Sunteți pe pagina 1din 47

Psihopedagogia comunicrii

Responsabil disciplin: prof.dr. Laureniu oitu Tutori: asist.dr. Roxana Ghiau, asist.dr. Roxana Criu

Competene: 1. Analiza principalelor repere teoretice care fundamenteaz comunicarea uman; 2. Explicarea modelelor explicative ale procesului de comunicare; 3. Determinarea rolului feed-back-ului n procesul de comunicare; 4. Delimitarea elementelor eseniale implicate n comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal; 5. Construirea unor situaii de comunicare didactic utiliznd modelele teoretice propuse; 6. Argumentarea necesitii dezvoltrii de competene de comunicare pentru cadrele didactice; 7. Identificarea barierelor n comunicare, pornind de la exemple concrete de situaii de interaciune; 8. Exemplificarea tipurilor de comunicare eficient n context didactic.

CUPRINS:

Unitatea tematic 1: Comunicarea uman determinri de ordin conceptual ........................................................................................................ 3 Tem de control 1 ........................................................................................... 14 Unitatea tematic 2: Taxonomiile domeniului comunicrii ..................... 15 Tem de control 2 ........................................................................................... 29 Unitatea tematic 3: Comunicarea didactic - repere i dimensiuni de analiz ............................................................................................................ 30 Tem de control 3 ........................................................................................... 38 Unitatea tematic 4: Competene de comunicare n context educaional ........................................................................................................................ 39 Tem de control 4 ........................................................................................... 47

Unitatea tematic 1: Comunicarea uman determinri de ordin conceptual


1.1. Definiii

Ca esen a legturilor umane, comunicarea reprezint ansamblul proceselor fizice i psihice prin care se efectueaz operaia de punere n relaie a unora sau mai multe persoane n vederea atingerii unor anumite obiective. Procesele de comunicare sunt esenialmente sociale, se ntemeiaz pe fenomene de interaciune i sunt determinate de acestea. Comunicarea nu poate fi conceput ca un simplu proces de transmitere; bazat pe interaciune, ea constituie ntotdeauna o tranzacie ntre locutori: emiterea i receptarea sunt simultane, emitorul fiind n acelai timp emitor i receptor, i nu emitor, apoi receptor (reciproca este i ea valabil). Deliberat sau involuntar, contient sau nu, orice comportament al individului/grupului are valoare de mesaj i, ca atare, are o finalitate explicit sau implicit.

Important: Orice comunicare este interaciune, deci implic influenarea reciproc a oamenilor de ctre oameni. A comunica nseamn n primul rnd a relaiona, a pune in comun. Comunicarea interuman este procesul prin care un coninut cognitiv se transmite de la o persoan la alta prin semne care au aceeai semnificaie pentru emitor i pentru receptor. Comunicarea cuprinde informaii, impresii, triri afective, judeci de valoare, comenzi etc. i se realizeaz cu scopul de a stabiliza un comportamet existent sau de a produce modificri comportamentale la indivizi sau grupuri. Un domeniu de studiu foarte frecventat este cel al comunicrii n general, i al comunicrii didactice n special. Totui, n ciuda numeroaselor abordri complexitatea fenomenului oblig la alte i alte analize. Sensul etimologic al conceptului de comunicare este urmtorul: commnic, re, vi, tum = 1. a face comun, a mpri ceva cu cineva, a mprti; a face comun (lund), a-i asocia, a lua asupra sa (Guu, 1993). Accepiunea etimologic nu acoper ntreg ansamblul de sensuri atribuite azi noiunii de comunicare. Franck E.X. Dance (Frte, 2004, p. 16) inventariaz 15 sensuri ale noiunii de comunicare: schimb verbal de gnduri sau idei; proces prin care noi i nelegem pe alii i, alternativ, ne strduim s fim nelei de ei; interaciune (chiar la nivel biologic); proces care ia natere din nevoia de a reduce incertitudinea, de a aciona efectiv i de a apra sau ntri eul; proces de transmitere a informaiilor, ideilor, emoiilor sau priceperilor, prin folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame etc.);

transfer, schimb, transmitere sau mprtire; proces care unete prile discontinue ale lumii vii; proces care face comun mai multora ceea ce este monopol al unuia sau al unora; totalitate a mijloacelor de transmitere a mesajelor militare, a ordinelor etc. (telefon, telegraf, radio, curieri); proces de ndreptare a ateniei ctre o alt persoan n scopul reproducerii ideilor; rspuns discriminatoriu (sau constant) al unui organism la un stimul; transmitere a informaiei (care const din stimuli constani) de la o surs la un receptor; proces prin care o surs transmite un mesaj ctre un receptor cu intenia de a-i influena comportamentele ulterioare; proces de tranziie de la o situaie structurat n general la o alt situaie, aflat ntro form preferat; mecanism prin care este exercitat puterea. Cel mai frecvent comunicarea este definit ca un proces de transmitere a informaiilor, sub forma mesajelor simbolice, ntre dou sau mai multe persoane, unele cu statut de emitor, altele cu statut de receptor, prin intermediul unor canale specifice. Dincolo de multitudinea definiiilor date conceptului de comunicare, vom accentua dimensiunea de influenare n vederea meninerii/modificrii comportamentului celuilalt. Prin punerea n legtur (comunicare <lat.communis = a pune n comun, a fi n relaie), un individ comunicatorul, transmite diferite tipuri de stimuli, cu finalitatea/scopul deliberat de a schimba comportamentul altor indivizi. Sunt transmise i primite semnificaii, sunt codificate i decodificate mesaje, receptorul avnd capacitatea de a influena emitorul n mod perceptibil sau, dimpotriv, ntr-o manier subliminal.

Citate: Comunicarea este ansamblul proceselor prin care se efectueaz schimbul de informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social dat (Abric, J.C., 2002, p. 15). Comunicarea este un act social, deliberat sau involuntar, contient sau nu. (Abric, J.C.). Cuvntul comunicare are un sens foarte larg, el cuprinde toate procedeele prin care un spirit poate afecta un alt spirit. Evident, aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit, ci si muzica, artele vizuale, teatrul, baletul i, n fapt, toate comportamentele umane. n anumite cazuri, este poate de dorit a lrgi i mai mult definiia comunicrii pentru a include toate procedeele prin care un mecanism (spre exemplu, echipamentul automat de reperaj al unui avion i de calcul al traiectoriei acestuia) afecteaz un alt mecanism (spre exemplu, o rachet teleghidat n urmrirea acestui avion) Shannon si Weaver. Comunicarea este o secven de evenimente (simboluri) care se mpletesc la un moment dat conform unui pattern (G.A. Miller). Comunicarea implic stabilirea unei corespondene univoce ntre un univers

spaio-temporal, A, emitor, i un univers spaio-temporal, B, receptor (...) care include noiunea de nelegere, transfer i care se desfoar de la cmpul fenomenal pn la cmpul de simboluri legate ntr-o structur. (A. Moles).

Nici un fel de activitate, de la banalele aciuni ale rutinei cotidiene i pn la activitile complexe desfurate la nivelul organizaiilor, nu pot fi concepute n afara procesului de comunicare.

Aplicaie : 1. Elaborai propria definiie pentru noiunea de comunicare, preciznd mai apoi elementele sale de greutate prin cteva concepte-cheie. 2. Pornind de la principalele definiii ale comunicrii, evideniai rolurile acesteia n plan social. Exemplificai.

1.2. Elementele procesului de comunicare n ceea ce privete sistemul de comunicare, putem identifica cteva elemente structurale ale acestuia. Astfel, indiferent de forma pe care o imbrac, orice proces de comunicare prezint urmtoarele aspecte structurale caracteristice: partenerii ntre care se stabilete o anumit relaie (emitorul i receptorul); emitorul reprezint un individ, un grup sau o instituie care posed o informaie mai bine structurat dect receptorul, presupune o stare de spirit (motivaie) i presupune un scop explicit i unul implicit. Receptorul este individul, instituia sau grupul crora le este adresat mesajul sau intr n posesia lui ntmpltor (Pnioar, p. 48). capacitatea partenerilor de a emite i recepta semnale ntr-un anumit cod, cunoscut de ambii parteneri; codul este neles ca ansamblu de semne. mesajul constituie un ansamblu de date i codul de simboluri care ofer un neles acestor date. feed-back-ul este un mesaj specific prin care emitorul primete de la receptor un anumit rspuns cu privire la mesajul comunicat; canalele de comunicare - reprezint drumurile", "cile" urmate de mesaje. Exist mai multe tipuri de canale de comunicare: senzoriale (vz, auz, miros etc.), formale, neformale.

Important: Elementele conturate de Roman Jakobson, discutnd despre specificul

comunicrii lingvistice sunt: emitor, receptor, mesaj, canal, cod, referent. Emitorul este locutorul, care emite mesajul (ntr-o conversaie pot fi mai muli); - Receptorul sau destinatarul, primete mesajul (de asemenea, poate fi un grup); - Mesajul este un ansamblu de semne crora li se atribuie un sens, un neles; - Canalul asigur contactul emitorului cu destinatarul; - Codul restrnge alegerea arbitrar a semnelor, prin regulile care ordoneaz ansamblarea semnelor i nlesnete nelegerea mesajului i a comunicatorilor; - Referentul sau contextul, este mediul emitorului i al receptorului (referentul poate fi situaional i textual). Pornind de la aceste elemente structurale, R. Jackobson propune ase funcii ale comunicrii (pornind de la distincia dintre forma i coninutul mesajului) (Mihai Dinu, 1997, p. 96), care coexist n orice proces de comunicare. 1. Funcia emotiv: const n evidenierea strilor interne ale emitorului. 2. Funcia conativ sau persuasiv: e ndreptat ctre destinatarul comunicrii, de la care se intenioneaz s se obin un anumit tip de rspuns. 3. Funcia poetic: este centrat pe mesaj, avnd n vedere situaia sau fenomenul real pe care le vizeaz comunicarea. 4. Funcia referenial: vizeaz cadrul situaional n care are loc transmiterea mesajului. 5. Funcia metalingvistic: se manifest atunci cnd n cadrul comunicrii apare necesitatea de a se atrage atenia asupra codului utilizat. 6. Funcia fatic: are n vedere caracteristicile canalului de comunicare i controlul bunei funcionri a acestuia. Procesul de feedback este reacia de rspuns oferit de receptor emitorului. Flexibilitatea rolurilor, de emitor i de receptor, face ca feed-backul s ndeplineasc, n general, o funcie de reglare social facilitnd nelegerea punctului de vedere al celuilalt, mrete satisfacia partenerilor comunicrii i permite continuarea comunicrii. Aceast funcie social n comunicarea didactic este cu att mai important, cu ct circuitul comunicaional nu este opional, el trebuind s continue pn la atingerea obiectivelor. Prin feed-back se pot elimina la timp eventuale perturbri i/sau distorsiuni n receptarea mesajelor. Dac informaia este imediat i autentic, aceasta permite luarea unor msuri adecvate de asigurare n continuare a eficienei comunicrii. Aadar, funciile feed-backului sunt, n acelai timp, de control i de reglare/autoreglare a comportamentului n general, inclusiv al celui comunicaional. Exist numeroase tipuri de feed-back, astfel: -dup momentul n care are loc: feed-back imediat i ntrziat; -dup forma n care se exprim: verbal, nonverbal, paraverbal i mixt; -dup coninut: pozitiv, negativ i neutru; -dup continuitate/discontinuitate: periodic, continuu, ocazional; -dup subiectul receptor: individual i colectiv;

-dup tipul relaiei dintre emitor i receptor: direct i indirect/mediat.

Tem de reflecie : Relaia dintre semn i semnale simboluri poate fi considerat ca fiind una de la gen la specii. Semnalele i simbolurile sunt tipuri de semne. Semnul este: 1. nlocuitor al obiectelor, fiinelor, fenomenelor, aciunilor; 2. element perceptibil cruia i este acordat o anumit semnificaie (exemple de semne: literele, cifrele, semnele de punctuaie); Semnalul este un semn care declaneaz o anumit reacie, anun o consecin, o urmare (iptul unei psri prevestete apropierea unui animal de prad) (Cosmovici, 1996, p.170) Simbolul - semn care ilustreaz altceva dect realitatea prim senzorial (crucea, semiluna, ramura de mslin, balana, zvastica sau secera i ciocanul fac trimitere la cretinism, islamism, pace, justiie, nazism, respectiv comunism) (Frte, 2004). Gheorghe Ilie Frte (2004) - citndu-i pe Ronald B. Adler i Neil Towne - numete urmtoarele tipuri de semne: Cuvintele, numite i semne verbale (sau lingvistice) au o importan covritoare n viaa socio-cultural a umanitii, prin faptul c sunt cele mai eficiente instrumente de formulare, tezaurizare i transmitere a cunotinelor. Indicii sunt mijloace naturale de cunoatere care trimit cu necesitate la fenomenul desemnat. Clase de indici: (a) elementele de paralimbaj, (b) micrile i posturile corpului, (c) tipul corporal, (d) charisma, (e) vestimentaia i accesoriile, (f) utilizarea spaiului i impunerea unor distane sociale, (g) contactul tactil i (h) indicii de control a timpului.

