"La construccin social de las emociones en el espacio escolar. Desafos tericos y aportes de investigacin" Dra. Carina V.

Kaplan CONICET/UBA/UNLP kaplancarina@gmail.com carikap@hotmail.com

Los individuos y grupos se definen por las propiedades objetivas que los caracterizan y, tambin constitutivamente, por la fabricacin cultural y subjetiva de emociones y sentimientos ligados a la vala social. En este escrito me referir a dos de las dimensiones entrelazadas de la emotividad en la vida escolar que surgen del proceso de investigacin llevado a cabo por nuestro equipo: A) Los sentimientos de exclusin y B) Los sentimientos de muerte.

Los sentimientos grupales de exclusin atraviesan al tipo de experiencias sociales que experimentamos los sujetos en la vida social y los alumnos en la vida escolar. El anlisis de la sociabilidad permite comprender la complejidad y conflictividad que deviene de vivir junto a otros diferentes y las tensiones entre la personalidad individual y la personalidad colectiva (Simmel, 2003).

Norbert Elias (1983) observa cmo las emociones y los sentimientos, en particular los sentimientos de miedo y vergenza, juegan un papel significativo en la internalizacin de pautas culturales que se trasformarn en formas de autocoaccin y autorregulacin de los sujetos. Goudsblom (2008) y Wouters (2008) posicionan lo social como fuente central de nuestros miedos contemporneos: temor a los otros que amenazan nuestra existencia, nuestros bienes, nuestra salud o integridad fsica, o bien, que nos advierten sobre la posibilidad de la exclusin. La amenaza de ser eliminados se presenta a partir de las dos fases constitutivas de de la exclusin: la material-objetiva y la simblicosubjetiva. Estar objetivamente excluido y, a la par, sentirse o imaginarse frente a la posibilidad simblica de estar excluido.

Richard Sennett (2010) seala que lo que caracteriza a los vnculos interpersonales a partir de las experiencias corporales es la falta de contacto o temor al roce ante la visin de un extrao. Ms explcitamente seala que: Las imgenes paradigmticas de el cuerpo tienden a reprimir la conciencia mutua y sensata, especialmente entre 1

aquellos cuyos cuerpos son diferentes. Cuando una sociedad () habla de manera genrica acerca de el cuerpo, puede negar las necesidades de los cuerpos que no encajan en el plan maestro (Sennett, 2010, p.26). Al respecto, Sennett retoma las ideas de Ronald Barthes quien afirma que en el encuentro con extraos, los individuos intentan situarlos inmediatamente con una serie de imgenes que pertenecen a categoras basadas en estereotipos sociales.

David Le Breton (2010) en sus estudios sobre los significados del cuerpo humano para las diversas culturas entiende al cuerpo como portador de sentidos sociales, tcitamente acordados. No es posible entender al hombre aisladamente del cuerpo. El cuerpo en tanto relacin social se presenta como espejo de lo social: se trata de signos diseminados de la apariencia que fcilmente pueden convertirse en ndices dispuestos para orientar la mirada del otro o para ser clasificado, sin que uno lo quiera, es decir operando desde una matriz inconsciente, en trminos sociolgicos, bajo determinada marca moral o social. Lo que estoy queriendo enfatizar es que necesitamos reconocer que el cuerpo y sus expresiones, como la de los miedos, que tiene sus razones sociales; las que desconocemos en la habitualidad de la vida cotidiana.

Los cuerpos estn marcados socialmente. La emocin corporal (vergenza, timidez, ansiedad, culpabilidad) se revela en manifestaciones visibles como el sonrojo, la turbacin verbal, la torpeza, el temblor, otras tantas maneras de someterse, incluso a pesar de uno mismo y contra lo que le pide el cuerpo (Bourdieu, 1999. pg. 224). En referencia a las dimensiones sociales que atraviesan al cuerpo, sobre todo en su relacin con la conflictividad social, Scribano sostiene que el cuerpo es el locus de la conflictividad y el orden. Es el lugar y topos de la conflictividad por donde pasan (buena parte de) las lgicas de los antagonismos contemporneos. Es en el cuerpo donde se tejen y transitan mltiples subjetividades que, por principio, es lo social hecho cuerpo (Scribano y Fgari, 2009).

