A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS1

G. Vergnaud Captulo 3 A teoria dos campos conceituais uma teoria cognitivista, que visa a fornecer um quadro coerente e alguns princpios de base para o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem das competncias complexas, principalmente aquelas que se referem s cincias e s tcnicas. De fato que ele oferece um quadro para aprendizagem, e interesse didtica; mas ele no somente uma teoria didtica. Sua principal finalidade de fornecer um quadro que permita compreender as filiaes e as rupturas entre conhecimentos entre crianas e adolescentes, entendendo conhecimentos tanto como o saberfazer quanto os saberes. As idias de filiao e de ruptura concernem igualmente s aprendizagens de um adulto, mas estes ltimos se efetuam sob empecilhos que so mais de ordem dos hbitos e por desvios do pensamento adquirido pela ordem do desenvolvimento do aparelho psquico. Na criana e no adolescente os efeitos da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo intervem sempre conjuntamente. A2 teoria dos campos conceituais no especfica das matemticas; mas ela a primeira que foi elaborada em vista do desenvolvimento do processo de conscientizao progressiva das estruturas aditivas, das estruturas multiplicativas, das relaes nmero-espao, da lgebra.

Conceitos e Estruturas3
Um conceito no pode ser reduzido a sua definio, muito menos se interessa a sua aprendizagem e a seu ensinamento. atravs das situaes e dos problemas a serem resolvidos que um conceito adquire sentido para a criana. Este processo da elaborao pragmtica essencial para a psicologia e a didtica, como ele , alis, essencial para a histria das cincias. Falar da elaborao pragmtica no prejudica negativamente a natureza dos problemas para os quais o conceito novo traz (ou d) uma resposta: estes problemas podem ser tericos tanto quanto prticos. Isso no prejudica tambm na anlise do papel da linguagem e do simbolismo na conceitualizao; este papel muito importante. Naturalmente, se se quer tomar corretamente a medida de uma funo adaptada da conscincia deve-se conceder um lugar central s formas que ela pega na ao do sujeito. Conhecimento racional operatrio ou no. Podemos distinguir:
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Pg.197 Pg.198 3 Palavra similar a esquema

1- Classes de situaes para as quais o sujeito dispe, em seu repertrio, num momento dado de seu desenvolvimento e sob certas circunstncias competncias necessrias para o tratamento relativamente imediato da situao. 2- Classes4 de situaes para as quais o sujeito no dispe de todas as competncias necessrias, que o obriga a um tempo de reflexo e de explorao, a hesitaes s tentativas abortadas, e o conduz eventualmente ao fracasso. O conceito de esquema interessante para uma e outra classe de situaes, mas ele no funciona da mesma maneira nos dois casos. No primeiro caso vamos observar uma mesma classe de situaes, comportamentos largamente automatizados, organizados por um esquema nico; no segundo caso observamos uma amostragem sucessiva de vrios esquemas, entrarem em competio e que, para chegar soluo procurada, devem ser acomodados, descombinadas e recombinadas; este processo acompanhado necessariamente de descobertas. Chamamos de estruturas A organizao invariante de conduo para uma classe de situaes dadas. nesta estrutura que precisamos procurar os conhecimentos do sujeito, isto , os elementos cognitivos que permitem com que a ao do sujeito seja operatria. Peguemos um primeiro exemplo no domnio da motricidade: O esquema que organiza o movimento dos corpos do atleta no momento do salto em altura representa um conjunto impressionante de conhecimentos espaciais e mecnicos. A conduta do saltador sofre em vo certas variaes, anlise de suas tentativas sucessivas coloca em evidncia numerosos elementos comuns. Estes elementos comuns dizem respeito ao bom entendimento, ao declnio temporal da mobilizao dos msculos que contribuem para assegurar a eficcia das diferentes fases do movimento; mas esta organizao motora repousa sobre certa percepo das relaes dos objetos5 no espao e principalmente da relao das diferentes partes do corpo com esse espao no curso do movimento. Esta organizao perceptivo-motora supe ento, categorias de ordem espacial, temporal e mecnica (orientaes no espao, distncia mnima, sucesso e durao, fora, acelerao e velocidade...) assim como conhecimentos em ato que poderiam tomar a forma de teoremas de geometria e de mecnica, se eles estivessem explicados e, alis, uma das tticas do treinamento e da anlise do movimento, ela favorecida pelas tcnicas de vdeo e pela competncia profissional dos treinadores; ela fica, no entanto muito fragmentada. As competncias matemticas so subentendidas por esquemas organizados do condutor. Vejamos alguns exemplos elementares. O esquema da contagem de uma pequena coleo por uma criana de 5 anos em vo variar as formas, quando se trata de contar bombons, o prato sobre uma mesa, ou as pessoas sentadas de maneira dispersa no jardim, no se
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compreende nisso uma organizao invarivel, essencial para o funcionamento do esquema: coordenao dos movimentos dos olhos e dos gestos do dedo e da mo em relao posio dos objetos enunciado, coordenado da seqncia numrica, cardinalizao do conjunto contado pelo sublinhamento tnico ou pela repetio da ltima palavra-nmero pronunciada um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete...sete! O esquema da resoluo das equaes da forma ax + b = c atinge rapidamente um grau elevado de disponibilidade e viabilidade entre os alunos da 7anoEB(Educao Bsica) e 8anoEB6, principiante em lgebra, quando a,b e c tm valores numricos positivos e que b < c (no exatamente o caso quando certos parmetros a, b e c b so negativos. A seqncia das escritas efetuadas pelos alunos mostra claramente uma organizao invarivel, que repousa ao mesmo tempo sobre os hbitos aprendidos e sobre os teoremas como os seguintes: Conservamos a igualdade subtraindo b dos dois lados. Conserva-se a igualdade dividindo a dos dois lados. O funcionamento cognitivo do aluno comporta operaes que se automatizam progressivamente (mudar o sinal quando mudar de membro, isolar x de um lado do sinal de igualdade) so decises conscientes que permitem perceber os valores particulares das variveis de situao. A credibilidade do esquema pelo sujeito repousa em ltima instncia sobre o conhecimento que ele tem, explcito ou implcito, das relaes entre algoritmo e das caractersticas do problema a resolver. Automao evidentemente uma das manifestaes mais visveis do carter invarivel da organizao de uma ao mais uma seqncia de decises conscientes podem tambm fazer o objeto de uma organizao invarivel para uma classe de situaes dadas. Alis, a automatizao no impede que o sujeito conserve o controle das condies sob as quais tal operao est apropriado ou no. Tomemos, por exemplo, um algarismo de adio na numerao decimal, sua execuo largamente automatizado por grande parte das crianas no final da escola Elementar Inicial. Entretanto as crianas so capazes de gerenciar uma srie de aes diferentes em funo das caractersticas de uma situao: retida ou no, zero intercalado ou no, decimal7 ou no. Em fim todos os comportamentos comportam uma parte automatizada e uma parte da deciso consciente. V-se tambm com estes exemplos, os algarismos que so esquemas, ou ainda que os esquemas so objetos do mesmo tipo lgico que os algarismos: falta-lhe eventualmente efetividade, isto , a propriedade de dar com certeza um nmero acabado de passos. Os esquemas so freqentemente eficazes nem sempre efetivos. Quando uma criana utiliza um esquema ineficaz para uma certa situao, a experincia do comportamento conduz ora a mudar de esquema, ora a modificar este esquema. Com Piaget, podemos dizer que esses
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so os esquemas que so o centro do processo de adaptao das estruturas cognitivas: assimilao e acomodao. Retomemos o exemplo de algarismo e adio dos nmeros inteiros. Apresentamo-lo o mais freqente como um conjunto de regras: Comear pela coluna das unidades, mas direita, Continuar pela coluna das dezenas, depois as centenas, Calcular a soma dos nmeros em cada coluna. Se a soma dos nmeros na coluna inferior a dez, escrever esta soma sobre a linha do total (linha abaixo) se ela igual ou superior a dez, escreva somente o nmero das unidades dessa soma e reter o nmero das dezenas, que levado para o alto da coluna imediatamente situada esquerda para o acrescent-lo aos outros nmeros dessa ltima coluna. Assim na seqncia, continuando da direita para esquerda at o fim das colunas. Explicitar essas regras difcil, quase impossvel pelas crianas, mesmo que sejam capazes de executar a seqncia das operaes. H sempre muita coisa, implcita nos esquemas. preciso8 observar, alm disso, que a numerao de posio e a conceituao que lhe associada (decomposio polinominal dos nmeros), o esquemaalgarismo no pode funcionar: v-se bem isso nos alunos fracassados (reprovados) que no sabem compor entre eles as informaes dadas em termos de dezenas, de centenas, de milhares. Um esquema repousa sempre sobre uma conceituao implcita. Consideremos os erros dos alunos nas operaes de subtrao: percebe-se que os mais freqentes dentre eles (omite o retido, subtrai o nmero menor do maior em cada coluna independentemente e sua posio em baixo ou em cima) liga-se a uma conceituao insuficiente da notao decimal. Pode haver certamente erros na execuo automatizada de uma estrutura, mas no so essas falhas que determinam os principais erros. No caso da numerao, pode-se identificar facilmente duas idias matemticas indispensveis para o funcionamento da estrutura: as da bijeo e do cardinal, sem as quais de fato, no h conduta de numerao possvel. , alis, nestes pontos que se observam os erros. Certas crianas no conseguem cardinalizar, isto , representar a ltima palavra-nmero pronunciada como a representante da medida de todo conjunto, outras crianas (eventualmente as mesmas) omitem elementos, ou recontam duas vezes o mesmo elemento. De maneira anloga, no h lgebra verdadeiramente operatria sem reconhecer os teoremas concernentes na conservao da igualdade. Esses no so os nicos elementos cognitivos teis, mas so decisivos.

