului cu CES este stimult prin integrarea in invatamantul de masa, fapt ce face posibila reducerea numarului de elevi segregati in Scoala Speciala.

OBIECTIVELE CERCETARII: 1. Obiective generale: Proiectarea si aplicarea Planului de interventie Personalizat pentru ameliorarea rezultatelor scolare ale copiilor cu CES integrati in Scoala generala Nr.3 Arad; Implementarea Planului de interventie Personalizat cu scopul reducerii esecului scolar la aceste categorii de elevi. 2. Obiective intermediare: 1. Stabilirea potentialului de invatare la elevii cu CES prin intermediul Planului de interventie Personalizat; Conceperea unei strategii de interventie in plan psiho- pedagogic in vederea imbunatatirii rezultatelor scolare ale elevilor cu CES integrati in scoala de masa; Compararea performantelor scolare inainte si dupa interventie.

METODE FOLOSITE:

Cele mai importante metode folosite pe langa cele didactice cele mai importante sunt Planul de interventie Personalizat, Curricula adaptata ce s-a realizat la nivel de scoala, studiul de caz, fisa de monitorizare si testele initiale si finale prin care am vazut care sunt carentele educative si progresul realizat. Prin planul de interventie personalizat am realizat monitorizarea elevilor pe o perioada de timp stabilita, am vazut ce obiective au fost atinse, ce mai trebuie atins sau ce nu a fost realizat inca. Pentru a intelege mai bine va prezint in continuare un plan de interventie realizat la o eleva cu CES integrata in Scoala generala Nr. 3 Arad: PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT Numele: Florescu Cristina Data nasterii: 27.07.1994 Clasa: a IV a Echipa de interventie: Inv. Ana curetean Itinerant Motocan Simona Psiholog Tencalec Dora Starea de sanatate: fetita sufera de anemie fiind prost hranita Starea sociala: provine dintr-o familie fara nici un venit, are cinci frati. Fetita vinde flori pentru a-si intretine familia. Toti locuiesc intr-o singura camera, adeseori ramanand fara energie electrica si fara apa curenta. Data eleborarii PIP: 01.11.2005/2006 Data revizuirii PIP: la finele fiecarei luni.

Puncte tari Este deschisa, comunicativa, sociabila;

Puncte slabe Este instabila emotional;

Este empatica; Raspunde la lauda; Este curioasa; Ii plac activitatile artistice; Ii place sa invete ceea ce ii foloseste; Citeste texte scurte, insotite de imagini; Socoteste bine, folosind adunari si scaderi, in situatii practice (concentrul 1-1 000);

Se plictiseste repede; Atentia este distributiva si dureaza putin; Nu are rezistenta la efort intelectual; Nu are incredere in ea atunci cand lucreaza individual; Citeste cu omisiuni, inversiuni, inlocuiri; Scrie cu omisiuni, inversiuni, inlocuiri, chiar in copieri sau transcrieri; Foloseste gresit majuscula in scriere; Nu utilizeaza semne de punctuatie in scrierea libera; Nu foloseste ortogramele; Nu stie tabla inmultirii; Numara si scrie cu greseli numerele peste 1000; Face erori de calcul pentru adunari si

Rezolva probleme daca este ajutata sa le citeasca.

scaderi daca numerele depasesc 1000;

Nu rezolva corect cerintele prevazute intrun enunt, deoarece nu are rabdare sa-l citeasca pana la capat.

Pentru intelegerea insemnarilor din tabel s-au facut folosit urmatoarele simboluri: obiectiv realizat obiectiv nerealizat obiectiv partial realiza

Obiective
01. Sa citeasca in mod corect un text scurt din benzi desenate (maxim 8 imagini-cate un enunt pentru fiecare imagine) dupa trei citiri repetate; 02. Sa citeasca in mod corect un text scurt din benzi desenate (maxim 10 imagini-cate un enunt pentru fiecare imagine) dupa doua citiri repetate; 03. Sa citeasca in mod corect un text scurt dintr-o revista pentru copii (maxim trei alineate), dupa o citire prealabila; 04. Sa formuleze corect trei intrebari referitoare la textul citit; 05. Sa raspunda corect la intrebari referitoare la un text citit (trei intrebari);

Unitati de timp necesare realizarii obiectivului (pe luni)