Aplicaie : Imaginai-v dou situaii de comunicare: una in care se folosete limbajul natural i alta n care se folosete un limbaj simbolic (semnalizarea rutier, spectacolul oferit de un mim sau o reprezentaie de balet etc.). Caracterizai cele dou situaii reliefnd elementele sistemului de comunicare.

1.3. Modele ale comunicrii Facem nc de la nceput precizarea c, n general, modelul este un cadru orientativ pentru interpretarea unor fenomene prin elaborarea unei structuri ce evideniaz relaiile ntre elemente. Avnd n vedere complexitatea fenomenului comunicrii, modelele sunt inspirate din diverse domenii, de la semiotic, psihologie, sociologie i pn la matematic, cibernetic. Am ales pentru prezentare patru modele clasice, foarte citate n lucrrile de profil. n ciuda diferenelor, remarcm trecerea de la modelele mecaniciste, matematice n care comunicarea era privit doar ca o sum de elemente ctre modelele interacioniste, n care privilegiat este relaia dintre elemente. Modelul liniar - Harold Laswell cuprinde emitor, receptor, canal de comunicaie i mesaj (formula cineva spune ceva cuiva). Acest model reflect concepia colii behavioriste, adic schema stimul-rspuns: cine? ce zice? prin ce mijloace? cui? i cu ce efecte? (O. Nicolescu i I. Verboncu, 1997, p. 334). Modelul liniar matematic - Shannon-Weaver, cunoscut sub numele de metafora telegrafului va influena decisiv nelegerea fenomenului comunicrii. Acesta include pe lng elementele iniiale din schema lui Laswell dou procese noi: codificarea i decodificarea pentru emitor i, respectiv, receptor. Matematicienii Claude Shannon i Warren Weaver, ambii angajai la Bell Telephone Laboratory , au elaborat n anul 1949 urmtoarea schem clasic a procesului de comuncare pornind de la care putem construi definiia comunicrii (Fig. 1).

Ei au prezentat comunicarea din punct de vedere tehnic, ca n cazul unei convorbiri telefonice, n care apar: sursa de informaii (persoana care vorbete) care transform mesajul n semnale pe care le transmite prin emitor (telefonul), aparat care este n acelai timp i canalul detectabil de ctre receptor. inta emitorului este creierul asculttorului sau receptorului, care la rndul lui trebuie s decodifice mesajul. Ca deficien a acestui model de comunicare avem lipsa feed-back-ului, respectiv a caracterului reciproc al comunicrii. Schema lui Shannon i a lui Weaver este construit pur matematic, fr a ine seama de caracterul comunicrii umane intepersonale, n care conexiunea invers exist, cei doi, emitorul i receptorul schimbndu-i permanent rolurile. Inprocesele sociale comunicarea nu este simpl, liniar, ci mai degrab circular.

Modelul cibernetic - Norbert Wiener Norbert Wiener, profesor la Massachusetts Institute of Technology, este considerat printele ciberneticii. Dorina acestuia a fost de a pune bazele unei metode de comunicare deopotriv aplicabil omului sau mainii. Suplinind dezavantajul modelului anterior, Wiener introduce feedback-ul ca element de baz n orice comunicare autentic. Emiterea mesajului antreneaz reaciile receptorului, ale crui efecte influeneaz, la rndul lor emitorul. Drept urmare, acesta i ajusteaz mesajul, pornind de la efectul de feed-back (Figura 2).

Citate: Complexitatea celei mai mrunte situaii de interaciune este att de mare, nct ar fi zadarnic s vrem s o reducem la dou sau mai multe variabile care s funcioneze liniar. Cercetarea n comunicare trebuie conceput n termeni de niveluri de complexitate, de contexte multiple i de sisteme circulare Yves Winkin (apud Ioan Ovidiu Pnioar, p. 28) Modelul orchestrei - coala de la Palo Alto - Totul e comunicare i Nu putem s nu comunicm (Gregory Bateson, Paul Watzlawick i Beavin Jackson). Abordarea propus de Bateson va fi una care va pleca de la teoria cibernetic a lui Wiener, opunndu-se modelului propus de Shannon. Pentru reprezentanii colegiului invizibil (aa cum a mai fost denumit coala de la Palo Alto) comunicarea este n esena ei pozitiv. Cnd acest lucru nu se ntmpl, avem de-a face cu o comunicare patologic. Paul Watzlawick i Beavin Jackson (psihiatri) au realizat cercetri de ordin

medical, dar rezultatele la care au ajuns le-au permis formularea unui numr de axiome ce caracterizeaz comunicarea interuman. Fr a intra n detalii, le vom enumera: Axioma 1: Comunicarea este inevitabil, respectiv non-comunicarea este imposibil. Orice comportament are valoare comunicativ. Nu numai existena, dar i lipsa lui comunic. Axioma 2: Comunicarea se desfoar la dou niveluri: informaional i relaional, cel deal doilea oferind indicaii de interpretare a coninutului celui dinti. Axioma 3: Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat n termeni de cauz efect sau stimul - rspuns. Axioma 4: Comunicarea mbrac fie o form digital, fie o form analogic. Ea se desfoar pe dou planuri: informaia sau coninutul mesajului se transmite clar prin limbajul digital, iar relaia care se creeaz ntre persoane este un rezultat al comunicrii analogice, generatoare de sentimente. Limbajul analogic este direct, plastic i sugestiv. Limbajul trupului i tonul vocii sunt forme tipice de comunicare analogic. Limbajul digital este simbolic i abstract. Un exemplu clasic este limbajul verbal, bazat pe cuvintele unei limbi. El poate fi neles numai dac este decodificat i procesat la nivelul gndirii i contiinei. Limbajul digital este, dup cte se cunosc azi, specific omului. Axioma 5: Comunicarea este ireversibil. Odat receptat efectul imediat nu mai poate fi oprit. Axioma 6: Comunicarea presupune raporturi de for i implic tranzacii simetrice i complementare. Axioma 7: Comunicarea presupune procese de ajustare i acordare. ntruct oamenii sunt diferii, comunicarea se poate ameliora numai n msura n care oamenii i ajusteaz participarea la stilul celorlali.

Intrebri: 1. Care sunt implicaiile primei axiome a comunicrii asupra comunicrii didactice? 2. Explicai natura ireversibil a comunicrii, utiliznd exemple identificate din contexte educaionale formale sau nonformale. 3. Raportndu-v la clasa de elevi ca la un grup social, precizai n ce condiii i cu ce efecte n plan formativ se poate realiza procesul de ajustare i acordare a comunicrii n funcie de stilul celorlali membri ai grupului de prieteni. 4. Pornind de la axiomele comunicrii iniiate de coala de la Palo Alto, identificai principalele funcii ale comunicrii desfurate n context educaional.

Aplicaie: Analizai cele patru modele ale comunicrii din perspectiva relevanei pentru contextul didactic. Structura factorilor de comunicare (Bibeau, 1982) poate fi conturat n urmtoarea perspectiv (L. oitu, 2001): Factori personali cognitivi cunotine generale cunotine particulare aptitudini generale (inteligen, memorie) nivel de dezvoltare nivel de stpnire a codurilor lingvistice i culturale intenii (contiente i incontiente) afectivi atitudini generale atitudini particulare - fa de subiect - fa de interlocutor - fa de context sentimente personale motivaii gusturi personale interese comportamentali personalitatea caracterul experiena general experiena verbal - oral - scris - audio-vizual caracteristici - talie - ten - voce - mbrcminte - vrst - aparen etc.

Factori interpersonali (sociali) lingvistici cod (limba) registru norme context sociali statut social rol general cod cultural bagaj comun

Factori obiectivi situaionali locul fizic timpul, epoca spaiul distana numrul interlocutorilor dispunerea interlocutorilor comportamente personale contextuali subiectul comunicrii coninutul comunicrii codul (registrul) forma de prezentare (stilul) zgomote (inteligibilitatea, redundana) cursivitatea enunurilor

zgomote materiale durata ritmul canal / reea

Aplicaie: Oferii exemple de situaii de comunicare n care urmtorii factori prezentai de J.C. Abric au influenat semnificativ sensul mesajelor primite sau expediate n context educaional, formal, nonformal sau informal. Astfel, J.C. Abric consider c factorii determinani ai comunicrii se grupeaz n trei categorii de variabile, astfel: - variabile psihologice, constnd n motivaii, implicite sau incontiente i explicite. Tensiunile genereaz comportamente orientate spre reducerea lor i satisfacerea nevoilor. Aceast relaie se produce ntr-un cmp social n care acioneaz un complex de fore pozitive: nevoia de perfecionare, de atingerea unor obiective, de autorealizare generatoare de comportamente de apropiere, i negative: de ocolire a situaiilor periculoase, generatoare de comportamente de evitare. Prin comportamentele de apropiere se tinde spre asimilarea gndirii celuilalt, ncepnd cu acceptarea gndirii lui. Ignorarea diferenei, a specificitii interlocutorului este una din cauzele lipsei de comunicare. Prin comportamentele de evitare, subiectul tinde s-i menin sau s-i restabileasc echilibrul psihic, printr-o interpretare defensiv a relaiilor cu cellalt; variabile cognitive ale comunicrii se refer la sistemul logic cognitiv i de reprezentare. Astfel, tipul de formaie intelectual a individului determin un anumit mod de reflecie, organizare i prelucrare a informaiei;

- variabile sociale ale comunicrii se refer la rolurile i status-urile sociale ale membrilor procesului. Cercettorul Denis McQuail (1999) opereaz cteva diferenieri ntre situaiile de comunicare, avnd urmtoarele dimensiuni de analiz (perspective): Perspectiv (a) Emitor (b) Receptor Situaii de comunicare: 1. Activ Pasiv 2. Activ Activ 3. Pasiv Activ 4. Pasiv Pasiv Astfel, autorul precizeaz c actul de comunicare poate fi clasificat la nivel empiric ca activ sau pasiv, clasificarea identificnd tipuri diferite de relaii ntre participani,

care sunt de ateptat s aib semnificaii fundamental diferite pentru acetia i s implice situaii diferite n maniere foarte diferite. Prima situaie (activ-pasiv), spune McQuail, este cunoscut ca modelul transferului intenionat de informaie, i e definit de transmitor, fr ca receptorul s accepte aceast definiie a situaiei. Exemple pot fi agentul de publicitate sau de propagand i de publicul su int, sau de unele situaii de nvare, definite instituional, n care elevul este neinteresat i nemotivat. Astfel de situaii sunt, n principiu, unidirecionale i dezechilibrate n favoarea emitorului, care folosete puterea social sau resursele superioare pentru a defini termenii relaiei i a aciona n conformitate cu aceast definiie. Situaia a doua (activ-activ) este reprezentat cel mai bine de cazul schimbului sau interaciunii, n care ambii parteneri acioneaz pe rnd ca emitor i receptor. Conversaia, dezbaterea, negocierea, disputa sunt exemple familiare la nivel interpersonal. Le putem aduga situaiile de nvare n care receptorul este motivat i reacioneaz. Criteriul succesului, gradul de eficien, scopul trebuie s fie stabilite n termenii satisfacerii reciproce a participanilor. Astfel de relaii sunt n general simetrice, iar participanii sunt egali. n situaia a treia (pasiv-activ) are loc o cutare activ de informaie care urmrete un anume scop modelul l constituie cercetarea lumii din jurul nostru. Suntem aproape continuu angajai ntr-o asemenea activitate, uneori mpini de nevoia de a soluiona probleme specifice, alteori ntr-un mod mai puin direcionat i precizat. Aflm soluii i construim semnificaii pornind de la mesajele pe care le citim n jurul nostru. O astfel de situaie implic sau permite un grad mare de libertate pentru individul care alege dintre mesajele i semnificaiile disponibile i adopt un punct de vedere personal. Al patrulea tip de situaie (pasiv-activ) este o categorie rezidual, pentru ocaziile n care are loc o comunicare cu totul ntmpltoare, nedirecionat i fr scop, att din perspectiva transmitorului, ct i din cea a receptorului. Relaiile de comunicare ce au o asemenea baz tind s fie temporate, nestructurate, lipsite de o semnificaie clar definit, de capacitatea de a produce schimbri i de o importan special pentru participani. Astfel de cazuri pot avea ns efecte cumulate importante pentru c sunt frecvente i vor avea drept rezultat ntrirea unui cadru de semnificaii i relaii. ntrebri: 1. Care dintre situaiile de comunicare prezentate mai sus a avut cea mai larg eficien n plan didactic? Argumentai. 2. Oferii exemple n care elevii se pot plasa n situaii de comunicare de tip pasivactiv, n cadrul educaiei formale. 3. Alegei o situaie de comunicare i argumentai-i utilitatea i funcionalitatea n plan formativ, pentru elevi.