Lo cierto es que existe un tratamiento social del cuerpo o, lo que equivale a decir, que lo social se encarna en el cuerpo. Digamos que las marcas del cuerpo operan como metforas sociales que simbolizan o cristalizan los procesos de inclusin y exclusin.

Bourdieu sostiene que () los juicios que pretenden aplicarse a toda la persona tienen en cuenta no slo la apariencia fsica propiamente dicha, que siempre est socialmente marcada (), sino tambin el cuerpo tratado socialmente (), que es percibido a travs de las taxonomas socialmente constituidas, que son percibidas como signo de la calidad y el valor de la persona. (). El hexis corporal constituye el soporte principal de un juicio de clase que se ignora como tal: todo sucede como si la intuicin concreta de las propiedades del cuerpo, captadas y designadas como propiedades de la persona, estuvieran en el principio de una compresin y de una apreciacin global de las cualidades intelectuales y morales. (Bourdieu & Saint Martn, 1998, pg. 8)

El hexis corporal expresa el sentido que se da a otros as como el que tiene del propio valor social en la dinmica del espacio social (Bourdieu, 1991). El habitus constituye un sistema de disposiciones estructurantes que opera desde el interior de los agentes sin ser estrictamente individual ni tampoco enteramente determinante de la conducta. Siendo el producto de una determinada clase de regularidades objetivas, el habitus tiende a engendrar todas las conductas "razonables", de "sentido comn",'' que son posibles en los lmites de esas regularidades y nicamente sas, y que tienen todas las probabilidades de ser positivamente sancionadas porque se ajustan objetivamente a la lgica caracterstica de un campo determinado, cuyo porvenir objetivo anticipan; al mismo tiempo tiende a excluir "sin violencia, sin arte, sin argumento", todas las "locuras" ("eso no es para nosotros"), es decir todas las conductas condenadas a ser sancionadas negativamente por incompatibles con las condiciones objetivas. (Bourdieu, 2010, pgs. 90-91). En trminos de Elias, se trata del abanico de

posibilidades de accin de los individuos dentro de un determinado contexto funcional.

En la clsica investigacin socioeducativa sobre Las categoras del juicio profesoral se afirma que: Los juicios que pretendan aplicarse a toda persona, tienen en cuenta, no solo la apariencia fsica propiamente dicha, que siempre esta socialmente marcada (a travs de los indicios tales como la corpulencia, el color, la forma de la cara), sino tambin el cuerpo tratado socialmente (con la ropa, el adorno, el cosmtico y sobre todo los modales y el porte), que es percibido a travs de las taxonoma socialmente constituidas, que son percibidas como signo de la calidad y del valor de la persona () (Bourdieu y Saint Martin, 1998, p.4).

Erving Goffman analiza como las marcas corporales operan desacreditando a personas y grupos en un proceso de estigmatizacin que tiene consecuencias subjetivas sobre los individuos y sus formas de relacionarse. El estigma es una categora que hace referencia a un atributo profundamente desacreditador, que cobra significado en un lenguaje de relaciones (Goffman, 2008).

Precisamente, en nuestro proceso de investigacin damos cuenta de las relaciones entre los juicios o formas de nominacin escolares y la socio-dinmica de la estigmatizacin (Kaplan, 2008). Segn nuestra perspectiva, las etiquetas o pre-juicios (juicios previos, tcitos) se asocian al proceso de estigmatizacin y funcionan all como metforas sociales que simbolizan lo marginal. Las categoras de etiquetamiento no pueden ser consideradas como intrnsecas de ciertos sujetos o grupos (ni si quiera la atribucin de rasgos fsicos) sino que son cualidades percibidas socialmente donde se establece el juego entre grupos superiores e inferiores, entre el sentimiento de mayor y menor vala social, entre auto-imgenes diferenciadas.

