CURS DE DOCTORAT. EPISTEMOLOGIA I DIDCTICA DE LES MATEMTIQUES Programa 2003-2004.

DISTINTAS CONCEPCIONES SOBRE LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

VICEN FONT vfont@d5.ub.es Departament de Didctica de las CCEE i la Matemtica de la Universitat de Barcelona

1 EDUCACIN MATEMTICA Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

Ernest (1998) sugiere distinguir las dos esferas a las que se refiere el nombre educacin matemtica. Por un lado, educacin matemtica es el conjunto de practicas llevadas a cabo en distintos escenarios instituciones formales de educacin, instancias informales de aprendizaje, espacios de planificacin curricular, etc. que tienen que ver con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Y por el otro lado, educacin matemtica hace mencin al estudio cientfico de los fenmenos de la prctica de la educacin matemtica. Tenemos entonces, un campo de prctica educativa y un campo de investigacin. La identificacin de estas dos componentes de la educacin matemtica explica que en muchos casos se utilicen las expresiones "didctica de las matemticas" y "educacin matemtica" como sinnimas, mientras que en otros casos se considere que la didctica de las matemticas sera la disciplina cientfica interesada principalmente por el campo de la investigacin, mientras que la educacin matemtica tambin incluira el primer componente, esto es, abarcara la teora, el desarrollo y la prctica. La didctica de la matemtica, entendida como disciplina didctica, en estos momentos tiene una posicin consolidada en la institucin universitaria. El reconocimiento por el Consejo de Universidades de la Didctica de la Matemtica como "rea de conocimiento" en 1984, al mismo nivel que las restantes disciplinas universitarias, y el desarrollo de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1984 permiti la creacin de departamentos universitarios sobre la base de dicha rea, o en unin de otras reas de didcticas especiales. Estos departamentos se han encargado tanto de la docencia como de la investigacin y, segn Godino (2000), en la actualidad tienen ms de 200 profesores permanentes adscritos al rea. Otro indicador de consolidacin institucional son las tesis doctorales defendidas sobre problemas de enseanza y aprendizaje de las matemticas (ms de medio centenar en el perodo 1994- 2000), como tambin los proyectos de investigacin financiados con fondos pblicos. La comunidad de investigadores en didctica de la matemtica ha comenzado a tomar conciencia de su propia especificidad e intereses como se pone de manifiesto en la constitucin en 1997 de una sociedad profesional propia, la Sociedad de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM). Otros sntomas de consolidacin de la didctica de las matemticas a nivel internacional se derivan de la existencia de instituciones similares a las espaolas, o incluso institutos
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de investigacin especficos (CINVESTAV en Mxico, Una empresa docente en Colombia, IDM en Alemania, etc.), y sobre todo de la publicacin de revistas peridicas de investigacin, congresos internacionales como PME (Psychology of Mathematics Education, CERME (Conference of the European Society for Research in Mathematics Education), etc. El ICMI (International Commission on Mathematical Instruction) ha propulsado con eficacia los estudios relativos a los problemas de la educacin matemtica a lo largo del siglo XX y ha contribuido muy poderosamente a la constitucin de la nueva disciplina cientfica que se ocupa de los problemas relacionados con educacin matemtica. Esta consolidacin convive, con una gran confusin en las agendas de investigacin y en los marcos tericos y metodolgicos disponibles, situacin propia de una disciplina emergente. En cuanto a los programas y mtodos de investigacin podemos decir que se ha pasado del predominio de un enfoque psicoestadstico en la dcada de los 70 y parte de los 80, obsesionados por los tests y su fialibilidad, a la proliferacin de mtodos, la apertura de las agendas de investigacin y a la adopcin de posiciones eclcticas. Sin que el enfoque psicolgico haya perdido importancia (como se puede ver en la vitalidad del grupo internacional PME) se estn desarrollando tambin investigaciones dentro de enfoques diversos como el interpretativo, etnogrfico, antropolgico, socio-crtico, etc. La atencin relativamente marginal que los trabajos de investigacin en educacin matemtica, con orientaciones tericas y metodolgicas enraizadas en ciencias sociales distintas a la psicologa, reciben en foros internacionales como el PME ha propiciado la organizacin de conferencias internacionales (1998 y 2000) sobre "Educacin Matemtica y Sociedad" dedicadas a la discusin de los aspectos sociales, polticos y culturales de la educacin matemtica y de su investigacin. Hoy en da los escenarios naturalistas y los estudios de casos gozan de clara preferencia sobre aquellos en los que se controlan y manipulan circunstancias y variables, considerndose como carentes de autenticidad. Cada uno de estos planteamientos hace su aportacin especfica a la investigacin siendo por tanto tiles para la educacin matemtica en su conjunto. Hay autores que defienden el uso de una variedad de enfoques y mtodos en la investigacin en didctica de la matemtica considerando esta situacin como beneficiosa, dada la parcialidad de los mismos. Pero esto origina una fuerte confusin entre las diversas comunidades de investigadores, haciendo a menudo improductivos los esfuerzos. La variedad de enfoques, teoras, mtodos est reclamando la realizacin de investigaciones, ms bien propias de la filosofa de la ciencia, que ponga un cierto orden y estructura en el panorama del componente cientfico de la educacin matemtica. Aunque la didctica de la matemtica pueda considerarse una disciplina madura en el sentido sociolgico, no ocurre igual necesariamente en el sentido filosfico o metodolgico. No existe ningn marco establecido de manera universal o un consenso relativo a escuelas de pensamiento, paradigma de investigacin, mtodos, estndares de verificacin y calidad. Esto explica porqu hay un cierto nmero de investigadores en el campo que durante los ltimos 20 aos han estado reflexionando sobre las caractersticas, problemas, mtodos y resultados de la educacin matemtica. Una preocupacin central, al menos para una parte de los investigadores, ha sido la clarificacin de la propia naturaleza de las matemticas, realizando investigaciones ms bien propias de filosofa de las matemticas. Por otra parte, existe un divorcio muy fuerte entre la investigacin cientfica que se est desarrollando en el mbito acadmico y su aplicacin prctica a la mejora de la enseanza de las matemticas. Un indicador de este divorcio entre teora y prctica es