Tem de control 1
Alegei o singur variant de rspuns: 1. Comunicarea este: a. Transmitere de informaie b. Relaionare c. Receptare d. Adaptare 2. Elementele structurale ale sistemului de comunicare dup Roman Jackobson sunt: a. emitor, receptor, mesaj, canal, cod, referent b. emitor, receptor, mesaj c. emitor, receptor, canal, cod d. emitor, receptor, mesaj, canal

Unitatea tematic 2: Taxonomiile domeniului comunicrii


Vom propune o clasificare a tipurilor de comunicare uman, utiliznd mai multe criterii, astfel : Dup numrul de participani i tipul de relaii dintre ei avem mai multe tipuri de comunicare (Mihai Dinu, pp. 77-91): 1. Comunicarea intrapersonal, n cursul creia fiecare i vorbete lui nsui; este comunicarea desfurat n forul interior al fiecrui individ. 2. Comunicarea interpersonal, de exemplu dialogul dintre dou sau mai multe persoane aflate fa n fa. 3. Comunicarea de grup sau comunicarea n organizaii presupune reunirea oamenilor pentru a dezbate i a hotr ntr-o anumit problem, pentru o activitate n comun . 4. Comunicarea public - presupune un emitor unic i o multitudine de receptori. 5. Comunicarea de mas, care nseamn producere i difuzarea mesajelor de ctre un sistem mediatic instituionalizat ctre un public variat i numeros. Dup contextul spaial-temporal al mesajelor: 1. comunicare direct (fa n fa); 2. comunicare indirect (mediat). Dup obiectivele comunicrii: 1. comunicare accidental (transmiterea ntmpltoare a informaiilor); 2. comunicare consumatorie/subiectiv (consecin a strilor emoionale); 3. comunicare instrumental (cnd este urmrit un scop precis). Dup statutul interlocutorilor, putem identifica: 1. comunicare vertical (ntre parteneri cu statute inegale); 2. comunicare orizontal (ntre parteneri cu statute egale). n funcie de natura semnelor utilizate n codare i de canalul antrenat avem: 1. comunicare verbal; 2. comunicare paraverbal; 3. comunicare nonverbal (Iacob, 1998). 2. 1. Comunicarea verbal Comunicarea verbal folosete drept cod cuvintele limbii, care este cel mai sofisticat sistem de semnificaii folosit de membrii unei societi. Cuvintele (lexicul) i regulile de operare cu aceste semnificaii (gramatica) fac posibil nu numai comunicarea, ci i dezvoltarea intelectului uman. Comunicarea verbal poate fi oral (se adreseaz analizatorului auditiv) sau scris (se adreseaz analizatorului vizual).

Citate: Omul este n mod constitutiv o fiin vorbitoare, iar cuvntul i fundamenteaz identitatea cea mai intim. Dar stpnirea cuvntului i mai ofer omului i o autentic trire a propriei condiii umane. n realitate, cuvntul elibereaz din sclavia ignoranei, promoveaz contientizarea personal, permite viaa social, garanteaz dobndirea de competene profesionale. Cuvntul permite manifestarea sentimentelor, dorinelor, ateptrilor, mirrilor, dezvluind toat bogia i complexitatea experienei. A garanta perfeciunea cuvntului nseamn a susine demnitatea personal. Nu este suficient s declari importana cuvntului, este nevoie mai ales s creezi condiiile educative pentru ca aceasta s se poat constata. Giorgio Chiosso, pp. 128-129

n Romnia, indicii dezvoltrii normale a comportamentului verbal sunt urmtorii (G. Sion, 2003, pp. 84-85): 1 lun - sunete laringiene, 2 luni - gngurete, 3 luni - vocale i consoane izolate, 4 luni - tendina de modulare, 5 luni - sunete n ritm alert, 6 luni - sunete mai variate, 7 luni - vocalizeaz silabe, 8 luni - pronun silabe, 9 luni - silabe repetate, 10 luni - nelege cuvinte folosite des, 11 luni - cuvnt cu sens, 12 luni - 2 cuvinte cu semnificaia precis, 15 luni - 4 pn la 6 cuvinte n vocabularul activ i folosirea, jargon"-ului, 18 luni - 8 pn la 10 cuvinte n vocabular activ, folosete cuvintepropoziii, 24 luni - propoziii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume), 27 luni - i vorbete singur cnd se joac, 30 luni - vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal, 33 luni - poezii scurte, sensul pluralului, 36 luni - relateaz situaii din viaa lui i a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit gramatical, folosete corect pluralul.

Tem de reflecie: Valorificarea limbajului scris n clasa de elevi Celestin Freinet Tipografia colar era considerat deopotriv metod de individualizare a nvrii, de autoeducare dar i cale de instruire general. Celestin Freinet a renunat la clasicele manuale, pe care le-a nlocuit cu fie ntocmite i tiprite de elevi. Textul liber este acela pe care copilul l scrie, la coal sau acas, fr a fi constrns, cutndu-i singur subiectul. De diminea textele sint citite i se selecteaz prin vot, cele ce vor fi tiprite. Pn la tiprire se deruleaz un program de punere la punct a textului, dup care urmeaz activitile manuale specifice tipririi. Textului liber i imprimeriei colare i se adaug corespondena colar, care nu era altceva dect un schimb de texte ntre copii din diverse localiti. apud Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, p. 334.

Citate: Baltasar Gracian Oracolul. Manual al nelepciunii n via. Aforisme, 2007 nelege semnele. A ti s vorbeti era odinioar arta tuturor artelor. Azi nu mai e de ajuns. Trebuie s tim s ghicim i mai cu deosebire atunci cnd e vorba de spulberarea propriilor noastre iluzii. Cine nu nelege lesne, nici nu se face neles. Exist spioni ai inimilor i ai inteniilor. Tocmai acele adevruri la care inem mai mult, ni se spun numai pe jumtate. Dar omul treaz cat s le prind pe de-antregul, strngnd frul credulitii n tot ce i se spune spre a i se face o plcere i lsndu-l liber n tot ce se face spre a-l supra. nva s conversezi, cci n aceast art se nfieaz tot omul. Nici o ocupaie n via nu cere mai mult bgare de seam pentru c e cea mai de toate zilele i pentru c prin ea poi s te ridici i poi s te prbueti. Nu face ironii, dar suport-le! A suferi o ironie mai rmne un fel de politee. A face o ironie, ns, poate duce la rele urmri. O ironie ndrznea e o petrecere. A o suferi cu bine e o dovad c ai cap. Cine se irit pe urma ei, face ca i altul s se irite. Cel mai bun lucru, aadar, e s nu te potriveti, iar cel mai tare s n-o bagi n seam. ntotdeauna, disputele cele mai grave s-au nscut din glume. De aceea, nimic nu cere mai mult atenie i ndemnare dect gluma. nainte de a glumi, trebuie s tii pn la ce punct poate s-i fie suportat gluma de dispoziia celui pe care l privete. Nu acuza! Sunt oameni - firi ntunecoase- care spun tuturor lucrurilor crime, nu din patim, ct dintr-o apuctur a felului lor de a fi. i auzi rostind venice sentine de condamnare, pentru unii pentru c au fcut un lucru oarecare, pentru alii pentru c nu l-au fcut. Aceasta dovedete o simire ngrozitoare i josnic. i o mai fac nc i cu atta exagerare, nct achiile se fac grinzi pentru a putea scoate, cu ele, ochii lumii.

2. 2. Comunicarea paraverbal Paralimbajul const n elementele care particularizeaz rostirea sau scrierea cuvintelor: ritmul, intensitatea, volumul, calitatea i sunetele de acoperire a pauzelor din vorbire - pentru rostire i mrimea, forma i claritatea literelor, ordinea niruirii propoziiilor, dispunerea rndurilor pe foaie - pentru scriere (Frte, 2004). Canalul utilizat este cel auditiv. n multe ocupaii - pentru profesori, terapeui, medici etc. vocea este foarte important, iar elementele expresive vocale sunt instrumente cu ajutorul crora reprezentanii lor i ating scopurile . Ritmul vorbirii poate fi rapid sau lent, n funcie de starea emoional a locutorului. Intensitatea vorbirii poate fi nalt, strident sau voce joas, tern. n anumite contexte profesionale este necesar un timbru plcut, de exemplu vocea omului de radio. Parial,

intensitatea poate fi controlat. Volumul vocii - mare, respectiv mic - poate evidenia stri psihice sau trsturi ale personalitii vorbitorului (vocea puternic - semn al forei, al curajului , vocea slab - semnul fricii, al nesiguranei). Profesorul C. Cuco evideniaz funcia psihopedagogic a tcerii. Tcerea, departe de a fi lips de comunicare, este ncrcat cu profunde semnificaii comunicative, iar folosind-o cu pricepere putem stimula comunicarea crend interlocutorului posibilitatea de a-i exprima ideile sau sentimentele.

Tem de reflecie: Dai exemple de situaii comunicative n care tcerea are semnificaii diferite (tcereiritare, tcere-emoie etc.) S-a studiat achiziia paralimbajului la copii. D. Matsumoto i H. Kishimoto (1983) au testat abilitatea copiilor de decodificare a strilor afective (bucurie, surpriz, tristee, enervare) dup caracteristicile vocii (apud Chelcea i colab., 2005): copiii americani n vrst de cinci ani au reuit s identifice corect doar emoia de surpriz, spre deosebire de covrstnicii lor japonezi, care au identificat corect emoiile de surpriz i tristee. La vrsta de ase ani copiii americani testai au putut s recunoasc toate cele patru emoii, iar copiii japonezi, la apte ani. Alte cercetri (de exemplu, cele ale lui D.E. Bugentaal, 1970,1974) au pus n eviden dificultile copiilor de a decodifica sarcasmul, mesajele mixte n care exist un conflict ntre paralimbaj i kinezic. Profesorul Luminia Iacob consider c acelai mesaj, identific codificat verbal, n funcie de implicarea elementelor paraverbalului, i pierde sensul, semnificaia, devenind un altfel de mesaj ; avem aici prezent fenomenul de supracodificare, care are o semnificaie i o determinare deosebit pentru elevi. Iat ce exemple ne ofer autoarea (1999, p. 185) : a. Oferii elevilor o indicaie verbal precum Notai acum , utiliznd un ton de rugminte, porunc, indicaie neutr. b. Accentuai diferit acelai enun i identificai rezultatele. Exemplu : Pentru mine avei o tem frumoas. Pentru mine avei o temp frumoas.

Important: Comunicarea verbal i comunicarea paraverbal sunt obligatoriu simultane, deoarece paraverbalul desemneaz acele elemente care nsoesc verbaul, iar comunicarea nonverbal poate fi simultan, dar le poate si anticipa si succeda. n comunicarea didactic, paraverbalul i nonverbalul nu se adaug verbalului, ci se concretizeaz ntr-un ansamblu structurat i complex, funcional i eficient.

Aplicaie: 1. Pornind de la un exemplu dat, analizai elementele specifice comunicrii paraverbale ntalnite n contextul comunicrii profesor elev. 2. Continuai prin prezentarea particularitilor acestei comunicri i a sensului decodificat de ctre participanii la procesul de transmitere a mesajelor. 3. Oferii exemple de situaii cnd respiraia elevilor poate transmite un mesaj mai amplu dect cel codificat verbal.

2. 3. Comunicarea nonverbal De cte ori comunicm, noi trimitem n exterior mesaje. Chiar atunci cnd nu scriem sau vorbim, noi totui comunicm ceva, uneori neintenionat. Voluntar sau involuntar, comunicm de asemenea prin expresia feei, prin gesturi, prin poziia corpului, prin contactul vizual, contactul corporal, respiraie etc.