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Designa-se9 pelas expresses conceito-em-aco, teorema-em-aco os conhecimentos contidos nas estruturas: pode-se tambm design-los pela expresso mais global de invariaces operatrias. Tal como acabamos de definir, o conceito de estrutura se aplica facilmente primeira categoria de situaes vistas, acima, estas para as quais o sujeito dispe das competncias necessrias, e menos a segunda categoria, porque o sujeito hesita e tenta vrias aproximaes. Entretanto a observao dos alunos na situao da resoluo do problema, a analise de suas hesitaes e seus erros, mostram que os comportamentos em situao aberta so igualmente estruturados por formas. Essas so tomadas de emprstimo do vasto repertorio das estruturas disponveis, e principalmente daquelas que so associadas s classes de situaes que parecem ter um parentesco com a situao atualmente tratada. Simplesmente como parentesco somente parcial e eventualmente ilusrio, os esquemas so somente esboados, e as tentativas frequentemente interrompidas antes de ter sido levado a seu fim. Vrias estruturas podem ser evocadas sucessivamente, e mesmo simultaneamente numa situao nova para o sujeito (ou considerada por ele como nova). A ttulo de ilustrao, peguemos o caso de uma situao na qual um grupo de crianas tinha de comparar o volume de um objeto slido cheio e aquele de um recipiente (situao nova para eles). O primeiro esquema mobilizado foi aquele da comparao das alturas, como fosse comparar a quantidade do suco de laranja em dois vasos da mesma forma: esta ao de comparao dos nveis no deu lugar a nenhuma concluso. O segundo esquema observado foi medida que aquele10 da imerso (parcial do objeto cheio no recipiente: evidentemente como o recipiente, ele prprio, estava cheio, a gua transbordou, a concluso do aluno foi ento que o objeto cheio estava mais pesado! Somente depois das outras aes, mais operatrias, foram engajados at que um procedimento verdadeiramente decisivo permita resolver. Assim, vrios esquemas aparentes, mas no pertinentes, tinham sido evocados antes que uma soluo emergisse. Esse exemplo ilustra a idia de que o funcionamento cognitivo de um sujeito ou de um grupo de sujeitos em situaes repousa sobre o repertrio das estruturas disponveis anteriormente formadas, de cada um dos sujeitos tomados individualmente. Ao mesmo tempo as crianas descobrem novos aspectos e eventualmente de novos esquemas, em situaes. Como os comportamentos em situao repousam sobre o repertrio inicial dos esquemas disponveis, no se pode teorizar validamente sobre funcionamento cognitivo fazendo o impasse sobre o desenvolvimento cognitivo. A teoria dos campos conceituais dirige-se a este problema crtico. Existem numerosos exemplos de estruturas (formas) na aprendizagem das matemticas. Cada esquema relativo a uma classe de situaes cujas
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caractersticas so bem definidas. Entretanto pode ser aplicado por um sujeito individual para uma classe estreita (pouco conhecimento) que aquela para a qual ela poderia de fato ser aplicado eficazmente. Aplique-se ento um problema de extenso do esquema a uma classe larga (mais conhecimento): pode-se falar ento de deslocamento, de generalizao, de transferncia de descontextualizao. No se pode imaginar que tal processo intervenha sem que sejam reconhecidas pelo sujeito analogias familiares (semelhanas) sobre certos11 critrios, diferenas sobre outras. Entre a classe de situaes para as quais a estrutura j era operatria para o sujeito, e situaes novas a conquistar, o reconhecimento de invariante ento, a chave da generalizao do esquema. Mas uma estrutura pode tambm ser aplicada por um sujeito individual numa classe maior: ele ento, posto para despistar e o sujeito deve restringir o alcance e decompor o esquema em elementos distintos suscetveis de serem recompostos de maneira diferente para as diversas subclasses de situaes, eventualmente para adjuno de elementos cognitivos suplementares. Reconhecem-se a processos de restrio e acomodao. Por exemplo, se necessrio contar um conjunto de vrias centenas de elementos, o esquema da numerao deve ser enriquecido de procedimentos de reagrupamentos, de contagens parciais, de adies; ou ento no exemplo da lgebra, se os valores de a, b e c saem das condies vistas mais acima (c -b negativo, por exemplo), a resoluo das equaes do tipo ax + b = c vai chamar arranjos (armaes) importantes do esquema inicial. Na resoluo dos problemas da Aritmtica dita elementar, as crianas encontram inmeras dificuldades conceituais. em termos de esquemas que preciso analisar as escolhas das boas operaes e dos bons dados para resolver um problema para o qual existem vrias possibilidades de escolha. A tomada de informao na leitura do enunciado, a tomada de informaes psquicas (medidas, por exemplo), a procura de informao numa documentao (num livro escolar, nas tabelas estatsticas) a combinao adequada dessas informaes pelas operaes12 de adio, de subtrao, de multiplicao e de diviso, obedecem em geral aos esquemas, principalmente entre os alunos que dominam essas situaes. Para os outros alunos, trata-se da resoluo do problema, porque as situaes em jogo no se tornaram ainda triviais para eles; mas os procedimentos eursticos so estruturas: elas no so nem efetivas como os algarismos nem mesmo eficazes s vezes. O esquema totalidade dinmica organizadora da ao do sujeito para uma classe de situaes especfica, ento um conceito fundamental da psicologia cognitiva e da didtica. Ele no reconhecido freqentemente como tal. Alm disso, ele precisa ser analisado. Se se reconhece facilmente que um esquema composto de regras de aes e antecipaes, pois gera uma seqncia de aes em vista de atingir um certo objetivo, no se reconhece sempre que
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igualmente composto, de maneira essencial de invariantes operatrias (conceito-em-ao e conhecimento-em-ato) e inferncias. As inferncias so indispensveis para se pr em prtica o esquema em cada situao particular imediatamente: de fato, como ns temos visto um esquema no esteritipo, mas uma funo temporalizada em argumento, que permite produzir seqncias diferentes de aes e tomadas de informao em funo dos valores das variveis da situao. Um esquema sempre universal porque associada a uma classe e, alm disso, esta classe no em geral acabada. Quanto s invariantes operacionais, elas merecem uma explicao complementar, pois existem fundamentalmente trs tipos lgicos: As invariantes13 do tipo proporcionais: elas so suscetveis de ser verdadeiras ou falsas; os teoremas-em-ato so invariveis deste tipo. 1 exemplo: entre 5 e 7 anos, as crianas descobrem que no necessrio recontar tudo para achar o cardinal de A B se j foi contado A e contado B. pode-se exprimir esse conhecimento por um teorema-em-ato. Card ( A B) = card (A) + card (B) Contanto que A B = A falta de quantificador deixa entender que este teorema no tem uma validade universal para as crianas, mas um alcance somente local, para as pequenas colees, por exemplo. 2 exemplo entre 8 e 10 anos, com uma alegria varivel segundo os indivduos, muitos alunos compreendem que se uma quantidade de objetos vendidos e multiplicado por 2, 3, 4, 5, 10, 100 ou nmero simples, ento o preo 2, 3, 4, 5, 10, 100 vezes maior. Pode-se exprimir este conhecimento por um teorema em ato F(nx) = nf(x) por n inteito e simples Das invariantes do tipo funo proposicional: elas no so suscetveis de serem verdadeiras ou falsas, mas elas constituem tijolos indispensveis para a construo das proposies. Por exemplo, o conceito de cardinal e de coleo, aqueles do estado inicial, de transformao e de relao quantificada, so indispensveis a conceitualizao das estruturas aditivas. No so proposies. Estes conceitos so raramente explicitados pelos alunos, mesmo que eles sejam construdos por eles na ao: estes so conceitos em ato, ou categorias em ato. O tipo14 lgico dos conceitos em ao diferente do tipo lgico dos teoremas em ao: Funes proposicionais. A relao entre funes proposicionais e proposio uma relao dialtica: No h proposio sem funo proposicional e no h funo proposicional sem preposio. Da mesma maneira conceito em ato e teoremas em ato constrem-se em estreita interao. Entre as funes proposicionais preciso considerar que existem funes com um argumento (as propriedades), funes com dois argumentos
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(as relaes binrias), funes com trs argumentos (as relaes ternrias, entre as quais as leis de composio binrias) funes com quatro argumentos, como na proporcionalidade, e funes com mais de quatro argumentos. Pode-se escrever P(x) a funo proposicional ... est azul, R2 (x, y) a relao ... esta direita de..., R3 (x, y, z) a relao ... esta entre...e.... ou a lei de composio a soma de ...e.... Esta distino entre proposio e funes proposicionais indispensvel. Entretanto ela no d conta sozinha de todos os aspectos importantes do processo de conceitualizao. Os conceitos de cor, de direo e sentido so evidentemente de um outro tipo lgico os conceitos de azul e de direita. Pode considerar, por exemplo, que o conjunto das cores conjunto quociente do conjunto dos objetos pela relao de equivalncia com a mesma com que. Ento, preciso considerar que o conceito de cor procede da construo de um descritor pela tomada em relao dos valores particulares que ele pode tomar. Uma anlise, ainda, mais complexa necessria para os conceitos 15 de calor, fora, de funo, de variao, h uma via de pesquisa terica muito importante. Das invariantes do tipo argumento: quem diz funo proposicional e proposio diz argumento . Os lgicos clssicos tm hbito de pegar seus exemplos em objetos matrias originais e suas propriedades. Eram ento argumentos a,b, c (instncias de variveis x,y,z) objetos materiais como o livro, a mesa, o personagem Paul; e funes proposicionais das propriedades e das relaes P, R2 , R3 como aquelas que ns vimos mais acima (anteriormente) por exemplo Paul coloca o livro sobre a mesa pode-se escrever: R3 (Paul, livro, mesa) proposio que resulta da instalao dos argumentos da funo proposicional R2 (x,y,z) x pe y sobre z na qual x uma pessoa, y um pequeno objeto material manipulvel e z um suporte possvel. Em matemtica, os argumentos podem ser objetos materiais (o barco est direita do farol) personagens (Paul maior que Celine), os nmeros (4+3=7), relaes (maiores que anti-simtricas) e mesmo proposies (8 um divisor de 24 recproca de 24 um mltiplo de 8). Estas distines so indispensveis para a didtica porque a transformao dos conceitos ferramentas em conceitos-objetos um processo decisivo na conceitualizao do real. Esta transformao significa entre outras coisas que as funes proposicionais podem tornar-se argumentos. A nominalizao uma operao lingstica essencial nesta transformao. Este16 parntese sobre as proposies e as funes proposicionais podem parecer paradoxal num pargrafo consagrado principalmente as invariveis operatrias contidas nos esquemas. A primeira razo desta
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clarificao que as invariveis operacionais no so um tipo lgico nico e que preciso ento analisar o estado de cada um. A segunda razo o conceito-em-ato no totalmente em conceito nem um teorema-em-ato um teorema. Na cincia, conceitos e teoremas so explcitos e se pode discutir sua pertinncia ou sua verdade. Este no necessariamente o caso das invariveis operacionais. Conceitos e teoremas explicitados formam somente a parte visvel do iceberg e da conceitualizao: sem a parte escondida formada pelas invariantes operacionais, esta parte visvel no seria nada. Reciprocamente no se sabem falar das invariveis operacionais integradas nos esquemas que com a ajuda das categorias do conhecimento explcito: proposies, funes proposicionais, objetos-argumentos. Em resumo, a operacionalidade de um conceito deve ser provada atravs de situaes variadas, e o pesquisador deve analisar uma grande variedade de comportamentos e de esquemas para compreender em que ele consiste, por exemplo, o conceito de relao s se compreende atravs de uma diversidade de problemas praticados e tericos; da mesma maneira que os conceitos da funo ou de nmero. Cada um desses conceitos comporta de fato vrias propriedades, cuja pertinncia varivel segundo as situaes a tratar. Alguns podem ser compreendidos muito cedo, outros muito mais tarde, no curso da aprendizagem. Uma aproximao psicolgica e didtica da formao 17 dos conceitos matemticos conduz a considerar um conceito como um conjunto de invariantes utilizveis na ao. A definio pragmtica de um conceito faz ento apelo ao conjunto de situaes que constituem a referncia de suas diferentes propriedades, e ao conjunto de esquemas posto em prtica pelos sujeitos nestas situaes. Todavia a ao operatria no o todo da conceitualizao do real, longe disso. No se debate a falsidade de um enunciado totalmente implcito no preciso prestar ateno, sem a ajuda de palavras de enunciados, de smbolos e de sinais. O caso de significantes explcitos indispensvel para a conceitualizao. o que conduz a considerar que um conceito um triplo de trs conjuntos. C = (S, I, S) S: O conjunto das situaes que do sentido ao conceito (a inferncia); L: O conjunto dos invariantes sobre as quais repousa a operacionalidade dos esquemas (o significado); S: O conjunto das formas de linguagem e no-linguagem que permitem representar simbolicamente o conceito de suas propriedades, as situaes, os procedimentos de tratamento (o significante). Estudar o desenvolvimento e o funcionamento de um conceito, no caos da aprendizagem ou fora de sua utilizao, necessariamente considerado esses trs planos ao mesmo tempo. No h geralmente de bijeo entre
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significante e significado nem entre invariantes e situao. No se pode ento, reduzir o significado nem aos significantes, nem s situaes.