por una parte, la pujanza de las asociaciones de profesores de matemticas, tanto a nivel regional, nacional como internacional. En Espaa tenemos la Federacin Espaola de Asociaciones de Profesores de Matemticas (con 12 sociedades regionales asociadas), sus respectivas revistas (Suma, Biaix, Nmeros, psilon, etc.) y congresos orientados a los profesores, y a nivel internacional el ICME; y por la otra las escasas y con frecuencia nulas conexiones de estas actividades con el componente cientficoacadmico. Indicadores de esta separacin son la existencia de sociedades profesionales independientes (al menos en Espaa, Francia y Portugal), y de revistas de "profesores" y de "investigadores". Otro sntoma de desconexin, al menos en Espaa, est en el desarrollo de los currculos de matemticas, que hasta ahora han sido elaborados por comisiones en cuya composicin se ignora la existencia de los departamentos universitarios especializados. Pero donde es ms crtica la separacin es en la formacin inicial de profesores de secundaria y en la formacin permanente, las cuales se hacen con una escasa o nula participacin de los especialistas en didctica de las matemticas. Como resumen se puede decir (Godino 2000) que la educacin matemtica es un sistema social, heterogneo y complejo en el que es necesario distinguir al menos tres componentes o campos: (a) La accin prctica y reflexiva sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. (b) La tecnologa didctica, que se propone desarrollar materiales y recursos, usando los conocimientos cientficos disponibles. (c) La investigacin cientfica, que trata de comprender el funcionamiento de la enseanza de las matemticas en su conjunto, as como el de los sistemas didcticos especficos (profesor, estudiantes y conocimiento matemtico). Estos tres campos tienen una finalidad ltima comn: la mejora de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Pero la perspectiva temporal, los objetivos, los recursos disponibles, sus reglas de funcionamiento y las restricciones a que estn sometidos, son intrnsecamente distintas. El mundo de la accin prctica es el campo propio del profesor, el cual tiene a su cargo uno o varios grupos de estudiantes a los cuales trata de ensear matemticas. El primer objetivo de un profesor es mejorar el aprendizaje de sus alumnos, de modo que estar principalmente interesado en la informacin que pueda producir un efecto inmediato sobre su enseanza. El segundo componente, que hemos denominado tecnolgico (o investigacin aplicada) es prescriptivo, ya que est ms comprometido con la elaboracin de dispositivos para la accin y es el campo propio de los diseadores de currculos, los escritores de manuales escolares, materiales didcticos, etc. Finalmente la investigacin cientfica est particularmente comprometida con la elaboracin de teoras y se realiza usualmente en instituciones universitarias. Es necesario distinguir los rasgos caractersticos y las funciones de cada mbito, para poder analizar el sistema del que forman parte. Si no se reconocen las diferencias existentes entre estos componentes, no se comprender el funcionamiento de todo el sistema de la educacin matemtica. El mundo de la prctica necesita soluciones inmediatas que, en el momento actual, difcilmente puede ofrecer la investigacin cientfica. La complejidad de los problemas educativos podra equipararse, en general, a

la de otros campos de la actividad humana con mayor tradicin, para los cuales no existen aun soluciones a todos los problemas (por ejemplo, la economa o la medicina, ...). En consecuencia, la tecnologa didctica tiene que operar en muchas ocasiones basndose en el buen parecer, la experiencia y el sentido comn de sus actores.

2 DIFERENTES PUNTOS DE VISTA SOBRE LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. EXPLICACIN VERSUS COMPRENSIN
En el apartado anterior se ha comentado como la consolidacin de la didctica de las matemticas convive con una gran confusin en las agendas de investigacin. A continuacin comentaremos la controversia sobre qu tipo de ciencia es la Didctica de las Matemticas. La didctica de las matemticas no ha permanecido ajena a la controversia explicacin versus comprensin que ha sacudido a las ciencias sociales. En esta polmica la nocin de significado ocupa un papel central. El dualismo explicacin comprensin hunde sus races en la historia de las ideas y se relaciona con el problema de si la construccin terica es intrnsecamente un mismo gnero de empresa tanto en las ciencias naturales como en las ciencias humanas y sociales. En su aplicacin a las ciencias sociales, en general, se admite que el positivismo implica dos postulados estrechamente vinculados. El primero es que los objetivos, los conceptos y los mtodos de las ciencias naturales son aplicables a las indagaciones cientfico sociales. El segundo es la conviccin de que el modelo de explicacin utilizado en las ciencias naturales proporciona las normas lgicas con base a las cuales pueden valorarse las explicaciones dadas por las ciencias sociales. La otra posicin en el debate sobre las relaciones entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre fue una reaccin contra el positivismo. La filosofa antipositivista de la ciencia, que alcanza un lugar prominente a finales del siglo XIX, representa una tendencia mucho ms diversificada y heterognea que el positivismo. Sus partidarios rechazan el monismo metodolgico del positivismo y rehsan tomar el patrn establecido por las ciencias naturales exactas como ideal regulador, nico y supremo, de la comprensin racional de la realidad. Muchos de ellos acentan el contraste entre las ciencias que, al modo de la fsica, la qumica o la fisiologa, aspiran a generalizaciones sobre fenmenos reproducibles y las ciencias que, como la historia, buscan comprender las peculiaridades individuales y nicas de sus objetos. El filsofo e historiador alemn Droysen en 1858 parece haber sido el primero en introducir una dicotoma metodolgica que ha ejercido gran influencia. Acu en tal sentido los nombres de explicacin y comprensin. El objetivo de las ciencias naturales consiste, segn l, en explicar; el propsito de la historia es ms bien comprender los fenmenos que ocurren en su mbito. El uso comn no hace una distincin aguda entre las palabras explicar y comprender. Cabe decir que prcticamente cualquier explicacin, sea causal o teleolgica o de otro tipo, nos proporciona una comprensin de las cosas. Pero comprensin cuenta adems con una resonancia psicolgica de la que carece explicacin. Desde este carcter psicolgico se considera la comprensin, como mtodo caracterstico de las humanidades, es una forma de empata o recreacin en la mente del estudioso de la atmsfera espiritual, pensamientos, sentimientos y motivos, de sus objetos de estudio. Sin embargo, no es nicamente por este sesgo psicolgico por