Important: nelegem prin comunicare nonverbal interaciunea bazat pe transmiterea de semnale prin prezena fizic i sau comportamentele indivizilor ntr-o situaie socio-cultural determinat (Chelcea i colab., 2005, p.25) n domeniul comunicrii nonverbale informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semnale legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor. Comunicarea nonverbal este o realitate i o constant a relaiilor interumane, ea manifestndu-se indiferent de intenia emitorului. Ea constituie canalul predilect al comunicrii afective, atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunilor relaionale ale actului comunicaional i fiind esential n nceperea, susinerea i oprirea comunicrii. n modelarea comunicrii nonverbale sunt antrenai factori biologici (genetici si constituionali), psihologici (ndeosebi cei emoionali), socio-culturali (nivelurile de instruire, modele culturale), socio-profesionali (modelele socioprofesionale). Foarte citate sunt studiile lui A. Mehrabian i M. Weiner care au evideniat proporiile n care folosim comunicarea verbal (CV), comunicarea paraverbal (CPV) i comunicarea nonverbal (CNV) n comunicarea oral: 7% cuvinte, 38% CPV (n principal intonaia i inflexiunile vocii), 55% CNV (n principal expresia feei, gesturile i postura corpului).

2.3.1 Caracteristici ale comunicrii nonverbale - Iacob (1998) i Frte (2004): 1. Comunicarea nonverbal are o precocitate extraordinar din punct de vedere ontogenetic, bazndu-se pe conduitele nnscute i expresive. Pn la buna achiziionare a limbajului, copilul mic interacioneaz n mare parte nonverbal cu adulii i fraii mai mari. 2. Comunicarea nonverbal este puternic implicat n construirea condiiilor interaciunii, a structurrii interaciunii i a influenrii coninutului. 3. Comunicarea nonverbal este neintenionat, ea ne trdeaz emoiile sau atitudinea chiar dac nu dorim acest lucru, deci trebuie sa fim contieni ca mesajele non-verbale uneori pot contrazice ceea ce afirmm. 4. Comunicarea nonverbal nu are un sistem de reguli analog gramaticii, care guverneaz folosirea cuvintelor. Caracterul slab structurat al actelor de limbaj nonverbale se vdete i prin faptul c cele mai multe modaliti de comunicare nonverbal se dobndesc prin simpl imitaie, iar nu prin studiu sistematic. 5. Actele de comunicare nonverbal sunt marcate de ambiguitate. Nici un semn nonverbal nu poate fi interpretat corect dect n contextul celorlalte semne (verbale, ori nonverbale), al istoriei relaiilor cu partenerii de comunicare (prietenie, indiferen, ostilitate etc.) i al strii noastre psihice. Semnele nonverbale trebuie judecate, de asemenea, numai n raport cu comunitatea cultural care le statornicete. Dac semnele nonverbale intr n contradicie cu cele verbale, se convine s se dea crezare celor dinti.

Aplicaie: Interpretarea modului de comportament al limbajului corpului: Exemplu de situaie Semnalul limbajului corpului Semnificaii probabile

1. Un partener de discuie dovedete celuilat c-i lipsesc informaiile

1. Cel n cauz i duce mna la nas i privete n jos

2. Un salariat se scuz exprimndu-i prerea de ru pentru o sarcin ndeplinit prost 3. Un partener de discuie explica celor prezeni ct de complexe sunt

2. El ine capul n jos i privete n podea

3. Unul dintre cei prezeni se freac pe laterala nasului

interaciunile

i i ridic sprncenele

4. Un partener de discuie are dificultai n formularea ideilor

4. El i ine minile n faa corpului cu vrfurile degetelor n contact, ncheieturile minilor fiind la circa 10 cm una de alta, privirea n sus 5. Receptorul pune picior peste picior, astfel nct coapsa piciorului de deasupra s fie intr-o alt direcie dect spre vorbitor i, n acelai timp, capul este ridicat 6. Asculttorul se las pe spate i se joac cu obiectul de scris (stilou, pix, creion) 7. Partenerul nclin trunchiul nainte i i ntinde mna spre obiect

5. Vorbitorul nu reuete s strneasc interesul i emite stimuli verbali negativi

6. Conductorul discuiei rostete un lung monolog cu o construcie sintactic foarte complicat 7. Conductorul discuiei arata un obiect

8. Conductorul discutiei nu observ semnele negative ale partenerului, iar acesta l ntrerupe verbal

El reacioneaz la aceasta apucnd pixul i ndreptndu-l spre partenerul de discuii

2.3.2. Funcii ale comunicrii nonverbale dup Paul Ekman (1965): funcia de repetare - comunicarea nonverbal dubleaz sau reactualizeaz nelesul comunicrii verbale; funcia de accentuare a celor spuse; astfel, profesorul poate ntri prin anumite elemente de mimic sau de gestic importana unei anumite pri din mesaj din ceea ce transmite, n timpul orelor, elevilor; funcia de completare a mesajului transmis pe cale verbal i de clarificare a relaiilor interpersonale; de exemplu, aruncarea unei priviri ucigtoare face mai mult dect o mie de cuvinte; funcia de contrazicere a anumitor aspecte ale comunicrii verbale;

funcia de a regulariza fluxul comunicaional i de a pondera dinamica proprie comunicrii verbalizate; utilizarea unor gesturilor adaptoare regleaz derularea interaciunii dintre dou persoane: interlocutorii se pot invita unul pe altul s ia cuvntul dintr-o privire, un gest fcut cu mna sau cu capul.

Aplicaie: Dai exemple de situaii n contexte educaionale care ilustreaz fiecare funcie. 2.3.3. Domenii de studiu ale comunicrii nonverbale A. Kinezica Kinezica (gr. kinesis = micare) este tiina comunicrii prin gest (lat. gestus = atitudine, micare a corpului) i expresie facial. nnscute sau dobndite, voluntare sau involuntare, codificate sau personalizate (de la ticurile gestuale la emblemele caracterizante), gesturile nsoesc, explic i condenseaz comunicarea interpersonal. Experii n comunicare au identificat 700.000 de semnale fizice - doar mimica feei moduleaz 250.000 de expresii, iar mna genereaz 5000 de gesturi verbalizabile. Mimica ofer informaii referitoare la emoiile, sentimentele, atitudinile sau pasiunile indivizilor care le manifest. Multitudinea i varietatea expresiilor faciale anuleaz din start orice ncercare de a construi o hart a feei, care s poat fi pus n coresponden cu un sistem de stri afective. Cu toate acestea, unii cercettori au obinut n acest domeniu cteva rezultate pariale, care nu pot fi trecute cu vederea. Spre exemplu, Ekman i Friesen (1969) au identificat ase emoii de baz care pot fi asociate n orice comunitate cultural cu expresii faciale distincte: surpriza, teama, furia, dezgustul, bucuria i suprarea. Astfel, bucuria i surpriza s-ar localiza la nivelul ochilor i al prii inferioare a feei; furia, la acela al frunii, sprncenelor i prii inferioare a feei; teama i suprarea, la nivelul ochilor; dezgustul, n zona inferioar a feei. Cum nici o emoie nu apare n stare pur, ar trebui s nelegem c nu este ntotdeauna uor de decriptat emoiile de pe faa interlocutorilor. n plus, trebuie s fim contieni c mimica este comportamentul nonverbal care se preteaz cel mai bine neltoriei n comunicare. Gestica: Exprimarea verbal este facilitat ndeosebi de gestic i de micare. Interzicerea acestora de ctre profesor poate bloca comunicarea verbal (apar blocajele, pauzele marcate de a, cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare creste etc). Constatm c mai ales gesturile susin psihologic comunicarea verbal. ntrebarea este ce identitate au gesturile, ce ne oblig s gesticulam, care sunt gesturile cel mai des folosite, cum se clasific ele? Majoritatea cercettorilor iau ca punct de pornire raporturile gestului cu semnele verbale, cuvntele, clasificndu-le n gesturi substitutive, completive i de nsoire a discursului verbal (dup Mihai Dinu).

Important: n studiul The repertoir of nonverbal behaviour: categories, origins, usage and coding, P. Ekman si W. Friesen (1969) numesc urmtoarele categorii ale comportamentelor nonverbale: Expresorii - gesturi mimice sau corporale care nsoesc o trire organic cu tent afectiv (tresrire, roea, crispare de durere); au valoare comunicativ marcnd exprimarea (ne blbim, vorbim greu, suntem temtori); au valoare cultural (tristeea, durerea, dezgustul, ameninarea, nelinitea, triumful, victoria) sunt exprimate cam la fel peste tot n lume (ncruntarea, dispreul, sursul). Faciliteaz relaia profesor-elev, adultcopil deoarece comunic strile sufleteti ale emitorului. Ele sunt mai mult indicii dect semnale. Regulatorii - gesturi de reglaj/micri care permit schimbul verbal dintre interlocutori, dirijeaz, controleaz i ntrein comunicarea verbal; Exemple: apropierea de partener, poziia de ascultare, schimbul reciproc de priviri, cererea cuvntului, ridicarea n picioare, creterea / ncetinirea debitului verbal etc. Se apeleaz la ele atunci cnd: se dorete afirmarea, creterea elocinei, cucerirea auditoriului etc. apar doar n prezena partenerului cu care se comunic. Dac partenerul nu este de fa (convorbire telefonic), frecvena acestor micri scade drastic. Au funcie expresiv i fatic deoarece releveaz atitudinea participanilor fa de interactiune. Ilustratorii - micri care susin i completeaz exprimarea verbal, fiind o comunicare a experienei sociale a individului; indic direcia (sus/jos, acolo/aici, departe, nainte/napoi); forma (dreptunghi, spiral, cerc etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana (tu, mie, lui); modul de aciune (ncet/repede); au rolul de a accentua/ntri/explica elementele verbale. Emblemele - gesturi care nlocuiesc total cuvintele, pe care le pot dubla. Sunt arbitrare, au valoare de semn i echivalent lingvistic cert, de unde i valoarea de substitut al cuvntului (exemplu: micarea degetelor formnd un cerc - pentru OK; semnul V- pentru victorie; degetul la tmpl pentru nebunie; palma pe obraz i tmpl pentru somn; degetul la buze - pentru linite etc.). Sunt diferite de la ar la ar sau de la grup la grup, fiind nvate ca atare n procesul socializrii. Pot fi utilizate separat, n lipsa cuvintelor, mai ales atunci cnd canalul auditiv este bruiat. Unele grupuri profesionale le construiesc intenionat pentru a le utiliza n cazul n care comunicarea verbal nu e posibil (pompieri, soldai n situaii de risc). Adaptorii - gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu, gesturi automate care sporesc n momente de concentrare, de tensiune psihic, de singurtate. Sunt de cele mai multe ori ticuri cu au rol de descrcare i de echilibrare psihic, fiind supapa pentru detensionare. Pot fi de dou feluri: manipulri de obiecte n scop practic (aranjatul cravatei, micatul pixului, aranjarea n timp ce vorbim a unor foi etc.) - se numesc i alteradaptori; automanipulri (rsucirea unei uvie de pr, atingerea urechii, balansul piciorului, rosul

unghiilor, suptul degetului, legnatul capului etc). Se numesc i auto-adaptori (rspund unor nevoi intime). Cele cinci categorii de gesturi au funcii specifice: dezvluie subiectul care comunic- expresorii; structureaz comunicarea regulatorii; ntresc coninutul transmis accentund cuvntul cu un semn (clipim complice, micm capul, ducem degetul la buze pentru linite) - ilustratorii i emblemele; faciliteaz racordarea i adaptarea partenerilor la situaia de comunicare ajutndu-ne s ne detensionm - adaptorii.

Aplicaie: ncercai s vorbii cu minile la spate. Ce observai? Dac vizm comunicarea didactic, atunci putem apela la o alt clasificare a gesturilor/micrilor profesorului n procesul educaional, realizat n anul 1977 de ctre B.M. Grant si G.D. Hennings, care evideniaz dou mari categorii de micri, respectiv: 1. micri personale sau de autoreglare - proprii fiecrui profesor i concretizate n gesturi sau ticuri specifice de natur personal: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea prului, nchiderea/deschiderea hainei etc; 2. micri de instruire - care au statutul de pri componente ale actului de predare, comunicnd semnificaii esentiale. Pentru exemplificare, redm mai jos cteva micri de instruire ale profesorului: indicarea tablei i fixarea privirii spre un anumit elev; ndreptarea intenionat a privirii asupra clasei; baterea palmelor, pocnirea degetelor; aruncarea privirii spre o priz i nmnarea prelungitorului unui elev, n mod ostentativ; micarea capului n sens afirmativ/negativ, n timp ce un elev rspunde; ridicarea sprncenelor, strngerea buzelor, etc. La rndul lor i elevii recurg la nonverbal n reacia lor la clas. Aceste micri de instruire ale elevilor au valoare de feed-back pentru profesor, dar numai n condiiile n care profesorul le interpreteaz corect. n cele ce urmeaz, exemplificm cu o suit de micri de instruire ce au frecven deosebit n comportamentul elevilor la clas: ridicarea minii; balansarea capului (faa - spate) n timpul predrii; ncreirea frunii n timp ce profesorul explic; privirea-repro ndreptat spre un coleg; privirea spre fereastr; agitaia n banc.

