PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

PEI
(Primera parte)

Ministerio de Educacin Nacional Secretaria de Educacin y Cultura Municipal INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO SINCELEJO - SUCRE MAYO, 2003

CONTENIDO

Pg.

PRESENTACION INTRODUCCION 1. CONTEXTO SOCIOCULTURAL 1.1 MACROCONTEXTO 1.2 MICROCONTEXTO 2. APUNTES SOBRE EL ACONTECER HISTORICO 3. COMPONENTE CONCEPTUAL 3.1 VISION 3.2 MISION 3.3 FILOSOFIA 3.3.1 Principios 3.4 FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS

15 18 23 23 25 28 35 35 35 36 36 37

3.5 FUNDAMENTOS SOCIOLOGICOS 3.6 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS. 3.7 FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS. 3.8 FUNDAMENTOS AXIOLOGICOS. 3.8.1 Valores humanos. 3.8.2 Valores relativos al servicio educativo.

37 38 38 39 39 39

3.9 FINALIDADES DE LA INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO. 3.10 OBJETIVOS INSTITUCIONALES 3.10.1 Educativos 3.10.2 Estratgicos globales 4. COMPONENTE PEDAGOGICO 4.1 PRESENTACIN DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA 4.2 ELEMENTOS REFERENCIALES 4.2.1 Visin. 4.2.2 Misin. 40 41 42 44 47 47 48 48 48

4.2.3 Filosofa. 4.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4.3.1 Problema institucional 4.3.2 Hiptesis. 4.4 JUSTIFICACIN 4.4.1 Antecedentes 4.5 OBJETIVOS 4.5.1 Objetivo general 4.5.2 Objetivos especficos. 4.6 FUNDAMENTACIN PEDAGGICA 4.7 DISEO CURRICULAR 4.7.1 Fundamentacin legal del diseo curricular 4.8 COMPONENTE INVESTIGATIVO 4.8.1 Metodologa 4.8.2 Proyectos de investigacin de aula

49 49 50 50 51 51 53 53 54 54 71 80 Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido.

4.9 CURRICULO Y EVALUACION 4.9.1 La evaluacin.

Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido.

4.10 RESIGNIFICACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA EN EL CICLO COMPLEMENTARIO DE FORMACIN DOCENTE Error! Marcador no definido. 4.10.1 Antecedentes 4.10.2 Objetivos 4.10.3 Proceso de formacin. 4.10.4 Fundamentacin pedaggica. 4.10.5 Perfil del egresado Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no

4.10.6 Implementacin de la investigacin en este nivel definido. 4.10.7 Prctica pedaggica 4.10.8 Metodologa 4.10.9 La evaluacin. 4.10.10 Criterios de admisin. 4.10.11 Convenio.

Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido.

4.10.12 nfasis seleccionado 4.10.13 Ttulo que otorga la institucin

Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido.

4.10.14 Seguimiento a egresados de la institucin Error! Marcador no definido. 4.10.15 Estructura curricular del plan de estudio. Error! Marcador no definido. Error!

5. COMPONENTE DE GESTION PEDAGOGICA Y ADMINISTRATIVA Marcador no definido. 5.1 PRESENTACION

Error! Marcador no definido. Error! Marcador no

5.2 GESTIN PEDAGOGICA Y ADMINISTRATIVA definido. 6. PROYECCION COMUNITARIA 6.1 PRESENTACIN 6.2 INTRODUCCIN 6.3 OBJETIVOS 6.3.1 General. 6.3.2 Especficos:

Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido.

6.4 ORGANIZACIN DEL COMPONENTE COMUNITARIO INSTITUCIONAL Error! Marcador no definido.

6.4.1 Bienestar institucional. 6.4.2 Cultura y recreacin. 6.4.3 Extensin comunitaria.

Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido.

6.5 PROYECTO DE CONVIVENCIA, PACTOS DE AULA Y BIENESTAR INSTITUCIONAL BIBLIOGRAFIA ANEXOS. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido.

LISTA DE TABLAS

Pg.

Tabla 1. Datos de identificacin ............................................................................. 26 Tabla 2. Horario de actividades diarias del Preescolar ............ Error! Marcador no definido.

LISTA DE CUADROS

Pg.

Cuadro 1. Plan de estudio nivel preescolar. ............ Error! Marcador no definido. Cuadro 2. Plan de estudio nivel bsica primaria, secundaria y media ............Error! Marcador no definido. Cuadro 3. Plan de estudios de bsica primaria ....... Error! Marcador no definido. Cuadro 4. Plan de estudios bsica secundaria y media acadmica ...............Error! Marcador no definido. Cuadro 5. Evaluacin............................................... Error! Marcador no definido. Cuadro 6. Planilla de evaluacin.............................. Error! Marcador no definido. Cuadro 7. Plan de estudio Ciclo Complementario .. Error! Marcador no definido. Cuadro 8. Area: Pedagoga y Formacin Profesional parte I. .. Error! Marcador no definido. Cuadro 9. Area: Lecto Escritura parte I.................... Error! Marcador no definido. Cuadro 10. Area: Didctica de la Lengua castellana parte I .... Error! Marcador no definido. Cuadro 11. Area: Gestin Educativa parte I ............ Error! Marcador no definido. Cuadro 12. Area: Diseo Curricular parte I .............. Error! Marcador no definido. Cuadro 13. Lingstica General parte I .................... Error! Marcador no definido. Cuadro 14. Area: Gramtica Histrica parte I .......... Error! Marcador no definido. Cuadro 15. Area: Fontica y Fonologa parte I ........ Error! Marcador no definido.

Cuadro 16. Area: Sociologa parte I ......................... Error! Marcador no definido. Cuadro 17. Area: Psicologa Cognitiva parte I ......... Error! Marcador no definido. Cuadro 18. Area: Epistemologa parte I ................... Error! Marcador no definido. Cuadro 19. Area: Metodologa de la Investigacin parte I ....... Error! Marcador no definido. Cuadro 20. Area: Etica parte I.................................. Error! Marcador no definido. Cuadro 21. Area: Ingles parte I ................................ Error! Marcador no definido. Cuadro 22. Programa de desarrollo humano ........... Error! Marcador no definido. Cuadro 23. Programa cultural y recreativo .............. Error! Marcador no definido. Cuadro 24. Programa de extensin comunitaria ...... Error! Marcador no definido. Cuadro 25. Proyecto de convivencia. ...................... Error! Marcador no definido.

LISTA DE FIGURAS

Pg.

Figura 1. Diseo curricular Figura 2. Organizacin de la investigacin en la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo Figura 3. Conformacin de la red Figura 4. Conformacin de los ncleos

85

Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido. Error!

Figura 5. Conformacin de los proyectos de investigacin de aula Marcador no definido. Figura 6. Plan de estudio de pedaggica

Error! Marcador no definido. Error! Marcador no

Figura 7. Plan de estudio de Expresin y Comunicacin definido. Figura 8. Plan de estudio ciencia y tecnologa

Error! Marcador no definido. Error! Marcador no

Figura 9. Plan de estudio de hombre y mujer sociedad definido. Figura 10. Semforo Ciclo Complementario

Error! Marcador no definido.

Figura 11. Componente administrativo y de gestin Error! Marcador no definido. Figura 12. Relaciones de todos los estamentos de la comunidad para la toma de decisiones. Figura 13. Interaccin con la comunidad Error! Marcador no definido. Error! Marcador no definido.

Figura 14. Proyecto de convivencia y pactos de aula definido.

Error! Marcador no

LISTA DE ANEXOS

Pg.

Anexo A. Convenio de asesoria y acompaamiento permanente a la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo para el desarrollo del Ciclo Complementario de Formacin Docente. Error! Marcador no definido. Error! Marcador no

Anexo B. Manual de Funciones (Reposa en Rectora) definido. Anexo C. Avances significativos en temas de investigacin. definido. Anexo D. Comit Interinstitucional

Error! Marcador no

Error! Marcador no definido. Error!

Anexo E. Proyecto de egresados (Reposa en Bienestar Institucional) Marcador no definido.

Institucion Educativa Normal Superior de Sincelejo IENSS

15

PRESENTACION
EL MEJOR MEDIO DE APRENDER ES ENSEAR CICERON

La Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo-Sucre, ofrece el servicio educativo de Preescolar, Bsica, Media Acadmica con Profundizacin en Educacin y Formacin Pedaggica y un Ciclo Complementario de Formacin Docente. Desde su creacin (en el ao 1936) y fundacin (el 25 de Junio de 1944) ha venido asumiendo la responsabilidad de formar maestros con alto sentido de la tica y de la pedagoga. As ha cumplido con su misin, atendiendo los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional, de las Secretaras de Educacin Departamental y Municipal, de la normatividad vigente y la demanda procedente de diferentes regiones del pas. A tal grado, que se puede constatar la presencia funcional de egresados de esta institucin en todas las localidades de Sucre y en los departamentos vecinos Lo establecido en el pargrafo del artculo 112 de la Ley General de Educacin, en sintona con la Constitucin Poltica Nacional, especialmente en su artculo 68, mediante el cual ordena que la enseanza est a cargo de personas de reconocida idoneidad tica y pedaggica, fundamenta una esperanza para esta institucin. Esencialmente, porque se le ha posibilitado la formulacin de un proyecto para desarrollar el proceso de reestructuracin y convertirse en Escuela Normal Superior, con la suficiente capacidad para seguir impulsando el proceso de formacin de docentes, mediante el cual se logra la suficiente calidad para su desempeo eficiente, en el nivel de Preescolar y el ciclo de Bsica Primaria.

16

La propuesta de esta Escuela Normal para lograr su propsito, convoc la participacin de los sectores que la institucin consider comprometido: docentes, estudiantes, padres de familia, egresados, administrativos, directivos de la institucin y administradores educativos del municipio y del departamento, polticos y lderes cvicos. En cuanto a su estructura, el PEI se consolida de acuerdo con los elementos siguientes: contexto sociocultural, elementos referenciales u horizonte conceptual, componente pedaggico, componente administrativo y de gestin, componente de proyeccin comunitaria y plan de mejoramiento a corto, mediano y largo plazo. Sin olvidar un plan de seguimiento, evaluacin y control permanente. La situacin actual del Departamento de Sucre y del pas en general, requiere que se implementen acciones conducentes a desarrollar la cultura de la paz. Ante un requerimiento tan claro, este centro de formacin docente busca el espacio y las oportunidades para preparar un maestro generador de paz y promotor de desarrollo en su comunidad. Consciente de su trascendencia en Sincelejo y en el centro regional, la Institucin Normal Superior de Sincelejo mantiene la flexibilidad de su PEI y la disposicin para renovarlo, en armona con las nuevas visiones pedaggicas y de frente a las necesidades educativas que presenta la realidad. As pretende seguir prestando a la sociedad un servicio educativo de calidad. Ese universo terico-prctico representado en el PEI normalista, se condensa en las pginas que siguen.

17

Foto

18

INTRODUCCION La antigua Escuela Normal Nacional para Seoritas de Sincelejo, inici formalmente su proceso de reestructuracin para convertirse en Escuela Normal Superior en noviembre de 1995. Formul, con la participacin de los actores comprometidos, un plan de investigacin para el desarrollo del proceso, teniendo en cuenta sus caractersticas, la dinmica del entorno y su capacidad institucional. Con base en la valoracin de su propuesta de reestructuracin, emitida por el CAENS, recibi la acreditacin previa al iniciarse el ao 2000. Desde entonces, y venciendo obstculos de diversa ndole, ha invertido esfuerzos en la reconstruccin de su PEI y se ha preparado con denuedo para aspirar a la acreditacin de calidad y desarrollo. Por lo mismo, en esta etapa de su evolucin, se visiona y se asume a s mismo como Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo. Las razones que sustentan esta afirmacin se engranan en una lgica que marca derroteros de acierto. El Proyecto Educativo de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo describe un proceso de vida en comn, por cuanto convoca y fortalece los proyectos de vida de sus miembros en el plano individual y social. En efecto, est concebido para lograr objetivos educativos de carcter pedaggico, filosfico, poltico, socioeconmico, tico y esttico, en la medida en que optimiza el desarrollo de potencialidades intelectuales, socioafectivas y psicomotrices de los congregados. Esto en nivel equitativo para todos y con los alcances que corresponden a la iniciacin en el proceso de formacin docente dentro del sistema educativo colombiano. Considera lo acadmico y la vida como referentes esenciales para el desarrollo institucional en los trminos ya declarados. En otras palabras, entendido ese desarrollo como crecimiento integral y armnico de la institucin, el cual puede ser alcanzado mediante la conformacin y prctica de un modelo pedaggico integral, de orden social reflexivo. Obviamente, de frente a lo 19

establecido en la Constitucin Poltica Nacional y la Ley General de Educacin, a lo inspirado en la Fundamentacin terica que se considera pertinente y a las demandas de la realidad precisada en el estudio de su contexto. Este proyecto tiene por objeto orientar la razn e intencionalidad de la institucin, la cual tiene como misin iniciar el proceso de formacin de maestros de reconocida idoneidad tica, pedaggica y cientfica para el ejercicio docente en el nivel preescolar y en el ciclo de bsica primaria. Se espera forjar en dichos maestros el perfil que los califique como orientadores en establecimientos educativos, de un proceso de formacin, enseanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia y la sociedad de su entorno. Las aspiraciones expuestas siguen un norte iluminado por una slida fundamentacin terica. Se nombran algunos de tales aportes desde la pedagoga con Paulo Freire, concebida como dinmica, relevante, dialctica, as como los lineamientos propuestos por Stenhouse, para incorporar la investigacin a la accin educativa. En el mismo sentido, se acogen las enseanzas de Kemmis y Carr, quienes promueven el liderazgo social del maestro. Tambin es pertinente acoger la interaccin social y la mediacin cultural para el potenciamiento de procesos de Vigotsky, los aportes que desde las teoras cognitivas con Tishman, Perkin, Feurestein, se hacen al procesamiento de la informacin y a la modificabilidad cognitiva. De igual forma, desde la teora comunicativa de Habermas, se plantea la posibilidad de un dilogo, mediado por la crtica argumentada, en donde la reflexin es fundamental para el cuestionamiento de creencias, prejuicios e ideologas. La descripcin y articulacin de los elementos bsico del PEI normalista se sintetiza as:

20

La incidencia del contexto sociocultural se hace constar en las referencias al macrocontexto, microcontexto e identificacin y apuntes sobre el acontecer histrico en la institucin. El componente u horizonte conceptual conjuga elementos esenciales. Estos conforman una resignificacin de referentes de orden filosfico, psicolgico, sociolgico, epistemolgico y pedaggico, en la intencin de clasificar y consolidar las bases para operacionalizar el quehacer formativo visionado. El componente pedaggico se plantea como currculo investigativo en torno a cuatro ncleos disciplinares, mediante un enfoque crtico-comunicativo con proyeccin social. El componente administrativo y de gestin se concibe como la concertacin dialgica de decisiones para el ejercicio del gobierno escolar, traducible en acciones concretas que hacen posible el cumplimiento de la misin institucional. El componente de interaccin comunitaria se presenta como la repuesta multivivencial de la institucin educativa al encargo social representada en el liderazgo docente visible en el desempeo de los maestros egresados, al igual que en las dems incidencias y motivaciones que constituyen impacto formativo en el entorno. El plan de mejoramiento representa la esperanza de renovacin constante en la bsqueda y construccin de la calidad permanente. La metodologa utilizada en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, convoc la participacin de la comunidad educativa, generndose una dinmica interdisciplinaria y de equipo. 21

Con la gua de parmetros de investigacin-accin-participacin, se privilegi la investigacin cualitativa con fines formativos, en una estrategia de generacin de contribuciones desde diferentes ejes. En sntesis, en la configuracin general de este PEI se concibe al estudiante como centro del proceso educativo. Por tanto, los objetivos son concebidos para que sean logrados por l, destacndose el inters para que sea clara la apertura y flexibilidad curricular. Naturalmente, contando con la accin mediadora del maestro, en atencin a la razn pedaggica de su quehacer y el respeto a la tica, en tanto vivencia permanente.