A) Los sentimientos de exclusin

Elias, en su clsico Ensayo acerca de las relaciones entre establecidos y forasteros (2003), describe la dinmica de poder entre dos grupos de la comunidad Winston Parva que comparten clase, nacionalidad y etnia. La socio-dinmica de la estigmatizacin permite advertir como el grupo establecido tiende a erigirse a s mismo como un grupo humano de orden superior con respecto a los forasteros/excluidos, y a su vez, estos ltimos, llegan a sentirse como grupo de menor valor e inferior posicin. Pero, por qu medios un grupo llega a considerarse superior al otro? Uno de los recursos utilizados por los establecidos es la asignacin de etiquetas al otro grupo; como afirma Elias: en todas las sociedades los individuos disponen de un abanico de trminos para estigmatizar a otros grupos. Estos trminos resultan significativos nicamente en el contexto de unas relaciones especficas entre establecidos y forasteros. En el mundo anglosajn, negro (nigger), judo (yid), italiano (wop), tortillera (dike) o papista (papist) son tan slo algunos ejemplos. (Elias, 2003, p.228).

El estudio realizado por Elias en una pequea comunidad ha inspirado gran parte de nuestro proceso de investigacin al permitirnos adentrarnos en la sociodinmica del poder entre los grupos al interior del mbito escolar y en los sentimientos y creencias grupales; precisamente porque Elias da cuenta de la figuracin entre un grupo establecido y grupo marginado basada en distribuciones diferenciales de poder que tenan su origen en los distintos grados de organizacin entre los individuos. A travs de ciertos mecanismos de poder y control social el grupo de los establecidos logra crear una mstica de superioridad a su alrededor y excluye y estigmatiza al grupo de los marginados.

El grupo establecido forja un modo de vida y un conjunto de normas compartidas, de las cuales se sienten orgullosos y que deben respetar a raja tabla para diferenciarse de los otros (marginados). La participacin en el grupo establecido ha de ser pagada individualmente por cada uno de sus miembros mediante la sujecin de su conducta a pautas especficas de control de afectos (Elias, 2003, pg. 227). En cambio en el grupo forastero la anomia es probablemente el reproche ms frecuentemente vertido contra ellos; [siendo considerados] por parte del grupo establecido como poco fiables, indisciplinados y descontrolados (Elias, 2003, pg. 228).

Los establecidos buscan conservar su prestigio social e identidad grupal mediante dos mecanismos: la opinin del grupo y el cierre de sus filas. La opinin interna del grupo funciona como instrumento de disciplinamiento que regula los sentimientos y conductas de sus miembros. Segn el autor La aprobacin de la opinin del grupo () requiere la conformidad con las normas grupales. La sancin por la desviacin grupal, en ocasiones incluso por la sospecha de desviacin, es la prdida de poder y la erosin del estatus personal. (Elias, 2003, pg. 241). De esta forma, se torna peligroso para los establecidos vincularse con el grupo de los marginados. Ante esta eventual situacin el grupo cierra filas impidiendo el acceso a los marginados. Esta figuracin esbozada por Elias, basada en el desequilibrio de poder en las formas de relacionarse de dos grupos, expresa una socio-dinmica de la estigmatizacin dentro de la cual el grupo establecido se declara superior y hace valer su poder a travs de la inferiorizacin del grupo forastero. 5