Tem de reflecie: Dai drumul fr sunet la o emisiune oarecare. ncercai s nelegei dup mimic, gesturi despre ce vorbesc oamenii, n ce stare emoional sunt.

B. Proxemica sau studiul spaiului, al teritorialitii Proxemica este o disciplin nou, fondat de Eduard Hall n anii '60 ai secolului trecut. Ea studiaz proprietile formative ale spaiului, precum i modalitile de folosire optim a acestor proprieti. Ideea pe care se bazeaz proxemica este c orice individ are tendina de a-i revendica un spaiu al su, pe care-l marcheaz imaginar. nclcarea acestui spaiu lezeaz profund individul, crend disconfort, stnjeneal, stri conflictuale. n plan mai general, modul n care folosim spaiul de comunicare are determinaii culturale i sociale specifice. n lumea afacerilor, de exemplu, spaiul este n relaie direct cu rangul individului: pe msur ce avanseaz n funcie, cresc dimensiunile biroului su. n privina spaiului familial, accesul persoanelor strine este extrem de selectiv, n funcie de tipul de relaii pe care acestea le au cu proprietarul. Unele persoane sunt primite doar n vestibul, buctrie, altele au aces n sufragerie. Spaiul poate fi mprit n patru zone distincte, fiecare cu alte dou dou subzone: un apropiat i alta ndeprtat. Deosebim astfel: 1. Zona intim, ce se ntinde de la suprafaa corpului pn la o distan de 50 cm. Este zona cea mai important pentru om i cea mai aprat. Doar celor apropiai emoional (ndrgostii, prini, copii, soul, soia) le este permis accesul n ea. 2. Zona personal e cuprins ntre 50 cm i 1,20 m. Distana personal ne protejeaz fa de atingerea celorlali i asigur comunicarea verbal optim. Interlocutorii i pot strnge mna, act care se face de regul pe un teren neutru, ncheietura minii aflndu-se la limita zonei intime a interlocutorilor. 3. Zona social desemneaz spaiul personal pe care-l meninem atunci cnd intrm n relaii oficiale, impersonale cu cineva. De exemplu, n relaiile de serviciu. 4. Zona public, peste 3,60 m, e distana corespunztoare atunci cnd ne adresm unui grup mare de oameni, n care comunicarea i-a pierdut aproape n totalitate caracterul interpersonal. Este totodat distana care se menine ntre politicieni i ziariti la conferinele de pres, ntre comandant i trup. Situaiile de aglomeraie din autobuz, lift, la cinema, cnd zonele intime ne sunt invadate de necunoscui, ne creaz iritate i stnjeneal. Oamenii adopt n astfel de situaii un comportament impersonal, vorbind sau micndu-se ct mai puin cu putin.

Reflecie: Distana personal poate fi modelat parial n funcie de mediul de reziden. Explicai relaia dintre ele. Sat Ora

C. Haptica sau contactul cutanat (atigerile cutanate) Atingerea sau contactul fizic este unul dintre cele mai vechi coduri ale comunicrii non verbale. Ea exprim emoii sau sentimente diverse, de la sentimente calde (iubire, simpatie, ncurajare) pn la agresiune fizic. Unii oameni evit orice atingere. Fora i tipul atingerii depind n mare msur de vrst, statut, relaie i cultur.

Aplicaie : Exemplificai n funcie de criteriile amintite. Contactul cutanat dintre mam i copilul nou-nscut se realizeaz nc din primele momente de via ale acestuia. Mamele ncep prin atingerea cu mna a extremitilor copilului, n primul rnd a degetelor de la mini, apoi de la picioare. Perioada n care atingerea cutanat a copiilor are frecvena cea mai mare este la vrsta de unu - doi ani, fetiele fiind privilegiate fa de biei. Reaciile copiilor la atingerile cutanate ale mamei nu sunt uniforme. Exist copii care resping mbriarea mamelor (non-cuddlers), copii care doresc mbriarea (cuddlers) i, desigur, o categorie intermediar. Importana contactului fizic dintre persoane este relevat i de situaiile de izolare n cazul unor boli contagioase (Chelcea i colab., 2005). Printre temele predilecte de analiz psihosociologic avem: strngerea minilor, srutarea minii i srutul n general, mbririle. Citate: Pielea este un organ viu, nu un nveli incapabil de a recepta i transmite semnale. Pielea este un identiial, arat crei rase sau culturi i aparinem, ce status social avem, stima de sine, starea de sntate, vrsta. Chelcea i colab. (2005, p. 70) Reflecii: Comunicarea nonvebal ntre culturi: n Europa Occidental, teoretic, nu mai exist diferene de comportament i condiie social n funcie de sex. Egalitatea sexelor ridic ns o alt categorie de probleme. De pild, srutul minii femeilor ntr-o relaie profesional sau de afaceri nu ine de eticheta curent. Merge sub clar de lun, dar poate fi penibil n afaceri. n schimb, n Europa de Est, femeilor li se srut nc mna n public, ntr-un gest romantic. Exist ri (Nigeria, de pild) n care srutul mini unei femei este un gest rar, de mare intimitate (mai intim dect srutul obrazului), permis doar unui brbat foarte apropiat sau aflat n toate drepturile civile. A acorda ntietate pe culoar, la lift sau la u, a duce geanta sau dosarul unei femei partener de afaceri poate fi un gest frumos n Romnia, dar presupune riscul unui refuz indignat sau mcar pe acela de a trezi suspiciuni n Occident. A deschide ua pentru a lsa s treac o femeie cu rang ierarhic nalt, naintea unei runde de negocieri sau a unei edine de consiliu de administraie, poate fi considerat un gest ofensator. Unele

comportamente simple, precum maniera de a privi femeile (sfidarea cu privirea), presupun alte riscuri. Nu mai comentm acest aspect n lumea arab, unde feregeaua i ascunde femeii chipul. Amintim doar c felul de a privi poate fi un risc i n cultura occidental. n SUA, de pild, legislaia amplific riscul de a fi acuzat de hruire sexual. Pentru deplin siguran, ntr-o ntlnire formal, partenera de afaceri nu se intuiete cu o privire prea intim. tefan Prutianu, Antrenamentul abilitilor de comunicare, 2005, p. 193

D. Oculezica sau contactul vizual Se spune c ochii sunt oglinda sufletului, iar o privire nseamn mai mult dect o mie de cuvinte. Modul n care privim i suntem priviti are legtur cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere i prietenie. Funciile mai importante ale comunicrii vizuale sunt n numr de patru: a) cererea de informaie; b) semnalul dat altor persoane c pot iniia sau continua convorbirea c) indicarea naturii relaiei; d) compensarea distanei fizice; n paralel cu proxemica spaial, privirea instaureaz o proxemic vizual, ce poate intra n contradicie cu cea dinti. De natura relaiei depinde i locul ctre care ne aintim privirea. E. Olfactica Mirosul este un semnal puternic, unul dintre cele mai utilizate de la apariia vieii pe pmnt. Semnalele chimice au avantaje (ocolesc obstacolele, se transmit i prin ntuneric, au o mare eficien energetic i o gam de transmitere a informaiilor considerabil.) i dezavantaje (lentoarea transmisiei, atenuarea) - Chelcea i colab. (2005). nc din antichitate se cunoate rolul esenial al mirosului n evoluia vieii pe pmnt. Semnalele olfactive servesc multor specii de animale (furnici, oareci, albine) pentru recunoatere, aprare, grupare, orientare n spaiu i, mai ales, pentru identificarea partenerilor sexuali. Experimentele din puericultur (apud Chelcea i colab., 2005) au pus n eviden primordialitatea sensibilitii olfactive i la om. R.H. Porter i colaboratorii si (1981,1983) au descoperit c mamele au capacitatea de a identifica mirosul maieului propriului copil (comparativ cu mirosul maieului altor copii) i chiar de a diferenia mirosul lenjeriei de corp al copiilor lor, biei sau fete. n experimentele pe care le-au desfurat, mamele au identificat cu precizie mirosul scutecelor nou-nscuilor, chiar n condiiile n care postpartum nu au avut dect puin timp contact cu copiii lor nou-nscui.

F. Artefactele mbrcamintea, podoabele i accesoriile vestimentare pot comunica statutul social real sau pretins, apartenena la genul biologic, la o clas de vrst, la o categorie socioeconomic, la o profesie. Pentru situaiile didactice este apreciat mbracamintea decent.

Tem de reflecie : La jumtatea secolului trecut etnologul american Alfred L. Kroeber (1876-1960), analiznd gravurile din perioada 1787-1936, a descoperit un anume ,,ritm al modei": n cultura occidental, la fiecare cincizeci de ani vestimentaia se schimb n caracteristicile ei fundamentale (tipurile permanente) i la intervale mai mici, poate de la an la an, n detalii (tipurile aberante). Observnd numai schimbarea detaliilor, s-a creat impresia, la nivelul simului comun, c moda se subordoneaz hazardului, fiind un fenomen aleatoriu. C lucrurile nu stau aa o dovedete corelaia dintre lungimea fustei i prosperitatea economic. Desmond Morris spune c lungimea fustei este un barometru economic", dar, curios, n perioadele de declin economic moda dicteaz lungirea fustei (n loc s se fac economie la materiale), iar n perioadele de prosperitate economic se poart minijupa. apud. Chelcea i colab. (2005) G. Cronemica sau percepia timpului Etimologic, termenul de ,,cronemic invenie lingvistic propus de Edward T.Hall (1959) pentru a desemna studiul funciei de comunicare a timpului (perceperea, structura i utilizarea lui) conine particula ,,crono (gr. chronos, referitor la timp). Aplicaie: Citii legenda lui Chronos din mitologia greac. Timpul este vzut ca parte a contextului n care interacioneaz oamenii. El este perceput diferit, n funcie de societate, cultur. De exemplu, o ntrziere de cteva minute a trenului este foarte grav n Japonia i total neremarcat n alte culturi. Chiar i n interiorul aceleiai culturi, modul cum este perceput timpul poate fi diferit. O jumtate de or la stomatalog trece mult mai greu dect la cinematograf.

Citat: ,,Timpul constituie una dintre bazele pe care se sprijin orice cultur i n jurul cruia se structureaz toate activitile. nelegerea diferenei dintre timpul monocronic i timpul policronic este esenial. Edward Hall, apud Chelcea i colab. (2005) Timpul monocronic este interpretat ca fiind liniar, tangibil i divizibil n pr i din ce n ce mai mici i ma precise (ani, luni, sptmni, zile, ore, minute, secunde, sutimi i

miimi de secund). Spre deosebire de acesta, timpul policronic se caracterizeaz prin efectuarea mai multor activiti deodat i printr -o implicare mai puternic a oamenilor n aceste activiti.

Tem de control 2
Alegei o singur variant de rspuns: 1. a. b. c. d. 2. a. b. c. Identificai elementele paraverbale: nroirea feei, transpiraia, micarea sprncenelor Poziionarea fa de partener Ritmul, intensitatea, volumul, accentul rostirii Numrul de cuvinte din vocabular Canalul nonverbal este predilect pentru: transmiterea ideilor transmiterea emoiilor, tririlor influenarea celorlali

Unitatea tematic 3: Comunicarea didactic - repere i dimensiuni de analiz


3. 1. Definiii i caracteristici ale comunicrii didactice Comunicarea educaional sau pedagogic mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai. (Iacob, p. 237, 1995). Astfel, integrm aici i interaciuile prini-copii, copiicopii etc. Comunicarea didactic este ntalnit strict n cadrul instituionalizat al procesului de nvmnt, la nivelul relaiei profesor-elev n contextul predrii-nvrii-evalurii. Comunicarea didactic reprezint un principiu axiomatic al activitii de educaie care presupune un mesaj educaional elaborat de subiect (nvtor), capabil s provoace reacia formativ a obiectului/subiectului educaiei (elevului), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i intern.