Campos conceituais18
Consideremos em primeiro lugar um campo conceitual como um conjunto de situaes, por exemplo, para um campo conceitual as estruturas aditivas, o conjunto das situaes que pedem uma adio. Uma subtrao com uma combinao de tais operaes; e para as estruturas multiplicativas, um conjunto de situaes que pedem uma multiplicao uma diviso ou uma combinao de tais operaes. A primeira vantagem desta aproximao pelas situaes permitir produzir uma classificao que repousa sobre a anlise das tarefas cognitivas e dos procedimentos que podem ser posto em jogo em cada uma entre elas. O conceito de situao no tem aqui o sentido didtico, mas, sobretudo de tarefa, a idia de que toda situao complexa pode ser analisada como uma combinao de tarefas da qual importante conhecer a natureza e a dificuldade prpria. A dificuldade de uma tarefa no a soma nem o produto da dificuldade das diferentes subtarefas, mas est claro que o fracasso de uma subtarefa acarreta o fracasso global. Alguns pesquisadores privilegiam, para esta anlise modelos da complexidade relevante seja da lingstica, seja das teorias do tratamento de informao. A teoria dos campos conceituais privilegia ao contrrio modelos que do um papel essencial certamente forma dos enunciados e o nmero de elementos colocados em jogo so fatores pertinentes da complexidade, mas seu papel subordinado. A lgica tambm no um quadro suficientemente operatrio para dar conta da complexidade relativa das tarefas19 e subtarefas, dos procedimentos das representaes simblicas. Ela demais reduzida e coloca sobre o mesmo plano objetos matemticos que, tendo eventualmente o mesmo status lgico (predicado da primeira ordem, classe de funes proposicionais de um tipo, lei de composio..) no levantam os mesmos problemas de conceitualizao. Em relao a uma psicologia cognitiva centrada sobre as estruturas lgicas, como aquela de Piaget, a teoria dos campos conceituais aparece mais como uma psicologia dos conceitos, mesmo quando o tema estruturas entervem na designao mesma do campo conceitual considerada: estruturas aditivas, estruturas multiplicativas. De fato, se a primeira entrada de um campo conceitual a das situaes pode-se tambm identificar uma segunda entrada, a dos conceitos e dos teoremas.
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O campo conceitual das estruturas aditivas e ao mesmo tempo o conjunto das situaes cujo tratamento implica uma ou vrias adies ou subtraes, e o conjunto dos conceitos e teoremas que permitem analisar estas situaes como tarefas matemticas. So assim, constitutivos das estruturas aditivas, os conceitos de cardinal e de medida, de transformao temporal pelo aumento ou diminuio (perder ou gastar 5 francos) de relao de comparao quantificada. (ter 3 bombons ou 3 anos a mais que) de composio binria de medidas (quanto ao todo) de composio de transformaes e de relaes, de operao unitrias, de inverso de nmero natural e de nmero relativo, de abcissas, de deslocamento orientado e quantificado. Estes20 conceitos no vo sozinhos: eles no teriam quase alcance se teoremas verdadeiros no lhes dessem sua funo, no tratamento das situaes:

Para S = estado inicial, T = transformao, F = estado final.

qualquer que seja a posio respectiva de A, B e C, etc. de maneira anloga, o campo conceitual das estruturas multiplicativas o mesmo tempo o conjunto das situaes cujo tratamento implica uma ou vrias multiplicaes ou divises, e o conjunto dos conceitos e teoremas que permitem analisar as situaes: proporo simples e proporo mltipla, funo linear e no-linear, relao escalar direta e inversa, quociente e produto de dimenses, combinao linear e aplicao linear, frao, relao, nmero racional, mltiplo e divisor, etc. Entre conceitos, preciso mencionar; as propriedades exomofirmos e da funo linear.

E sua generalizao a relaes no inteiras das propriedades que concernem o coeficiente constante entre duas variveis lineamente ligadas

E algumas propriedades especficas de bilinaridade

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H vrias outras, e a elaborao pragmtica do campo conceitual das estruturas multiplicativas passa assim pelas etapas que possvel se identificar claramente. Mas21 o alcance do quadro terico dos campos conceituais ficaria limitado se ela parasse nestes dois exemplos, tambm eu mencionarei vrios outros domnios para mostrar que se trata de um quadro relativamente geral. A eletricidade, e os esquemas que organizam a atividade do sujeito neste domnio. As situaes para se compreender e tratar so diferentes: a iluminao de uma sala, a brancura de uma lmpada sobre uma pilha (dois plos e dois fios, existncia de corrente) a compreenso do circuito eltrico de uma habitao ou de um carro, anlise e a dissociao dos conceitos de intensidade de tenso, de resistncia e de energia para os clculos eletrocintica. As grandezas especiais (comprimento, extenso, volumes) cuja conceitualizao faz apelo ao mesmo tempo geometria, s estruturas aditivas e s estruturas multiplicativas. A lgica das classes que constitui o saber de referncia para a compreenso dos conceitos de propriedade e caractersticas, da relao de incluso; das operaes de interseo, de unio, de complementao sobre as classes e das operaes de conjuno. De disfuno e de negao sobre as propriedades. Pode-se lamentar que os psiclogos tenham acordado uma ateno excessiva aos problemas de classificao e categorizao, ou que os reformadores do movimento matemticas modernas tenham cado como nefitos na religio de lgica das classes: mais preciso tambm reconhecer que este campo conceitual recobre22 questes srias para o desenvolvimento e aprendizagem da racionalidade. A lgica das classes apresenta alguns interesses no somente para clculo das classes e das propriedades, mas tambm para as revelaes entre operaes sobre os nmeros. Ao lado das leis de Morgan, Puramente lgicas:

pode-se de fato considerar os teoremas que portam sobre as correspondncias entre classe e cardinais, por exemplo, a quantificao de incluso: ou ainda o teorema dos cardinais:

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Este ltimo teorema no trivial. Entretanto alguns alunos do CM2(terceira classe do Ensino Primrio) so capazes de calcular Card (A B) conhecem os trs outros cardinais; ou Card (A), ou ainda Card (A B; esta ltima tarefa a mais difcil das trs. Encontram-se para a lgica das classes a questo j levantada acima dos conhecimentos no explcitos suscetveis de orientar um modo de resoluo. Os esquemas necessrios resoluo dos ltimos problemas que ns vemos evocar concorrem para a lgica das classes e das estruturas aditivas.