La barrera emocional autoimpuesta por los establecidos a menudo explica sus miedos de entrar en contacto con los extraos, del temor al roce, incluso al contagio. A su vez, los excluidos generan sentimientos de resistencia, por caso, rechazando a los que se creen superiores, juntndose con los propios. Las estructuras sociales y las formas de clasificacin sobre los otros y sobre nosotros mismos en tanto individuos y grupos de pertenencia se inscriben, bajo mecanismos inconscientes, en los cuerpos; aunque, digmoslo, siempre bajo la condicin del ejercicio de formas de resistencia. Se perfila as una dinmica relacional de rivalidad en ambos grupos entre un nosotros (mis semejantes) y un ellos (no afines). Esta tendencia a evitar al otro por considerarlo amenazante es una construccin cultural que opera en la separacin entre los grupos en la vida escolar: no me junto con ellos, no son como nosotros, tenemos otra junta1. Esta tendencia a la evitacin, incluso a la eliminacin del otro, quiero sealar, es una disposicin adquirida, producto de un aprendizaje, donde la sociabilidad entre pares juega un papel central; pero que se asume como natural. Y donde la mirada se constituye en un elemento central.

La mirada sobre y hacia el otro (como categora social y como signo del rostro en interaccin) representa una construccin histrica-cultural; es siempre del orden de lo simblico. Incluso, los intercambios de miradas de los rostros en interacciones cotidianas no son captados solo a travs del rgano sensible de la visin sino que estn imbricados en una trama simblica. (Le Breton, 2010)

Los jvenes van captando el significado de las miradas como aprendizaje en y para la sociabilidad. Para poner un caso paradigmtico, mencionemos que cuando los jvenes estudiantes en nuestras investigaciones justifican sus comportamientos violentos con respecto a otros que los miran mal, es decir, que ellos interpretan que los subestiman o intimidan, nos estn indicando que la mirada es solidaria con un tratamiento mutuo, con una manera de ser y sentir ante los otros. Se juega en esta dinmica de desciframiento de la mirada unas imgenes y auto-imgenes donde se tensiona el par
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Cuando los jvenes se refieren a la junta aluden a con quines se agrupan, se renen, tiene n relacin interpersonal cotidiana.

superioridad/inferioridad. La evitacin de la mirada, el tornarse invisible, segn los testimonios de los jvenes entrevistados, resulta ser, en ocasiones, un modo de resguardo, de seguridad; formndose unos cdigos de comunicacin y unas reglas de juego tcitas que van interiorizando los jvenes en los lazos de sociabilidad que se generan en la vida escolar y barrial. Reglas de juego que deben su gnesis y lgica de estructuracin a los modos de distincin ms generales que operan en nuestras sociedades. Asimismo, la estigmatizacin que se hace de los barrios y bloques habitacionales donde viven los jvenes condicionados por la pobreza y marginalidad produce a su vez una mirada racista en el sentido de que funda vnculos sociales y fabrica sentimientos de exlusin y auto-exclusin . El racismo siempre es una violencia, en nuestro caso de tipo simblica, en la medida en que consiste en el desprecio al otro y afecta a la integridad moral de una persona o grupo (Wieviorka, 2009)

De los testimonios de los jvenes escolarizados que hemos recogido observamos que el lugar de residencia y la localizacin de la escuela -las villas de emergencia o los barrios ms acomodados- constituyen indicios fuertes en la percepcin y clasificacin del otro. Algo as como el refrn o dicho popular de: dime donde vives (de dnde provienes) y te dir quin eres Se trata de un territorio fsico a la vez que un lugar simblico que asocia las caractersticas materiales de habitabilidad con la identidad intrnseca de los sujetos.

El lugar donde viven los jvenes opera como un muro simblico que divide entre un nosotros -incluidos, establecidos, enaltecidos- y un ellos -excluidos, forasteros, disminuidos- anticipatorios de prcticas y comportamientos sociales. Los modos de comportamiento y cualquier cualidad del individuo o de un grupo no son distinciones innatas sino que representan una diferencia, una separacin, una divisin, un rasgo distintivo, siempre como propiedades relacionales. Mencionemos que el valor social que se asigna a los individuos y grupos est en ntima relacin con la estructura de las posiciones y oportunidades sociales. La produccin de la autoestima social, el sentimiento de identidad y la auto-vala de individuos y grupos son unas de las funciones simblicas con mayor efecto social.