I II III IV V VI VII VIII IX X

06. Sa transcrie corect o poezie scurta (doua strofe) cu respectarea asezarii in pagina si a semnelor de punctuatie; 07. Sa copieze corect un bilet (trei enunturi), cu respectarea asezarii in pagina si a semnelor de punctuatie; 08. Sa citeasca si apoi sa recite poezia transcrisa in fata clasei, respectand intonatia ceruta de semnele de punctuatie; 09. Sa scrie dupa dictare in enunturi substantive proprii invatate sau folosite pe parcursul saptamanii (maxim cinci enunturi); 10. Sa formuleze si sa scrie cate un enunt referitor la colegii sai, in care sa foloseasca: punctul, semnul intrebarii, semnul exclamarii; 11. Sa-si faca un semn de carte al ortogramelor (va nota cu ce culori doreste ortogramele intalnite in texte) pe care sa-l foloseasca in procesul scrierii; 12. Sa scrie corect dupa dictare trei enunturi care sa cuprinda ortograme; 13. Sa scrie corect un bilet (un enunt) pentru saculetul cu amintiri al unui coleg, respectand cerintele scrierii unui bilet; 14. Sa scrie corect un bilet (doua enunturi) pentru saculetul cu amintiri al unui coleg, respectand cerintele scrierii unui bilet; 15. Sa scrie corect un bilet (trei

enunturi) pentru saculetul cu amintiri al unui coleg, respectand cerintele scrierii unui bilet; 16. Sa formuleze si sa scrie dupa imagini cate un enunt (cinci imagini) pentru a scrie un text; 17. Sa scrie un text cu ajutorul unor intrebari (cinci intrebari); 18. Sa-si completeze datele personale pentru oglinda clasei; 19. Sa-si completeze datele personale pe un permis pentru biblioteca; 20. Sa scrie o cerere pentru acordarea de rechizite; 21. Sa scrie corect numerele pana la

1 000 000, folosind drept pretext banii (monede si bancnote); 22. Sa-si autoevalueze scrierea numerelor pana la 1 000 000, utilizand fise corective; 23. Sa invete tabla inmultirii pana la cinci; 24. Sa invete tabla inmultirii pana la 10; 25. Sa rezolve inmultiri cand inmultitorul are o cifra si deinmultitul doua cifre; 26. Sa adune si scada peste o mie, folosind banii; 27. Sa citeasca enuntul unei fise de lucru cu un punct si sa o rezolve conform cerintelor; 28. Sa citeasca enunturile unei fise de

lucru cu trei puncte si sa o rezolve conform cerintelor; 29. Sa rezolve o problema care necesita o operatie; 30. Sa completeze o problema cu date numerice; 31. Sa completeze o problema cu intrebarea care lipseste; 32. Sa foloseasca limbajul matematic (denumirea rezultatelor celor patru operatii), folosind procedeul "camera romana".

CURRICULUM ADAPTAT( vezi anexe)

De ce am conceput o noua programa ? Deoarece la nivel national nu exista un curriculum diferentiat, am considerat ca este necesar sa elaboram un curriculum adaptat posibilitatilor de insusire a capacitatilor de baza de catre elevii care intampina dificultati mari in insusirea cerintelor programei. In cadrul proiectului PHARE Sanse egale la educatie in scolile aradene se urmareste integrarea in scoala de masa a copiilor cu cerinte educationale speciale. Acestia intampina mari greutati in insusirea cunostintelor, priceperilor, deprinderilor si formarea capacitatilor prevazute de Curriculum-ul National. Curriculum-ul adaptat a fost elaborat pentru copiii de ciclul primar cu dificultati de invatare. Cum am conceput acest curriculum? Pornind de la obiectivele generale si obiectivele de referinta din C.N. curricula adaptata a pastrat unele obiective de referinta, iar altele au fost simplificate in functie de posibilitatile copiilor cu CES existenti in scoala noastra. S-au avut in vedere si cerintele din programa de la Scoala speciala. Acest curriculum a fost elaborat numai la ariile curriculare Limba si comunicare, la disciplina Limba si literatura romana si la aria curriculara Matematica si stiinte ale naturii, la disciplina Matematica.

Se recomanda ca in cadrul exemplelor de activitati de invatare sa se imbine metode active si interactive de invatare : Stepby-step, tehnici Freinet, metode ale gandirii critice etc. Se doreste ca finalitatea acestei curricule sa atinga cerintele minimale ale C.N. Acest curriculum adaptat ofera posibilitatea unor interventii eficiente si individualizate in functie de necesitatile si posibilitatile fiecarui copil, iar eficienta aplicarii lui va fi sustinuta de activitatile de monitorizare si evaluare realizate de catre cadrele didactice care lucreaza cu elevii in cadrul activitatilor de dupa masa (activitati de recuperare pentru elevii cu CES ). In evaluare se urmareste progresul personal al fiecarui copil.