22

Foto

23

1. CONTEXTO SOCIOCULTURAL Para comprender y sentir la identidad de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, es indispensable conocer el escenario donde cumple funciones institucionales, en tanto circunstancias para el desempeo. Al respecto se traza un esbozo del macrocontexto, en sus generalidades, al igual que de los rasgos ms notables del microcontexto. misin que le ha sido encomendada. 1.1 MACROCONTEXTO Sincelejo es la capital de Departamento de Sucre, el que cuenta con una extensin de 10.523 kilmetros cuadrados y est ubicada en la Llanura del Caribe, al noreste de Colombia. Cuenta con 26 municipios, 232 corregimientos, 95 caseros y dos inspecciones departamentales de polica. Su poblacin alcanza unos 592.014 habitantes, segn el ltimo censo, que incluye la poblacin urbana y rural, al igual que la indgena con ubicacin en Sampus, Sincelejo, Tol, Toluviejo, San Onofre y San Antonio de Palmito. Para efectos de planificacin e inversin pblica, el departamento se ha dividido en cinco subregiones, as: Morrosquillo, Sabanas, San Jorge, Mojana, y los Montes de Mara, en la cual se encuentra ubicado el municipio de Sincelejo. El territorio sucreo es mayormente de sabanas, con escasas elevaciones. La actividad agropecuaria, con predominio de la pecuaria, constituye la base de la economa. El territorio es rico en piedra caliza y arcilla; posee un potencial hidrobiolgico que favorece el desarrollo de la pesca, tanto en sus ros y cinagas, como en el mar, concentrndose su mayor actividad comercial en Sincelejo. El acercamiento a estos dos planos de incidencia, explica la conjugacin que de ellos hace la institucin para cumplir la

24

La situacin particular de Sincelejo incide en los procesos institucionales que desarrolla su Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo. destacan importantes elementos. Por ello se Su ubicacin es al noroccidente del

Departamento de Sucre, en la subregin Montes de Mara, con un rea de 261 km2 y una poblacin de 224.000 habitantes: en Sincelejo residen actualmente 207.377 y en la zona rural 49.970. Cuenta con 21 corregimientos y 16 veredas. Tienen categora de cabildos menores las comunidades de La Gallera, San Antonio, San Jacinto, Buenavista, Babilonia, Cerrito de la Palma, La Arena, Laguna Flor y Cruz del Beque. El territorio es plano con elevaciones menores y baado por buen nmero de arroyos. La temperatura ambiental llega algunas veces a los 38 C. La base econmica reside principalmente en la ganadera, el comercio y la burocracia oficial. microempresa. Existen industrias menores y se fomenta la La idiosincrasia de la poblacin, la lleva a ser particularmente

amante de las fiestas y celebraciones conectadas con motivaciones religiosas y socioculturales inscritas en la tradicin y la historia. Para la organizacin poltico-administrativa, el municipio se encuentra dividido en nueve comunas y cuatro reas corregimentales. En la cabecera municipal se encuentran ciento cincuenta (150) barrios y actualmente, por el fenmeno de violencia que azota al departamento, se ha convertido en centro receptor de desplazados que se ubican en barrios subnormales, en nmero que sobrepasa las 7.302 familias, con ms de 8.885 nios en edad escolar. Estos conforman una poblacin flotante de la cual, los que se encuentran en el rea escolar, dificultan el manejo de registros de la poblacin escolar no atendida. Por resolucin N 2751 del 3 de diciembre del 2002, las 100 instituciones educativas oficiales del municipio fueron integradas en 37 instituciones y centros educativos. Otros 95 centros educativos pertenecen al sector privado, para una poblacin total de 68.323 estudiantes. La poblacin atendida se enmarca en la siguiente clasificacin: 31.501 estudiantes en preescolar, 20.248 en bsica 25

primaria, 9.204 en bsica secundaria y 7.370 estudiantes en media acadmica y tcnica. Los condicionantes de tipo poltico inciden sobre el desarrollo del PEI de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, el cual se enmarca en los trminos establecidos por la normatividad y planes vigentes, considerados esenciales en razn de que determinan parmetros de Estado y de Gobierno. Se destacan aqu los captulos y artculos pertinentes de los siguientes actos legales: Constitucin Poltica de Colombia 1991, Ley General de Educacin o Ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios, Ley 715 del 2001, Ley 734 del 2002, Decreto Ley 2277 de 1979, Decreto 278 del 2002, Decreto 230 del 2002, Decreto 159 del 2002, Decreto 3012 de diciembre 26 de 1997, Decreto 3011, Decreto 2082 de 1996, Decreto 804 de 1995, el Plan Decenal 1996-2005, el Plan de Desarrollo Municipal y Departamental. Adems las resoluciones 2343 de 1996 y 3061 de 1996. Toda la normatividad citada regula, en uno u otro sentido, el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional Normalista y por tanto constituye un componente esencial del macro contexto descrito. 1.2 MICROCONTEXTO Entrar a la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo es una magnfica oportunidad para establecer comunicacin gratificante con la naturaleza: bosquecillos, rboles centenarios, vegetacin exuberante, canto de pjaros. Nios, jvenes y adultos en interaccin para convivencia formativa. Se evidencia el paso de 59 aos de historia pedaggica, cosechada en la labor que han cumplido y siguen cumpliendo las diferentes cohortes de egresados. La sede para el desarrollo de los procesos institucionales tiene asiento en un predio de 14 hectreas. A continuacin se presenta la carta de identificacin institucional.

26

Tabla 1. Datos de identificacin

Nueva denominacin Direccin: Telfono: Municipio: Ncleo Educativo N: Nombre del Rector: Direccin: Telfono: Niveles que ofrece: Institucin Sincelejo Calle 15 N 10 03 Avenida San Carlos 2821634 fax: 28212479 Sincelejo-Sucre Seis Guido Nel Prez Daz Calle 27 N 15 - 65 Sincelejo 2822427 Preescolar Bsica: Ciclo de primaria y ciclo de secundaria. Media acadmica. Ciclo Nmero total de estudiantes: Jornada de trabajo: nfasis: Naturaleza: Carcter: Convenio: Resoluciones aprobatorias: 3751 Completa. Lengua Castellana. Estatal. Mixto. Corporacin Universitaria del Caribe CECAR Acreditacin previa segn resolucin 3502 de diciembre 24 de 1999 Aprobacin de estudios segn resolucin 0741 de mayo 8 del 2000 complementario de formacin docente. Educativa Normal Superior de

27

Foto

28

2. APUNTES SOBRE EL ACONTECER HISTORICO Resumir la historia de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, resulta un trabajo arduo y dispendioso cuando, hecho tras hecho, cambio tras cambio, han transcurrido 59 aos de existencia activa y productiva, contados desde 1944, ao en que el seor Germn Pea Garca, siendo Director de Normales, funda esta escuela despus de muchos aos de gestin. En honor al fundador, la biblioteca general de la institucin lleva su nombre. La sede Institucional Normalista, en un principio, se ubica en un predio de 18 hectreas donadas por reconocidos benefactores de la comunidad sincelejana. La primera en orientar los destinos rectorales fue la profesora antioquea Pastora Vsquez Vlez. Durante esta primera administracin, la escuela recibi su primera dotacin, se construy la capilla de San Antonio de Padua y se establecieron los smbolos de la Institucin, los cuales permanecen intactos hasta el ao 2002, cuando se impone un polmico cambio al himno y hoy se canta con algunas modificaciones, a disgusto de muchos. En el perodo aludido, la escuela alberga en su internado a 12 alumnas becadas y algunas maestras. Aparte de la academia las estudiantes normalistas desarrollan actividades agropecuarias; dedican un tiempo precioso al trabajo en las parcelas y espacios para la cra de animales asignados a los diferentes grupos. Se dan grandes progresos en este campo, hasta el punto en que el producido de tal actividad sostiene en gran parte al internado. De ah que el himno tradicional est encabezado por la estrofa:

29

Tras la ruda faena del campo Nuestro cuerpo descanso reclama Y las aulas abiertas nos llaman, A nutrirnos de ciencia y de bien Desde su fundacin hasta 1962 La Escuela Normal otorga a sus egresadas el titulo de MAESTRA RURAL. Estudian durante tres aos en el claustro y, habindose preparado para orientar y asesorar a los campesinos en el mejoramiento de las labores del campo, incorporan luego este liderazgo al desempeo docente. La vida normalista transcurre en secuencia de realizaciones notables y dificultades por superar. Se destacan los encuentros de jvenes normalistas, los centros literarios de gran altura, as como las solemnes fiestas religiosas. Crece el nmero de estudiantes y, en los vaivenes del accionar poltico, se produce una sucesin de rectoras procedentes de diferentes sitios de Colombia, que introducen modificaciones administrativas de conformidad con su estilo personal. Entre ellas, se destacan por sus mritos propios, la santandereana Ercilia Reyes viuda de Gmez, administradora eficiente y con sentido de la trascendencia de su cargo El ao 1962 se inicia con marcados cambios. Se aumenta a seis el nmero de aos de estudios, la institucin adquiere la categora de Escuela Normal Superior y otorga el titulo de MAESTRA SUPERIOR. Se imparte una formacin con visin citadina y de servicio comunitario. En esta poca llega del Valle del Cauca a la rectora, la Profesora Marina Isabel Mera Gmez. Se produce una divisin de opiniones respecto a su forma de administrar, lo cual genera una huelga en 1975, que trae como consecuencia la suspensin definitiva del internado, la expulsin de alumnas, el traslado de algunos maestros y un nuevo cambio de rectora. Cabe mencionarse que en esta poca se adquiere un segundo bus, se remodela la planta fsica y empieza a funcionar el Jardn Infantil Nacional bajo la direccin de la profesara Ligia de Bentez. Este 30

Jardn, junto con la Escuela Anexa o Seccin Primaria, y ms tarde otras escuelas afiliadas, constituyen el campo de prctica docente de las futuras maestras. En 1976 llega a la rectora la seora Elisa Rodrguez de Peralta. La escuela inicia un perodo de decadencia econmica y comienza a notarse su deterioro fsico. Se convierte en blanco de invasiones y objeto de maltratos y robo de sus pertenencias. Se empieza a gestionar el cercado, iniciativa que culmina aos ms tarde. Para entonces, las egresadas reciben el ttulo de MAESTRA BACHILLER. Es digna de recordarse y exaltarse la labor cumplida por la Seorita Saray Villadiego Bedoya, secretaria habilitada, quien permaneciera en la institucin como guardiana celosa de sus pertenencias, hasta el da de su retiro. A ella se debe la gestin y vinculacin de este centro educativo al Plan de Escuela Asociadas a la UNESCO. Desde 1979 hasta 1998, el docente Luis Alberto Gonzlez Bravo (Q.E.P.D.), Maestro Emrito de esta institucin, dirige con muchsimos acierto las actividades de este programa en el contexto, a travs de las cuales la escuela obtiene logros y beneficios. En 1981 llega la licenciada Gabriela Villazn de Garca a regir los destinos de la entonces llamada Escuela Normal Nacional para seoritas. Para entonces se otorga el nuevo ttulo de BACHILLER PEDAGOGICO, se inicia una renovacin curricular y la aplicacin de la evaluacin cualitativa en el grado sexto, la cual se ampla progresivamente hasta alcanzar cobertura total. En esta poca se fomenta el intercambio de realizaciones acadmicas, culturales, y deportivas con otras instituciones y en el orden de los recursos didcticos se alcanzan grandes logros. Con motivo de la celebracin del cincuentenario de la escuela, en junio de 1994, se publica la revista institucional Escuela Normal de Sincelejo, con carcter de homenaje. Ante el impacto logrado, tres docentes del rea de castellano, Natacha Aldana, Carmen Navarro y Daniel Rivera Meza, deciden continuar esta iniciativa de comunicacin y crean la Revista Institucional CAMINOS. Se inicia as un gran 31

movimiento de produccin y circulacin de saberes en los campos de la Pedagoga y la literatura, al paso que se registran los acontecimientos institucionales ms significativos. Hoy la revista representa un baluarte de la institucin reconocido a nivel local, regional, y nacional. En sus siete aos de vida lleva publicados 13 nmeros y para el 2003 se proyectan los nmeros 14 y 15. En 1994, la educacin y la enseanza en Colombia adquieren una nueva dimensin, se inicia el Movimiento Pedaggico y la Escuela Normal comienza a gestar su Proyecto Educativo Institucional, que en su momento se califica como PEI SOBRESALIENTE. Contina la Escuela trabajando y solicitando apoyo y acompaamiento para su proceso de reestructuracin, de conformidad con la ley. En 1997, el fallo sobre una accin de tutela desestabiliza, por la confusin, la marcha de la institucin, por cuanto sta es obligada a duplicar el nmero de admitidos en el grado sexto, desconociendo toda planeacin, recursos de logstica, y criterios de admisin previamente establecidos. As empez el crecimiento desmesurado de la poblacin normalista. Ente tanto, siguiendo los lineamientos del CAENS (Consejo de Acreditacin para las Escuelas Normales Superiores) esta Escuela Normal organiza su Comit de Acreditacin, el cual ha liderado hasta hoy el proceso que busca el fortalecimiento, en todos los rdenes, al interior de la institucin, para consolidar un centro de formacin de maestros dignos de crdito. En el aspecto material, se destacan obras de infraestructura muy significativas, como el auditorio y la sala de profesores de secundaria, gestionadas por la rectora de ese momento, Annelise de Montao Brango. En 1998 se obtiene la ACREDITACION PREVIA como Escuela Normal Superior de Sincelejo. As, integra en su razn social al Jardn Infantil Nacional y a la antigua Escuela Anexa (Bsica primaria). De esta manera la institucin se inscribe en los retos que plantea la vida contempornea a las instituciones educativas y asume los compromisos de la competitividad, la autonoma y la sostenibilidad.