Hemos observado, tambin, de qu modo ciertos jvenes estudiantes expuestos a condiciones materiales similares, de miseria social, distinguen entre los que tienen cara de pobre de quienes no lo parecen. Ser y aparecer se entrecruzan pero no son percibidos ni valorados por los jvenes del mismo modo. Ms an, robar o parecer un ladrn no es idntico en su campo perceptual y valorativo. La sola apariencia de pertenecer a los otros, a los violentos es un indicio fuerte y justificacin de la exclusin como modo de (auto) preservarse.

Cmo se aprecian, adjetivan y valoran entre s los jvenes en la vida escolar? Cmo operan las categoras de interiorizacin del estigma corporal? Cmo es el proceso por el cual el cuerpo se transforma en un operador prctico de diferenciacin? En nuestra investigacin emprica, el cuerpo socializado, esto es, la vestimenta y el color de la piel son dos formas de auto-presentacin que operan como indicios de diferenciacin social y anticipacin de comportamientos y prcticas de sociabilidad. Asimismo, nos adverta un alumno que si tens un defecto, es con lo que mas te cargan2. El estigma es una categora que hace referencia a un atributo profundamente desacreditador, que cobra significado en un sistema de relaciones sociales y lingsticas.

La burla, el insulto, la humillacin, la evitacin, la desacreditacin del otro, funcionan como refuerzo de lo marginal.

Respecto de la tez, como indicio perceptual sobre la identidad del otro, un joven entrevistado sentenciaba que: Negro es sinnimo de villero3. Villero suele ser un adjetivo peyorativo an para estos jvenes que habitan en barrios atravesados por condiciones de indigencia. Los perciben los otros como villeros y ellos mismos se insultan bajo este trmino.

B) Los sentimientos de muerte

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Cargarse es burlarse. Villero es un modo de denominacin despectiva a quienes viven en favelas/barrios marginales.

A los jvenes se les teme como emocin corporal. Se los percibe como amenazantes. Lo cierto es que los jvenes histricamente han sido atravesados por su condicin de subalternidad. Se los ha inferiorizado, minimizado, estigmatizado y excluido. Son blancos de una mirada social estigmatizante. El discurso de sentido comn, en particular el que intenta imponer como natural los medios de comunicacin hegemnicos, crea y recrea una forma de sensibilidad especfica frente a, por ejemplo, la problemtica de la violencia donde los jvenes se muestran como peligrosos y la escuela resulta bajo un manto de sospecha. La operacin discursiva reduccionista asocia mecnicamente a la violencia con el delito y, una vez ms, hace blanco de la responsabilidad a los jvenes quienes, escolarizados o no, son nominados como sujetos amenazantes. El miedo a los jvenes es uno de los efectos simblicos de esta adjetivacin como sujetos peligrosos.

En los procesos de asignacin y auto-asignacin de etiquetas y tipificaciones, en el caso de nuestras investigaciones hemos explorado la nominacin de violento, en el contexto de fenmenos de criminalizacin y judicializacin de la miseria y la juventud, hemos observado que se pone en juego una dinmica de poder entre la atribucin a un supuesto ser de unas determinadas cualidades vinculadas a las apariencias. La apariencia de pobre (el hbito corpreo como indicio de clase o, lo que es equivalente, el cuerpo tratado socialmente), por ejemplo, est asociada a la del ser violento y a la incivilidad en general, generando una suerte de discurso racista sobre los jvenes surcados por la condicin de marginalidad y subalternidad. Un comportamiento social de cierta cualidad violento- pasa, de este modo, a ser tratado como un dato esencial de un tipo de individuo o de cierto grupo. Este control de la apariencia puede ser ms brutal cuando se ejerce el poder estatal sobre los individuos y grupos subordinados. La historia moderna de Occidente ha venido relacionando la peligrosidad social a los jvenes y desarrollando diversos instrumentos de contencin de esas fuerzas rebeldes juveniles. Occidente inventa la adolescencia a travs de una tutela simblica sobre una franja de edad considerada como turbulenta e insumisa a los ojos del poder establecido. Les tenemos miedo precisamente a ellos que se perciben y sienten minimizados. Transformamos en amenaza a quienes se sienten depreciados en su vala social. Tal vez, ese sentimiento de inferioridad est en la gnesis de comportamientos sociales que