Situaes
O conceito a situao foi muito renovado para Guy Brousseau que lhe deu no somente um alcance didtico que ele no tinha em psicologia, mas tambm uma significao na qual a dimenso afetiva23 e dramtica intervem tanto quanto a dimenso cognitiva. A representao dos conceitos e dos procedimentos matemticos uma arte que alimenta tanto quanto da psicologia dos matemticos. Ns no pegaremos o conceito de situao com toda esta significao aqui; ns nos limitaremos ao sentido que lhe d habitualmente o psiclogo: Os processos cognitivos e as respostas do sujeito so funes das situaes com as quais eles so confrontados. E reteremos duas idias principais: 1. A da variedade: existe uma grande variedade de situaes num campo conceitual dado, e as variaes de situaes um meio de produzir de maneira sistemtica o conjunto das classes possveis; 2. A da histria: os conhecimentos dos alunos so moldados pelas situaes que eles encontraram e dominaram progressivamente, principalmente pelas primeiras situaes suscetveis de dar sentido aos conceitos e aos procedimentos que se quer ensin-los. A combinao destas duas idias no torna necessariamente fcil o trabalho do pesquisador em didtica, pois a primeira idia o orienta em direo a anlise, a decomposio em elementos simples e a combinatria das possibilidades, enquanto que a segunda orienta em direo a pesquisa das situaes funcionais, quase sempre compostos de vrias relaes e cuja importncia relativa largamente ligada freqncia com a qual os encontra. Peguemos os exemplos: comprar bolos, frutas, ou bombons, pr a mesa, contar as pessoas, os talheres, jogar bila so para uma criana 24 de 6 anos, atividades favorveis ao desenvolvimento das conceitualizaces matemticas concorrentes a nmero, a comparao, adio e subtrao. Entretanto na maior parte dessas atividades a vida s oferece um pequeno nmero de casos entre
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os problemas possveis: por exemplo, o que diz respeito atividade de compra: Tenho dinheiro suficiente para comprar isto? Para comprar ao mesmo tempo isto e aquilo? Quanto me restar se compro isto? Quanto me falta? melhor comprar isto ou aquilo? Qual a diferena de preo? Alm disso, nas situaes habituais de vida, os dados pertinentes so imersos num conjunto de informao pouco ou no pertinentes, sem que sejam sempre claramente expressas as questes que podem ser feitas de tal forma que o tratamento destas situaes supe ao mesmo tempo identificao das questes e das operaes a fazer para lhes responder. Isso nos convida a anlise, mas no fcil partir das situaes da vida para estabelecer uma classificao sistemtica. Em princpio, entretanto, toda situao pode ser levada a uma combinao de relaes da base com dados conhecidos, aos quais correspondentes a tantas questes possveis. A classificao dessas relaes de base e das classes de problemas que se podem gerar a partir delas um trabalho cientfico indispensvel. Nenhuma cincia no se constituiu sem um trabalho de classificao sistemtica. Esta classificao permite, alis, abrir o campo das possibilidades25, e de ultrapassar o quadro mais limitado das situaes habituais de vida. Peguemos o exemplo das estruturas aditivas, podem-se identificar seis relaes de base, a partir das quais possvel engendrar todos os problemas da adio e subtrao e aritmtica ordinal (Vergnaud 1981).

Relaes aditivas de base

I. A composio de duas medidas numa terceira II. A transformao (quantificada) de uma medida inicial em uma medida final. III. A relao (quantificada) de comparao entre duas medidas IV. A composio de duas transformaes V. A transformao de duas relaes VI. A composio de duas relaes Quadro 1

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medida Transformao ou relao (positiva ou negativa) Esta26 classificao no sai toda armada do crebro de um matemtico. Ela resulta de consideraes psicolgicas tanto quanto matemticas: Dificuldade muito desigual de problemas de estruturas diferentes se resolvendo, entretanto para a mesma operao numrica; Diferena gentica do sucesso das diferentes classes de problemas que se pode engendrar a partir de uma mesma relao diferena gentica dos procedimentos utilizada, assim como simbolizaes matemticas acessveis criana; Importncia dos conceitos de transformao temporal e da relao no processo de apropriao das situaes de adio e de subtrao. A tomada em considerao desses conceitos tem grandes conseqncias tericas: ela conduz de uma parte a introduzir, ao lado do modelo da lei binria interna, aquela da operao unitria externa, de outra parte a recorrer aos nmeros relativos para caracterizar algumas operaes do pensamento das jovens crianas. Este no o lugar de lembrar aqui as diferentes classes de problemas que permitem engajar essas relaes de base, tanto que cada uma das classes de problemas, assim, definidas podem ela mesma ser subdivididas em subclasses em funo dos valores numricos utilizados e do domnio de experincia a qual ele faz referncia: aos 8 anos no se compreende da mesma maneira a transformao de uma quantidade de esferas de uma soma de dinheiro, de uma massa de um volume ou de uma posio. No suprfluo, pelo contrrio reparar que a anlise das estruturas multiplicativas profundamente diferente das estruturas aditivas. As relaes 27 de base as mais simples no so tercirias, mas quaternrias por que os
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problemas mais simples de multiplicao e de diviso implicam a proporo simples de duas variveis de uma em relao outra.

Esta relao permite de fato produzir quatro classes de problemas elementares:

Esses problemas apresentam dificuldades muito desiguais segundo os valores numricos (dificuldade da multiplicao e da diviso por um decimal, sobretudo por decimal menor que 1), e segundo o domnio da experincia ao qual ele faz referncia (no se faz funcionar o modelo de proporcionalidade sobre a massa28 volumosa, como faz funcionar sobre o preo de objetos familiares ou sobre a partilha igualitria de bombons entre as crianas). Em segundo lugar, a combinao de duas propores no faz os mesmos problemas cognitivos exemplo: a combinao feita pelo engajamento das funes que ligam as variveis de dois em dois: X proporcional a Y, Y proporcional a Z.

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ou se ela faz pela produo: z proporcional X, e a Y; X e 1 independentes entre eles. Trata-se ento de uma estrutura de proporo dupla.

No29 se sublinhar (jamais) bastante a extrema importncia epistemolgica da proporo dupla (e mltipla) para a geometria, a fsica, as probabilidades e as estatsticas: muitas questes seriam melhor ensinadas se seu status fosse melhor reconhecido. Ora os alunos s compreendem fracamente as circunstncias: de um lado porque eles so conceitualmente mais difceis, do outro porque elas pem em fogo numerosos elementos ao mesmo tempo 6 grandezas e 3 relaes para a proporo dupla, sem contar as funes e as relaes intermedirias possveis.