32

Para 1999, la escuela contina la carrera de su preparacin hacia la reestruturacin y comienza a cultivarse la cultura acadmica o lo que es lo mismo, el ambiente pedaggico caracterizado por el estudio permanente, el ejercicio del debate argumentado, la escritura circulante y los asomos de la investigacin. La institucin ha visto desde entonces cmo se superan sus insuficiencias y se afianzan aciertos para avanzar en los procesos de aprendizaje. En la nueva condicin institucional, los egresados reciben los ttulos de BACHILLER CON PROFUNDIZACION EN PEDAGOGIA tras aprobar el grado undcimo y NORMALISTA SUPERIOR al culminar los cuatro semestres del ciclo complementario de formacin docente. Al tiempo, la revista gimnstica contina cosechando xitos. El ao 2000 es caracterizado por la administracin antidemocrtica, rgida y obstinada del rector de ese momento, lo que genera un oscurantismo y el mayor caos administrativo en la historia institucional. Es una poca de estancamiento acadmico, de desavenencias internas. En el 2001 llega como rector el especialista Manuel Solrzano Gil, portador y sembrador de semillas de paz. Logra progresos en la cultura del entendimiento y la convivencia, pero no se avanza en el proceso de acreditacin. En el ao 2002 vienen nuevos aires y fuerzas para la Escuela Normal Superior de Sincelejo, representados en la persona y gestin del nuevo rector Guido Nel Prez Daz, quien imprime a cada da un motivo de trabajo pero tambin de optimismo con su lema: Nada por obligacin; todo por conviccin. Nunca antes el trabajo haba sido tan productivo, colaborativo ni mancomunado como en los aos 2002 y 2003, cuando la escuela, a pesar de la indisciplina originada en la masificacin, ha sentido la unin de la fuerza de sus cuatro niveles de enseanza para el logro de su acreditacin. De esta manera contina fortalecindose da a da, forjando la historia de su quehacer como centro de

33

formacin maestros-lderes para la transformacin de la realidad colombiana desde el componente educativo.

34

Foto

35

3. COMPONENTE CONCEPTUAL El componente Conceptual del Proyecto Educativo de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, consolid la expresin correspondiente a su fundamentacin en la misin, la visin, principios, fundamentos, finalidades y objetivos, que convierten la escuela en un espacio maravilloso donde los conocimientos se van transformando con el trabajo pedaggico en formas especficas de Saber y Saber Hacer. Como resultado de un proceso de reflexin, con la participacin de los estamentos de la Institucin, se logr configurar la misin y los objetivos que deben ser alcanzados mediante procesos de Aprendizaje, Enseanza, Desarrollo Humano y Convivencia, Participacin, Autonoma, Criticidad, Gestin, Investigacin e Impacto Social, los cuales son tratados en espacios de socializacin institucional, con fines de reconceptualizacin, recontextualizacin y resignificacin. 3.1 VISION La Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, es vista como formadora de maestros de alta calidad tica, pedaggica y cientfica, productora de resultados de investigacin pedaggica y convertida en centro de consultora en asuntos educativos para instituciones de Preescolar y Bsica Primaria. 3.2 MISION La Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo es una Institucin Educativa Oficial, dedicada a la iniciacin del proceso de formacin de maestros de reconocida idoneidad tica, pedaggica e investigativa, calificados para asumir la orientacin en el proceso de formacin que se desarrolla en establecimientos 36

educativos del nivel Preescolar y el ciclo de Bsica Primaria, de manera coherente, consistente y pertinente. La Institucin, en su quehacer pedaggico, est dedicada al desarrollo de operaciones intelectuales superiores que permiten fomentar actitudes de crecimiento personal, de interaccin participativa y de conciencia reflexiva que se evidencia en nuestra proyeccin comunitaria, como reflejo de una Comunidad Pedaggica y Cientfica. 3.3 FILOSOFIA La institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo desde la reflexividad filosfica y la toma de consciencia crtica promueve la formacin de personas autnomas, reflexivas, y productivas, con habilidades comunicativas para interactuar armnicamente en los ambientes que contacten. Capaces de tomar decisiones tendientes a su crecimiento personal en procura de acciones transformadoras de la realidad. 3.3.1 Principios. La Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo est funcionando de acuerdo con una organizacin acadmica y administrativa. La primera, en atencin a su esencia y la segunda, para garantizar el desarrollo armnico de su naturaleza. Ha definido para ello un conjunto de principios concebidos de la siguiente manera: Respeto por la dignidad de las personas. Respeto y reconocimiento por las diferencias individuales. Complementariedad para el logro de objetivos. Bsqueda del bienestar personal y familiar entre los miembros de la comunidad educativa. 37

Orientar procesos educativos encaminados a desarrollar habilidades de pensamiento superior: metacognicin, autorregulacin, reflexin, criticidad, debate argumentado, desarrollo humano e inteligencia emocional. Fomento de la comunicacin como eje articulador en el proceso de formacin, para que potencialice la capacidad de participacin y toma de decisiones. Abordar el proceso pedaggico desde una perspectiva problmica para desarrollar la observacin, la comparacin, el anlisis, la sntesis, la reflexin critica, con propsitos de construir el saber pedaggico. Orientar los procesos pedaggicos y didcticos dirigidos a fortalecer la prctica del quehacer pedaggico bsico en la formacin inicial del maestro Concibe la planeacin y la evaluacin como actividades permanentes, que guan la gestin acadmica y administrativa.

3.4 FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS El conocimiento se concibe desde el punto de vista social, en donde al develarse las inconsistencias y contradicciones de las inter-relaciones sociales, el sujeto comprende, interpreta e internaliza herramientas culturales y simblicas a travs del dilogo, el debate, la toma de consciencia y la reflexin en la interaccin mediadora con el docente. El conocimiento que circula dentro de las escuela debe abrirse a la diversidad, disponer de conocimientos declarativos, procedimientales y de formas de abordar la realidad, que le permitan al sujeto producir y dar valor a la construccin de su saber, a partir de su singularidad en la comprensin de lo real. 3.5 FUNDAMENTOS SOCIOLOGICOS La Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, concibe la educacin como un proceso generador de transformacin social basado en un currculo crtico y de 38

construccin social, donde el maestro es un investigador de su quehacer, el estudiante desarrolla sus capacidades sociales para una colectividad y el aula de clase se constituye en un laboratorio donde se orienta al educando para enfrentar los retos de la sociedad. El currculo crtico desde la perspectiva comunicativa, apoyado en las teoras de Habermas, le da importancia a la autorreflexin que permita establecer modos de comunicacin entre los seres humanos, facilitando el entendimiento a travs de la libre expresin de argumentos que validan la realidad. 3.6 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS Desde la concepcin pedaggica de un modelo socialreflexivo, se asume la formacin del hombre, como necesidad de practicar la reflexividad para la autoconstruccin de su propio devenir, desde la postura de Paulo Freire, en donde se resalta la importancia de un proceso comunicativo permanente, evidenciando la relacin pensamiento e inteligencia en las formas de expresin de socializacin del conocimiento, lo cual recoge el pensamiento de Celestin Freinet como esencia de un modelo social. El maestro se constituye en un mediador, quien hace uso de unas estrategias, unas enseanzas para potenciar el desarrollo de habilidades de pensamiento, procesos de investigacin en la bsqueda de formar un ser integral, autnomo, autorregulado, cuestionador, capaz de resolver problemas y transformador de su realidad. 3.7 FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS. La Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo acoge las teoras sicolgicas que privilegian el desarrollo mental para modificar las estructuras cognitivas.

39

El docente, con su actividad mediadora y con la ayuda de unas estrategias, contribuye a la adquisicin del aprendizaje, cuya finalidad es potenciar las habilidades cognitivas y metacognitivas que le permitan al educando un adecuado procesamiento de la informacin. Por otro lado, atendiendo a la integridad del ser, se pretende formar individuos emocionalmente inteligentes, capaces de reconocer, expresar (modificar) y controlar sus emociones. Finalmente, se da importancia a la participacin de padres y maestros como mediadores que permiten la modificabilidad cognitiva, con el propsito de que los hallazgos de la cultura puedan ser adquiridos de manera clara y significativa. 3.8 FUNDAMENTOS AXIOLOGICOS. Relativos a los valores humanos y al servicio educativo, de acuerdo con la descripcin siguiente. 3.8.1 Valores humanos. En el proceso de formacin se contempla el desarrollo de los valores, los cuales se han replanteado segn la dinmica y complejidad de la institucin y exigencias de este momento histrico. Honestidad, autoestima, autonoma, respeto, sentido de responsabilidad y de pertenencia, solidaridad, equidad y justicia. 3.8.2 Valores relativos al servicio educativo. El servicio educativo que ofrece la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, se caracteriza por la promocin y fomento de sus valores, entre los cuales se destacan los siguientes: Alta calidad tica, pedaggica, cientfica e investigativa. Libertad de procesos y pensamientos. 40

Igualdad de oportunidades. Produccin de resultados de investigacin pedaggica. Centro de consultora en asuntos educativos. 3.9 FINALIDADES DE LA INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO El desarrollo de la misin y la bsqueda de la visin, orientan los esfuerzos institucionales hacia las siguientes finalidades. Iniciar el proceso de formacin de educadores con fundamentacin cientfica, tica, crtica, pedaggica y humanstica, incentivando la investigacin en el campo pedaggico y en un saber especfico para el nivel Preescolar y el ciclo de Educacin, Bsica Primaria. Desarrollar teoras y prcticas pedaggicas, promoviendo el mejoramiento y la innovacin de stas, para atender necesidades sociales y de aprendizaje de educandos de Preescolar y Bsica Primaria. Desarrollar en los maestros en formacin, la capacidad pedaggica para la orientacin y acompaamiento a los educandos en Preescolar y Bsica primaria, mediante el desarrollo integrado del proceso de aprendizaje. Desarrollar en cada participante del proceso de formacin, el inters por la permanente cualificacin para el desempeo de su rol, cumpliendo las funciones de formador, en la implementacin de un currculo pertinente. Animar a los miembros de los diferentes estamentos de la comunidad institucional para que participen en la construccin, desarrollo, gestin, y

41

evaluacin del Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Normal, creando los espacios de participacin requeridos. Contribuir al desarrollo de la pedagoga como disciplina fundante de la formacin intelectual, tica, social, y cultural de los participantes en el proceso, mediante la realizacin permanente de actividades investigativas en el aula, en la escuela y en la comunidad, para generar la capacidad de articular y potenciar el desarrollo del conocimiento y la cultura. Preparar a los educandos en formacin, para contribuir al desarrollo de la comunidad del entorno de la institucin a la cual se vinculen, dando cumplimiento a la funcin acadmica de proyeccin social. Implementar una propuesta de alta calidad, para contribuir al desarrollo educativo de las zonas de influencia de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo y del pas, mediante la participacin de los estamentos de su comunidad educativa. Fomentar en los educandos una consciencia crtica, reflexiva, que les permita liberarse de los condicionamientos sociales, polticos, y econmicos del contexto donde interacten. De los principios y fundamentos descritos anteriormente, se deduce el tipo de persona y por tanto, el tipo de maestro que se aspira formar en esta institucin y la comunidad que se espera construir con el esfuerzo de todos. 3.10 OBJETIVOS INSTITUCIONALES Los objetivos primordiales de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo son: el desarrollo integral de los educandos y la formacin de un maestro de 42

alta calidad para desempearse en preescolar y bsica primaria, atendiendo al perfil de hombre y de maestro definido en el PEI. Para ello se precisan dos categoras en los objetivos institucionales: Los Objetivos Educativos y los Estratgicos Globales 3.10.1 Educativos. Los Objetivos Educativos de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, guan el desarrollo del proyecto educativo institucional. Su contenido es relativo a la expectativa institucional de formacin. Toda actividad que se realice en la institucin, debe orientarse hacia el logro de los Objetivos Generales Educativos. currculo. Se identifican por su naturaleza de tipo filosfico, poltico, de desarrollo de capacidades mentales e intelectuales, de carcter socioeconmico, tico, esttico, de formacin permanente y de preparacin fsica, en sintona con lo establecido en el artculo 5 de la Ley General de Educacin. Para la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, se han definido los siguientes objetivos educativos, en su orden: Formar una persona libre y crtica en el acceso al conocimiento, mediante el estudio de contenidos y el desarrollo de proyectos pedaggicos para desempearse con autonoma y continuar su proceso de formacin como educador en el nivel de Preescolar y Bsica Primaria. Reafirmar compromisos positivos, desarrollando en el educando actitudes responsables para con su familia y dems personas con quienes se relaciona, para participar eficientemente en el desarrollo de la institucin en donde le corresponda desempearse. 43 Por tanto, ellos guan el desarrollo del

Articular el Ciclo Complementario con Programas de Educacin Superior para garantizar la continuidad y cualificacin en la formacin docente. Desarrollar un sistema de capacidades intelectuales que le permitan: o La familiarizacin, resignificacin, produccin y creacin de conocimiento para ensear mediante el estudio de la pedagoga y especialmente la Didctica o La apropiacin de los saberes extraescolares, incorporndolos a los programas escolares del nivel Preescolar y Bsica Primaria. o La integracin terica y prctica de las reas de conocimiento y formacin en el nivel de Preescolar y en el Ciclo de Bsica Primaria. Manejar adecuadamente la libertad de procesos de pensamiento, as como la igualdad de oportunidades, para participar en el desarrollo de un servicio educativo de alta calidad tica, pedaggica, cientfica e investigativa, mediante el ejercicio de la Prctica Pedaggica. Convertir en hbito de conducta diaria, los valores humanos relativos a la autoestima, autonoma, respeto, honestidad, sentido de responsabilidad y de pertenencia, equidad, solidaridad y justicia, mediante el desarrollo de proyectos pedaggicos y la observacin de una disciplina general en la Institucin para un desempeo idneo en su profesin. Desarrollar la capacidad para la operacin artstica, la comprensin esttica, la creatividad, la familiarizacin con los diferentes medios de expresin artstica y el conocimiento, valoracin y respeto por los bienes artsticos y culturales

44

mediante el desarrollo de proyectos pedaggicos y actividades propias de su campo. Desarrollar la capacidad para elaborar conceptos bsicos, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, de acuerdo con la organizacin del universo, teniendo en cuenta los requerimientos en el nivel de Preescolar y en el Ciclo de Bsica Primaria. Velar por la importancia de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la Educacin Fsica, la Recreacin, el Deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre, a travs del desarrollo de contenidos y la prctica de comportamientos relacionados con la salud, los buenos modales y la actividad fsica, para contribuir en la generacin de salud y paz en su entorno. Estos Objetivos se conciben en forma de procesos, porque su logro es responsabilidad de todos, desde el Preescolar hasta el Ciclo Complementario de Formacin Docente, en el marco de las diferentes actividades y actitudes asumidas por la Institucin. 3.10.2 Estratgicos globales. Al finalizar el perodo establecido en la Visin del Proyecto Educativo Institucional, la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo habr logrado los siguientes resultados: Un modelo administrativo y un modelo acadmico funcionando con eficiencia, eficacia, efectividad y pertenencia en el contexto institucional. Un equipo interdisciplinario de investigacin, formulando propuestas que solucionen problemas educativos en instituciones de Preescolar y Bsica Primaria. 45

Un proyecto en ejecucin, seguimiento y actualizacin permanente de egresados, articulando el funcionamiento de la Institucin Educativa Normal Superior con el desarrollo de la institucin donde se desempeen.