O alta metoda folosita este studiul de caz prin care aflam care sunt datele si situatia sociala, familiara si de integrare a celui aflat in cauza: STUDIU DE CAZ Copilul Handic Oana Petronela, este eleva in clasa a II-a, la Scoala generala Nr. 3, Arad.provine dintr-o familie normala, avand ambii parinti cu locuri de munca. Fetita a repetat clasa I o data. A intampinat mari greutati la citit, scris, comunicare, socotit, dar si in relationarea cu colegii si cu cadrele didactice. Pornind de la dificultatile inregistrate, s-a elaborat curriculum-ul adaptat, pe doua nivele: nivelul A si nivelul B. Aceasta abordare a fost determinata de faptul ca la aceeasi clasa se inregistreaza elevi cu nevoi si dificultati diferite. Astfel: nivelul A a fost stabilit pentru elevii care pot mai mult, iar nivelul B, pentru elevii cu potential mai scazut. Aceasta abordare se regaseste la toate clasele ciclului primar. In elaborarea curriculum-ului am avut ca punct de plecare Curriculum-ul National si cerintele minimale ale acestuia, cu o treapta mai jos(*1) si curricula de la Scoala Speciala.

Curriculum-ul adaptat pastreaza ca obiective cadru pe cele din C.N. Unele obiective de referinta au fost simplificate, unele au fost pastrate, altele au fost modificate si la unele chiar s-a renuntat. De exemplu: la clasa a II-a, curric nivel A, limba romanaobiectivele de referinta le regasim in C.N. de la clasa I., astfel: (*2)- O cadru 1- din cele 5 ob. de ref. am pastrat doar 3, O cadru 3din 5 ob de ref am pastrat doar 4; ob. 3.1 a fost simplificat (*3), etc. La curric. de nivel B, de exemplu, ob. de ref. 1.3 a fost transformat in 3 obiective de referinta (*4). Activitati de invatare: unele dintre acestea le regasim in C.N.; ne-am adus contributia prin exemple de act. de invatare specifice elevilor cu CES;( metoda multisenzoriala- *5) Continuturile: au fost simplificate, coborand cu o treapta mai jos si chiar si din acestea, eliminand pe cele care depasesc puterea de invatare a copilului cu CES; exemple: tot la clasa a II-a: alfabetizarea- literele mici si mari de mana si de tipar, grupurile de doua litere ( ce, ci, ge, gi )-la grupurile de trei litere s-a renuntat, urmand sa fie invatate in clasa a III-a; (*6) Metodologie: metodologia uzitata s-a bazat pe metode alternative de invatare: tehnici Freinet, Step-by-step (mod de organizare pe centre de interes si teme de lucru), metode de invatare prin cooperare, metode ale gandirii critice (ciorchinele si cadranele), s-au utilizat organizatori grafici, s-a folosit metoda multisenzoriala-(*7); Materiale folosite: materiale didactice:- planse cu litere si planse cu cifre; planse cu grupurile de litere;

jocuri cu silabe; imagini jocuri cu litere pentru formarea cuvintelor monosilabice, formate din trei litere; carti pentru lectura, accesibile elevilor cu CES; jocuri matematice pentru adunare si scadere; fise de lucru sau de evaluare, elaborate in functie de grupele de nivel si de obiectivele urmarite;

consumabile: - creioane, pixuri, carioca, creioane colorate; caiete; blocuri de desen, acuarele, pensule; plastilina; hartie creponata, hartie glasata; lipici etc

Curriculum-ul corespunzator fiecarui nivel este insotit de o planificare care personalizeaza, orienteaza, esaloneaza, detaliaza curriculum-ul. Ea are urmatoarea structura:- la inceput este specificata aria curriculara, disciplina si clasa; Nr. crt. Unitatea de invatare urmeaza un tabel cu urmatoarele coloane: Ob. de Continuturi referinta Nr.de ore Perioada Obs.