condenamos luego, responsabilizando a los mismos jvenes que hemos negado y excluido. La atribucin del joven como violento, temible, sospechoso, amenazante fabrica una barrera social o lmite simblico producto del proceso de estigmatizacin de los jvenes Estamos en condiciones de afirmar que a la exclusin econmica y social se le agrega la exclusin simblica que se verifica, entre otras dimensiones, en la mirada negativizada sobre los jvenes; y que ellos suelen hacer suya.

Y en todo caso, la propensin a la violencia de los jvenes no es ms que es uno de los efectos ms trgicos que engendra la exposicin precoz y continua de los jvenes a un mundo habituado a ella.

Resulta importante detenerse en las reflexiones que propone Bourdieu en el sentido de que existe una ley de conservacin de la violencia, y las investigaciones mdicas, sociolgicas y psicolgicas ponen de manifiesto que el hecho de estar sometidos a malos tratos en la infancia (en especial a las palizas de los padres) se haya significativamente vinculado a unas posibilidades mayores de ejercer a su vez la violencia sobre los dems (y, a menudo, sobre los propios compaeros de infortunio) mediante crmenes, robos, violaciones, incluso atentados, y tambin sobre s mismo, en particular, mediante el alcoholismo y la toxicomana. Por ello, si de veras se pretende reducir esas formas de violencia visible y visiblemente reprensible, no hay ms camino que reducir la cantidad global de violencia (). (Bourdieu, 1999, pg. 308).

Los efectos de la violencia simblica que se ejerce de modo cotidiano en las familias, las fbricas, los bancos, las crceles, los hospitales, incluso en las escuelas, es fruto de la primera violencia inerte de las estructuras econmicas y los mecanismos sociales, esto es, representa la fuente de la violencia activa de los hombres.

Por supuesto que estas consideraciones no permiten llegar a la conclusin general de que no puede romperse el crculo de las expectativas subjetivas y las tendencias objetivas. Hay que contar en los anlisis con la autonoma relativa del orden simblico. Como todo orden es construido y, por ende, puede ser subvertido o atenuado en su eficacia simblica.

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Un modo de abrir un espacio de libertad a travs de las posibilidades simblicas, y escuchando las vivencias de los jvenes que entrevistamos, parece estar ligado a la produccin o previsin de una utopa, un proyecto, de un programa a futuro. Precisamente, la posibilidad o imposibilidad de representarse un futuro que de sentido a la propia existencia individual y colectiva de los jvenes es una va para interpretar ciertos comportamientos sociales asociados a la violencia, que tienden a condenarse sin ms, desconociendo su gnesis social.

A su vez, los jvenes portan miedos muy profundos que hablan de nosotros como sociedad. Los jvenes escolarizados que entrevistamos4 tienen miedos existenciales: tenemos miedo a fracasar miedo a no avanzar, miedo a no tener un trabajo que me guste, miedo a embarazarme.