lo que cabe diferenciar a la comprensin de la explicacin. La comprensin se encuentra adems vinculada con la intencionalidad de una manera en que la explicacin no lo est. Se comprenden los objetivos y propsitos de un agente, el significado de un signo o de un smbolo, el sentido de una institucin social o de un rito religioso. Esta dimensin intencional o, como tambin seguramente podra decirse, esta dimensin semntica de la comprensin ha llegado a jugar un papel relevante en la discusin metodolgica ms reciente. El gran objetivo de los antipositivistas consiste, precisamente, en desarrollar una metodologa apropiada para el entendimiento de las obras humanas, que eluda el reduccionismo y mecanicismo de las ciencias naturales. La vida debe ser entendida a partir de la propia experiencia de la vida. Las ciencias humanas no pueden pretender la comprensin de la vida a travs de categoras externas a ella, sino a travs de categoras intrnsecas, derivadas de ella misma. Para los antipositivistas es central la distincin entre las ciencias naturales y las ciencias del espritu. Mientras las primeras descansan en el concepto de fuerza y materia propuesto por la fsica y en las matemticas, las ciencias humanas se apoyan en el concepto de sentido y en la historia. Los estudios sobre lo humano disponen de algo que est ausente en las ciencias naturales: la posibilidad de entender la experiencia interior de un otro a travs de un proceso de reconstruccin de la experiencia interior del otro. Al apoyo del positivismo a mediados del siglo XIX sucedi una reaccin antipositivista hacia fines del siglo XIX y a comienzos del siglo XX. Sin embargo, en las dcadas que mediaron entre las dos guerras mundiales resurgi el positivismo con ms vigor que nunca de la mano del neopositivismo Por su parte, el positivismo lgico de los aos 1920 y 1930 fue el principal afluente del que se nutri la ms amplia corriente de pensamiento filosfico hoy comnmente conocida como filosofa analtica. Sera totalmente errneo considerar que la filosofa analtica en su conjunto representa una rama del positivismo. Pero es acertado reconocer que las contribuciones de la filosofa analtica a la metodologa y a la filosofa de la ciencia se han mantenido hasta hace bien poco predominantemente fieles al espritu positivista. La discusin de los problemas de la explicacin en el seno de la tradicin de la filosofa analtica recibi un impulso decisivo del trabajo clsico de Carl Gustav Hempel sobre la explicacin cientfica publicado en 1942 (Hempel 1996). Simultneamente la ciberntica -el estudio general de control y de mecanismos de direccin- y ms en general la teora de sistemas (Bertalanfy y otros 1978) ha tenido una influencia considerable, por no decir revolucionaria, en la ciencia moderna, especialmente en biologa y en ingeniera; la trascendencia de su contribucin en metodologa ha consistido en propiciar un notable desarrollo la perspectiva causalista y mecanicista reforzando algunos de los dogmas ms importantes de la filosofa positivista de la ciencia. Si bien inicialmente la teora de sistemas se aplic a sistemas claramente no humanos, en particular en el mundo de la informtica, despus se fue aplicando a sistemas humanas. Watzlawick, Beavin y Jackson (1983) aplicaron el enfoque sistmico a la comunicacin humana. Este anlisis sistmico de la comunicacin tuvo una fuerte incidencia en el nacimiento del enfoque sistmico que, dentro del campo de la didctica de las matemticas, se conoce como "didctica fundamental". Si se considera la interaccin en el aula como un sistema, este es una totalidad que no se puede reducir a la suma de sus partes. Si se opta por considerar la interaccin en el aula como un sistema, tenemos algo cualitativamente diferente de la suma de las propiedades de los individuos y objetos que participan en ella. Esta opcin, segn sus defensores, nos lleva desde una perspectiva introspectiva a otra centrada en observaciones "objetivas". Cuando se desplaza el acento desde los
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procesos intrapsquicos hacia los fenmenos interaccionales, segn ellos, se expande considerablemente la comprensin de aquello que pasa en el aula, y la psicologa pasa a adquirir un papel ms secundario del que tiene cuando se hacen anlisis centrados en los individuos. El punto de vista sistmico no ha pasado desapercibido a la investigacin en didctica de las matemticas y fue recogido en las reuniones del T.M.E. (Theory of Mathematics Education) , grupo de trebajo constituido en el ICME V. Uno de los tres componentes del programa de este grupo era: El desarrollo de una aproximacin comprensiva a la Didctica de la Matemtica, que debe ser vista en su totalidad como un sistema interactivo, comprendiendo investigacin, desarrollo y prctica. Esto lleva a destacar la importancia de la teora de sistemas, especialmente de las teoras de los sistemas sociales, basadas en conceptos como interaccin social, actividad cooperativa humana, diferenciacin, subsistemas, autoreproduccin, y sistemas auto-organizados, autoreferencia y reflexin en sistemas sociales, etc. Asimismo, interesa la identificacin y el estudio de las mltiples interdependencias y mutuos condicionantes en la Didctica de la Matemtica, incluyendo el anlisis de las complementariedades fundamentales (citado en Godino 1991, pg. 121). Por su parte, en la tradicin antipositivista destaca la fenomenologa social. Este punto de vista procura sustituir las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control por las interpretativas de comprensin, significado y accin.. Estos planteamientos se originan en la fenomenologa social de Alfred Schutz (1993) y de la sociologa del conocimiento desarrollada por Berger y Luckmann (1993). Esta nueva sociologa aduca que la sociedad no es un "sistema independiente" mantenido mediante relaciones de factores externos a los miembros de aqulla sino que la caracterstica crucial de la realidad social es la posesin de una "estructura" intrnsecamente significativa, constituida y sostenida por las actividades interpretativas rutinarias de sus miembros individuales. El carcter objetivo de la sociedad, por tanto, no es una realidad independiente a la que estn sujetos, no se sabe cmo, los individuos. Por el contrario, la sociedad posee cierto grado de objetividad gracias a que los actores sociales, en el proceso de interpretacin de su mundo social, la exteriorizan y objetivan. La sociedad slo es real y objetiva en la medida en que sus miembros la definen como tal y se orientan ellos mismos hacia la realidad as definida. La sociologa fenomenolgica de Schutz se centra en la intersubjetividad. Para Schutz el mundo intersubjetivo no es un mundo privado, es comn a todos. Vivimos en l como hombres entre hombres, con quienes nos vinculan influencias y labores comunes, comprendiendo a los dems y siendo comprendidos por ellos". La intersubjetividad existe en el "presente vivido" en el que nos hablamos y nos escuchamos unos a otros. Compartimos el mismo tiempo y espacio con otros. Esta simultaneidad es la esencia de la intersubjetividad, significa que "capto la subjetividad del alter ego al mismo tiempo que vivo en mi propio flujo de consciencia", as como en su captacin recproca de m Este enfoque "interpretativo" en las dcadas de 1960-1980 empez a ganar adeptos en diferentes pases. Cabe destacar que el punto de vista interpretativo est en la base de la sociologa de conocimiento propuesta por Berger y Luckmann que ya hemos comentado parcialmente en el apartado 1.3. En este periodo tambin se extendi por los pases de habla inglesa. Por otra parte, los desarrollos recientes de la filosofa analtica neowittgensteniana han generado interpretaciones de la accin, el lenguaje y la vida social que no slo minan la interpretacin positivista sino que adems proporcionan respaldo lgico al enfoque interpretativo de cmo deben explicarse y entenderse los
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fenmenos sociales. Por lo tanto, la nocin de ciencia social interpretativa es un trmino genrico que comprende gran variedad de posturas. Puede explicarse asimismo a partir de una variedad de fuentes distintas, desde la hermenutica alemana hasta la filosofa analtica inglesa. Segn Carr y Kemmis (1988) puede que la expresin ms clara del punto de vista interpretativo sea la famosa definicin de sociologa de Max Weber: "La sociologa ... es una ciencia que intenta el entendimiento interpretativo de la accin social ... En accin se incluye cualquier comportamiento humano en tanto que el individuo actuante le confiere un significado subjetivo. En este sentido, la accin puede ser manifiesta o puramente interior o subjetiva; puede consistir en la intervencin positiva en una situacin, o en la abstencin deliberada de tal intervencin o en el consentimiento pasivo a tal situacin. La accin es social en la medida en que, en virtud del significado subjetivo que le atribuye el individuo actuante (o los individuos), tiene en cuenta el comportamiento de otros y orienta su direccin en consecuencia." (Carr y Kemmis 1988, pg 102) En un anlisis de tal definicin, los elementos claves que podemos identificar se relacionan con el objeto de estudio que Weber afirma le compete a las ciencias sociales, ella se ocupara del entendimiento interpretativo de la accin social, y la caracterstica ms notable de la accin en su significado subjetivo, el que va estrechamente unido a la distincin entre accin humana y conducta humana refirindose esta ltima al movimiento fsico aparente. El comportamiento de los seres humanos est principalmente constituido por sus acciones, y es rasgo caracterstico de las acciones el tener un sentido para quienes las realizan y el convertirse en inteligibles para otros slo por referencia al sentido que les atribuye el actor individual. Observar las acciones de una persona, por tanto, no se reduce a tomar nota de los movimientos fsicos visibles del actor, sino que hace falta una interpretacin, por parte del observador, del sentido que el actor confiere a su conducta. Es por este motivo que un tipo de comportamiento observable puede constituir toda una serie de acciones y, por eso mismo, las acciones no pueden observarse del mismo modo que los objetos naturales. Slo pueden ser interpretadas por referencia a los motivos del actor, a sus intenciones o propsitos en el momento de llevar a cabo la accin. Identificar correctamente esos motivos e intenciones es entender el significado subjetivo que la accin tiene para el actor. Las acciones, a diferencia del comportamiento de casi todos los objetos, siempre incorporan las interpretaciones del actor, y por ese motivo slo pueden ser entendidas cuando nos hacemos cargo de los significados que el actor les asigna. Una de las misiones de la ciencia social interpretativa consiste en descubrir esos significados y, as, hacer inteligible la accin. La afirmacin de que las acciones humanas tienen significado implica bastante ms que una referencia a las intenciones conscientes de los individuos. Requiere tambin que se entienda el contexto social dentro del cual adquieren sentido tales intenciones. Las acciones no pueden ser privadas, la mera identificacin de una accin como perteneciente a tal o cual especie implica el empleo de reglas de identidad segn las cuales pueda decirse de dos acciones que son lo mismo. Tales reglas son necesariamente pblicas; si no lo fueran, sera imposible distinguir entre la interpretacin correcta de una accin y una interpretacin equivocada. Y de esta caracterstica pblica de las reglas de interpretacin se desprende que una accin slo
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puede ser identificada correctamente cuando corresponde a alguna descripcin que sea pblicamente reconocible como correcta. El carcter social de las acciones implica que stas surgen de las redes de significados conferidas a los individuos por su historia pasada y su orden social presente, las cuales estructuran de cierta manera su interpretacin de la realidad. En este sentido, los significados en virtud de los cuales actan los individuos estn predeterminados por las formas de vida en que stos han sido iniciados. Por este motivo, otra misin de una ciencia social interpretativa es la de descubrir el conjunto de reglas sociales que dan sentido a determinado tipo de actividad social, y as revelar la estructura de inteligibilidad que explica por qu tienen sentido cualesquiera acciones que observemos. Si se considera de esta manera las acciones humanas, es claro que cualquier intento de explicarlas del mismo modo que las ciencias naturales explican el comportamiento de los objetos naturales priva a aqullas de sus significados propios, que reemplaza por las interpretaciones causales del tipo que demanda el concepto positivista de explicacin. Cuando esto ocurre, las acciones significativas se reducen a patrones de conducta que, como la dilatacin de los metales, se suponen determinados por fuerzas externas y pueden reducirse a la explicacin cientfica convencional. La accin queda desprovista de su sentido y halla su lugar en un clculo de movimientos que slo tienen el sentido ilcito que les dan los significados y valoraciones que el cientfico positivista trata en vano de extirpar de sus teoras. Si se quiere evitar esto, si los intentos de comprender los fenmenos humanos y sociales han de tomarse en serio, es preciso admitir que las ciencias sociales versan sobre una materia temtica totalmente diferente de la de las ciencias naturales, y que los mtodos y las formas de explicacin que se utilicen en ambos tipos de ciencia han de ser completamente distintos. Histricamente, el tipo de mtodos y de explicaciones que se ocupan de ofrecer interpretaciones tericas de los significados subjetivos de la accin social est dado por los mtodos y las explicaciones del "sentido". En el intento de descubrir los significados de la accin, las explicaciones del sentido no contemplan las intenciones, los propsitos y los motivos como eventos mentales internos que causan de alguna manera el comportamiento fsico aparente. Se admite que las intenciones y los motivos aluden, no a un gnero de procesos mentales ocultos, sino a aquello que permite que las acciones observadas sean descritas como acciones de un tipo determinado. Las intenciones y los motivos no estn detrs de las acciones funcionando como causa mental, invisible, de las mismas, sino que se relacionan intrnsecamente con las acciones como parte de su definicin y significado. Por esta razn, las explicaciones del sentido no dependen de una especie de empata intuitiva misteriosa que permita al cientfico social, no se sabe cmo, colocarse en la mente de las personas a quienes observa, sino que son explicaciones que procuran dilucidar la inteligibilidad de las acciones humanas clarificando el pensamiento que las informa y situndolo en el contexto de las normas sociales y de las formas de vida dentro de las cuales aqullas ocurren. Con esto, las explicaciones del sentido apuntan a explicar los esquemas conceptuales bsicos que estructuran la manera en que se hacen inteligibles las acciones, las experiencias y los modos de vida de aquellos a quienes observa el cientfico social. Su objetivo no es ofrecer explicaciones causales de la vida humana, sino profundizar y generalizar nuestro conocimiento de por qu la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre.