46

Foto

47

4. COMPONENTE PEDAGOGICO 4.1 PRESENTACIN DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA La propuesta pedaggica de la Institucin, en su propsito de atender el proceso de formacin que desarrolla desde el Preescolar hasta el Ciclo Complementario de Formacin Docente, atendiendo a los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional, La Asociacin Nacional de Escuelas Normales Superiores y de los Planes de Desarrollo Nacional, Departamental y Municipal, sistematiza los procesos que realiza la institucin con fines formativos, de acuerdo con su misin, en la bsqueda de la visin formulada para dar respuesta a las necesidades identificadas en el contexto. La formulacin de la propuesta se ha constituido en una oportunidad institucional para incentivar la reflexin y el anlisis de la realidad construida desde su iniciacin como formadora de docentes (1944), de frente a referentes nacionales (legales y polticos), caractersticas del contexto y capacidad instalada en la institucin. Con el desarrollo de este proceso, se ha posibilitado en la Escuela Normal la generacin de una actitud responsable en cada uno de los miembros de la comunidad educativa para atender al desarrollo eficiente de actividades conducentes al logro de los objetivos de formacin, desarrollo de la misin y su posicionamiento privilegiado en el sector educativo de la regin, atendiendo al problema institucional. La metodologa ha requerido de la participacin de todos los docentes y directivos en una minuciosa revisin y reflexin en torno a los enfoques, tendencias,

48

modelos y corrientes pedaggicas que permitan abordar la fundamentacin pedaggica de la propuesta de formacin. De igual forma los docentes, padres de familia y administrativos, en grupos de trabajo, se dieron a la revisin de los componentes del P.E.I., resignificando la misin y visin y el anlisis del problema institucional. La institucin aspira con esta propuesta, alcanzar los objetivos definidos mediante el desarrollo de la misin y ofrecer a la regin y al pas un egresado de las calidades requeridas para su desarrollo. No ha sido tarea fcil asumir el reto, pero afortunadamente se ha logrado la construccin colectiva de una propuesta que ha sido capaz de convocar talentos y conjugar capacidades, intereses, y experiencias, hacia la consecucin de propsitos institucionales. 4.2 ELEMENTOS REFERENCIALES 4.2.1 Visin. La Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, es vista como formadora de maestros de alta calidad tica, pedaggica y cientfica; productora de resultados de investigacin pedaggica y convertida en centro de consultora en asuntos educativos para instituciones de Preescolar y Bsica Primaria. 4.2.2 Misin. La Institucin Educativa Normal Superior es una institucin

educativa oficial, dedicada a la iniciacin del proceso de formacin de maestros de reconocida idoneidad tica, pedaggica e investigativa, calificados para asumir la orientacin en el proceso de formacin que se desarrolla en establecimientos educativos del nivel de preescolar y el ciclo de bsica primaria, de manera coherente, consistente y pertinente. 49

La Institucin en su quehacer pedaggico est dedicada al desarrollo de operaciones intelectuales superiores que permiten fomentar actitudes de crecimiento personal, de interaccin participativa, y de conciencia reflexiva que se evidencian en nuestra proyeccin comunitaria como reflejo de una comunidad pedaggica y cientfica. 4.2.3 Filosofa. La Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, desde la reflexividad filosfica y la toma de conciencia crtica, promueve enfrentar racionalmente la problemtica de la enseanza de los saberes, asumiendo los aportes orientados a la constitucin del saber pedaggico, que desde la reflexin sobre la prctica pedaggica universal, se han hecho a la educacin. Buscando promover la accin consciente por parte del estudiante, mediante la dialogicidad del pensamiento, para que asuma por s mismo y de manera autnoma el saber que pretende aprender. 4.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Las prcticas pedaggicas en la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, han permanecido por espacio de seis dcadas inmersa en una estructura curricular atomizada, en donde la organizacin y desarrollo de contenidos mediante asignaturas aisladas, ha venido propiciando la percepcin segmentada de la realidad, fundamentada en el carcter transmisionista de la enseanza, en la concepcin externa de la adquisicin del conocimiento y en la reduccin de las ciencias a la informacin de datos y hechos, ignorando el desarrollo de las estructuras del pensamiento que le permitan asumir autnomamente desde la conciencia reflexiva, su proceso de aprendizaje. Con una visin de currculo planeado directamente por el estado y diseado bajo cnones desde la teora del deber ser de la educacin, acuando una serie de normas, valores y creencias no planeadas en el currculo, como objeto de 50

convivencia, se han venido asumiendo procesos curriculares desarticulados y aislados de una poltica institucional que exprese claramente el tipo de hombre o mujer que se quiere formar, perdiendo la esencialidad de todo proyecto pedaggico: La formacin, definida como la proyeccin de la persona hacia su mayora de edad, hacia la madurez crtica y la autorrealizacin del educando (autodeterminacin del ser humano en libertad Bedoya (1998). Ha sido la reflexin crtica en torno al estilo academicista asumido en la labor formativa, lo que ha llevado a la revisin de un currculo netamente asignaturista, tericamente agrupadas tales asignaturas y desarticuladas del compromiso de formacin, lo que llev a detectar y formular el problema institucional de la escuela normal y a plantear una propuesta pedaggica investigativa para la solucin de dicha problemtica. 4.3.1 Problema institucional. La implementacin de actos pedaggicos

descontextualizados a travs de un currculo aislado, rgido y desarticulado, asumidos sin la suficiente conciencia crtica, no favorece la formacin integral de la comunidad educativa de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo. 4.3.2 Hiptesis. Organizar y desarrollar un currculo concebido como proceso de investigacin, acorde con las necesidades de la regin (pertinencia social), en sintona con las finalidades de la institucin y su misin (coherencia), considerando la investigacin, la evaluacin, y la tica, como ejes transversales de la propuesta de formacin dinamizan un trabajo interdisciplinar-comunicativo como forma de articular la teora y la prctica en el proceso formativo (congruencia).

51

4.4 JUSTIFICACIN 4.4.1 Antecedentes. El proceso de formacin desarrollado por la Escuela

Normal Nacional para Seoritas de Sincelejo, guiado por un currculo coherente con los intereses econmicos, polticos y cientficos, expresados en los paradigmas correspondientes de cada momento histrico, haba logrado un reconocimiento a nivel regional. Pero este currculo, entre otras caractersticas, obedeca a parmetros transmisionistas y aplicacionistas. En razn del centralismo predominante, el proceso de formacin se conceba externamente a la regin, desde una perspectiva que homogeneizaba para todo el pas el mismo programa. Se evidenciaban esquemas dogmticos, autoritarios y resistentes al cambio y se observaba por parte de los docentes un trabajo individual, aislado y privado. Por ello, la formacin logr centrarse en procedimientos. Cambi el paradigma econmico, lo mismo que el poltico y el cientfico; hay un nuevo modelo en la produccin y un estilo definido para orientar la economa con carcter global. Por tanto, se hace una exigencia nueva a la educacin. La Constitucin Poltica Nacional y, en particular, la Ley General de Educacin, orientan la implementacin de transformaciones organizativas, pedaggicas, de gestin y de administracin, favoreciendo la formacin de una actitud para la reconceptualizacin, resignificacin y recontextualizacin en el campo educativo. Con la expedicin por parte del Ministerio de Educacin Nacional, de la Resolucin 3061 de junio 15 de 1996, esta institucin fue autorizada para realizar ajustes en lo administrativo, financiero y pedaggico a su Proyecto Educativo. Con el cumplimiento de esta exigencia, asumi la nueva razn social de Escuela Normal Superior de Sincelejo. ordenanza 0882 del 26 de Con base en lo establecido en el Decreto Diciembre de 1997 y su reglamentacin

correspondiente, se propici el desarrollo de los procesos siguientes: asimilacin 52

de la planta de cargos y de personal de la Institucin que desapareca, a la nueva; racionalizacin del talento humano, de acuerdo con su nivel educativo, experiencia y calidad de desempeo; gestin y provisin de cargos, segn prioridades para el funcionamiento; elaboracin del Manual de Funciones y del Reglamento General; gestin para el Perfeccionamiento del Proyecto de Convivencia y Pactos de Aula; capacitacin a docentes en ejercicio en la institucin, sobre temas relativos al proceso de reestructuracin; socializacin de procesos con la comunidad educativa y capitalizacin de compromisos. Actualmente se trabaja en la construccin problemtica del currculo, puesto que las experiencias anteriores mostraron que el currculo estructurado con base en asignaturas sirve poco hoy, para transformar las organizaciones educativas. Por eso tambin es necesario hacer un reconocimiento del contexto en el que stas actan; de tal manera que el diseo curricular se convierte en la institucin en un proyecto de investigacin, como producto de la reflexin sobre la realidad, fruto de la participacin de los estamentos que intervienen en la vida institucional a partir de una comunicacin significativa y acorde con la Ley 115, que resalta la necesidad de que la formacin pedaggica de educadores tenga un sustento investigativo. Lo cual se desarrolla con mayor profundidad y claridad, atendiendo a la consideracin de que son los ncleos del saber pedaggico, desde la historia y estructura epistemolgica de la pedagoga, y desde las realidades y tendencias sociales y educativas, los que sirven como base comn a la investigacin educativa y pedaggica, contribuyendo al fortalecimiento de la identidad docente. Es tarea del grupo de docentes, estudiantes, padres de familia y directivos, construir caminos y alternativas para darle solucin a los problemas educativos que se presentan. Finalmente, la formacin integral se lograr en el momento que el docente, en la dinmica colectiva, tenga libertad para elegir caminos, reflexione sobre su propia 53

enseanza, tenga la capacidad de interpretar, argumentar y de proponer nuevas didcticas en el saber por ensear y actuar coherentemente con los principios y valores educativos. Que produzca ideas para la indagacin y mejore su prctica a partir de unos principios, pero no porque tome el asunto como norma, sino como una oportunidad para explorar estrategias diversas. En otras palabras, es necesario servirse del currculo como disciplina terica, conceptual, de interpretacin de problemas de investigacin, con la cual se aprende a ser educadores profesionales y no simples ejecutores de currculo con mentalidad para obedecer y cumplir normas, sugerencias y directrices. Formar educadores profesionales con capacidad y actitud de construir sus propias herramientas para realizar su trabajo, requiere tiempo. Hay que empezar por transformar los currculos en las organizaciones educativas que forman los educadores y orientar a stos para que puedan interpretar y sistematizar su propia prctica educativa. 4.5 OBJETIVOS 4.5.1 Objetivo general. Orientar el proceso de formacin desde el Preescolar hasta el Ciclo Complementario de Formacin Docente, hasta el perfil definido para cada nivel y del Normalista Superior, mediante el desarrollo de un currculo concebido como proceso de investigacin, con un equipo de docentes altamente calificado, para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin en la regin y el pas.

54

4.5.2 Objetivos especficos. Determinar el perfil de la propuesta de formacin, desde el Preescolar hasta el Ciclo Complementario de Formacin Docente, mediante el desarrollo de un proceso, con la participacin de los miembros de la comunidad educativa de la Institucin, para atender eficientemente los factores de calidad de la educacin en la regin. Desarrollar un proceso de capacitacin de docentes en ejercicio en la Institucin, mediante diversas modalidades pedaggicas que incluyan seminarios, conferencias, conversatorios, talleres, mesas redondas, trabajo en equipo y plenarias, para mejorar la calidad de su prctica pedaggica, acorde con la propuesta institucional. Operacionalizar el currculo como proceso de investigacin, que en su triple dimensin: participativa, investigativa y comunicativa, potencie el perfeccionamiento de la prctica pedaggica, la resignificacin permanente de los saberes y la construccin de significados para sus beneficiarios, mediante el desarrollo de los ncleos disciplinares, frente a las lneas de formacin. Practicar seguimiento y control permanente en la articulacin de la fundamentacin pedaggica y los ncleos del saber pedaggico en el proceso de formacin desde el preescolar hasta el ciclo Complementario de Formacin Docente. 4.6 FUNDAMENTACIN PEDAGGICA Plantear una Propuesta de Formacin de Maestros, lleva a entablar dilogos desde los fines de la educacin y las teoras de formacin que soportan el quehacer cotidiano de maestros e investigadores. Es conceptuar la pedagoga 55

como campo, en el que la profesionalidad del maestro se defina y pueda expresarse en el contexto de prcticas de calidad y en la elaboracin de proyectos de investigacin e intervencin pedaggica, que les permita a los maestros reflexionar sobre la tradicin pedaggica, reconociendo la mediacin lingstica entre el pasado y el presente, como productividad histrica en trminos de Gadamer1. Se valida as aquello que desde el pasado an opera en el presente y que de alguna manera condiciona el futuro y permite orientar las interpretaciones posibles. Reconocer la complejidad y riqueza conceptual de la tradicin pedaggica, lleva a articular reflexiones pedaggicas y plantear estrategias atendiendo a la legislacin vigente en torno a los ncleos del saber, la historia y la epistemologa de la pedagoga a travs de los conceptos de enseabilidad y educabilidad. Estas reflexiones han implicado un aprendizaje forzoso, un estudio permanente sobre teoras, enfoques y modelos pedaggicos, que permiten el debate acadmico, ausente en los mtodos tradicionales de enseanza. Esto hace que se involucren el conocimiento, la argumentacin y el trabajo con la disposicin de llegar a acuerdos y a reconocer consensos en el compromiso de un proyecto compartido, en atencin a que slo haciendo uso de la competencia comunicativa se hace posible la comprensin y el manejo de diferentes concepciones expresadas a travs del lenguaje. Mediante esta reflexin permanente sobre la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sobre su carcter interdisciplinario, y haciendo uso de los criterios y conocimientos, el colectivo de maestros elige un enfoque pedaggico que responda a las transformaciones de la sociedad actual. Obviamente, reconociendo la dimensin tica, cultural y poltica del quehacer docente, asumiendo la investigacin como base de la formacin y la prctica pedaggica,

GADAMER, Hans Georg. (1960) Verdad y Mtodo I. Salamanca, 1993. Pg. 462.