(*8) Fisa de monitorizare: - are urmatoarea structura: date personale minimale: nume, prenume, clasa, invatator; identificarea de puncte tari si puncte slabe ale elevului; pornind de la punctele slabe, am identificat obiectivele operationale, pe care le-am urmarit pe parcursul activitatilor de recuperare in scoala de dupa- amiaza, dar si in cadrul orelor, cu sprijinul invatatorilor itineranti; in functie de punctele tari am stabilit strategiile pe care le folosim pentru realizarea obiectivelor propuse (*9); fisa de monitorizare este un instrument flexibil, obiectiv, util si usor de manevrat ( de folosit); are o structura tabelara cu mai multe coloane: pe prima sunt notate obiectivele operationale pe care le urmarim, in functie de punctele slabe. Acestea sunt foarte clar formulate si sunt masurabile. Urmatoarele coloane reprezinta unitatile de timp, in cazul nostru, lunile proiectului; fisa mai cuprinde simboluri, prin care constatam daca obiectivul propus a fost realizat integral, partial sau nu a fost realizat. Simbolurile le-am reprezentat prin cerculete pline (colorate) daca obiectivul s-a realizat, pe jumatate colorat daca ob. s-a realizat partial si necolorat daca ob. nu a fost realizat. Fisa mai are o "legenda" care explica folosirea acestor simboluri; Frecventa completarii fisei de monitorizare:- fiind un instrument flexibil, fisa se completeaza la sfarsitul fiecarei luni, dar daca un ob. a fost realizat mai devreme, acest lucru se completeaza in fisa chiar in ziua respectiva. Daca un ob. propus nu a fost realizat pana la sfarsitul lunii, acesta se urmareste pe parcursul lunii urmatoare (*10)

Prin aplicarea testelor initiale am vrut sa aflam care este nivelul de achizitii a celor aflati in cauza, dupa aplicarea acestor teste( ce au fost de mai multe nivele de cunostinte in functie de varsta si clasa unde era integrat elevul cu CES), am stabilit care sunt nevoile si unde trebuie intervenit pentru a recupera lipsurile educationale. Prin aplicarea testelor finale, care deasemenea au fost pe mai multe nivele de dificultate, am stabilit care sunt achizitiile dobandite de elevii cu CES integrati in Scoala generala Nr. 3 Arad, in urma aplicarii PIP. Pe langa metodele descrise mai sus am mai utilizat si Fisa de evaluare si caracterizare psihopedagogica initiala, am utilizat diverse planuri de servicii prrsonalizate, fisa psihopedagogica , fisa de evaluare continua si multe alte documente ce sunt prezentate la anexe. Aceste documente au avut ca scop cunoasterea detaliata a elevilor si a nevoilor psiho-socio-pedagogice.

IV.INTERPRETAREA CALITATIVA SI CANTITATIVA A DATELOR CERCCETARII

IV.1. STATISTICA DESCRIPTIVA Pentru a stabili care sunt subiectii cu cerinte educative speciale din cadrul Scolii generale Nr. 3 a fost nevoie de colaborarea cu psihologii de la Scoala Speciala pe atunci centru de resurse,colaborare ce a avut drept scop identificarea elevilor cu CES aflati la acea data in scoala. In urma aplicarii unor teste de inteligenta (Matricele Progresive Raven) s-a descoperit care sunt subiectii care au nevoie de sprijin. Acestia sunt in numar de 19 si sunt inclusi in diverse clase, cu varste cuprinse intre 8-16 ani atat baieti cat si fete, conform tabelului de mai jos:

NR. CRT. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

NUME SI PRENUME MARTOCEAN REMUS MARTOCEAN ROMULUS LINGURAR ADRIAN GUSTEA RAFAELA SAVU MOISE SAVU REBECA HANDAC OANA GLIGOR DUMITRU LIPITOR ALEXANDRU STANKO ANDREEA ZOITA IULIU ROSU DALIANA BREDEAN DUMITRU TIMOFTE AMALIA FEKETE ANCA VERES PAVEL CIURAR PAULET IACOB MARIA SAVU IONEL

CLASA IB IB IB II A II B II B II C III B III D III A III C VA VB VB VI A VI A VI B VI B VI C

DEFICIENTA DM medie DM usoara DM DM DM DM DM usoara DM DM DM DM DM DM DM DM DM DM DM DM

Dupa cum se vede mai sus elevii sunt distribuiti in diverse clase, interventia realizandu-se pe grupe de nivele care au fost stabilite pe categorii de cunostinte dupa cum urmeaza: Grupa 0- sunt cei care nu stiu nimic, adica nivelul lor de cunostinte se rezuma la notiuni simple. Grupa 1- sunt cei care au notiuni minime de achizitii: cateva litere, cateva cifre etc. Grupa 2- sunt cei care stiu mai mult de jumatate din alfabet, si socotesc in concentrul 0-50 etc.