Siguiendo a Carr y Kemmis (1988), el enfoque interpretativo de las ciencias sociales ha recibido variadas crticas: Por una parte, estn las objeciones de inspiracin positivista, que atacan los fundamentos esenciales de la ciencia interpretativa y se presentan generalmente en forma de valoraciones basadas en los cnones positivistas de racionalidad. Entre otras cosas, apuntan a la incapacidad del planteamiento interpretativo para producir generalizaciones de amplio alcance o para suministrar normas objetivas y aplicables a la verificacin o la refutacin de las explicaciones tericas. De otro lado, estn las crticas que sostienen que la tarea de establecer las interpretaciones correctas de las intenciones y los significados de la accin social no agota los propsitos de las ciencias sociales. En otras palabras, entienden que es innecesariamente restrictivo que las ciencias sociales se limiten a descubrir las definiciones de la situacin formuladas por los propios agentes y la asimilacin subsiguiente entre la aprehensin cientfica y la corriente cotidiana. Las crticas de este tenor asumen muchas formas, pero en un sentido general reflejan la creencia de que el planteamiento interpretativo, al distinguir entre la comprensin como meta de la ciencia social interpretativa y la explicacin como objetivo de las ciencias naturales, y al negar que las explicaciones cientficas tengan ningn lugar en la investigacin de los fenmenos sociales, excluye por consiguiente de la indagacin cientfico-social la explicacin de ciertos rasgos de la realidad social que son de mxima importancia. Se aduce, en particular, que el enfoque interpretativo omite cuestionar los orgenes y las causas por los cuales los agentes adoptan unas interpretaciones determinadas de sus actos as como de la vida social, y que descuida los problemas cruciales del conflicto social y el cambio social. Y entienden que estos defectos implican una seria imperfeccin del planteamiento interpretativo de la relacin entre lo terico y lo prctico. Una tercera objecin se fija en la insistencia del enfoque interpretativo en cuanto a la inadmisibilidad de toda explicacin de la accin social que no sea compatible con la que se dan los propios agentes, ya que, si aceptamos esto, quedarn sin explicar todas aquellas situaciones en que sea ilusoria o engaosa la percepcin que tienen las personas acerca de lo que estn haciendo. Es obvio que las maneras en que la gente caracteriza sus actos pueden no ir en consonancia con lo que hacen en realidad, de tal modo que sus percepciones y explicaciones no pasarn de ser racionalizaciones que confunden la verdadera naturaleza de su situacin y ocultan la realidad en alguna medida importante. Las explicaciones de cmo y por qu ocurre esto asumirn, tal vez, la forma de un planteamiento terico que demuestre cmo la comprensin individual puede estar condicionada por conciencias equvocas y cmo los protagonistas de la realidad social estn atados a concepciones irracionales y distorsionadas de la misma por obra de determinados mecanismos sociales. Tambin podra tratar de revelar, en el plano socioestructural, el carcter ideolgico de la vida del grupo, demostrando de qu modo los procesos sociales, como el lenguaje y otros de produccin y reproduccin cultural, configuran nuestra experiencia del mundo social de maneras concretas y obedeciendo a finalidades especficas. Ha habido dilogo entre ambas posiciones y aun una especie de progreso. El dominio temporal de una de las dos tendencias es por regla general el resultado del camino abierto a continuacin de un perodo durante el que la tendencia opuesta se ha visto criticada. Lo que surge a resultas de este paso adelante nunca se limita simplemente a la reposicin de algo que haba estado antes ah, sino que lleva adems la impronta de las