56

que lleva al maestro a ser protagonista de un saber pedaggico, y no un simple ejecutor de prescripciones externas elaboradas por especialistas. En la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo se ha asumido el enfoque crtico, desde la perspectiva comunicativa de Habermas, como proceso de interaccin, que lleva a la reflexin y al dilogo, desarrollando el compromiso con el proceso socio histrico de profesores y estudiantes. Las prescripciones pedaggicas consideradas desde este enfoque crtico, se convierten en alternativas facilitadoras para el logro de procesos de pensamiento asumidos de manera autnoma y autorregulada por los estudiantes; en espacio de mediacin pedaggica para el desarrollo de una conciencia reflexiva. Este enfoque promueve un tipo de interaccin social basada en el respeto mutuo, dilogo igualitario, la concertacin, la colaboracin, dndole importancia a la argumentacin como resultado de la reflexin para la construccin de nuevos significados. El sustento del enfoque crtico-comunicativo se construye a partir de un marco terico fundamentado en autores que sientan posicin en torno a lo crticoreflexivo, histrico-cultural, investigacin-accin-transformativa, humanismoliberador, y es por ello importante resignificar un cuerpo bsico de conceptos, acordes al contexto en el cual se circunscribe la propuesta. Estos son: Aprendizaje significativo, autnomo, autorregulado, monitoreo mental, reflexivo-creativo, habilidades cognitivas, y metacognitivas, mediacin, zona de desarrollo prximo, currculo investigativo, interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, competencia humana, problematizacin creadora, persona reflexiva, creativa, proyecto de vida y prctica profesional. Todos ellos cobran significado y sentido, dentro de la conjugacin terica que fundamenta la 57

propuesta, para atender las necesidades de formacin conjugando visiones desde las diferentes posiciones de la psicologa, la sociologa, la antropologa, la filosofa, la pedagoga y el lenguaje. As se mira la realidad de la escuela, atendiendo a la sociedad a la que pertenece, con sus rasgos y problemas multitnicos y multiculturales. Como soporte conceptual de la propuesta, atendiendo al enfoque crticocomunicativo, se asume la investigacin educativa como actividad prctica, en donde se combina el lenguaje de la crtica, con el lenguaje de la posibilidad, como fundamento de una propuesta terica, en donde la enseanza adquiere sentido desde la perspectiva crtica y transformadora. Se inicia as una revisin desde Paulo Freire2, quien concibe la formacin del hombre como ser consciente de su situacin personal y social, capaz de proponer y programar relaciones, inmerso en una educacin que tiene que ser prctica para que pueda desembocar en la accin. Para la cual la pedagoga crtica requiere la prctica de una actitud docente dinmica, relevante, dialctica, de progreso personal y colectivo, de reflexin y de accin, en donde el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio devenir histrico (Freire, 1970). Desde esta concepcin para la transformacin de la prctica pedaggica, la actitud del docente marca un hito desde la dialogicidad, la reflexin con los estudiantes, partiendo de la consideracin y aceptacin de potencialidades intelectuales. Igualmente, de la confianza en la habilidad para tomar decisiones, reconociendo la naturaleza social de los seres humanos, permitiendo que la interaccin entre compaeros de clase, de escuela, maestros, padres de familia y otros miembros de la comunidad, se constituyan en recursos benficos en el proceso de la educacin.

FREIRE, Paulo: 1990. Pedagoga del oprimido. Siglo XXI. Editores, Mxico.

58

RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) Desde la Pedagoga Crtica el educador se convierte en un ente problematizador en la medida en que crea ambientes de aprendizaje que permitan colocar a los estudiantes en situaciones desequilibrantes con miras a resolver cuestionamientos de orden prctico o terico, se transforman ahora en investigadores crticos en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador crtico. La educacin problematizadora, de carcter autnticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad, cuya intencin es la de generar desafos en las mentes de los educandos, quienes al captarlo, conciben el desafo como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensin resultante tiende a tornarse crecientemente critica y, por esto, cada vez ms desalienada. La educacin problematizadora, en trminos de Paulo Freire, comprometida con la liberacin, se empea en la desmitificacin, por ello, tiene en el dilogo la relacin indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad. En la medida en que sirve a la liberacin, se asienta en el acto creador y estimula la reflexin y la accin verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocacin como seres que no pueden autenticarse al margen de la bsqueda y de la transformacin creadora. La educacin problematizadora no es una fijacin reaccionaria, es futuro revolucionario. De ah que sea proftica y, como tal, esperanzada. De ah que corresponda a la condicin de los hombres como seres histricos y a su historicidad. De ah que se identifique con ellos como seres ms all de si mismos; como "proyectos"; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrs no debe ser una forma nostlgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que est siendo, para construir mejor el futuro. De ah que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histrico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo. El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ah que este punto de partida est siempre en los hombres, en su aqu, en su ahora, que constituyen la situacin en que se encuentran inmersos, emersos o insertos. Solamente a partir de esta situacin, que les determina la propia percepcin que de ella estn teniendo, pueden moverse los hombres. Y para hacerlo, autnticamente incluso, es necesario que la situacin en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situacin desafiadora, que slo los limita.

Se toma tambin como referente al pedagogo clsico Celestin Freinet, quien resalta la comunicacin escrita como punto de encuentro entre la oralidad y el desarrollo del pensamiento y la inteligencia, en un trabajo protagnico, participativo y dialogizante, que se convierte en un proceso comunicativo permanente.

59

Desarrollar una propuesta pedaggica desde la pedagoga crtica en la perspectiva comunicativa, es un proyecto ambicioso que implica el desarrollo del compromiso con el proceso sociohistrico de profesores y estudiantes. Estos pasan a ser autogestionantes de su propio aprendizaje, para lo cual es necesario el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, las cuales segn Flavell Martnez (1994) son indispensables para alcanzar la autonoma para aprender.
RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) De acuerdo con Jhon Favell, el conocimiento metacognitivo implica conocer las propias capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento y ser consciente de su aplicabilidad. Existen algunas variables de orden personal, que inciden en el proceso de la metacognicin: Lo que uno puede saber de s mismo, relacionado con las Implicaciones de la Tarea: Reconocer su exigencia en cuanto a funciones y operaciones de pensamiento que requieren su tratamiento y asociadas a la seleccin de las estrategias, bsqueda planificada de posibles caminos para resolver el problema.

Para que docentes y estudiantes puedan intervenir en el cambio y la transformacin social a travs de un proceso problmico, o sea un proceso investigativo, en tanto mtodo, se requiere de individuos conscientes, que sean capaces de reflexionar sobre los procesos cognitivos, las operaciones y las estrategias de mayor efectividad para la toma de decisiones y la resolucin de problemas. Es un proceso que requiere en primera instancia de la mediacin docente para que el logro de procesos de autorregulacin, permita a cada persona la capacidad de descubrir disonancias cognitivas y posibles errores, para que a travs de la reflexin el aprendiente establezca la diferencia entre el ideal de lo que desea ser y lo que es en el momento, lo cual favorece el desarrollo de un sano concepto y una alta autoestima, que le permitan alcanzar mayor responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Los cambios requeridos en las estructuras mentales de los participantes en el proyecto de produccin colectiva, no son cambios que se dan espontneamente. Para ello se requiere el uso de estrategias de enseanza y aprendizaje con una intencionalidad especfica, un estudio permanente y una prctica diaria reflexiva,

60

en donde se privilegie el proceso discursivo, que permita la posibilidad de cambiar los propios significados en funcin del acto comunicativo y de la autorreflexin que ello comporta. Es estar dispuestos a cambiar el sistema de creencias, prejuicios e ideologas, las cuales en la conversacin pueden ser susceptibles de problematizacin y cuestionamiento (Habermas, citado por Ana Ayuste y otros)3. Asumiendo este gran reto, la Institucin Educativa, utiliza las estrategias cognitivas, metacognitivas y la evaluacin como mediacin didctica, para articular la educabilidad y la enseabilidad, atendiendo las diferencias individuales y comprometidas todas en la transformacin personal y social de los educandos. La fundamentacin se fortalece en las teoras de modificabilidad cognitiva de Reuven Feurestein (1994)4, quien destaca una visin dinmica, relativista y contextual, y en la que adquiere un papel central la participacin de los padres y maestros, en tanto garantiza que efectivamente la plasticidad y flexibilidad del organismo conducen a un alto grado de modificabilidad, haciendo imprescindibles su comportamiento y desarrollo.
RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) Feuerstein concibe el organismo humano, como un organismo abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por insalvables que parezcan. La teora de la modificabilidad humana es posible gracias a la intervencin de un mediador, el cual se preocupa de dirigir y optimizar el desarrollo de la capacidad intelectual. Los Principios bsicos de Feuerstein son: Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres genticas internas y externas. El individuo especfico con el que estoy trabajando es modificable. Yo soy capaz de cambiar al individuo. Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada. La sociedad tambin tiene y debe ser modificada. Feuerstein hace una distincin entre el concepto de modificabilidad y los cambios producidos por el desarrollo.

3 4

AYUSTE, ana y otros. Planteamientos de Pedagoga crtica. Ed. GRAO. 1994. Barcelona. FEURESTEIN, Reuven. M. Modificabilidad cognitiva.

61

La modificabilidad se aleja del curso normal producido por el desarrollo. El concepto de inteligencia como matriz invariable fijada por factores genticos o ambientales, se hace incompatible con el concepto de inteligencia considerada como capacidad de modificacin El primero parte del organismo como sistema cerrado y pasivo y el segundo lo considera como sistema abierto, receptivo al cambio y a la modificacin, y la inteligencia sera como un proceso de auto-regulacin dinmica, capaz de responder a la intervencin del medio exterior. Adems se agrega la expresin: Estructural Cognitiva. La mediacin vista desde el enfoque de Vigotsky y Feuerstein se convierte en una salida para presentar otros ambientes de aprendizaje ms cercanos al respeto por la diferencia y al fortalecimiento de procesos de formacin integrales, con una mirada optimista frente al 5 tema de las dificultades de los estudiantes. Desde la teora de la Modificabilidad se afirma que la mediacin permite al sujeto recrear sus esquemas de pensamiento, ampliar la visin de mundo y lograr cambios necesarios para la adaptacin al medio. Sin embargo se 6 reconoce que existen determinantes dstales imposibles de modificar, luego un mediador no tiene ingerencia directa para su solucin; no obstante si dichos determinantes son intencionalmente trabajados desde la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) se puede matizar el efecto que el determinante produce en la persona. Desde esta perspectiva el mediador asume el desafo de ser un innovador permanente, lo que antes era un obstculo, hoy se vuelve su principal reto, el apoyar intencionalmente a aquellos estudiantes con necesidades educativas y continuar fortaleciendo las potencialidades de aquellos ms competentes en sus procesos de pensamiento, patrones de conducta y de aprendizaje. Entonces la funcin mediadora la soportar sobre la creencia de que cualquier ser humano tiene la posibilidad de ser modificado de forma independiente en la etapa de desarrollo en la cual se encuentre y en consecuencia con ello, disear la 7 enseanza a partir del diagnstico de las fases del acto mental de sus estudiantes y entre otras acciones pedaggicas, ofrecer ambientes de aprendizaje con estrategias didcticas 8 para corregir y prevenir el bloqueo en las funciones cognitivas . Por lo anterior sigue siendo la mediacin vista desde el enfoque de Vigotsky y Feuerstein una salida para presentar otros ambientes de aprendizaje ms cercanos al respeto por la diferencia y al fortalecimiento de procesos de formacin integrales, con una mirada optimista frente al tema de las dificultades de los estudiantes Desde la teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, no se establecen estadios de desarrollo fijos y normativos, es quizs este aspecto el ms diferenciador frente a la
5

Expuesta por Reuven Feuerstein. Modificabilidad es la capacidad de adaptarse a las exigencias del medio. crecimiento continuo que hace al

Exige flexibilidad y tambin continuidad. Facilita la aparicin de un

organismo receptivo y sensitivo a las fuentes de estmulo externas e internas.