Grupa 3- sunt cei care au probleme de citit scris si in ceea ce priveste notiunile matematice putem spune ca socotesc in concentrul 0- 1000, si rezolva probleme, Grupa 4- o reprezinta cei care au notiuni de nivel de clasa a V-a. Dupa stabilirea grupelor de nivele, profesorul itinerant impreuna cu profesorul de la clasa au realizat programa adaptata, elevul avand si el de rezolvat anumite sarcini in sala de curs urmand ca dupa- masa sa participe la scoala de dupa- amiaza.

In scoala de dupa- amiaza: Pe parcursul a doua ore elevii sunt impartiti in patru grupe (centre) de nivel si vor lucra pe centre dupa preferintele lor, centrele fiind structurate asa incat sa cuprinda toate nevoile elevului si anume centrul pentru citire, centrul pentru scris, centrul pentru socotit si centrul pentru socializare. Modul de lucru: In sala de clasa sunt patru grupe de nivel a cate 5- 4 elevi; Fiecare grup va trece in fiecare zi la toate cele patru centre de invatare, fiecarei activitati din centru fiindu-i alocate 25 de minute, drept urmare, fiecarui elev ii va fi alocat zilnic 50 de minute; Pauza de 10 minute dupa activitatea din primele doua centre; Fiecare centru de interes va fi coordonat de un cadru didactic; La inceputul activitatii, fiecare elev isi alege centrul la care doreste sa lucreze; Cadrul didactic de sprijin/ itinerant asigura sprijin si consultanta;

IV.2. ANALIZA CANTITATIVA SI CALITATIVA:

In continuare prezint care au fost rezultatele la testele initiale si finale la limba si literatura romana pentru a putea vedea progresul realizat. Notarea la teste s-a facut prin note de la 1 la 10. Notele obtinute de subiecti la testarile initiale si finale

Clasa

testare initiala limba romana 1 1 1 1 1 1 4 4 1 4 4 6 5 5 6 5 5 5

testare initiala matematica 1 1 1 1 1 1 3 3 1 3 3 4 4 4 4 4 4 4

testare finala limba romana 7 7 7 7 7 10 10 6 7 7 7 7 8 7 7 8 8 9

testare finala matematica

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

I I I II II II II III III III III V V V VI VI VI VI

8 8 8 7 6 6 10 10 7 6 6 7 8 8 7 6 6 7

19

VI

Date statistice referitoare la notele obtinute de cei 19 subiecti la testarile initiale si finale.
testare initiala limba romana 3,42 1,98 1 6 testare initiala matematica 2,68 1,37 1 4 testare finala limba romana 7,63 1,11 6 10 testare finala matematica 7,31 1,24 6 10

Medie Abatere standard Minim Maxim

La testarea initiala realizata la limba romana se observa ca avem o medie a notelor foarte scazuta (3,42), unde nota minima obtinuta este 1 si nota maxima obtinuta este 6. La testarea initiala realizata la matematica se observa ca avem o medie a notelor foarte scazuta (2,68) unde nota minima obtinuta este 1 si nota maxima obtinuta este 4. La testarea finala realizata la limba romana se observa ca avem o medie a notelor foarte buna (7,63), unde nota minima obtinuta este 6 si nota maxima obtinuta este 10, progresul fiind evident. La testarea finala realizata la matematica se observa ca avem o medie a notelor foarte buna (7, 31), unde nota minima obtinuta este 6 si nota maxima obtinuta este 10, progresul fiind evident realizat. Din datele prezentate mai sus se observa ca exista o diferenta mare intre mediile obtinute la testarea initiala si cea finala. Pentru a vedea daca diferenta dintre medii este semnificativa si apare un progres real la subiectii cercetarii, vom realiza operatii statistice de comparatie pentru esantioane perechi. Diferentele referitoare la performantele subiectilor la limba romana la testarea initiala si la testarea finala la limba romana.

Pentru a stabili daca apare o diferenta semnificativa intre performantele subiectilor la limba romana la testarea initiala si la cea finala, am utilizat testul de comparatie t pentru esantioane perechi. Mai jos sunt prezentate rezultatele obtinute: t p Media notelor la testarea initiala
3,42

Media notelor la testarea finala


7,63

-8,539

.000

Am obtinut un coeficient de comparatie t = -8,539. Comparatia este semnificativa pentru ca am obtinut un prag de semnificatie p < .01 (p = .000). Astfel se poate afirma ca exista o evolutie semnificativa a progreselor obtinute de subiecti la limba romana in urma aplicarii planului de interventie.