Como estas grandezas e relaes podem ser nmeros inteiros simples, inteiros quaisquer, fraes decimais maiores e menores que um, existe uma diversidade extraordinria de casos de figuras, cuja dificuldade para os alunos muito varivel. Esta diversidade de casos pode, no entanto ser bastante facilmente hierarquizada considerando os trs grandes fatores da complexidade cognitiva: a estrutura dos problemas, os valores numricos, e os domnios de experincia. So30 muitas variveis igualmente os procedimentos utilizados pelos alunos: mais de vinte categorias de tentativas vitoriosas ou fracassadas, para a procura da quarta proporcionalidade, por exemplo. Enfim preciso observar que os conceitos de frao, do quociente, do nmero racional, do produto e do quociente de dimenses, escala da funo linear e no-linear, de combinao e no de aplicao linear, pegam primitivamente seus sentidos nos problemas de proporo, e se desenvolvem
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como ferramentas de pensamento atravs do domnio progressivo dessas situaes, bem antes de poder ser introduzidas como objetos matemticos. A classificao das situaes resulta ao mesmo tempo em consideraes matemticas e em consideraes psicolgicas. Algumas distines s so interessantes porque elas acarretam diferenas significativas na maneira s quais os alunos se pegam para tratar as situaes assim diferenciadas; o matemtico ele mesmo no presta mais ateno a isso se se prende as matemticas constitudas, negligenciaramos distines que so importantes para a didtica. Entretanto uma classificao que no teria sentido matemtico seria inadmissvel. Um dos desafios que deve prender o psiclogo que se interessa pela aprendizagem das matemticas estabelecer classificaes, descrever procedimentos, formular conhecimentos-em-ato, analisar a estrutura e a funo dos enunciados e das representaes simblicas, nos termos que tenham sentido matemtico. A especialidade das aprendizagens matemticas est nas matemticas deles mesmos. Isso no significa que a teoria da aprendizagem das matemticas seja inteiramente contida nas matemticas. Entre31 os campos conceituais evocados mais acima as estruturas multiplicativas tm um lugar pouco privilegiado hoje, porque a classificao das relaes elementares e das classes dos problemas elementares relativamente avanada e reconhecida na comunidade dos cientistas. Ainda no se est nesse ponto para lgica das classes, a geometria, ou lgebra elementar. Existe, entretanto critrios que deveriam permitir avanar rapidamente. Antes de passar para a ltima parte deste texto no suprfluo esclarecer o melhor possvel natureza das relaes que sustenta esta viso das situaes com a teoria das situaes didticas tal qual ela tomou forma na comunidade francesa, a partir dos trabalhos de Guy Brousseau. Uma situao didtica primeiramente uma representao interessante e rica. As relaes elementares distinguidas aqui e as classes de problemas que permitem engendrar apresentam somente um interesse didtico moderado, justamente porque elas so elementares de mais. So de incio instrumentos para anlise das situaes e para anlise das dificuldades conceituais encontradas pelos alunos. Toda situao complexa uma combinao de relaes elementares e no se pode contornar a anlise das tarefas cognitivas que estas relaes permitem gerar; mas a organizao de uma situao didtica em um projeto coletivo de pesquisa para a classe supe a considerao ao mesmo tempo das funes epistemolgicas de um conceito da significao social dos domnios de experincia s quais feita referncia, dos jogos de papel entre os atores da situao 32 didtica, das causas do jogo, do contrato e da transposio. A tese subjacente teoria dos campos conceituais, entretanto, uma boa representao didtica apia-se necessariamente sobre o
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conhecimento da dificuldade relativa das tarefas cognitivas, dos obstculos habitualmente encontrados, do repertrio dois procedimentos disponveis e das representaes possveis psicologia cognitiva essencial. A cada idia de diversidade, eu sublinhei igualmente a idia de histria como uma idia essencial de meu propsito. No se trata da histria das matemticas, mas da histria da aprendizagem das matemticas. esta histria individual. Entretanto pode-se descobrir regularidades impressionantes a qual ela abordam e tratam uma mesma situao, nas concepes primitivas que eles formam dos objetos, de suas propriedades e de suas relaes, e nas etapas pelas quais eles passam. Estas etapas no so totalmente ordenadas, elas no obedecem a calendrio estreito: as regularidades pautam sobre as distribuies dos procedimentos e no so unicamente determinadas, mas o conjunto forma, no entanto um todo coerente para um campo conceitual dado, pode-se principalmente localizar as principais filiaes e as principais rupturas, o que conceitue a justificao principal da teoria dos campos conceituais.