6
7

Factores genticos / Factores socio-econmicos / Factores socio-ambientales

El acto mental se da mediante tres fases: input (entrada), elaboracin y output (salida), las fases se encuentran interrelacionadas y cada una de ellas tiene sentido, en la medida en que se encuentra en estrecha relacin con la otra. La importancia de la fase radica en que permite analizar y situar el origen de las respuestas incorrectas. 8 Las Funciones Cognitivas son consideradas como los pre-requisitos bsicos de la inteligencia, como actividades del sistema nervioso explican, en parte, la capacidad del individuo para servirse de la experiencia previa en su adaptacin a nuevas situaciones. Un buen uso de las funciones cognitivas conduce al sujeto a ganar en flexibilidad para procesar informacin indispensable para la operatividad mental.(Feuerstein, 1979)

62

propuesta Piagetana , en la evolucin de la persona, al contrario propone el desarrollo cognitivo diferencial entre los sujetos Estas diferencias se pueden compensar, rehabilitar, mediar o intervenir en cualquier momento de la vida del individuo, por lo que no se 10 presuponen perodos crticos e irreversibles en dicho desarrollo. Para el logro de una enseanza con intencionalidad se rescata la imperiosa necesidad de los mediadores que por excelencia son los padres y maestros y las experiencias de aprendizaje mediado para atender las deprivaciones culturales y as se puedan alcanzar altos niveles en el desarrollo cognoscitivo del individuo. Esta naturaleza social, contextual e histricamente determinante para favorecer el desarrollo 11 y potenciar las habilidades cognitivas, ha sido tomada de Vigotsky como principal exponente de la Escuela Histrico-Cultural, en donde el lenguaje hace de mediador para la reconstruccin de los conocimientos elaborados por la ciencia y la cultura. Se asume el aprendizaje desde la concepcin Vigotskiana, como internalizacin o transformacin de acciones sociales en acciones internas psicolgicas. Se reconocen as dos momentos en el desarrollo de habilidades mentales superiores. Un primer momento, que se da en el mbito social, para lo cual se hace uso de unos procesos mentales primarios: percepcin, atencin, memoria, los cuales permiten la formulacin de algunos conceptos silvestres, pero que al darse el proceso de interiorizacin, en el segundo momento, en el mbito de lo individual, hace referencia a los procesos cognoscitivos. Estos son los de organizacin de la informacin y consolidacin de las estructuras conceptuales (Imgenes, esquemas, proposiciones, redes conceptuales, mapas mentales, modelos, teoras). Para lo cual juega un papel importante el proceso de informacin, con el uso de los procesos cognitivos y cognoscitivos, el pensamiento y el lenguaje, atendiendo a que stos son simultneamente procesos socio afectivos y cognitivos. En este proceso de internalizacin, juegan un papel importantsimo los maestros, como mediadores para filtrar estmulos de la realidad, organizndolos y seleccionndolos, dado que son presentados en su paso previo al desarrollo de la autorregulacin. Esta ltima, en trminos de Vigotsky, corresponde a la zona de desarrollo prximo donde la autorreflexin crtica puede ensearse de manera intencional y explcita para alcanzar la zona de desarrollo potencial. De otra parte existen tambin determinantes proximales aquellos que pueden ser modificados con el apoyo de un mediador, validndose aqu el postulado esencial 13 Vigoskiano referido a la Zona de Desarrollo Prximo , la meta es lograr traspasar pedaggicamente (desde la mediacin) dicha zona, de tal manera que la persona se sienta incorporada y permita ingresar a la Zona de Desarrollo potencial. (propensin al aprendizaje El profesor que media la individualidad y la diferenciacin psicolgica ha de reconocer que las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los estudiantes pueden afectar,
La propuesta Piagetina se instala en la estructura del desarrollo, es decir, ofrece una descripcin lgica de los sistemas de las operaciones mentales que tienen los nios en los diferentes estadios de su desarrollo, la teora de la Modificabilidad Estructural cognitiva va ms all, tiene en cuenta lo estructural, pero avanza hacia lo funcional, es decir, permite conocer los procesos mediante los cuales se desarrollan dichas operaciones. 10 PRIETO Snchez Mara Dolores. Modificabilidad Cognitiva y P.E.I. Coleccin Brio Madrid. 1989
11 12 9 12

VIGOTSKY, L. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Cambridge. Cambridge University Press. Personas con problemas de rendimiento, aumento del potencial de aprendizaje de estudiantes con
Distancia que hay entre el nivel real de desarrollo y el nivel potencial de desarrollo. Lev Vigotsky.

desventajas socioculturales, estudiantes dispuestos a potenciar su capacidades y habilidades.

13

63

de manera significativa, positiva o negativa, el rendimiento acadmico de stos. De aqu la necesidad de proyectar imgenes y expectativas ms formativas frente a los estudiantes.

14

La Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, en la implementacin de su currculo, asume estrategias para el desarrollo de estas habilidades cognitivas, coherentes con el compromiso de su misin de desarrollar operaciones intelectuales superiores, conducentes a fomentar actitudes de crecimiento personal, interaccin participativa y de conciencia reflexiva en la prctica pedaggica-didctica.
RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) Propiciando a los docentes diversas estrategias de aprendizaje, orientadas bsicamente a ensear a aprender y ensear a pensar, que puedan tener una aplicacin prctica en las aulas y concientizar el papel fundamental del educador como mediador del aprendizaje. Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos en la educacin es ensear a los alumnos a ser cognitiva y afectivamente autnomos, independientes y autorregulados, es decir, capaces de aprender a aprender.

Atencin Memoria Comprensin Razonamiento

Cognicin Metacognicin
Meta-Atencin Meta-Memoria Meta-Comprensin Meta-Razonamiento

14

Profecas de Autocumplimiento o efecto Pigmalen. Rosenthal, Jacobson, en Coll y Miras.(1990) 64

En aras de abrir el horizonte a los estudiantes, se plantean preguntas reflexivas que medien entre opciones y oportunidades para elegir. Son preguntas desestabilizadoras que llevan al estudiante, desde esa apropiacin que ha hecho del saber, a hacer transposiciones de su propio aprendizaje, para plantear posibles soluciones a hiptesis, elaboracin de juicios intelectuales desde lo diferente y divergente, generando nuevas ideas con base en unos conocimientos previos. El incursionar en la cultura investigativa, requiere previo a ello, desarrollar en maestros y estudiantes la capacidad de procesar y utilizar la informacin ms que almacenarla, ya que las habilidades de pensamiento les permiten a las personas usar la informacin para resolver problemas.
RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) Desarrollar estas habilidades, lleva a un rigor en el pensamiento, lo cual implica perseverancia, estar abierto a escuchar otros planteamientos, a ser flexibles mentalmente, para ser razonable, sin olvidarse por tanto de la tica en el manejo de la informacin; ser justo, imparcial, y emptico. De este modo, el pensador crtico nutre su objetividad, y se aproxima a las realidades (que an as se le escapan, empero, en alguna medida). No podemos convertir la informacin en conocimiento sin comprobar su solidez e interpretarla debidamente. Todos hemos de ser pensadores crticos en la economa del saber y el innovar., como lo plantea Richard Pal. No cabe, por consiguiente, confundir o fundir el pensamiento crtico con la criticidad compulsiva, ni con el escepticismo. En tanto uno busca la critica, encontrar fallas, asumir actitudes negativas, generando desconfianza al tratar de encontrar culpables, el pensamiento critico genera confianza y seguridad, con una actitud exploratoria, busca verdades identificando evidencias de las mismas, siendo flexible, razonable e integro.

Para cumplir con este propsito en la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, se han tomado las habilidades fundacionales del pensamiento que se encuentran en la taxonoma de Bloom (1956)15. Las cuales son fundamentales para procesos posteriores de mayor complejidad. Ellas han iniciado una cuarta dcada como gua de investigacin en reas tan diversas como la enseanza, (Woolfolk, 1987), el diseo curricular (Posner y Rudnitsky, 1986) y la investigacin
15

BLOOM, Benjamn. Taxonoma de Bloom. David Mckay. N. York.1956.

65

sobre la interaccin en el aula (Cazden, 1986). Se convierten as en un testimonio de su valor, como una herramienta para el anlisis de la enseanza y el aprendizaje en el aula. Para el logro de una enseanza con intencionalidad se rescata la imperiosa necesidad de los mediadores que por excelencia son los padres y maestros y las experiencias de aprendizaje mediado para atender las deprivaciones culturales y as se puedan alcanzar altos niveles en el desarrollo cognoscitivo del individuo. Esta naturaleza social, contextual e histricamente determinante para favorecer el desarrollo y potenciar las habilidades cognitivas, ha sido tomada de Vigotsky16 como principal exponente de la Escuela Histrico-Cultural, en donde el lenguaje hace de mediador para la reconstruccin de los conocimientos elaborados por la ciencia y la cultura. Se asume el aprendizaje desde la concepcin Vigotskiana, como internalizacin o transformacin de acciones sociales en acciones internas psicolgicas. Se reconocen as dos momentos en el desarrollo de habilidades mentales superiores. Un primer momento, que se da en el mbito social, para lo cual se hace uso de unos procesos mentales primarios: percepcin, atencin, memoria, los cuales permiten la formulacin de algunos conceptos silvestres, pero que al darse el proceso de interiorizacin, en el segundo momento, en el mbito de lo individual, hace referencia a los procesos cognoscitivos. Estos son los de organizacin de la informacin y consolidacin de las estructuras conceptuales (Imgenes, esquemas, proposiciones, redes conceptuales, mapas mentales, modelos, teoras). Para lo cual juega un papel importante el proceso de informacin, con el uso de los procesos cognitivos y cognoscitivos, el pensamiento y el lenguaje, atendiendo a que stos son simultneamente procesos socio afectivos y cognitivos.
16

VIGOTSKY, L. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Cambridge. Cambridge University Press.

66

En este proceso de internalizacin, juegan un papel importantsimo los maestros, como mediadores para filtrar estmulos de la realidad, organizndolos y seleccionndolos, dado que son presentados en su paso previo al desarrollo de la autorregulacin. Esta ltima, en trminos de Vigotsky, corresponde a la zona de desarrollo prximo donde la autorreflexin crtica puede ensearse de manera intencional y explcita para alcanzar la zona de desarrollo potencial. Atendiendo a la idea de que los procedimientos se aprenden progresivamente, en contextos interactivos y compartidos, guiados por el mediador hasta alcanzar el uso autnomo y autorregulado de los aprendientes, se hace uso de las estrategias de monitoreo mental planteadas por Tishman, Perkins, y Jay (1994)17 (Citado por Cortes Rocha), para lo cual se crean escenarios pedaggicos propicios a fin de que los aprendientes adquieran confianza en s mismos y se apropien de procesos y estrategias que favorezcan el cultivo de la reflexin autocrtica a travs de la prctica del monitoreo mental. El uso de la actividad mental consciente, a travs de la activacin adecuada de las estructuras mentales, ha sido considerado como elemento bsico en el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que ha llevado al cuerpo docente a revisar las estrategias didcticas destinadas al desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, que les permita desarrollar procesos conscientes y evaluar la productividad de sus pensamientos y la de los educandos.
RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 13-08-2008) Estos procesos y procedimientos estratgicos significan que quien aprende debe autodirigirse, ser capaz de lograr la autonoma, en la cual el docente es el facilitador; el grupo, el apoyo; las experiencias de aula, las experiencias empresariales y experiencias cotidianas, las situaciones en las que se facilita y se construye el aprendizaje. La autodireccin del proceso de aprendizaje requiere unas habilidades, desarrolladas de manera clara por Marzano

17

TISHMAN, S Perkins y Jay, E (1994). Un aula para pensar. Buenos Aires. AIQUE.

67

La formacin de actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje, o sentir que se aprende algo y que es algo til para la realidad de quien aprende. La adquisicin de incorporacin del conocimiento significativo, o darle sentido a lo aprendido, dentro del referente del que aprende. La ampliacin y refinacin del conocimiento significativo, o mejorar, y estar en capacidad de mejorar el conocimiento e integrarlo de manera concreta a la realidad. La aplicacin oportuna del conocimiento significativo, o poder aprovechar y poner en uso lo aprendido, de manera que haya un sentimiento de beneficio y utilidad. La formacin y aplicacin de prcticas y hbitos cognitivos, acadmicos y sociales; autorregulacin, pensamiento crtico y pensamiento creativo.

Los docentes comprometidos en este proceso requieren permanentemente una evaluacin continua y sistemtica de sus niveles de pensamiento, de sus valores y sus actitudes, pues mantener el equilibrio entre las demandas prcticas, creativas y analticas de la vida segn Sternberg18, requiere de la capacidad para repensar sobre lo pensado, la inteligencia prctica o capacidad de enfrentar las situaciones que demanda el mundo de las relaciones interpersonales y la cotidianidad. En esta revisin crtica de las diferentes teoras que brinden aportes a la fundamentacin terica de la propuesta, hace su asomo Piaget, quien desde su teora del conocimiento, en donde se explica qu y como conocemos, ms no qu y cmo se aprende, es vlido rescatar para los propsitos que nos compete los conceptos de estructura, internalizacin, asimilacin y acomodacin, con los ajustes necesarios en torno a la manera como conocemos el mundo y cmo cambia nuestro conocimiento sobre l, pero considerando que las habilidades de pensamiento pueden ser enseadas y aprendidas, que son bsicas para el aprendizaje, para que los estudiantes sean capaces de procesar, pensar y aplicar la informacin que reciben. De esta manera se resignifica el concepto de adaptabilidad de Piaget, como la modificacin que se hace de las estructuras de manera significativa, siempre y cuando la mediacin pedaggica sea adecuada pues es bien sabido que la ejercitacin y las oportunidades que se le den al cerebro para procesar
18

STERNBERG, Robert y De Herman (1992). Qu es la inteligencia? Ediciones Pirmide. Espaa.

68

informacin, permite el desarrollo de individuos autnomos, pensantes y productivos; conceptos stos que se convierten en habilidades bsicas para el desarrollo de competencias. Para profundizar en el campo temtico con miras a su aplicacin fructfera, nuestra escuela se mantiene en la consulta y resignificacin de principios tericos reconocidos en este campo. Es as, como se toman en cuenta las conclusiones del lingista norteamericano Noam Chomsky acerca de competencia lingstica, cuando define a est como la capacidad con que cuenta un oyente-hablante ideal para producir enunciados y frases coherentes, atendiendo a unas reglas de uso lingstico y en situaciones comunicativas ideales19. Se enfatiza en que, en general, el concepto de competencia se aparta de lo que seria un aprendizaje formal, para reivindicar la apropiacin de una gramtica del accionar. Es decir, el desarrollo de competencias est articulado con las gramticas especficas de distintas disciplinas y con la gramtica del contexto cotidiano. Por lo mismo, el conocimiento est lejos de ser una suma de principios y contenidos y ms bien se identifica con reglas de accin que garantizan su manejo. social. Tras los planteamientos de Chomsky sobre competencias lingsticas, surge el concepto de competencia comunicativa, promulgado por los etnolingistas norteamericanos: J. J. Gumperz y Dell Hymes, cuyos aportes se constituyen tambin en motivo de anlisis razonado. Con el sustento de estudios antropolgicos, estos autores demuestran la estrecha relacin existente entre la lengua y la cultura de los pueblos y como estas dos realidades se afectan entre si e influyen a su vez en el comportamiento comunicativo del hablante-oyente.
19

Esta renovacin de conceptos acerca del conocimiento, enfatiza la

funcin mediadora del lenguaje en los procesos de aprendizaje en la interaccin

CHOMSKY, Noam. Aspect of the theory of sintax. The M.I.P Press. Mass, 1995. p. 3

69

Afianzando en una interpretacin de lo anterior, el investigador espaol Carlos Lomas define la competencia comunicativa como El conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo-lingstico, sociolingstico, estratgico y discursivoque el usuario de la lengua debe poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situacin, al contexto de comunicacin y al grado de formalizacin requerido20. Es decir, todo lo que una persona necesita saber y saber hacer para comunicarse eficientemente en un contexto dado, constituye su competencia comunicativa. El anterior concepto de competencia comunicativa, de indudable pertinencia como sustento terico del quehacer pedaggico normalista, orienta tambin la intencin de una nueva propuesta de evaluacin del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia21. Sus nutrientes bsicos son las teoras ya citadas de Vigotsky, Bruner, Luria, Chomsky, Gumpertez y Dell Hymes. Atendiendo a las conclusiones de este ltimo, La competencia comunicativa se concibe como la integracin de la competencia lingstica y la competencia pragmtica22. Es oportuno ahora, abordar en el soporte terico de la propuesta pedaggica, el papel de la identidad cultural. Pues si bien, la educacin conlleva a formar hombres y mujeres, ya para la vida, o ya para realizar un oficio especfico debe, como fin social, fortalecer el lazo de las personas con su cultura, entendiendo sta como: la mayor parte de reacciones motoras, los hbitos, las tcnicas, ideas y valores aprendidos y transmitidos (Ministerio de Cultura. Sincelejo, septiembre de 2000. p. 35). Estas prcticas son llevadas a cabo por ciertos individuos a travs de los aos y a la vez estn enmarcadas dentro de un contexto geogrfico y social comn.