Mai jos vor fi prezentate performantele initiale si finale obtinute la limba romana, iar diferentele care apar ne arata clar eficienta aplicarii planului de interventie.
Testare initiala limba romana

Nota obtinuta 1,00 7 4,00

Nr. subiecti obtinut nota 36,8

care

au Procent subiecti care au obtinut nota

4 5,00 6 6,00 2

21,1 31,6 10,5

Testare finala limba romana

Nota obtinuta 6,00 1 7,00 11 8,00 3 9,00 2 10,00 2

Nr. subiecti obtinut nota 5,3 57,9 15,8 10,5 10,5

care

au Procent subiecti care au obtinut nota

Mai jos prezint graficul testarii initiale la limba romana unde se vede clar nivelul cunostintelor avute de elevi in momentul testarii:

Graficul testarii initiale la limba romana

Dupa cum stim dupa testarea initiala urmeaza testarea finala, unde se vede progresul realizat de elevi in cazul nostru acesta fiind:

Graficul testarii finale la limba romana

In continuare voi prezenta fiecarui subiect in cele doua faze ale testarii la limba romana, cu rosu am aratat nivelul initial la care se aflau elevii, dupa cum se vede un nivel foarte scazut, si cu verde am aratat nivelul la care au ajuns elevii in urma interventiei. Evolutia fiecarui subiect in cele doua faze ale testarii la limba romana este urmatoarea:

Diferentele referitoare la performantele subiectilor la matematica la testarea initiala si la testarea finala la matematica. Pentru a stabili daca apare o diferenta semnificativa intre performantele subiectilor la matematica la testarea initiala si la cea finala, am utilizat testul de comparatie t pentru esantioane perechi. Mai jos sunt prezentate rezultatele obtinute: t p Media notelor Media notelor la testarea la testarea

initiala -11,019 .000


2,68

finala
7,31

Am obtinut un coeficient de comparatie t = -8,539. Comparatia este semnificativa pentru ca am obtinut un prag de semnificatie p < .01 (p = .000). Astfel se poate afirma ca exista o evolutie semnificativa a progreselor obtinute de subiecti la matematica in urma aplicarii planului de interventie. Mai jos vor fi prezentate performantele initiale si finale obtinute la matematica, iar diferentele care apar ne arata clar eficienta aplicarii planului de interventie.
Testare initiala matematica

Nota obtinuta 1,00 7 3,00 4 4,00 8

Nr. subiecti obtinut nota 36,8 21,1 42,1

care

au Procent subiecti care au obtinut nota

testare finala matematica

Nota obtinuta 6,00 6 7,00 5 8,00 6 10,00 2

Nr. subiecti care au obtinut Procent subiecti care au nota obtinut nota 31,6 26,3 31,6 10,5

Mai jos prezint graficul testarii initiale la matematica unde se vede nivelul initial de cunostinte inainte de aplicarea PIP:

GRAFICUL TESTARII INITIALE LA MATEMATICA Dupa testarea initiala urmeaza testarea finala unde se vede progresul realizat de elevi in urma implementarii PIP:

GRAFICUL TESTARII FINALE LA MATEMATICA Acum voi prezenta graficul evolutiei fiecarui elev icepand cu testarea initiala si terminand cu testarea finala la matematica, unde cu rosu avem nivelul la care s-au aflat elevii inaintea implementarii PIP si cu verde am aratat evolutia acestora. Evolutia fiecarui subiect in cele doua faze ale testarii la matematica este urmatoarea:

CONCLUZII
Mi-am organizat lucrarea mea de licenta pe capitole si subcapitole, astfel ca sa aiba o structura coerenta, am folosit informatii bibliografice (mentionate in lista mea bibliografica), iar acestea au fost prelucrate si introduse in textul meu dupa normele stiintifice de citare si utilizare a bibliografiei. Am valorificat ceea ce am invatat la cursuri si seminarii, astfel ca tematica lucrarii sa aiba reprezentare in continut si in detalierea structurarii lucrarii.