Significados e significantes
So as situaes que do sentido aos conceitos matemticos, mas o sentido no est nas situaes elas mesmas. Nem tampouco nas palavras e nos smbolos matemticos. Entretanto diz-se33 que uma representao simblica, que uma palavra ou um enunciado matemtico tm sentido ou vrias sentidos ou no tem sentido para tais ou tais indivduos; diz-se tambm que uma situao tem sentido ou no. Ento o que o sentido? O sentido uma relao do sujeito com as situaes e com os significantes. Mais precisamente, so os esquemas evocados no sujeito individual para uma situao ou para um significante que constituem o sentido desta situao ou deste significante para este individuo. Os esquemas, isto , os comportamentos e sua organizao. O sentido de adio para um sujeito individual o conjunto dos esquemas das situaes com as quais ele chega a ser confrontado, e que implicam a idia de adio, tambm o conjunto dos esquemas que pode colocar em prtica para operar sobre os smbolos, digitais, algbricos, grficos e linguagens que representam a adio. Uma situao dada ou um simbolismo particular no evocam no indivduo todos os esquemas disponveis. O sentido de uma situao particular da adio no o sentido da adio; o sentido de um smbolo particular tambm no, quando se diz que tal palavra tem tal sentido, remete-se de fato uma subjacente de esquemas, operando assim uma restrio no conjunto dos esquemas possveis. A questo se coloca, entretanto da funo dos significantes pensados, e a natureza dos esquemas que organizam o tratamento dos significantes, em
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compreenso e em produo. Quais funes cognitivas preciso atribuir linguagem, e as representaes simblicas, na atividade matemtica? Considera-se34 com toda razo que os matemticos formam um corpo de conhecimento que responde aos problemas prticos e tericos que se props para humanidade no curso da sua histria; mas s se responde assim parcialmente questo o que so as matemticas?, pois os significantes e a organizao do discurso tm nisso um papel essencial, ento um trabalho terico e emprico indispensvel de esclarecer a funo da linguagem e dos outros significantes. Na teoria dos campos conceituais, esta funo tripla: Ajuda a designao e por isso a identificao dos invariantes objetos, propriedades, relaes teoremas; Ajuda e raciocnio e a inferncia. Ajuda a antecipao dos efeitos e dos objetivos, a planificao, e o controle da ao. Um esquema como ns vimos uma totalidade organizada, que permite gerar uma classe de comportamentos diferentes em funo das caractersticas particulares qual ele se dirige. Isso s possvel porque o esquema comporta: As invariantes operatrias, conceitos-em-aao e teoremas-em-aao, que pilotam reconhecimento pelo sujeito dos elementos permitantes da situao, e a tomada de informao sobre a situao a tratar. As antecipaes do objetivo a atingir, os efeitos a atingir e das etapas intermedirias as eventuais. As regras de ao do tipo se, ento que permitem produzir a seqncia das aes do sujeito. As inferncias (ou raciocnios) que permitem calcular as regras e as antecipaes a partir das informaes e do sistema de invariantes operatrias das quais dispe o sujeito. clssico35 dizer que a linguagem tem uma funo de comunicao e de representao. Mas pode-se assim subestimar sua funo de ajuda ao pensamento, que somente parcialmente coberto pelas funes de representao e de comunicao. Certamente designao e a identificao das invariantes ressaltam bem a funo de representao; mas ele no seguro que o acompanhamento pela linguagem de uma atividade manual ou de um raciocnio ressalta somente a funo de representao. De fato, no em qualquer circunstncia que um indivduo acompanha sua ao de uma atividade de linguagem, mas principalmente quando tem necessidade de planificar e de controlar uma srie de aes insuficientemente dominada. Uma atividade automatizada no se acompanha quase de palavras, mesmo em voz baixa: as crianas que, aos 9 anos compreenderam perfeitamente como se calcula um estado inicial conhecendo o estado final e a
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transformao, no falam quase nada. Aqueles para os quais ainda um problema so muito mais prolixos. Pode-se evocar ainda, o exemplo de aprendizagem das manobras de direo de um carro: um principiante verbaliza com prazer o que ele faz ou aquele que vai fazer algumas semanas mais tarde ele no tem mais necessidade. A atividade de linguagem (falar) valoriza evidentemente o acontecimento da tarefa e a resoluo do problema encontrado; sem o qu ela no interviria. Tudo se passa como a atividade de linguagem favorecesse a descoberta das relaes permitindo, a organizao temporal da ao e seu controle. Remete-se assim funo a representao da linguagem, mas esta funo tripla: A representao36 dos elementos pertinentes da situao representao da ao. Representao das relaes entre ao e a situao. A linguagem representa diferentes ordens de coisas, e a atividade de linguagem tem vrias funes. Centremos nossa ateno sobre as informaes pertinentes e as operaes de pensamento, pois elas formam o esboo da atividade individual. As informaes pertinentes so expressas em termos de objetos (argumentos), de propriedade e de relaes (funes proporcionais), de teoremas (proposies). As operaes de pensamento em termos de seleo das informaes, da inferncia, da aceitao ou de recusa das conseqncias, tambm em termos de anncio das operaes a fazer, dos resultados ou dos objetivos a atingir, de decomposio em etapas dos processos de tratamento: eu fao isso, e depois isto, ento eu terei isto etc.. A atividade da linguagem exprime tambm outros aspectos importantes, como a implicao do sujeito na tarefa ou nos julgamentos emitidos, seus sentimentos, sua estimao da possibilidade de uma hiptese ou de uma concluso ou ainda a relao destes elementos entre eles. Eu no abordarei aqui o problema da expresso e da simbolizao dos conceitos, dos teoremas, e dos objetos, analisando com certo detalhe o exemplo de procurar de um estado inicial quando a transformao negativa. Milanie acaba de comprar um bolo na padaria. Ela pagou 8 francos. Ela conta em seu porta-moeda e acha 7 francos. Ela se pergunata, se ela no perdeu o dinheiro e ela procura quanto ela tinha antes de comprar esse bolo? Consideremos37 primeiro algumas escrituras e diagrama possveis:

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Todas estas formas so aceitveis, mesmo se elas so igualmente observadas. Ao mesmo tempo elas so pouco teis porque elas representam a soluo do problema e no o problema: a escolha da operao de adio necessariamente efetuada antes que a equao ou o diagrama seja escrito, mesmo se o resultado da operao numrica no est ainda calculado. O interesse destas escrituras no s pode residir nas contribuies que elas trazem eventualmente para a objetivao da relao entre a soluo e os dados numricos, no da relao entre a resoluo e o problema. Se se tenta representar o problema, no se tem quase a escolha entre duas simbolizaes.

No38 existe de fato a possibilidade de representar o problema com os diagramas utilizados eles s permitem simbolizar grandezas positivas, no transformaes negativas. Se enfim se tem a ambio de representar a passagem de representao do problema para a representao da soluo, ento a simbolizao. Conduz

Ora a fazer da lgebra. Ora a advinhar o valor do quadrado branco em -8=7. Este fogo de adivinhao no quase desejvel, em todo caso ele no generalizvel para nmeros: quadrado branco -155=87. Como no se pode quase considerar a possibilidade de 7 anos a caminho algbrico que permite passar do problema quadrado branco -8=7 para a soluo quadrado branco=7+8 preciso ora abandonar toda a idia de representao simblica desse caminho ora se juntar a nica representao acessvel nessa idade.
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Colando39 ento em audincia a reciprocidade de adio e de subtrao como operaes unitrias abandonar a ambio de representar simbolicamente as transformaes e as relaes negativas, conduziria inevitavelmente, se o professor e os manuais continuassem a utilizar representaes simblicas para os outros objetos matemticos, a excluir do ensinamento as situaes que colocam em jogo as transformaes e relaes negativas, principalmente quando h varias transformaes sucessivas; vrias compras, vrias partidas de bilas, vrias entradas e sadas de um estoque. Ora as representaes simblicas tm justamente a vantagem de trazer uma ajuda resoluo do problema quando as dadas so bastante numerosas e quando as dadas so bastante numerosas e quando a resposta questo posta demanda vrias etapas. Excluir as transformaes e as relaes negativas conduziria a um empobrecimento deplorvel do ensinamento das matemticas. Alm disso, a representao simblica s tem uma funo de ajuda resoluo de problemas complexos; eles so tambm meios de identificar mais claramente, objetos matemticos decisivos para a conceituao. No caso das estruturas aditivas.

As relaes parte-parte=todo

As relaes40 estado inicial-transformao estado final e a reciprocidade das operaes de adio e de subtrao.

As relaes referncia-relao de comparao referente e a reciprocidade das relaes quantificadas no mais que e no menos que.

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A distino entre as medidas (jamais negativas) representadas por quadrados e as transformaes ou relaes (positivas ou negativas) representados por crculos, e no interior dos quais o nmero sempre procedido de um sinal positivo ou negativo. Se o professor ou o aluno no dispe destes smbolos, eles so conduzidos a recorrer a formas variadas da linguagem natural: dos verbos para as transformaes (ganhar, perder, consumir), das formas comparativas para as relaes (ter N, mais que das formas atributivas para os estados e as medidas, ter n bombons 41, medir x metros) conjugados no imperfeito, no presente, no futuro; eles podem tambm utilizar advrbios (agora, depois, antes)etc. Toda esta aparelhagem de linguagem excelente para veicular a informao, to bem na expresso da soluo ou nas verbalizaes que acompanham o raciocnio, quanto no enunciado do problema dele-mesmo. Mas de tais formas lingsticas se analisam como ferramentas de pensamento no como os objetos de pensamento. Se a conceituao matemtica no se limita compreenso das relaes e das propriedades como ferramentas, mas recobre tambm a transformao destas ferramentas instrumentais em objetos de pensamento (Douady 1986), ento no pode ficar indiferente aos meios dos quais dispem o professor e o aluno para esta transformao. Na aprendizagem da racionalidade cientfica, a metacognitiva faz parte do cognitivo. Pode-se falar de um estado inicial da vrias maneiras: Utilizando o imperfeito e uma orao subordinada. Quanto Mlanie tinha antes de comprar o bolo? Designando este estado por um pronome, um complemento e um advrbio: O que ela tinha antes; Falando expressamente de estado inicial ou ainda ponto de partida, etc. Existe ento na linguagem natural meios de transformar os conceitosferramentas em conceitos-objetos, principalmente a normalizao. Todavia o simbolismo dos diagramas com quadrados, crculos, flechas, chaves particularmente eficaz para esta transformao das categorias pensamento em objetos de pensamento, para a expresso das transformaes, ele no