Citat: Comunicarea didactic este un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale al informaiei ntre dou entiti ce-i asum simultan i succesiv rolurile de emitori i receptori semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiveducativ. (C. Cuco, 2006). Dimensiunea prioritar formativ a comunicrii didactice angajeaz urmtoarele operaii realizate i integrate de educator la nivelul aciunii educaionale: - Stpnirea deplin a coninutului mesajului educaional; - Valorificarea deplin a mijloacelor de emisie a mesajului educaional; - Perfecionarea continu a canalelor de comunicare a mesajului educaional,controlabile din perspectiva efectelor realizate n conformitate cu obiectivele concrete asumate. Proiectarea comunicrii didactice angajeaz parcurgerea urmtoarelor trepte de organizare: - Stabilirea strategiei generale; - Proiectarea obiectivelor concrete deduse din cele generale; - Alegerea informaiilor semnificative pentru realizarea optim a comunicrii; - Gruparea informaiilor n jurul unor legturi, care stimuleaz nelegerea; - Ordonarea informaiilor n diferite variante; - Elaborarea primei variante a mesajului; - Corectarea/perfecionarea primei variante a mesajului; - Elaborarea variantei finale.

Procesul comunicrii didactice se bazeaz pe stabilirea relaiei dintre emitor i destinatar, avnd un caracter dinamic. n aceast perspectiv procesul comunicrii se bazeaz pe urmtoarele principii: 1. Primul principiu: modelul de comunicare este circular i complex. 2. Al doilea principiu: modelul este interactiv. Interaciunea reprezint aciunea reciproc prin care se transform comportamentul sau natura componentelor. 3. Al treilea principiu: modelul ia n calcul totalitatea, inclusiv contextul. Legturile sunt att de strnse nct duc la modificarea tuturor celorlalte, a ntregului sistem. 4. Al patrulea principiu: modelul este relaional. Semnele nu reprezint, ele exprim relaia i se afl n interior, n persoane, lucruri, care exprim i sunt exprimate.

Important: Caracteristicile comunicrii didactice (Psihologie colar, Luminia Iacob, Polirom 1999): 1. Este o comunicare instrumental focalizarea pe un scop precis , urmrirea atingerii lui prin obinerea unui efect anumit, avnd capacitatea de a se modifica n funcie de reacia partenerilor, pentru a-i atinge obiectivul. 2. Dimensiune explicativ pronunat deoarece se vizeaz nelegerea celor transmise. 3. Structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice aceasta are ca prim cerin facilitarea nelegerii unui adevr, i nu simpla lui enunare. Profesorul care doar propune/impune adevrurile domeniului specialitii sale, dar nu face efortul special pentru ca ele s fie nelese i acceptate de copii ca bunuri simbolice personale, se oprete, ca profesionist, la jumtatea drumului. 4. Rolul activ al profesorului n operarea coninuturilor, fiind un filtru ce selecioneaz, organizeaz coninuturile. 5. Combinarea, n cadrul comunicrii n clas, a celor dou forme verbale: oralul i scrisul. De aici avem o serie de particulariti de ritm (scrisul este de sase ori mai lent dect rostirea), de form (accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din comunicare profesorului atunci cnd elevii iau notie si pierd o parte din informaia nonverbal), de coninut (diminuarea i chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale n cazul comunicrii scrise). 6. Pericolul transferrii autoritii de statut (normal la nivelul relaiei cu clasa) asupra coninuturilor sub forma argumentului autoritii. Pentru cei care nva apare astfel pericolul ca un lucru s fie considerat adevrat sau fals nu pentru c este demonstrabil, ci pentru c provine de la o surs cu autoritate (Scrie n carte, Aa ne-a zis dna nvtoare, Aa este formulat n program etc). 7. Ritualizarea i normele nescrise permanent prezente (Nu vorbi nentrebat!, Ridic-te n picioare cnd rspunzi! etc)

8. Personalizarea comunicrii didactice face ca acelai cadru instituional, acelai coninut formal (program, manual), acelai potenial uman (clasa de elevi) s fie explorat i exploatat diferit i cu rezultate diferite de profesori diferii. n funcie de propriile particulariti de structur psihic i de filosofia educaiei la care ader, contient sau nu, profesorul accentueaz una sau alta dintre dimensiunile comunicrii cea informativ, cea relaional, cea pragmatic etc., crend premise de rspuns complementar din partea elevului sau a cadrului instituional n care activeaz etc. 9. Finalismul accentuat al comunicrii subordonate prioritar obiectivului didactic urmrit. De aici libertatea limitat a partenerilor, profesori i elevi, de a alege coninuturi ad-hoc. 10. Combinarea permanent a comunicrii verticale cu cea orizontal n forme organizate (lucru pe grupe, sarcini colective etc.) sau spontane, legale sau ilegale (circuitul unei fiuici, suflatul). 11. Animarea selectiv a partenerului clas/elev n funcie de reprezentrile deja fixate ale profesorului (clasa amorf, elev slab, elev contiincios). 12. Dominarea comunicrii verbale de ctre profesor n proporie de 60-70%, la care se asociaz i tutelarea de ansamblu a actului comunicativ (Leroy, 1974, Debyser, 1980). 13. Redundana, calitativ i cantitativ special, impus de necesitatea nelegerii corecte a mesajului (Ungureanu, D., 1994).

Tem de reflecie: B. Bernstein a elaborat un model de transmitere pedagogic a cunotinelor n contextul unei relaii structurale dintre coal i societate i a propus dou tipuri distincte de coduri lingvistice care ,,n mod esenial transmit cultura i prin aceasta condiioneaz comportamentul: codul restrns i codul elaborat. Codul restrns permite un grad nalt de previzibilitate: alternativele verbale sunt limitate de utilizarea unui vocabular relativ srac cu numr redus de cuvinte i semnificaii clare ale acestora. Componenta paraverbal (ritm, intonaie, pauze) i nonverbal (posturi, gesturi) este esenial pentru codificarea i transmiterea mesajului. Condiia general pentru dezvoltarea codului restrns este existena unui raport social de tip comunitar. Codul elaborat implic un vocabular bogat, nuanat, modaliti mai complexe de organizare a frazei care ii permit exprimarea gndurilor fr ca apelul la mijloace extraverbale s fie indispensabil. Codurile restrnse sunt accesibile tuturor, pe cnd codurile eloborate nu, ci doar celor celor care se afl n poziii conductoare, straturilor sociale de sus. Faptul de a fi socializat ntr-o familie aparinnd clasei muncitoare restrnge ansele de acces ale copilului la codurile elaborate, ori codurile cunoaterii colare utilizeaz cu precdere codurile elaborate. (apud Elisabeta Stnciulescu, 1997, pp. 79-82)

Procesul de nvmnt este, n esen, un proces de comunicare. Schema comunicrii didactice (Ioan Nicola, p. 279, 1994) cuprinde elevul, profesorul, repertoriul profesorului - ansamblul de concepte, operaii , aciuni de care dispune profesorul; repertoriul elevului - ansamblul de concepte, operaii, aciuni de care dispune elevul i repertoriul comun, care presupune intersectarea celor dou.

Important: Comunicarea n clasa de elevi , despre clasa recitare Exist un singur i dominant patern al comunicrii n clas. Prima regul a acestui patern este vorbete cte unul pe rnd i toi ceilali ascult. A doua regul este urmtoarea: cel care vorbete este fie profesorul, fie cineva desemnat de profesor. Procesul dominant este ciclul ntrebare/rspuns sau profesorul solicit /copilul rspunde/ profesorul reacioneaz (Bellack et al, 1966). n 90% din cazuri profesorul ntreab i elevul rspunde, de unde rezult structura asimetric a comunicrii. ntrebrile sunt predominant de dou feluri: cu rspunsuri scurte, de tipul da sa nu, cu rspunsuri recitate din manual. Doar profesorul este cel care: nominalizeaz cine vorbete; i permite s comenteze asupra relevanei subiectelor; concluzioneaz, dezvolt, definete; confirm, infirm, face reformulri. Discursul elevului este considerat ca fiind deficient, incorect, incomplet, de aceea este nlocuit de discursul profesorului. Coninutul comunicrii n clasa de elevi este n permanen controlat. R. E. Young, 1980 The controlling curriculum and the practical ideology of teachers. P.65

3.2. Tipuri de comunicare eficient n clas 3.2.1. Comunicarea suportiv n lucrarea Managementul clasei de elevi (2010), profesorul Versavia Curelaru descrie teoretic comunicarea suportiv i ofer exemple importante i utile demersului nostru. Astfel, comunicarea suportiv poate fi neleas ca fundamentul relaiilor interpersonale i presupune consideraie, respect i nelegere fa de interlocutor. Ascultarea interlocutorului nu are n vedere doar decodificarea mesajului cognitiv, ci i a celui afectiv, iar nelegerea i reflectarea sentimentelor, emoiilor, atitudinilor i motivaiilor sunt parte a comunicrii suportive.

Important: Jones i Jones (2007, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010, p. 220) consider c relaiile cu clasa depind de abilitile profesorului de a comunica interesul, grija i suportul

fa de fiecare elev, n calitatea sa de persoan care merit consideraie. Educatorul are posibilitatea sprijinirii elevului n activitile de nvare, desfurate individual sau n grup, precum i n alte contexte legate de relaiile sale socioafective. Comunicarea suportului se realizeaz prin: manifestarea interesului pentru cunoaterea elevului, a familiei, a culturii din care face parte; ascultarea (pasiv i activ a elevului) atunci cnd acesta are nevoie s se exprime; utilizarea aprecierilor n defavoarea criticilor n situaiile de nvare; comunicarea expectanelor pozitive cu privire la elev; oferirea feedback-urilor specifice, descriptive, utile formrii i dezvoltrii elevului. Totodat, ntrebrile i indicaiile pe care le adresm elevilor pot avea rol de suport i motivare pentru activitile din clas sau dimpotriv. Formularea cerinelor sau directivelor n manier care s exprime atitudinea pozitiv a profesorului este benefic pentru ctigarea ncrederii i complianei elevilor. n schimb, adresarea unor mesaje cu coninut afectiv negativ poate transmite lipsa de consideraie fa de acetia. Tabelul 1. ntrebri i indicaii adresate elevilor n timp ce realizeaz sarcini colare (tradus i adaptat dup Stix & Hrbek, 2006, p. 24, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010, p. 221). Mesaj care transmite o atitudine negativ i s-a cerut s...! Trebuie s ii cont de! De ce ai procedat astfel? Mesaj care transmite o atitudine pozitiv Reamintete-i cerinele sarcinii. i sugerez s ii cont de Explic-mi detaliat de ce ai procedat astfel, pentru a nelege mai bine ideea ta. Pentru c, dup cum observi, aceast variant nu merge, ce alt opiune mai exist? Vrei s te gndeti i la aceasta? Cum ai putea s rezolvi altfel.? Pot s-i ofer o sugestie care s te ajute s rectifici?

Observ c ai greit

Ai fi putut s te gndeti la aceasta Ai putea s rezolvi altfel? Nu ai fcut corect

Aplicat situaiilor didactice, putem spune c eficiena comunicrii suportive depinde de posibilitatea cadrului didactic de a oferi elevului suport emoional n situaiile de traume, de ameninare i de stres.

Citat: Suportul emoional este o form a comportamentului de comunicare, prin care una dintre prile implicate intenioneaz s o ajute pe cealalt pentru a se adapta eficient ntr-o situaie de disconfort emoional. (Burleson, 2003, apud V. Curelaru, R. Criu, p. 221).

Interesul permanent pe care cadrul didactic l poate manifesta n clas fa de activitatea unui elev, capacitatea de a veni n ntmpinarea cerinelor i expectanelor elevilor, utilizarea prenumelui n interaciunile cu elevii sunt doar cteva modaliti simple de comunicare suportiv. Astfel, V. Curelaru consider c interaciunile individuale cu elevii care au dificulti de nvare i de integrare n grupul clas, activitile de dezvoltare personale, de autocunoatere i intercunoatere de la orele de consiliere i orientare, edinele cu prinii (ntlnirile individuale cu acetia) sau activitile educaionale nonformale. ntrebri: 1. Cnd ai utilizat comunicarea suportiv i care au efectele acesteia n plan formativ, pentru elevi? 2. Care este rolul familiei n susinerea efectelor pozitive pe care le poate avea comunicarea suportiv aplicat n relaia educator-elev? 3. Oferii un exemplu de comunicare suportiv pe care l-ai ntlnit n procesul de comunicare dintre printe i elev.