Ideea care m-a calauzit a fost aceea de integrare a copiilor cu CES in unitati scolare normale, ca acesti copii se dezvolta mai bine in mediul scolar obisnuit. Este nevoie de o educatie a tuturor factorilor implicati, inclusiv colegii copiilor cu CES si parintii acestora. Toti factorii cu care relationeaza copiii sunt chemati sa sprijine integrarea acestor copii in mediul scolar si sa fie tratati cu aceeasi masura ca si copiii normal dezvoltati. In lucrarea care am elaborat-o am incercat sa demonstrez ca in munca diferentiata exista satisfactii si ca si copiii cu CES realizeaza progrese noi fiind datori sa-i stimulam si sa-i ajutam sa se integreze in societate. Organizarea activitatii didactice se realizeaza in asa fel incat sa se tina seama atat de obiectivele programelor scolare, dar si de particularitatile psihologice ale fiecarui copil. Noi ca si dascali avem menirea sa descoperim si sa deschidem calea spre afirmare a tuturor copiilor indiferent de natura lor,trebuie sa prelucram partea buna din fiecare. Deoarece grupurile de elevi se formeaza in ciclul primar, este de asteptat ca fiecare colectivitate sa contina cazuri problema, atat din punct de vedere social cat si din alte puncte de vedere cum ar fi: senzorial, comportamental,etc.,ceea ce demonstreaza ca sunt necesare masuri speciale de optimizare a procesului instructiv- educativ. Persoanele adulte din mediul in care se dezvolta copilul, trebuie sa-i incurajeze si sa-i faciliteze acestuia manifestarea artistica, independenta, creandu-i un climat liber de manifestari, conditii favorabile dezvoltarii si afirmarii personalitatii, stimulandu-i motivatia pentru performante. In procesul de invatamant nu este vorba atat de a forma creatori in intelesul restrans al acestui concept, ale caror produse sa fie originale, noi, cu o anume valoare pentru societate si ceea ce conteaza este produsul elevilor ca valoare psihologica si anume eleganta, originalitatea si felul in care au fost gasite solutiile pentru a rezolva problemele si sarcinile de invatare. In primul capitol "DELIMITARI CONCEPTUALE" am realizat pe scurt o introducere in terminologia de specialitate, am descris termenii cheie si am definit pe scurt vastul domeniu al psihopedagogiei speciale. In al doilea capitol "Rolul cadrului didactic de sprijin" am prezentat care sunt atributiile acestui nou personaj din scoala diversitatii, am aratat de ce este nevoie de acest nou personaj si care sunt modalitatile de lucru ale acestuia, cum lucreaza in parteneriat si cum ajuta el in recuperarea copiilor cu CES integrati in scoala de masa.

Din punctul meu de vedere, de invatator itinerant, pledez pentru educatia integrata (educatia incluziva), pentru ca integrarea are un impact asupra succesului scolar si asupra dezvoltarii personalitatii in general, atat in acceptarea subiectului de catre colectiv, cat si problemele de adaptare a subiectului insusi. De asemenea, succesul integrarii sociale a copiilor reprezinta rezultatul efortului socializator al familiei, al influentelor educative extra.- familiale in care sistemul scolar are un rol determinant. Integrarea socio- profesionala a adultilor in devenire este rezultatul tuturor acestor factori si se manifesta prin castigarea independentei economice si asumarea unor roluri- statusuri active in procesul de participare la viata sociala. In capitolul III am realizat un studiu comparativ privind integrarea persoanelor cu dizabilitati in Scoala generala Nr.3. Consider ca toti oamenii sunt nascutii egali si liber, in demnitate si drepturi, deasemenea si persoanele cu dizabilitati au demnitate si valoare sociala. Se doreste o societate incluziva,in care statutul de cetatean sa devina o realitate pentru toata lumea. Dizabilitatea este o problema a intrgii societatii. Aceasta presupune pregatirea si adaptarea continua in toate sectoarele vietii, pentru mentinerea acestor persoane in curentul principal al vietii sociale. Drepturile specifice si generale ale persoanelor cu dizabilitati trebuie sa fie aplicate de asa maniera incat sa favorizeze dezvoltarea plenara a personalitatii subiectului uman, in orice domeniu. In capitolul patru "Interpretarea cantitativa si calitativa a datelor cercetarii" am prezentat prin grafice si tabele care a fost situatia initiala a elevilor cu CES integrati in Scoala generala Nr. 3 si care a fost rezultatul implementarii PIP, cum au evoluat elevii si care este procentul de evolutie al acestora. Am prezentat anexe planuri de interventie personalizate, curriculum adaptat, fisa de evaluare si caracterizare psihopedagogica initiala, fisa psihopedagogica, rapoarte de evaluare periodica care sa vina in sprijinul altor cadre didactice sau invatatori itineranti in munca cu elevii cu cerinte educative speciale. O recunoastere corecta si din timp a dificultatilor intampinate de copil in procesul de invatare si acordarea sprijinului necesar, contribuie la ridicarea eficientei invatamantului, la scaderea repetentiei si la prevenirea abandonului scolar. Procesul de recuperare a copilului cu CES trebuie sa se bazeze pe unitatea dintre masurile medicale, psihologice, pedagogice.