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conceitualmente42 equivalente utilizar o verbo pagou no passado, falar de a despesa de designar toda transformao para um sinal nico. A constncia do significante contribui para melhor identificao do significado e a sua transformao em objeto de pensamento. igualmente possvel representar o mesmo teorema de varias maneiras, por ex: a) O estado inicial, o estado o final ao qual acrescenta-se o que se gastou ou perdeu, e ao qual se subtrai o que recebeu ou ganhou. (b)F = T(1) =I = T -1(F) c) Ver o quadro abaixo

V-se facilmente que estas formas no so equivalentes para os alunos: a segunda forma est fora do alcance dos alunos do curso elementar: A primeira no tem o laconismo e a economia da terceira. A pertinncia do simbolismo e da linguagem relativa aos conhecimentos e ao desenvolvimento cognitivo do aluno. Emprestados no ltimo exemplo as estruturas multiplicativas com a frmula do volume do prisma direito, o volume o produto da rea da base pela altura: V= AH. E interessemo-nos por uma das leituras possveis 43 desta frmula: o volume proporcional rea de base quando a altura constante, e altura quando a rea de base constante. Sabe-se que esta leitura bilinear raramente feita nos manuais, embora ela seja conceitualmente essencial: V (A, 1, H.10 = AH V(1,1); o volume do prisma que tem uma rea de base A maior que a unidade da rea, e uma altura H maior que a unidade de comprimento a um volume AH que por vez maior que a unidade do volume construda canonicamente como o produto da unidade da rea pela a unidade de comprimento. Como este volume A (1, 1) igual a 1, deduz-se que V(A, H) = AH. Este raciocnio fixa-se inteiramente na dependncia linear do volume em relao a cada uma das variveis da rea de base e altura, independentes entre elas. No quadro da dupla proporcionalidade, abaixo pode-se ver facilmente que o volume proporcional rea de base quando a altura mantida constante

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ou que o volume proporcional altura quando a rea de base mantida constante.

claro que tal leitura no est ao alcance dos alunos de 5 srie eles s dispem da frmula V = AH. Poder-se-ia fornecer outros exemplos. Eu me contentaria para terminar de formular a tese seguinte: o simbolismo matemtico no est em rigorosamente falar nem uma condio necessria nem uma suficiente da conceituao; mas ele contribui utilmente para esta conceituao, notadamente para a transformao das categorias de pensamento matemtico em objetos matemticos. A linguagem natural o meio essencial de representao e de identificao das categoriais matemticas, mas ela no possui, tanto quanto os diagramas, as frmulas e as equaes, o laconismo indispensvel seleo e ao tratamento das informaes e das relaes pertinentes. Esta importncia acordada ao simbolismo no impede que em ltima resoluo, seja a ao do sujeito em situao44 que constitui a fonte e o critrio da conceitualizao.

Concluso

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A teoria dos campos conceituais repousada sobre um princpio de elaborao pragmtica dos conhecimentos. No se pode teorizar sobre a aprendizagem das matemticas nem a partir de um nico simbolismo, nem a partir das situaes e dos smbolos. A chave considerar a ao do sujeito em situao, e a organizao de seu comportamento. Da a importncia acordada ao conceito de estrutura. Totalidade dinmica e funcional, o esquema no chamado pelo menos de anlise. Se ele organiza o comportamento do sujeito ele comporta regras de ao e antecipaes. Mas esta no possvel porque faz parte integrante do esquema de uma representao implcita ou explicita do real analisvel em termos de objetos, de categorias-em-ao. Estas constantes operatrias organizam a busca da informao pertinente em funo do problema. Estas constantes operatrias organizam a busca da informao pertinente em funo do problema a resolver ou do objetivo a atingir, e pilotam as inferncias. O funcionamento cognitivo do sujeito em situao depende do estado de seus conhecimentos, implcitos ou explcitos. preciso ento dar uma grande ateno ao desenvolvimento cognitivo s suas continuidades, s suas rupturas, s suas passagens obrigatrias, complexidade relativa das classes de problemas dos procedimentos, das representaes simblicas a anlise dos principais erros e dos principais inconvenientes. fecundo45 e legtimo procurar os parentescos e as rupturas no interior de um conjunto de situaes organizadas pelas idias elas mesmas familiares, nas quais procedimentos, das representaes e as formulaes possam racionalmente derivar umas das outras. Um conceito no toma sua significao numa s classe com a ajuda de um s conceito. preciso ento se dar como objetos de procura dos conjuntos relativamente amplos de situaes e de conceitos matemticos que organizam este conjunto. As estruturas aditivas e as estruturas multiplicativas constituem por um instante os dois principais exemplos dos campos conceituais, estudados com certo detalhe, mas as cincias oferecem o homorfismo entre o real e a representao deve ser procurada no nvel dos simbolismos, primeiramente, mas no nvel das constantes operatrias contidas nas estruturas. l que se situa a base principal da conceitualizao do real. Desta forma, no se insistir, jamais sobre a necessidade de representar nas situaes didticas significativas, os conceitos que se quer ensinar e sobre a necessidade para analisar as tarefas cognitivas encontradas pelo sujeito. No se pode fugir da classificao das relaes, dos problemas e das operaes de pensamento necessrias a sua soluo. Os esquemas organizam o comportamento do sujeito por uma classe de situaes dada, mas eles organizam ao mesmo tempo sua ao e atividade de representao simblica, principalmente46 da linguagem, que
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acompanha esta ao. Uma criana de 5 anos numera contando em voz alta, um aluno de 12 anos trata uma equao algbrica escrevendo sobre sua folha e murmurando; de uma maneira geral, o tratamento de uma situao nova se acompanha de uma atividade de linguagem e simblica. Esta atividade eventualmente interiorizada; ela tanto mais importante e manifesta que a situao mais nova e o tratamento menos automatizado; a resoluo dos problemas muito novos impossvel sem a linguagem, sobretudo quando essa resoluo apela para conceitualizaces novas e a transformao de alguns objetos de pensamento bem identificados. A linguagem tem primeiramente uma funo de comunicao, e a aprendizagem das matemticas uma aprendizagem muito socializada. Mas esta funo de comunicao s pode ser exercida utilmente apoiada sobre esta outra funo da linguagem que sua funo de representao. Em relao com estas duas funes observa-se uma outra funo da linguagem: ajuda no pensamento e na organizao da ao. Esta funo apia-se nela mesma sobre a funo de representao, mas o que representado, ento so ao mesmo tempo elementos da situao levados em considerao, a ao e suas relaes. A linguagem e os smbolos matemticos tm ento um papel na conceitualizao e na ao. Sem os esquemas e as situaes elas ficariam vazias de sentido.

Publicado no : Recherches em didactique des mathmatiques. Vol 10.23. 133-170. Grenoble , La Pense Sauvage ditions 1991.