ideas a travs de cuya crtica ha surgido. Sera ciertamente ilusorio creer que la verdad reside inequvocamente en una de estas dos posiciones opuestas. Al decir esto no estoy pensando en la trivialidad de que ambas posturas son parcialmente verdaderas y cabe llegar a un compromiso en algunos puntos puesto que existe una confrontacin de base. Para muchos investigadores en ciencias sociales las opciones son radicales o se elige una posicin u otra. Para otros, en cambio, las opciones no son tales, ellas se pueden ubicar en un continuo a travs del cual se puede ir comprendiendo y explicando, en una suerte de modelo eclctico. Para otros, es hora de construir una metateora y una metametodologa que logre integrar las diversas posiciones en los mbitos respectivos y que supere las antinomias o dualismos, por ejemplo: teora-prctica; micro nivel de anlisis-macro nivel de anlisis; explicacin-comprensin, etc. Tal vez, el punto crucial est en el fenmeno que se estudia y en la necesidad que ste tiene de ser desvelado a travs de su comprensin y explicacin. Por ejemplo: estn los nios pequeos preparados para aprender matemticas? Las preguntas que podemos hacernos a partir de la precedente, son cmo aprenden los nios pequeos? A travs de que mecanismos mentales? Por qu aprenden de determinada manera? Por qu aprender matemticas? Para qu aprender matemticas? Por qu tienen que aprender algo los nios?, etc. Sin duda, tales preguntas tienen respuestas en la variada investigacin que se ha realizado sobre el tema desde fines del siglo XIX y profusamente en el siglo XX. Un grupo de esta investigacin se ha orientado a dar explicaciones del por qu. En tanto, otro tanto de las indagaciones han dado cuenta del cmo. En mi opinin ambos cmulos de conocimientos han sido beneficiosos y han aportado conocimientos y han permitido a los educadores saber ms y comprender mejor este fenmeno en el contexto del momento que vivimos y nuestras circunstancias histricas. Desde el punto de vista metodolgico, abordar una investigacin que intente comprender y explicar determinado fenmeno o fenmenos sera ciertamente ms fructfera que aquella que aborde slo un elemento del dualismo, en razn de que dara cuenta no slo del por qu ocurre el hecho, sino tambin de cmo ocurre el fenmeno que se estudia y si, adems, ella posibilita una prctica reflexiva que le permita al actor social mejorar la realidad, se podra hacer una mirada mas holstica e integradora en las ciencias sociales. La teora critica es un intento de superar las limitaciones de los planteamientos positivistas e interpretativos en las ciencias sociales. A continuacin comentaremos el punto de vista de Habermas, uno de los representantes ms importantes de esta ltima corriente. El concepte de intersubjectividad comunicativa juega un papel clave en la teora de la accin comunicativa de Habermas (1987). Para este autor la lengua articula las condiciones que posibilitan la ubicacin de los hablantes en el acto de comunicacin. Los pronombres personales indican las posibles flexiones y posiciones que los interlocutores pueden jugar dinmicamente en el proceso de comunicacin. El infante, cuando aprende a articularlos, aprende a situarse con los otros en la interaccin comunicativa. El reconocimiento de la diferencia de los sujetos en el acto de comunicacin es paralelo a la obertura hacia la asumpcin de roles en la relacin con los otros. La asumpcin de un rol por un sujeto en el proceso de interaccin delimita a lo largo de su vida su identidad social. En el proceso de comunicacin y asumpcin de roles, el indivuduo diferencia progresivamente tres niveles: el mundo del que se esta