3.2.2. Comunicarea asertiv Tipul de manifestare a autoritii este legat de o competen extrem de important n managementul comunicrii i al conflictelor asertivitatea. Capacitatea profesorului de a exprima clar i deschis cerinele i directivele, pstrnd respectul i consideraia fa de elevi, reflect o competen care are la baz atitudini i abiliti dezvoltate n decursul timpului. Nu este facil s exprimi o nemulumire fa de comportamentul neadecvat al cuiva, pstrnd o tonalitate care s reflecte totui o atitudine pozitiv. De aceea, multe din situaiile tensionate din clas sunt adesea abordate, fie ntr-o manier pasiv, fie prin agresivitate.

Tem de reflecie: n general, tii s comunici fr ca drepturile tale sau ale celorlali s fie nclcate? Dac ai ndoieli cu privire la eficiena comunicrii tale cu ceilali, nva ce este comunicarea asertiv, prin comparaie cu cea pasiv i cu cea agresiv! A comunica asertiv nseamn a ti s exprimi sentimentele i convingerile tale, fr a ataca i jigni pe ceilali. Persoana asertiv nu este agresiv. Nu strig la ceilali, nu jignete, nu se ceart. Nu ncalc regulile existente, nu rezolv conflictele i problemele prin dominare i violen. Nu este sarcastic, nu critic, nu consider drepturile sale mai importante dect ale celorlali. Persoana asertiv nu este pasiv. Nu evit confruntrile i nu face compromisuri pentru a scpa de conflicte. Nu se retrage atunci cnd este atacat verbal, nu ignor drepturile sale, nu evit s solicite ajutorul. Nu i este team s exprime gndurile i sentimentele sale. Nu-i las pe alii s aleag n locul su, nu sufer de nencredere, nu consider drepturile altora mai importante dect cele proprii. Persoana asertiv spune ce gndete, ce simte i ce ar dori ea, dar respect opiniile i drepturile celorlali. (V. Curelaru, R. Criu, 2010, pp. 223-224) O parte central a comunicrii asertive ocup mesajele de tip Eu, prin care comunicm unei altei persoane informaii referitoare la modul n care m simt eu n legtur cu acea situaie, evitnd blamarea sau impunerea unei modaliti de rezolvare/soluionare. Profesorul Ana Stoica Constantin consider c aseriunea Eu arat, ntr-un mod impersonal, care este situaia ce m incomodeaz, ce efecte are aceasta asupra mea i cum a vrea EU s fie. Este de dorit ca profesorul s utilizeze astfel de mesaje n clasa de elevi, s evite folosirea unor verbe ce pot provoca emoii negative interlocutorului, s nu propage vina asupra elevilor, indiferente de contextul situaional sau textual al mesajului. Tabel : Structura Aseriunii Eu 1. Aciunea 1. Cnd 2. Efectul asupra mea 2. Simt /sunt 3. Cauza, motivele. 3. Deoarece Facultativ: Facultativ: 4. Rezultatul dorit de mine (Ceea ce a dori 4. A vrea ca eu [n nici un caz nu referitor la mine) tu]

Aplicaie: Urmrind structura propus, formulai Aseriuni Eu pentru urmtoarele situaii: 1. Un coleg de catedr nu i-a ndeplinit la timp responsabilitile n cadrul unui proiect n care suntei parteneri egali. 2. Superiorul ierarhic obinuiete s te solicite doar pe tine n rezolvarea tuturor sarcinilor de serviciu, menajndu-i pe ceilali colegi. 3. n timpul unui spectacol de teatru, un grup de persoane alturat ie se manifest zgomotos i vorbete n timpul reprezentaiei. Bill Rogers (2003, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010) a observat c lipsa de asertivitate a cadrelor didactice deriv din particularitile lor de personalitate, din dorina de a fi iubite i aprobate de elevi i din neglijarea rolului pe care-l au n clas i anume, acela de a preda n condiii de ordine i disciplin. Atunci cnd comportamentul deviant al elevilor devine greu de controlat, aceeai profesori, prea amabili la nceput, pot deveni agresivi, declannd sau escaladnd conflicte care ar putea fi prevenite sau rezolvate printr-o comunicare asertiv. Autoarea consider c unii profesori confund pasivitatea cu buntatea, cu lipsa de arogan i de agresivitate, creznd c fac bine elevilor comportndu-se aa. Profesorii care comunic agresiv, consider agresivitatea o modalitate de a ine elevul sub control i de a menine ordinea n clas, uitnd c un climat permanent de tensiune nu este benefic, nici nvrii, nici disciplinei. Unii elevi pot deveni rebeli tocmai ca reacie la o astfel de atitudine. Asertivitatea este prezent n particularitile personale ale profesorului (un temperament mai puin echilibrat sau o stim de sine sczut), comunicarea asertiv se poate nva prin exersare, cunoscnd principiile de dezvoltare a acesteia i modul de formulare a mesajelor asertive n situaiile conflictuale din clas.

Important: Principii de dezvoltare a comunicrii asertive: Spune nu, atunci cnd i este nclcat un drept sau o valoarea personal. Motiveaz-i afirmaia fr a te justifica. Exprim-i opiniile personale clar i specific. Fii direct! Focalizeaz-te pe comportament i nu pe persoan, atunci cnd vrei s faci o remarc. Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului persoanei asupra ta. Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti s-l schimbi. (Bban, 2001, apud V. Curelaru, R. Criu, 2010, pp. 224-225)

Tem de control 3
Alegei o singur variant de rspuns: 1. Deoarece se focalizeaz pe atingerea unui scop precis, comunicarea didactic este: a. Accidental b. Instrumental c. Referenial 2. Comunicarea suportului emoional din partea profesorului se realizeaz prin: a. Utilizarea aprecierilor n defavoarea criticilor n situaiile de nvare b. Comentarea n scris a unor situaii similare din experiena personal a dasclului c. Evitarea interaciunii cu familia sau grupul de prieteni

Unitatea tematic 4: Competene de comunicare n context educaional


Pe o sfer general a analizei, prin competen se nelege, de obicei, capacitatea cuiva de o soluiona corespunztor o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a practica o profesie n bune condiii i cu rezultatele recunoscute ca fiind valoroase. O competen se demonstreaz prin cunotine temeinice, prin priceperea de a se folosi de ele n desfurarea unei anumite activiti (profesionale, sociale, culturale, sportive etc.) i de a obine rezultate apreciate de cei din jur (colegi, efi ierarhici, spectatori, cititori, membri ai unei organizaii sau colectiviti umane n general) (Jinga & Istrate, 2001). Specificul competenei este dat de o anumit legtur dintre latura social-obiectiv a acesteia, determinat de natura i complexitatea sarcinilor care o cer i planul subiectivpsihologic, ca rezultant a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor i trsturilor temperamental-caracterologice pe care individul le deine n scopul ndeplinirii funciei sociale cu care este investit (Marcus, 1999). n contextul educaional actual exist numeroase preocupri privind definirea competenelor.

Citate: n cadrul unei analize complexe a domeniului, Alison Wolf considera c formarea profesorilor bazat pe performan sau pe competen reprezint o posibilitate promitoare de reform i de ameliorare a programelor. Necesitatea de a dezvolta competene a marcat nceputurile contientizrii nevoii de a defini, activa i explora acest domeniu. Astfel, competena poate fi privit ca produs complex al educaiei, al formrii i al experienei, i nu drept ceva dominant nnscut, natural, determinat ereditar, ca ansamblu de instrumente operaionale sau ca nivel al dezvoltrii i formrii bazat pe cunoatere, priceperi, deprinderi, aptitudini i pe un optim motivaional, care determin performana subiectului ntr-o activitate. (Stoica & Mihail, 2006) Dei competenele nu sunt nnscute, n procesul formrii individului, nu trebuie neglijat relaia dintre acestea i aptitudini (ca potenial genetic), deoarece nu putem vorbi de nalte performane n lipsa unei baze ereditare (L. oitu, 2001). Competena de comunicare este reprezentat prin capacitatea individului de a prezenta propriile intenii, nevoi sau interese, precum i de a percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de nvmnt (Schaub & Zenke, 2001, p. 42).

Competena de comunicare poate fi definit prin atingerea nivelului de performan care asigur emiterea i receptarea mesajului n condiii optime. Ea se bazeaz pe existena

unor aptitudini specifice, pe o anumit disponibilitate biopsihic primar, dar mai ales se formeaz prin exerciii i experien, printr-un efort susinut (V. Curelaru, R. Criu, 2010). n consecin, perfecionarea competenei de comunicare este esenial n cadrul procesului instructiv-educativ, att pentru formatori/profesori, ct i pentru cei formai/educai. Universul de cunotine specific unui domeniu tiinific, abilitile cognitive, vocabularul, deprinderile, priceperile i conduitele de comunicare sunt exersate n cadrul procesului continuu de dezvoltare a personalitii i perfecionate prin autoinstrucie i autoeducaie. Este dificil s delimitm net competena de comunicare n cadrul sistemului complex de competene sociale i profesionale de care trebuie s dispun o persoan adaptat. Orice competen nu poate fi analizat i dezvoltat dect n raport cu celelalte. Cercettorul Claude Levy-Leboyer (2009) include n demersul su de analiz a competenelor un tabel al aa numitelor supracompetene necesare individului n procesul de integrare ntr-un anumit context socio-profesional. Tabel. Supracompetene necesare n procesul de integrare socio-profesional (Levy-Leboyer, 2009): SUPRACOMPETENE Intelectuale Interpersonale -Dirijarea colaboratorilor -Persuasiune -Spirit de decizie -Sensibilitate interpersonal -Comunicare oral -Flexibilitate i adaptabilitate -Energie i iniiativ -Dorina de a reui -Spirit antreprenorial Adaptabilitate Orientarea ctre rezultat

-Perspectiv strategic -Analiz i judecat -Planificare i organizare

Tem de reflecie: Diferenierea dintre competene i aptitudini este delimitat de ctre L. oitu (2001) termenul de competen reunete dimensiunile de personalitate dobndite dup un proces de formare. Dintro asemenea perspectiv, aptitudinile ar fi definite n raport cu trsturile de personalitate exprimate n comportamente observabile. Diferena dintre aptitudini i trsturile de personalitate pe de o parte, i competene pe de alta, const n faptul c n vreme ce unele permit caracterizarea individului i explic diversitatea lui comportamental fa de sarcinile ndeplinite, competenele pun integral n valoare, n orice moment, i aptitudinile, trsturile de personalitate i cunotinele acumulate, angajnd n plus strategiile dobndite i universul cultural format. Se poate observa

c prin competen se desemneaz o categorie special de caracteristici individuale care sunt strns legate cu valorile i cunotinele acumulate, implicnd i strategiile dobndite i universul cultural format. Se poate, c prin competen se desemneaz o categorie special de caracteristici individuale care sunt strns legate de valorile i cunotinele acumulate. n sfrit, ele dobndesc un caracter local, adic depind de un cadru organizaional n care sunt elaborate i apar utilizate (LevyLeboyer, 1996, p. 26). Dincolo de sensul restrns care este adesea dat noiunii de competen limitat la un singur domeniu reinem c nu putem vorbi de dezvoltarea ei n absena aptitudinilor. De asemeni, nu poate fi ignorat legtura direct a competenelor cu o anumit sarcin de ndeplinit, cu un anumit context fa de care ele i dovedesc prezena. Competenele se prezint prin diferena lor specific att fa de inteligen, ct i fa de abiliti rezultate ale unor procese diferite. Rolul aptitudinilor n dobndirea competenelor se manifest n perioada nvrii, a colaritii, dac i numai dac atunci se nva n vederea ndeplinirii unei sarcini, a unei obligaii. Debutul const ntro etap cognitiv cnd se afl pentru prima dat n faa unei asemenea situaii urmnd nelegerea exigenelor pentru a memoriza proceduri i strategii. Dup o cunoatere a datelor fundamentale, a doua faz este executarea rapid i diminuarea erorilor (Herriot, 1992). A treia faz va consacra deinerea competenelor, munca devenind automat i mai puin dependent de controlul cognitiv permanent (LevyLeboyer, 1996), aa cum se ntmpl, dup un timp, la conducerea unei maini sau executarea altor operaii, care, la nceput, presupuneau gndirea operaiilor i controlul mental riguros. Competena se demonstraz nu prin ndelungate reflexii i calcule, ci prin adaptri rapide la schimbrile intervenite n context. Automatismele intervenite diminueaz apelul la funciile intelectuale, dnd loc aptitudinilor specifice i acumulate. Aptitudinile pot fi nelese ca fiind dobndite pentru a fi utilizate de competenele specifice. Aptitudinile au rol n perioada nvrii, pn cnd sarcinile de ndeplinit pot fi executate automat. Aceasta nseamn c, neputnd fi rutinizate, aptitudinile vor fi mereu rennoite, fcnduse apel permanent la procesele cognitive i la aptitudinile mentale. Avnd rol important pentru dobndirea tuturor competenelor, aptitudinile i dovedesc utilitatea n primul rnd prin cele intelectuale i prin competenele cognitive.