BIBLIOGRAFIE

1. Adler A., Psihologia scolarului greu educabil, Editura IRI, Bucuresti 1995 2. Albu A, Albu C, Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic, Editura Polirom, Iasi 2000 3. Buica Cristian, Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copilului in dificultate, www. Univ.buc.ro.(accesat 30 ianuarie 2007) 4. Cosmovici, Andrei, Psihologie generala, Editura polirom, Iasi 1999 5. Cosmovici, A, Iacob, L, Psihologie scolara, Editura Polirom , Iasi 1998 6. Cretu, E, Psihopedagogie scolara pentru invatamantul primar, Editura Aramis, Bucuresti 1999 7. Cucos,C, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi 2000 8. Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gandirii critice si invatarea eficienta, Editura de Vest, Timisoara 2000 9. Ghergut, A., Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale. Strategii de educatia integrata, Editura Polirom, Iasi 2001 10.Ghergut, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale, Strategii de educatie integrata, Editura Polirom, Iasi 2001 11. Ghergut, A., Sinteze de psihopedagogie speciala, Editura Polirom, Iasi 2005 12. Ghergut, A, Neamtu, C., Psihopedagogie speciala, Editura Polirom , Iasi 2000 13. Gheorghiu, F., Modalitati de interventie personalizata in cadrul invatamantului integrat, Editura Presa Clujeana, Cluj- Napoca 2005 14. Ilica, A., Metodologia cercetarii experimentale, Editura Universitatii "Aurel Vlaicu", Arad 2005 15.Ionescu, S., Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintali, Bucuresti, Editura Academiei P.S.R. 1975 16.Legea nr. 10 din 2003

17.Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate, Botosani, Eidos 1995 18. Moldovan, O., (coord), "Sinteze conceptuale de psihopedagogie speciala", Editura Universitatii "Aurel Vlaicu", Arad 2007 19. M., Educatiei si Cercetarii, Strategia dezvoltarii invatamantului preuniversitar, invatamantul pentru copiii cu nevoi speciale, www. edu. Ro. (accesat 21.04. 2007) 20. Neamtu, Cristina, Devianta scolara, Editura Polirom, Iasi 2003 21.XXX, Terapie educationala complexa si integrata in htpp/ www. portal.edu. ro/ index.php&module = uplood&func= downlood &filed (accesat in 03. 05.2007) 22.Piaget., J., Psihologia inteligentei, Editura Stiintifica, Bucuresti 1965 23. Popescu - Neveanu, P., Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti 1978 24. Popescu, G., Plesa, O., Handicap, readaptare, integrare, Editura Pro Humanitate, Bucuresti 1999 25. Popovici, D.V., Elemente de psihologia integrarii, Editura Pro Humanitate, Bucuresti 1999 26. Radu, I., (coord), Psihologia educatiei si dezvoltarii, Editura Academiei, Bucuresti 27. Schiopu, U., Verza, E., Psihologia varstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1999 28. Ungureanu, D., Educatia integrata si scoala incluziva, Editura de Vest, Timisoara 2000 29. Verza, E., Caracteristicile dislaliei si disgrafiei la scolari, in "Analele Universitatii Bucuresti", Psihologie 1970 30.Verza, E., Disgrafia si terapia ei, E.D.P., Bucuresti 31. Verza, E., Psihologia varstelor, Editure Hiperion, Bucuresti, 1963

32. Verza, E., Psihopedagogie speciala, E.D.P., Bucuresti 1985 33. Verza, E., (Coord), Probleme de defectologie, volumul XI, E.D.P., Bucuresti 1983 34.Verza, E., Verza, E.F., Psihologia varstelor, Editura Pro - Humanitate, Bucuresti 2000

35. Vlasceanu, L., Metodologia cercetarii sociale, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti 1986 36. Wallon, H., Evolutia psihologica a copilului, E.D.P., Bucuresti 1976 37. Zamfir, C., Vladeanu, L., (coord.), Dictionar de sociologie, Editura Babel, Bucuresti 1993 38. Zazza, R., Debilitatile mintale, (traducere), E.D.P., Bucuresti, volumul IV 39.Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei, Editura Univ. Bucuresti 2006

ANEXE