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hablando y en el cual actua, los otros con los cuales habla y se comunica, y la propia subjetividad desde la cual habla. La intersubjetividad lingstica es el producto histrico de la comunicacin social. Los hablantes han asimilado las reglas de la lengua durante el proceso de aprendizaje y socializacin. En su praxis comunicativa las reactualizan y modifican. En el aprendizaje, la violacin relevante de las reglas sintcticas, semnticas o pragmticas, es objeto de rectificacin por parte de los otros hasta establecer el conjunto compartido de significados. De esta manera cada infante es inducido practicamente a entrar en las estructuras preexistentes del lenguaje. Este proceso continua durante toda la vida del hablante. No existen los significados privados. Los significados de una lengua son intersubjetivos. La racionalidad humana est estructurada comunicativamente y discurre por los canales dialgicos de la intersubjetividad. Adems de la orientacin comunicativa, encontramos otro tipo de orientacin de la accin humana, la accin orientada a fines o teleolgica. En ella los participantes no adoptan una posicin orientada al entendimiento, sina al xito, a la consecucin de metas. La accin teleolgica es un componente estructural de la accin humana. Este tipo de accin es constitutiva de la accin humana a causa de la posicin del ser humano en el mundo natural y social que requiere instrumentar operaciones para conseguir metas. La accin orientada a metas ha permitido a los seres humanos desarrollar su capacidad de actuar instrumentalmente sobre el mundo y estrategicamente en la relacin con los otros. Una lengua se hace en la prctica de su comunicacin. Los procesos comunicativos reiterativos tienden a sedimentarse en significados compartidos. La comunicacin es un proceso de intercambio y homogeneizacin simblica que conduce a los hablantes a la participacin en los mismos significados. La identidad de sentido entre los hablantes es posible gracias a la utilizacin de las mismas reglas de formacin de significado. Habermas interpreta el sentido de la accin en los trminos de la pragmtica formal y el saber de fondo de la fenomenologa social. Para la pragmtica formal, el habla entre dos o ms sujetos presupone la identidad de significado de los trminos y oraciones utilizados. Para la fenomenologa social la interaccin presupone un saber de fondo compartido entre los participantes. Un saber aproblemtico que constituye el sentido comn adquirido practicamente en el curso de los procesos socializadores de la vida cotidiana. El sentido es el significado de la accin. El significado remite al contexto compartido entre los hablantes. Hay un saber de fondo compartido por los que se comunican. Este saber de fondo est implcito y no puede ser explicitado en un nmero finito de proposiciones. Est estructurado contextualmente, sus elementes se remiten mtuamente. En actitud realizativa no pueden ser cuestionados en su totalidad. Solamente son revisables elementos puntuales que se ponen entre parentesis al ser problematizados, buscando una salida al problema hasta un nuevo aviso. El saber de fondo se transmite culturalmente y se adquiere en los procesos de socializacin cotidianos. En el habla se presuponen pretensiones de validez dirigidas al reconocimiento intersubjetivo entre hablante y oyente. Lo contrario haria imposible la expresin con