Aplicaie: Utiliznd consideraiile teoretice din Tema de reflecie, propunei i argumentai un cadru de analiz comparativ ntre aptitudini i competene, utiliznd exemple acumulate n experiena didactic de pn n prezent.

Tem de reflecie: Numeroase teorii au pus n eviden legtura ntre performana comunicativ i adaptabilitatea social. Astfel, pentru Moscovici (1998) abilitile de comunicare sunt component a competenei sociale, iar capacitatea de codificare i decodificare a semnelor verbale i nonverbale este un proces al alfabetizrii emoionale necesar pentru dezvoltarea inteligenei emoionale (Goleman, 2008). Deficienele de relaionare se coreleaz cu performanele academice sczute, problemele emoionale, comportamentale. Imaginai-v c avei n grup un copil care nu vorbete limba romn. Cum ai putea sprijini ntegrarea lui n colectiv? Competena comunicativ se alctuiete din capaciti (V. Curelaru, R. Criu, 2010): de a da o prognozare social-psihologic situaiei n care se va desfura comunicarea; de a face o programare a procesului de comunicare; de a efectua conducerea social-psihologic a proceselor din situaia comunicativ. Cu alte cuvinte competena reprezint un grup integrat de capaciti, care permit s se evalueze situaia de vorbire i s se acioneze n mod adecvat. Procesul dezvoltrii competenelor comunicative este condiionat de capacitile de vorbire i de limb ale individului. Competena de limb se realizeaz prin toate tipurile de activitate verbal audiere, vorbire, citit i scris, adic prin tipurile principale de interaciune ntre oameni. Competenele comunicative ale elevului se exteriorizeaz n anumite comportamente observabile, cum sunt capacitile: - de a-i exprima gndurile n propoziii corecte i clare, n enunuri orale i scrise; - de a decodifica cu uurin nelesul mesajelor obinuite care i sunt adresate; - de a asculta cu atenie un mesaj pentru a-l recepiona corespunztor; - de a stabili relaii cu ali copii i cu aduli fr team i ezitri; - de a se informa din surse diferite, altele dect persoana care transmite direct informaii (educator, prini, prieteni): cri, mijloace mass-media, internet etc.; - de a comunica civilizat cu semenii. Una dintre caracteristicile procesului de comunicare n clas este derularea acestuia la dou niveluri: al vehiculrii coninuturilor i al relaionrii. Astfel, sarcina cadrului didactic este mult mai complex dect cea necesar ntr-o relaie oarecare de comunicare, deoarece trebuie s se asigure transmiterea coerent a unui sistem de cunotine, dar i relaionarea cu elevii (V. Curelaru, R. Criu, 2010). Captarea ateniei, structurarea logic a coninuturilor pentru a fi nelese de elevi, utilizarea metalimbajului i a limbajului nonverbal pentru receptarea mai rapid a informaiei, exprimarea emoional adecvat, dialogul, oferirea oportun a feedback-ului, formularea eficient a rspunsurilor n situaiile de indisciplin, oferirea suportului afectiv reprezint obiective care pot fi atinse printr-o comunicare eficient.

Aplicaie: Realizai o list indicnd competenele necesare unui cadru didactic i, respectiv, necesare elevilor pentru a fi eficieni n procesul comunicrii didactice. Observai diferenele. Bariere n comunicarea didactic Comunicarea dintre profesor i elev este marcat de anumite particulariti ale emitorului, dar i ale receptorului, eficiena transmiterii mesajelor ntre cei doi actori educaionali fiind condiionat de obstacolele care pot aprea n cadrul procesului. Individualitatea noastr este principala barier n calea unei bune comunicri (Stanton, 1995), astfel c vom contribui cu diverse adugiri sau extrageri la coninutul iniial al fiecrui mesaj. Barierele care apar n comunicarea educaional se pot situa la cele dou niveluri ale acesteia, aflate n strns interaciune: informaional i relaional. Exemple de modaliti ineficiente de comunicare (Bban, p. 85): Comunicare ineficient Critica Descriere Evaluarea negativ a celeilalte persoane, a atitudinilor sau aciunilor sale Folosirea etichetelor n caracterizarea unei persoane A evalua n termeni generali o alt persoan, aciunile sau atitudinile ei. A oferi soluii la problemele celeilalte persoane Exemple Tu eti singurul vinovat pentru ceea ce se intmpl. Te compori ca un copil mic. ntotdeauna ai fost o fat bun. Nu-i aa c m vei ajuta? Dac a fi n locul tu....

Etichetarea Lauda evaluativ Oferirea de sfaturi

Folosirea excesiv sau ntrebrile nchise sunt de cele Regrei cele ntmplate? nepotrivit a mai multe ori bariere n comunicare; se poate rspunde la intrebrilor ele printr-un singur cuvnt. A da ordine A da ordine unei persoane s F curenie n cas! fac ceea ce vrei tu s fac. Ameninri ncercarea de a comanda Dac nu te conformezi.... aciunile celeilalte persoane prin ameninarea ei cu privire la consecinele negative care vor aprea. Moralizarea A ine predici unei persoane cu privire la ceea ce ar trebui s

Abaterea Argumentarea impus

S schimbm subiectul. Nu te mai gndi la ce s-a ntmplat. logic ncercarea de a convinge prin Lucrurile sunt simple. Ori argumente logice, fr a ine cont pleci , ori stai... de factorii emoionali implicai. interesele

fac. Distragerea de la celeilalte persoane

Informaiile nu sunt recepionate ca atare n cadrul procesului de comunicare, ci ele se compun continuu pe parcursul desfurrii acestui proces. La nivel informaional, putem astfel diferenia ntre factori perturbatori externi, interni i semantici (Verberber, 1990). Prima categorie este compus din stimulii auditivi i vizuali prezeni n contextul desfurrii comunicrii, care pot distrage atenia de la receptarea mesajului n maniera n care acesta a fost codat de ctre expeditor. De exemplu, atunci cnd profesorul ofer explicaii referitoare la subiectul leciei predate, elevul ar putea fi influenat n perceperea corect a acesteia de prezena unor zgomote n curtea colii sau de apariia inopinat a unei persoane n sala de clas. A doua categorie de obstacole, cele interne, se refer la diferite stri, sentimente, triri care pot aprea pe parcursul stabilirii comunicrii dintre emitor i receptor. De exemplu, pentru comunicarea educaional, profesorul poate fi influenat, n cadrul unei verificri orale a elevului, de gndul la discuia avut cu directorul coli. Barierele de ordin semantic sunt acele sensuri alternative ale unui simbol care pot crea distorsiuni n nelegerea mesajului. Ne referim aici i la anumite particulariti n utilizarea vocabularului, a gramaticii limbii, unele implicaii de ordin emoional atribuite sensului mesajului. De exemplu, profesorul de religie poate vorbi elevilor despre importana preotului n educaia lor, folosind sintagma printele spiritual, iar elevul s nu cunoasc semnificaia acesteia i s se gndeasc la prinii si biologici (V. Curelaru, R. Criu, 2010). Obstacolele n calea comunicrii educaionale mai pot fi mprite n: fizice (legate de spaiul sau distana fizic dintre actorii implicai ntr-un proces instructiv-educativ), sociale (statutul social al participanilor, anumite experiene i credine sociale specifice), gnoseologice (lacune n cunotinele necesare desfurrii eficiente a procesului de comunicare educaional) i sociopsihologice (stereotipuri, prejudeci, tradiii). Analiza distorsiunilor ce se pot ivi n comunicarea educaional cuprinde i diferenierea ntre barierele profesorului i cele ale elevilor. Pentru cadrele didactice, identificm obstacolele legate de statutul social, experiena didactic, tipul de relaie stabilit cu elevul, trsturile de personalitate, stereotipurile, acumulrile informaionale anterioare etc. Dintre barierele specifice elevilor, amintim gradul de interes pentru anumite discipline, motivaia de a se implica n sarcinile de nvare propuse, tipul de inteligen etc.

Important: Ca modaliti de prevenire sau eliminare a barierelor n comunicarea la nivel informaional menionm (V. Curelaru, R. Criu, 2010): utilizarea mai multor canale n transmiterea i receptarea mesajului pentru a facilita prelucrarea i asimilarea de informaii ct mai numeroase (Iacob, 1998); comunicarea devine, n acest mod, mai atrgtoare i mai eficient; mbinarea elementelor verbale, paraverbale i nonverbale pentru o corectitudine sporit a transmiterii i receptrii mesajului; ncurajarea oferirii unui feedback ct mai explicit din partea elevilor, cu privire att la informaiile oferite, dar i la capacitatea profesorului de a se adapta i de a-i sprijini n asimilarea de noi cunotine, deprinderi, priceperi etc.; evitarea transformrii profesorului n unic emitor: procesul de comunicare este bidirecional, iar elevului i se va oferi ansa iniierii de mesaje n funcie de propriile nevoi i expectane; responsabilitatea emiterii mesajelor verbale, paraverbale i nonverbale, att din partea elevilor, dar i a cadrelor didactice.

Iat cteva exemple de bariere ce pot aprea pe parcursul desfurrii procesului de comunicare educaional, menionnd i modalitile de remediere a acestora (V. Curelaru, R. Criu, 2010). Tabel. Obstacole i remedii n comunicare Obstacole Remedii

- Parcurgerea unor module de perfecionare psihopedagogic, cursuri de dezvoltare personal etc. 1. la nivelul emitorului (profesorului): - Identificarea de motive explicite - lipsa elementelor specifice competenei pentru meninerea statutului psihopedagogice; profesional sau reconversia - motivaie redus n desfurarea activitii profesional. didactice; - Efectuarea de exerciii prin care se - utilizarea ineficient a elementelor solicit utilizarea unei anumite paraverbale; tonaliti n rostire sau accentuarea ideilor i verificarea efectelor n plan formativ.

2. la nivelul mesajului: - Solicitarea unui feedback permanent - lipsa accesibilizrii limbajului de specialitate; din partea elevilor pentru a verifica - formularea de mesaje lacunare n ceea ce nivelul de nelegere a informaiilor privete explicarea noilor cunotine expuse. noi. - Atragerea elevilor n diverse sarcini de lucru interactive i oferirea unor 3. la nivelul receptorului (elevului): modele de personalitate dezirabile - lipsa de motivaie n rezolvarea sarcinilor prin exemplu personal. colare; - Oferirea de sarcini de lucru n grup, - deficit de atenie n cadrul orelor. cu responsabiliti nominale pentru fiecare elev. - Solicitarea de sprijin managerilor colari, familiei, comunitii i 4. la nivelul referentului spaial: factorilor decizionali care pot - condiii fizice neprielnice procesului de contribui la crearea unor condiii comunicare. prielnice exprimrii, nvrii i dezvoltrii elevilor. Barierele de comunicare la nivel relaional sunt la fel de importante ca i cele de la nivel informaional. Conflictele, neimplicarea n sarcin, abaterea de la reguli, precum i dificultatea rezolvrii acestora sunt urmarea instalrii unor obstacole la nivelul comunicrii relaionale. Criticarea frecvent a elevului, etichetare, moralizarea, ordinele, sfaturile sunt doar cteva exemple de bariere care mpiedic o comunicare deschis i eficient. Prezena competenelor de comunicare descrise anteior permite evitarea acestor obstacole.

ntrebri: 1. Utiliznd experiena didactic proprie, identificai 3 obstacole ce pot aprea n procesul de comunicare didactic i propunei 3 remedii pentru acestea. 2. Care categorie de factori perturbatori (propui de Verberber) ai comunicrii considerai c se regsete cel mai frecvent n context didactic? Argumentai. 3. Oferii exemple de bariere n comunicare care in de profesor i identificai competenele de comunicare care i-ar fi necesare pentru depirea acestor obstacole.

Tem de control 4
Alegei o singur variant de rspuns: 1. n funcie de nivelul informaional, factorii perturbatori n comunicare pot fi : a. Semantici b. Subiectivi c. Personali

2. ntre modalitile ineficiente de comunicare este inclus i: a. Asertivitatea b. Lauda evaluativ c. Suportul emoional

Teme de control evaluare final: 1. Descriei i explicai structura (elementele componente) comunicrii umane pornind de la descrierea unei situaii de comunicare didactic. 2. Prezentai consecinele lipsei unui feedback eficient ntre profesor i elev n activitatea instructiv-educativ. Argumentai.

Not: toate temele sunt obligatorii.