Pero hay un miedo particular que han expresado los estudiantes entrevistados sobre el que me voy a detener aqu: el miedo a que me maten. El miedo a ser vctima de muerte joven es social no es evolutivo y parece estar muy arraigado como signo generacional de nuestra poca. Elias (1987) reflexiona profundamente sobre la muerte y sobre el acto de morir, muchas veces estigmatizados como tabes en las sociedades occidentales avanzadas, vistos en perspectiva de larga duracin. El hecho de morir ha ido mutando en sus sentidos en cada sociedad y para cada grupo. Para Elias la muerte es fundamentalmente un problema de los vivos. En relacin a los procesos civilizatorios hay que destacar una contradiccin bsica de nuestra poca: la

Estas reflexiones y resultados se enmarcan en las siguientes investigaciones de equipos bajo mi direccin: A) Proyecto de investigacin 20020100100616: Los sentidos de la escuela para los jvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y subjetividad, Programacin Cientfica UBACyT 2011/2014. Resolucin (CS) N 2657/11; B) Proyecto de Investigacin Plurianual 11220100100159 (PIP CONICET): La sensibilidad por la violencia y los sentidos de la existencia social de los jvenes. Un estudio de las percepciones de los estudiantes de educacin secundaria de zonas urbanas perifricas, Perodo 2011-2014. Ambos forman parte del Programa de Investigacin sobre Transformaciones Sociales, Subjetividad y Procesos Educativos dirigido por Carina Kaplan y con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires.

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distancia emocional entre las personas se ha tornado mayor, aunque la necesidad del otro y de su afecto permanezca intensa e imperiosa. La idea de la muerte se vincula a la de la convivencia. La funcin bsica del vivir junto con otros es protegerse del aniquilamiento, de la eliminacin. Tal vez aqu est una llave para poder comprender ese miedo a la muerte que qued expresado a travs de los testimonios de los estudiantes entrevistados. Al igual que frente al sentimiento de exclusin, el temor a que la muerte los atrape tempranamente, se vincula a un sinsentido profundo de su existencia individual y colectiva. Conocer o prever el propio final es un conocimiento que en general se auto-percibe como indeseable, querindose evitar. Sin embargo, varios jvenes parecen no poder siquiera fantasear con otro sentido a sus vidas por el acecho de la muerte joven. A mi entender, este miedo tiene historia. De hecho, se puede reconstruir la historia de la juventud como una historia de la violencia: gatillo fcil, rastrillaje policial, accidentes en la va pblica, matanzas en protestas estudiantiles, violencia barrial. Una reflexin con final abierto Si tenemos en cuenta que los jvenes de hoy condensan una cadena de generaciones que han estado expuestas a procesos de exclusin, es legtimo preguntarse sobre qu soportes o amarras subjetivas y formas de lazo social constituyen subjetividad. El interrogante que nos cabe es acerca de cmo se construye una experiencia emocional de auto-vala social y escolar en sociedades donde los jvenes son estigmatizados, y se auto-estigmatizan.

Ser, tener, pertenecer, identificarse, imaginar(se) parecen ser elementos estructurantes de la construccin de la subjetividad.

De escuchar a los jvenes de nuestros estudios, surge el hecho de que el sentimiento de vaco existencial, la desesperanza en torno de la perspectiva de futuro, constituyen una fuente de violencia a la vez que, para quienes tenemos la misin de pensarla y abordarla, un espacio potencial de intervencin socioeducativa. La escuela, bajo ciertas condiciones institucionales y micropolticas, permite autoafirmarse como alguien en esta vida.

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Ese sentimiento de no ser junto con el deseo profundo de ser permite interpretar los comportamientos de los jvenes y estudiantes a la vez que pensar y revalorizar la funcin simblica de la escuela.

En todo caso, el que los propios jvenes subalternos se estigmaticen entre ellos puede ser explicado, en parte, como consecuencia de la energa simblica de las formas estructurantes y profundas de la divisin social. La eficacia consiste en atribuirse la negativizacin a s mismos y/o su propio grupo, gnero, etnia y clase. Los jvenes parece internalizar en su biografa social y en el encuentro con los otros categoras estigmatizantes y asignarse dicha cualidad y un sentimiento de vergenza y de autohumillacin. Es importante, entonces, advertir los sentimientos y vivencias de inferioridad en la postura corporal o en el efecto de vergenza que resulta de la violencia simblica de los mecanismos y relaciones sociales de dominacin, sea dentro o fuera de la escuela.

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