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sentido orientada hacia el entendimiento, o sea la comunicacin. Cada uno reacciona enfrente del otro dando razones para las cuales se requiere algn tipo de validez que el otro puede criticar o aceptar. La accin se orienta segn el tipo de articulacin hacia tres tipos de validez. La funcin de validez se cumple por las condiciones de verdad, interaccin y veracidad puestas en juego. Las condiciones de veracidad se refieren a las funciones asertricas, la verda o falsedad en el mundo, formuladas en tercera persona. Las condiciones de rectitud se refieren a las funciones regulativas, correctas o incorrectas en la interaccin, formuladas en segunda persona. Las condiciones expresivas se refieren a las funciones representativas, veracidad o a su falta, formuladas en primera persona. En la prctica cotidiana, dos o ms sujetos hacen afirmaciones sobre el mundo, la interaccin o la subjetividad, suponiendo implcitamente la posibilidad de consenso sobre la veridad, correccin o veracidad, respectivamente, de los enunciados; contrariamente las afirmaciones no seran creibles y no tendra sentido hacer afirmaciones sobre algo en cualquiera de las tres modalidades. Preguntarse por el sentido del sentido posibilita virtualizar los contenidos comunicativos por parte de los participantes y orientarse hacia la validez discursiva de los enunciados. Entendemos un acto de habla si conocemos las razones que el hablante da, o podra dar, a su favor con la finalidad de convencer al oyente en circunstancias determinadas. La validez es un requisito implcito de la praxi comunicativa. La accin orientada por el sentido remite al significado intersubjetivo del lenguaje. La accin con sentido es una accin comunicativa. No obstante, solo la puesta entre parentesis de la dimensin comunicativa permite orientar la accin hacia la consecucin del xito. Los dos tipos de accin son antroplologicamente constitutivos y necesarios. En la prctica se manifiestan entrecruzadis. La accin teleolgica, al ejecutar un plan en una situacin dada, aplica la racionalidad al clculo de la eficacia de los medios que se han puesto en juego en una circunstancia dada para la consecucin de las finalidades. Si la accin humana se limita a la accin orientada a metas, es monolgica, ya sea interviniendo en unas determinadas condiciones materiales o, interactuando con otros para conseguir metas particulares - al musmo tiempo que los otros estn capacitados para actuar calculsticamente de manera recproca. En el primer caso se trata de una accin instrumental. En el segundo, de una accin estratgica. Las acciones teleolgicas son susceptibles de crtica en cuanto a las pretensiones de verdad de la situacin y de optimizacin de los medios implementadosen la medida que el saber terico y cientfico nos permite dilucidar su pertinencia. La red que resulta de las interacciones de la prctica comunicativa cotidiana constituye el medio a traves del cual se reproducen la cultura, la sociedad y la persona. Tales procesos de reproduccin solamente se refieren a las estructuras simblicas del mundo de la vida. La reproduccin material se consigue por medio de la actividad teleolgica con la cual los individuos socializados intervienen en el mundo para realizar sus metas. En relacin al punto de vista de Habermas sobre la posibilidad que la accin constitutiva del sujeto lleve a verdades necesarias, hay que decir que es ambiguo. Habermas considera que tanto la orientacin comunicativa como la orientacin teleolgica son antroplologicamente constitutivas y necesarias. Ahora bien, no queda

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claro si, a pesar de ser constitutivas y necesarias son el resultado de una produccin social y, por tanto, en el fondo contingentes porque estn sujetas a cambio, o bien son transcendentales y situadas fuera de la historia humana. La teora de la accin comunicativa de Habermas y, ms en general la teora crtica de la escuela de Frankfurt, no ha pasado desapercibida en el campo de la didctica, ya que es uno de los referentes de la propuesta de Carr y Kemmis (1988) y de la de Elliott (1993). Carr y Kemmis proponen una teora educativa crtica basada en los principios siguientes: (...) la teora educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad (...)la teora educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes (...) que suministre medios para distinguir las interpretaciones que estn ideolgicamente distorsionadas de las que no lo estn; y debe proporcionar tambin alguna orientacin de cmo superar los autoentendimientos distorsionados (...) debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustan la persecucin de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones tericas mediante las cuales los enseantes vean cmo eliminar o superar tales aspectos (...)la necesidad de reconocer que la teora educativa s prctica, en el sentido de que la cuestin de su consideracin educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la prctica (Carr y Kemmis 1988 pgs. 142-143). La teora educativa que proponen Carr y Kemmis no puede limitarse a explicar el origen de tal o cual problema con el que topan los enseantes, ni puede limitarse a intentar resolver los problemas consiguiendo que los enseantes adopten o apliquen cualquiera de las soluciones que ella elabore. Su verdadera finalidad es la de informar y guiar las prcticas de los educadores indicando las acciones que han de emprender si quieren superar sus problemas y eliminar sus dificultades. La teora educativa crtica se ha de orientar hacia la transformacin de las maneras como los enseantes ven la situacin y a si mismos, de manera que puedan reconocer y eliminar los factores que impiden sus objetivos educativos. Esta teora, en el fondo, propone como actitud bsica del enseante una investigacin activa de la situacin para transformarla, por lo que no es sorprendente que adopte como metodologa de investigacin la investigaci-acci. La teoria crtica de la escuela de Frankfurt tampoco ha pasado desapercibida en el campo de la didctica de las matemticas ya que es una de las bases fundamentales de la llamada Educaci matemtica crtica (Skovsmose y Nielsen 1996, Skovsmose 1998). Dentro del mbito de la didctica de las matemticas, los positivistas sealan que el objetivo es la explicacin causal de los fenmenos observados. Los antipositivistas opinan que no es posible la explicacin causal o bien que resulta insuficiente, puesto que slo es posible una comprensin de los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas de la que se pueden desprender sugerencias para su mejora. Ni el positivismo ni el punto de vista interpretativo pueden fundamentar la didctica completamente. Los positivistas ignoran, y en algunos casos niegan, la posibilidad de la explicacin simblica cuyo propsito es develar las estructuras de significacin de los fenmenos didcticos y los partidarios del modelo interpretativo niegan la posibilidad de una teora didctica cientfica de tipo causal. Cada una de estas perspectivas est abordando el fenmeno desde preguntas diferentes. El modelo interpretativo desde el qu significa y los positivistas del por qu ocurre. La pregunta por qu?, se cree en general, remite a un sistema causal en virtud del cual pueden establecerse las