LOMAS, Carlos y otros. Ciencias del Lenguaje. Competencia Comunicativa y Enseanza de la Lengua. Barcelona: Piados, 1993. p. 15. 21 EXAMENES DE ESTADO. Una propuesta de evaluacin por competencias. Bogot: M.E.N. 1988. p. 17-55. 22 HYMES, Dell. La competencia comunicativa. Pars, Nothier. 1984. p 286.
20

70

Un sinnmero de sociedades a lo largo del tiempo han procurado mantener muchas de sus prcticas culturales intactas, y en la actualidad algunas de ellas han visto alcanzado su propsito. En nuestra realidad nacional la apropiacin cultural es diferente, y an se muestra ms visible en el contorno que nos compete (Costa Atlntica, subregin Montes de Maria), en donde existe un desconocimiento de las bases y races que constituyen nuestro convivir. An en los centros educativos se percibe un dejo por lo propio y se resalta una mezcla de principios y hbitos de comportamiento que demuestran la confusin, el vacio y una aculturacin a la que ha sido sometida. El enfoque crtico-comunicativo, nos revela al hombre como ser social, pero a la vez como un crtico de esa misma sociedad en la que se desenvuelve. Por tal razn, son necesarios el conocimiento y la apropiacin de estos hbitos y valores, los cuales el estudiante debe pensar y recontextualizar al analizarlos y compararlos con las prcticas existentes fuera de su contexto. Nuestra sociedad est necesitando maestros que se valoren y respeten a s mismos, autnomos, con un pensamiento crtico que los lleve a ser capaces de confrontar su quehacer con el rol que deben desempear como tales entes sociales. Con la capacidad que poseen de autoconducirse y en la manera como se conciben y valoren, podrn convertirse en transformadores y mejoradores de las condiciones de vida que presenta su medio, mediando para ello el fortalecimiento de oportunidades para el acceso y apropiacin, por parte de todos, del conocimiento y dems elementos de la cultura. De esta manera los dems logran poseer una cultura como bien propio y como medio para lograr una formacin que conduzca a su construccin permanente en la conquista de los mayores y mejores niveles de humanidad en el contexto de la diversidad (Documento Marco).

71

4.7 DISEO CURRICULAR

RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 10-09-2008) El diseo curricular de la IENSS desde un enfoque crtico con perspectiva comunicativa asume los planteamientos de Paulo Freire quien desde una pedagoga liberadora plantea que los estudiantes asuman una postura critica ante la realidad social, para dejar de ver el mundo como una estructura esttica, para percibirlo como estructuras sociales en proceso de transformacin. Esta percepcin activa de mundo implica procesos transformacionales en sus estructuras de pensamientos, desde una ejercitacin metodolgica en la solucin de problemas cimentado en una relacin dialgica entre el maestro y el estudiante. Dentro de este enfoque se valoran los planteamientos de Paulo Freire como pedagoga liberadora, como pedagoga emancipadora, esta sobre todo interesada en examinar cmo la estructura educativa y el currculo interactan y dan forma al conocimiento. Una pedagoga crtica considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar decisiones dentro de los condicionantes generales del currculum, la materia por cubrir, los textos que se usan, las preguntas de examen y los temas de redaccin- como un importante componente de poder. Cuando existe esta clase de libertad, existe un margen considerable para cambiar los contenidos, mostrar un espectro de puntos de vista, interactuar abiertamente, etc. Una pedagoga crtica exige introducir mtodos de enseanza que le den al estudiante ms control sobre su aprendizaje. Cuando los estudiantes eligen qu y cmo aprender, tienen ms posibilidades de desarrollar perspectivas crticas. La Educacin en Derechos Humanos no puede funcionar en una atmsfera educativa de restricciones, imposiciones verticales, relaciones rgidas y autoritarias o en un ambiente sin dilogo y comunicacin. La Educacin en Derechos Humanos como pedagoga crtica estimula al estudiante a transformarse en un aprendiz independiente, que no depende ciegamente de las intenciones del currculo y del control de los docentes. Desde esta perspectiva se conciben los siguientes aspectos: 1. Una reflexin critica ante las situaciones concretas de los estudiantes. 2. Una metodologa de solucin de problemas cimentado en una relacin dialgica entre el maestro y los estudiantes. 3. Un proceso de investigacin, tendientes a la solucin de las problemticas detectadas en las situaciones concretas planteadas, en el que maestro y alumnos son co-investigadores crticos. 4. Mediante este proceso desarrollan el potencial de percibir crticamente las estructuras sociales existentes y en las que ellos estn inmersos, de este modo dejan de ver el mundo como una realidad esttica para verlo como una realidad en proceso de transformacin. Dentro de un enfoque crtico se requiere hacer una unificacin de criterios alrededor de los siguientes conceptos: LIBERACIN, OPRESIN, REFLEXIN CRITICA, DIALOGO, PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS, PRAXIS, HUMANIZACION, PALABRA GENERADORA, TEMA GENERADOR, CODIFICACIN, CONCIENTIZACIN SUJETO/OBJETO. Asumir este diseo curricular, implica establecer la coherencia con la Filosofa Institucional, la cual desde la reflexividad filosfica y la toma de consciencia crtica

72

promueve la formacin de personas autnomas, reflexivas, y productivas, con habilidades comunicativas para interactuar armnicamente en los ambientes que contacten. Capaces de tomar decisiones tendientes a su crecimiento personal en procura de acciones transformadoras de la realidad. En el fundamento terico de la filosofa, se invoca a Fernando Savater y a Edgar Morin, entre otros, considerando los planteamientos que Fernando Savater hace sobre la autonoma, la razn y el trabajo cooperativo, y desde Edgar Morin se consideran los planteamientos que se hacen desde el pensamiento complejo , para una buena enseanza. Se pretende formar la capacidad de autonoma; hay que crear personas capaces de autonoma, de iniciativa propia, de responsabilizarse para bien o para mal de lo que hacen; en segundo lugar, formar personas capaces de cooperar con los dems. la capacidad de cooperacin es imprescindible, para lo cual se requiere tener habilidades comunicativas para entenderse con los dems , pese a las diferencias individuales Potenciar la razn por medio de la educacin, como lo plantea Savater est en buena medida basada en el confrontamiento con los dems, es decir, razonar es una disposicin natural basada, o para nosotros fundada, en el uso de la palabra, en el uso del lenguaje; y el uso del lenguaje es lo que nos obliga a interiorizar nuestro papel social. El lenguaje es sociedad interiorizada,.. Apoyados en los planteamientos de Edgar Morin en la formacin del pensamiento complejo y en consonancia con un aspecto de la Misin que es el de formar en altas operaciones intelectuales con miras a realizar una buena enseanza que intenta constituirse como una prctica pedaggica superadora de un conocimiento superficial, no solamente como sinnimo de "eficacia y eficiencia" sino tambin por la intencin moral, tica y epistemolgica que el docente sea capaz de provocar con sus acciones positivas aprendizajes significativos para sus estudiantes. Una buena enseanza es aquella que propone un clima comunicacional amplio y un contexto metodolgico que sea capaz de articular las macro con las micro decisiones que el docente debe adoptar, concertar y negociar -porque el aprendizaje no se trata de "todo o nada"- concretando la idea del pensamiento complejo como un proceso en constante movimiento espiralado que se modifica y se transforma en giros sucesivos alcanzando cada vez mayores grados de integracin de detalles, particularidades y tambin de profundidad. Y como tal, no puede introducirse como una secuencia de lecciones (como si fueran contenidos escolarizados) improvisadas y aisladas por fuera de toda programacin didctica. Debern ser enseadas en el contexto del aula -como una estrategia metacognitiva del pensamiento- en forma permanente y sistemtica para que se conviertan en una tendencia bien ejercitadas. Es decir, que la finalidad no es ensearla sino cultivarlas en el contexto de una cultura ajedrecstica. Esta predisposicin positiva en el pensamiento complejo debera nutrirse de una consciencia reflexiva, un pensar, crtico, y explorador, capaz de asumir riesgos y de esforzarse por mejorar.

En el diseo curricular se articulan los programas de formacin de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, atendiendo a los requerimientos para el 73

cumplimiento de las funciones acadmicas bsicas de docencia, investigacin y proyeccin social, que deben asumir los egresados del programa al acceder a las esferas de actuacin (Preescolar y Bsica Primaria). Por lo tanto, se formula la propuesta de acuerdo con lo establecido en el artculo 4. Del Decreto 3012 del 19 de diciembre de 1997, y el 272 del 11 de febrero de 1993. Se consideran los ncleos del saber pedaggico: Educabilidad, enseabilidad, el currculo, la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga, las realidades y tendencias sociales y educativas y la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin docente, as como las consecuencias formativas de la relacin pedaggica. En la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, se concibe la educabilidad como la posibilidad que tienen todos los seres humanos de ser educables; la posibilidad de ejercer influencias y la posibilidad de recibirlas23. La educabilidad es personal; vale decir, es una exigencia individual inalienable e irrenunciable que surge del manantial de la personalidad y la hominidad, y es necesaria, pues sin ella el hombre se vera privado de posibilidades de autorealizacin, de personalizacin y de socializacin24. En consideracin a lo expuesto anteriormente, para la construccin del currculo, se han revisado distintas teoras, y disciplinas que den aportes a la formacin de los educandos. Para tal fin se toman aportes desde la psicologa del aprendizaje, la psicologa social, la filosofa, la sociologa y la antropologa, con miras a contribuir al proceso de formacin integral de las personas, contemplado en la ley 115 para el desarrollo de potencialidades, valores, apropiacin del conocimiento, y estructuracin de la personalidad.
23 24

NASSIFF, Ricardo. Pedagoga General. Editorial Kapeluzz, B.A (1958).Pg.134. FERMOSO, Fanciono Estebnez . Teoras de la Educacin. Editorial Trillas. Mxico 1988.

74

Se reconocen as las estructuras biosquicas y socioculturales del ser humano, como pilares fundamentales para el crecimiento y desarrollo del mismo. En La Institucin se emprenden acciones pedaggicas para la creacin de espacios que permitan el reconocimiento de individualidades, para la sana convivencia, el respeto por la cultura, la diversidad y la singularidad de cada persona, para la conciencia y autorregulacin del propio aprendizaje, la comunicacin interactiva, el desarrollo de procesos de pensamiento que permitan la posibilidad de reflexin , de usar la mente, para transformar la sociedad, con la implementacin de nuevas disciplinas en el plan de estudio. Entre ellas: crecimiento personal, procesos comunicativos, procesos de pensamiento, maestro investigador, citndose las ms destacadas. Las cuales, haciendo uso de la mediatizacin de la enseanza, a travs de estrategias didcticas, considerando las condiciones del estudiante, se convierten en herramientas para mejorar la calidad de vida, fortaleciendo la responsabilidad personal en la elaboracin del propio proyecto de vida. Desde la educabilidad, la institucin concibe seis referentes: el estudiante, los docentes, el aprendizaje, la didctica, la evaluacin y la investigacin. El estudiante es el primer referente porque es a l a quien se dirige el proceso de la educacin. Para ello se requiere facilitarle los medios para el autoconocimiento en sus relaciones intrapersonales e interpersonales, como futuro integrante de un contexto familiar, en su capacidad de aprender, de autorregularse en sus intereses y motivos; en sus expectativas. Como primer referente, requiere del conocimiento por parte del docente de las condiciones inherentes a ese ser dispuesto a recibir una educacin, para poder facilitar los medios que permitan el autoconocimiento como persona, reconocer su capacidad de relacionarse consigo mismo y con los dems, capaz de autorregularse y evaluarse en su propio aprendizaje, para que asuma de manera

75

autnoma y responsable la toma de decisiones en procura de su calidad de vida, reflejado en un proyecto personal para tal fin. La enseabilidad enfrenta el problema de la mediatizacin (enseanza) de la estructura y contenido de las ciencias y otros saberes con el propsito que los estudiantes puedan apropiarse de ellos eficazmente. que hace factible la enseabilidad (CNA, 1998). La articulacin entre enseabilidad y educabilidad pone de manifiesto aspectos que implican una relacin biunvoca entre educador y educando, que tocan el proceso formativo para explicar los fenmenos de la enseanza y del aprendizaje. En la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, los maestros como gestores de ambientes pedaggicos, articulan estos dos ncleos, asumiendo el currculo como espacio de reflexin, a partir de la investigacin, y la reflexin argumentada sobre su prctica pedaggica, siendo coherentes y pertinentes en la eleccin de un enfoque crtico-comunicativo y un modelo social-reflexivo. Para ello, sirven de apoyo las explicaciones que desde la epistemologa y la psicologa cognitiva fundamentan la evolucin del conocimiento, para la orientacin estratgica de la enseanza. La intervencin en el proceso de aprendizaje, ha llevado a considerar cmo se comporta el sistema cognitivo para procesar una informacin, o un contenido por aprender. En este aspecto se considera la idiosincrasia cognitiva y la estructura lgica disciplinar. Es la relacin que se establece entre la naturaleza de los saberes y las condiciones de la enseanza

76

Desde la idiosincrasia cognitiva, se reconocen las diferencias individuales de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, para la planeacin, presentacin, evaluacin, de contenidos, tareas, actividades y procedimientos, adecuando las estrategias acorde con los estilos cognitivos de los estudiantes, los cuales han sido clasificados previamente por los docentes de los diferentes grados. Desde la estructura lgica disciplinar, se tienen en cuenta el orden y la jerarqua de los conocimientos declarativos y procedimentales, para la presentacin y desarrollo de los contenidos desde las particularidades de cada una de las disciplinas. Se busca con esta interaccin facilitar, poco a poco, que el educando aprenda a pensar y a conocer la manera como lo hace la cultura cientfica. En este compromiso formativo, la reflexin crtica se ha hecho en torno a los objetos de conocimiento de las disciplinas, de sus contenidos y funcionamiento, de su estructura lgica, histrica y epistemolgicas, as como axiolgica y esttica, lo que ha permitido determinar el saber y saber hacer del maestro y del estudiante desde los diferentes ncleos disciplinares. En procura de la formacin de un ser crtico, reflexivo y creativo, se ha organizado la estructura acadmica, con la intencin de que, desde la enseanza y el aprendizaje estratgico, se d a los estudiantes las herramientas para que sean ellos mismos autorreguladores de sus propios procesos de pensamiento para el uso de habilidades cognitivas y metacognitivas, que les permita observar, controlar, evaluar sus aciertos y errores y emprender acciones correctivas. En la estructura del diseo curricular se vislumbran las competencias que se pretende alcanzar en cada ncleo disciplinar, atendiendo al objeto de conocimiento y a los propsitos de formacin. Esto, desde las dimensiones cognitivas, actitudinales y praxiolgicas, que se requieren en un contexto sociohistrico, cultural, poltico, y orientado a la formacin integral, fsica, mental, 77

moral y tica de la persona humana en procura del pleno desarrollo de su potencial. De esta forma se contemplan las estrategias, tcnicas y actividades que favorezcan el desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas y sociales que le permitan a quien aprende adquirir y generar conocimientos que propiciadores de la actitud crtica y reflexiva frente a los avances cientficos y tecnolgicos, inmersos en procesos de investigacin y creacin, le proporcionen competencia para intervenir y plantear alternativas de solucin a necesidades y problemas del contexto, desde su mbito formativo. La formacin del ser humano, hombre o mujer, es un proceso con intencionalidad que atiende a los propsitos dimensinales del ser, a partir del debate, reflexin y consenso sobre teoras y problemas; de formacin sobre aprendizaje, enseanza, didcticas del conocimiento, didcticas especiales, la evaluacin, la comunicacin y la relacin pedaggica con finalidades educativas y desde unas perspectivas pedaggicas. Este proceso de reconstruccin y produccin histrica sobre el constructo de la enseanza por parte de la comunidad acadmica, ha permitido detectar lo funcional y lo disfuncional del proceso de enseanza, as como reinterpretar, resignificar la pedagoga, acorde al momento histrico actual, a los fines educativos, y a la misin institucional, conformando redes de significados desde la reflexin e interpretacin, alcanzando la dialogicidad a partir del lenguaje como forma de comunicacin al interior de la comunidad pedaggica. Desde la pedagoga se rescata su papel formativo de los individuos para el mundo de la vida, entendido ste desde la participacin de cada hombre y cada mujer en la familia y la sociedad. Para ello se concibe crear o generar utopas pedaggicas a partir de lo diferente, de lo sensible, de las mltiples relaciones que se dan en la 78

cotidianeidad de la escuela en ese proceso de humanizacin, generando experiencias y adecuando tcnicas y mtodos que caractericen el proceso de formacin del ser humano en sus dimensiones constitutivas. Diferente a ello, la Institucin Educativa Normal Suprior de Sincelejo supone un sistema ordenado de actuacin, de cara a la realidad concreta del problema identificado y que se pretende mejorar. Por ello asume la organizacin y circulacin de saberes en torno a los ncleos disciplinares, en donde confluyen disciplinas y reas que presentan afinidad en sus objetos de conocimiento, en sus campos de fenmenos, en sus mtodos y en las formas de construccin del conocimiento. En la misma intencin se plantea la investigacin como instancia mediadora entre la teora y la prctica, estableciendo relaciones interdisciplinarias viabilizadas en proyectos interdisciplinares, con miras a cumplir con necesidades formativas que conlleven a romper con el asignaturismo. La organizacin del plan de estudio parte de la reflexin en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje, estructurando estrategias que lleven a dinamizar el aprendizaje, el cual es mediado por la accin intencionada del docente en busca de respuestas pedaggicas para atender a los propsitos de formacin. Estos han sido contemplados en el anlisis de competencias, a nivel profesional: competencias tcnicas, metodolgicas, participativas y personales, relativas estas al saber, saber-hacer, saber-estar y saber ser. Para alcanzarlos, es necesario considerar las competencias bsicas comunicativas (interpretativas, argumentativas, propositivas) las cuales han sido relativizadas al interior de los ncleos, atendiendo el objeto de estudio de las disciplinas agrupadas en reas de formacin. Dado que los humanos interactuamos socialmente con apoyo de la competencia comunicativa, se ha previsto ahondar en el estudio de los principios promovidos por el investigador alemn Jrgen Habermas y su teora de la accin 79

comunicativa.

El pensamiento de este autor armoniza con la tendencia

contempornea a superar posiciones filosficas donde las visiones del mundo llevan a que todo lo sensible se reduzca al mbito de lo inteligible y el entender sea la meta ltima en la bsqueda del conocimiento, en aislamiento. A partir de una prctica pedaggica que privilegie el desarrollo de competencias en general y competencia comunicativa en particular, se busca materializar las interacciones sociales, las cuales se producen en las formas bsicas de interpretacin, argumentacin y proposicin. Es deducible que la competencia comunicativa (desempeo comunicativo eficiente en un contexto dado) se concrete en las tres formas bsicas que se desglosan a continuacin, retomando para ello las precisiones que propone el profesor Carlos Lozano Snchez y que compartimos por razones que anteceden: Competencia interpretativa: Capacidades orientadas a encontrar el sentido de un texto, de una proposicin, de un problema, de un mapa, de un esquema, de argumentos a favor o en contra de una teora; es decir, se funda en la construccin global de un texto o grfico. Competencia argumentativa: tiene como fin dar razn de una afirmacin y se expresa en el por qu de una proposicin, en la articulacin de conceptos y teoras, en la demostracin temtica; tambin en la organizacin de premisas para sustentar una conclusin y el establecimiento de relaciones causales, entre otras. Competencia propositiva: Implica la generacin de hiptesis, la resolucin de problemas, construccin de muchos posibles en el mbito artstico, el establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta de

80

alternativas de soluciones a conflictos sociales o a un hecho, o a la confrontacin de perspectivas presentadas en un texto25. La complejidad implcita en el tema de las competencias amerita profundizar en su estudio, paralelo a la aplicacin en la prctica. Para ratificar su pertinencia con el espritu de la propuesta pedaggica normalista, no se puede olvidar nunca que la competencia interpretativa remite al concepto de hermenutica o construccin de sentido, la competencia argumentativa valida el concepto de tica cimentada en el respeto al otro, y la competencia propositiva corresponde al concepto de esttica en su connotacin de creacin. As resignificado el concepto de competencias, indudablemente armoniza con los otros aportes tericos que nutren la propuesta pedaggica normalista y obviamente con la misin institucional.
RESIGNIFICACION (Docentes: Beatriz Torres Balmaceda, Jorge Velasco Lara: 27-08-2008) COMPETENCIAS QUE LOS ESTUDIANTES DEBEN EVIDENCIAR AL CONCLUIR SUS ESTUDIOS: Dominio del conocimiento disciplinar Conocimiento del objeto de estudio de la disciplina. Dominio del fundamento epistemolgico y metodolgico de la misma. Dominio estratgico de las teoras propias de la disciplina en la resolucin de problemas. Dominio de la comunicacin y la interdependencia positiva Apropiacin de las habilidades bsicas comunicativas. Autorregulacin de emociones en la interaccin social. Habilidad para mediar en la solucin de conflictos. Flexibilidad mental ante las posturas adoptadas por sus interlocutores. Dominio estratgico en el manejo de la argumentacin y la contraargumentacin en la interaccin comunicativa. Aplicacin estratgica de los estndares intelectuales universales (claridad, precisin y exactitud) en el manejo del lenguaje discursivo. Dominio en la creacin de ambientes de aprendizaje Habilidad para establecer sinergia con los estudiantes. Uso pertinente de recursos didcticos. Creacin de ambientes seguros, clidos y confiables en el aula para los estudiantes. Creacin de condiciones fsicas y motivacionales que estimulen el aprendizaje de los estudiantes. Fomenta la tolerancia y la participacin democrtica en los distintos escenarios en los que desempea.

SANCHEZ LOZANO, Carlos. Competencia comunicativa y aprendizaje significativo. Ciclo de conferencias de actualizacin pedaggica. Editorial Libros & Libres. S.A. p. 2
25

81

Autorregulacin del aprendizaje Manifiesta disposicin y esmero por la profundizacin en el conocimiento. Sistematizacin y reflexin permanente sobre su prctica pedaggica. Planifica, regula, supervisa y reorienta su prctica y aprendizaje.

03/09/2008 Dominio de herramientas de auto aprendizaje Manejo de herramientas tecnolgicas de aprendizaje Aplicacin de procesos metacognitivos en la orientacin de los aprendizajes de sus estudiantes y los suyos propios. Pone en prctica el proceso de investigacin- accin en el desarrollo de su quehacer pedaggico. Sistematiza los aprendizajes que adquiere y los transfiere a su prctica resignificndola. Planifica, regula, supervisa y reorienta su prctica y aprendizaje de acuerdo al producto de su reflexin y autorregulacin. Dominio de relaciones interpersonales armnicas y propositivas. Control de emociones, confianza en s mismo y colaboracin efectiva y espontnea. Habilidad para trabajar en equipo en forma organizada y con evidente confianza en el entorno institucional. Asume compromisos y tareas con sentido de pertenencia y pertinencia. Establece interdependencia positiva, toma decisiones oportunas y crea un clima de confianza y comunicacin. Asume liderazgo y evala constantemente las acciones positivas y negativas de los miembros del grupo. Asume el rol de mediador en la resolucin de conflictos al interior del grupo. Evidencia capacidad para hipotetizar situaciones y visualizar soluciones.

4.7.1 Fundamentacin legal del diseo curricular. La historia de la educacin colombiana registra el funcionamiento de instituciones educativas condicionadas al desarrollo de proyectos educativos institucionales ms formales que autnticos. Se limitan a registrar las exigencias de las normas emanadas del Ministerio de Educacin, sin las debidas recontextualizacin y resignificacin, en lo que constituye una negacin de la autonoma institucional. Se ha llegado asi a la validacin permanente de la heteronoma, donde la prctica pedaggica y el desempeo administrativo en el campo educativo, configuran esquemas de formacin alejadas de su esencia. En ellos, el quehacer docente transcurre en condicionantes de rutinizacin, automatismo y relaciones de aprendizaje no significativos, con pretensiones de obediencia a la ley, por encima de las necesidades cognitivas, afectivas, y sociales de los estudiantes.

82

En contraste, la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo ha interpretado la Ley General de Educacin y dems normas vigentes, lo cual le ha permitido determinar una base conceptual de renovacin curricular que favorece el ejercicio de la autonoma institucional en el respeto a la ley . Por lo mismo, atendiendo a la misin institucional y al problema que se ha identificado para superarlo en cumplimiento de ella, el currculo se ha diseado con miras a desarrollar procesos conducentes a la formacin de egresados con un perfil de liderazgo en la transformacin relevante de la realidad desde el quehacer docente. De ah que el plan de estudios y su operatividad, propicien la superacin del asignaturismo, el trabajo aislado del maestro, en un intento de renovacin pedaggica sin contrariar el marco legal que le da soporte Asumir la legislacin educativa que sustenta jurdicamente la reestructuracin de las Escuelas Normales como referentes que orientan procesos y acciones nos lleva a considerar los Decretos ms relevantes: La Constitucin Poltica de 1991 en su artculo 68 establece que la enseanza debe estar a cargo de personas de reconocida idoneidad tica y pedaggica, lo cual exige una cualificacin de los procesos de formacin de los educadores. La Ley 115 de 1994 (Ley General de la Educacin) seala en el artculo 112, que las Escuelas Normales Superiores debidamente reesctruturada aprobadas, estn autorizadas para formar educadores para los niveles preescolar y bsica primaria. Exige que ellas funcionen como unidades de apoyo acadmico de las facultades de Educacin y mediante convenio ofrezcan formacin complementaria de dos aos, que conduzca a ttulo de Normalsta Superior. La Ley General de Educacin, en su artculo 77 al referirse a la Autonoma Escolar seala dentro de los limites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educacin formal gozan de 83

autonoma para organizar las reas fundamentales de conocimiento definidos para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la ley, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educacin Nacional. Los Decretos 2903 de 1994 y el 968 de 1995, establecieron los procedimientos para la reestructuracin de las Escuelas Normales, para lo cual ellas deban celebrar un convenio con una institucin de Educacin Superior que tuviese Facultad de Educacin. En 1996, El Plan Decenal de Educacin, propuso para las instituciones formadoras de docentes, retos y acciones que contribuyan al desarrollo del pas. El Decreto 709 de 1996, indic las orientaciones generales para el funcionamiento de programas de formacin inicial, profesional y continuada de educadores y los respectivos componentes curriculares. La resolucin No. 3502 de diciembre 24 de 1999, el MEN concedi la Acreditacin Previa de Escuela Normal Superior de Sincelejo. El Decreto 3012 de 1997, defini los lineamientos administrativos para la reestructuracin de las Escuelas Normales Superiores del pas. El Decreto 272 de febrero de 1998, define los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas de pregrado y postgrado en educacin y se dictan otras disposiciones, entre ellas la Organizacin acadmica bsica.

84

El Documento Marco para la Acreditacin de Calidad y Desarrollo de las Escuelas Normales Superiores. El Decreto 0230 sobre Evaluacin.

85

Figura 1. Diseo curricular

NUCLEOS DISCIPLINARES OBJETO DEL CONOCIMIENTO OBJETO DE ESTUDIO PROBLEMA PROPOSITO

SUB PROBLEMA

SUB PROBLEMA

SUB PROBLEMA

COMPETENCIAS

DIDACTICA AREAS ESTRATEGIAS TECNICAS ACTIVIDADES DISCIPLINAS SABER SABER HACER

EVALUACION INVESTIGACION ETICA

86

87