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condiciones antecedentes y las leyes generales que producen el fenmeno en cuestin. Para los positivistas esa es la nica manera de responder este tipo de preguntas, lo que tiene como consecuencia una restriccin de la explicacin en la didctica de las matemticas. Otro tipo de preguntas, si bien pueden no estar completamente excluidas del mbito positivista como son las preguntas qu y cmo desempean, en ltimo trmino, un papel secundario en la prctica cientfica. De hecho, las respuestas a las preguntas qu se consideran como descripciones y las respuestas a las preguntas cmo remiten a anlisis de tipo funcional. Pero, en ningn caso, al menos en el modelo de Hempel, se las considera explicaciones en sentido estricto. Mi opinin es que de entrada la didctica de las matemticas se ha de centrar en preguntas del tipo que Qu dice?, Qu hace? Cmo lo hace? Qu entiende? Cmo lo entiende? Cmo lo interpreta? etc. preguntas propias del paradigma interpretativo. Ahora bien, creo que tambin hay que formular la pregunta Por qu? sin tener que asumir el supuesto, suscrito por la mayora de los positivistas, de que las explicaciones causales son la nica manera de responder los por qu de la ciencia y sin que esto implique negar que algunos fenmenos didcticos se puedan explicar de manera causal por leyes didcticas. Y tampoco creo que tengamos que renunciar a preguntas del tipo cmo puedo cambiar este estado de cosas? cmo puedo mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje? etc. propias de la teora crtica. Creo que es lcito plantearse investigaciones en didctica de las matemticas que tengan por objetivo un anlisis en tercera, segunda y primera persona. Es ms, creo que este tipo de investigaciones son las nicas que pueden abarcar la complejidad del proceso de enseanza realizado en el aula. Ahora bien, creo que tambin s lcito plantearse investigaciones en las que prime una de las tres personas. Las investigaciones que priman la tercera persona son investigaciones de tipo causal, de inspiracin positivista, realizadas a partir de un marco terico formado por programas de investigacin "fuertes" (en el sentido de Bloor 1998). . Como ejemplo de este tipo de investigacin tenemos las que se han realizado desde la teora de las situaciones didcticas y las que lo han hecho desde la teora antropolgica de lo didctico. En estas investigaciones, incluso cuando el investigador realiza la investigacin en su propia aula, la subjetividad del investigador tiene que desaparacer ya que este tiene que ser neutral y no puede deformar la investigacin. En este tipo de investigaciones la segunda persona (la subjetividad del alumno) prcticamente tambin desaparece. Otra caracterstica de este tipo de investigaciones es que las causas son de tipo matemtico o institucional y no de tipo psicolgico Las investigaciones que priman la segunda persona son investigaciones que esudian la subjetividad del alumno o del profesor (sus esquemas, representaciones mentales, valores, atribuciones de significado, etc.). Son investigaciones normalmente realizadas desde marcos psicolgicos. Estas investigaciones, aunque tienen por objetivo estudiar la subjetividad del otro, pueden diferir en la posicin en la que se sita el investigador que puede ser de tercera o primera persona. Normalmente el investigador analiza la subjetividad del otro (alumno o profesor) en tercera persona y procura que su propia subjetividad quede al margen de la investigacin. Normalmente son investigaciones interpretativas y cuando son de tipo causal, las causas son de tipo psicolgico y no de tipo matemtico o institucional. Por ltimo tenemos las investigaciones que priman la primera persona. En estas investigaciones el investigador se implica directamente y no niega la subjetividad de su

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investigacin. En este tipo de investigaciones es fundamental explicitar claramente la subjetividad desde la que se realiza la investigacin. El conocimiento que resulta de este proceso, no es objetivo sino que es altamente dependiente de la subjetividad de quienes en l intervienen directa o indirectamente. De ah que, en vez de slo analizar la calidad de la investigacin en trminos que solo contemplan la tercera y la segunda persona, tambin hay que tener en cuenta criterios concernientes al investigador como, por ejemplo, el compromiso con la situacin que se desea estudiar; la seriedad y claridad en explicar su papel, etc. al igual que criterios relativos a la relevancia social y poltica del proceso y sus resultados. Bibliografa BERGER, P.; LUCKMANN, T.: (1966). La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu, 1993 (ed. usada) BERTALANFFY, L. y otros (1978) Tendencias en la teora general de sistemas. Madrid: Alianza Editorial. BLOOR (1998) Conocimiento e imaginario social. Barcelona: Gedisa. CARR, W. ; KEMMIS, S.: (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca. ELLIOTT, J.: (1993). Reconstructing Teacher Education. Londres: Falmer Press. ERNEST, P. (1998). A postmodern perspective on research in mathematics education. En A. Sierpinska; J. Kilpatrick (Eds.), Mathematics education as a research domain: A search for identity (pgs. 71-86) Dordrecht: Kluwer. GODINO, J D.: (1991). Hacia una teora de la Didctica de la Matemtica, en Godino, Gmez, Gutirrez, Rico i Sierra (eds.): rea de conocimiento. Didctica de la Matemtica (pgs. 105-148). Madrid: Sntesis. GODINO, J. D. (2000). La consolidacin de la educacin matemtica como disciplina cientfica. Nmeros, Vol. 40 (en prensa). HABERMAS, J. (1987) Teora de la accin comunicativa. Madrid: Taurus HEMPEL, G. (1996) La explicacin cientfica. Barcelona: Paids. SCHUTZ, A. (1993). La construccin significativa del mundo social: introduccin a la sociologa comprensiva. Barcelona: Paids. SKOVSMOSE, O.; NIELSEN, L.: (1996). Critical Mathematics Education, en Bishop, A. (Ed.): International Handbook of Mathematics Education (pgs. 1257-1288). Dordrecht: Kluwer A.P. SKOVSMOSE, O.: (1998). Critical mathematics education - some philosophical remarks, en en C. Alsina y otros (Eds): ICME 8 (1996) . Selected Lectures (pgs. 413425). Sevilla: S.A.E.M. THALES. WATZLAWICK, P.; BEAVIN, J.H.; JACKSON, D. (1983). Teora de la comunicacin humana. Barcelona: Herder.

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