2 Publicacoes Institucionais

PUBLICAES INSTITUCIONAIS
1. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL. POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA. BRASLIA, MEC/SEESP, 2008.
POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA GRUPO DE TRABALHO DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL Equipe da Secretaria de Educao Especial / MEC Claudia Pereira Dutra - Secretria de Educao Especial Claudia Maffini Griboski - Diretora de Polticas de Educao Especial Denise de Oliveira Alves - Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de Incluso nos Sistemas de Ensino Ktia Aparecida Marangon Barbosa - Coordenadora Geral da Poltica Pedaggica da Educao Especial Colaboradores Antnio Carlos do Nascimento Osrio - Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS. Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1996) PUC. Atua principalmente nos seguintes temas: polticas educacionais, minorias sociais, educao especial e direito educao. Cludio Roberto Baptista - Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Doutor em Educao pela Universita degli Studi di Bologna (1996). Coordenador do Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas: educao especial, polticas de incluso, relaes entre pensamento sistmico e educao e transtornos globais do desenvolvimento. Denise de Souza Fleith - Professora da Universidade de Braslia UNB; Doutora em Psicologia Educacional pela University Of Connecticut (1999) e ps-doutora pela National Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade no contexto escolar, processos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdotao. Eduardo Jos Manzini - Professor da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP de Marlia-SP; Doutor em Psicologia pela Universidade de So Paulo USP (1995); Presidente da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial e Editor da Revista Brasileira de Educao Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: incluso da pessoa com deficincia, deficincia fsica, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva em comunicao alternativa e acessibilidade fsica. Maria Amlia Almeida - Professora da Universidade Federal de So Carlos UFSCAR. Doutora em Educao Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt University (1987). Vice-presidente da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial; Membro do editorial das publicaes Journal of International Special Education e da Revista Brasileira de Educao Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: deficincia mental, incluso, profissionalizao e Sndrome de Down. Maria Teresa Egler Mantoan - Professora da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED. Atua principalmente nos seguintes temas: direito incondicional de todos os alunos educao, atendimento educacional especializado e deficincia mental. Rita Vieira de Figueiredo - Professora da Universidade Federal do Cear UFC. Doutora (Ph.D.) em Psicopedagogia pela Universite Laval (1995) e ps-doutora em linguagem escrita e deficincia mental na Universidade de Barcelona (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: educao especial, deficincia mental, linguagem escrita e incluso escolar.
Didatismo e Conhecimento
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Ronice Muller Quadros - Professora da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Doutora em Lingstica e Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do RS PUC, com estgio na University of Connecticut (1997-1998). Coordenadora do Curso de Letras/Lngua Brasileira de Sinais e membro do editorial das publicaes Espao-INES, Ponto de Vista-UFSC e Sign Language & Linguistics. Soraia Napoleo Freitas - Professora da Universidade Federal de Santa Maria UFSM. Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (1998) UFSM. Coordenadora do Grupo de Pesquisa CNPq Educao Especial: interao e incluso social. Atua principalmente nos seguintes temas: formao de professores, currculo, classe hospitalar, altas habilidades/superdotao, ensino superior e educao especial. I APRESENTAO O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao idia de eqidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos. II - MARCOS HISTRICOS E NORMATIVOS A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratizao da educao se evidencia o paradoxo incluso/excluso, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integrao que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar. A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos, decorre uma identificao dos mecanismos e processos de hierarquizao que operam na regulao e produo das desigualdades. Essa problematizao explicita os processos normativos de distino dos alunos em razo de caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingsticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educao escolar. A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram a criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organizao, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clnico teraputicos fortemente ancorados nos testes psicomtricos que definem, por meio de diagnsticos, as prticas escolares para os alunos com deficincia. No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do Imprio com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituio especializada no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954 fundada a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE e; em 1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia passa ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 4.024/61, que aponta o direito dos excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
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A Lei n. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Em 1973, criado no MEC, o Centro Nacional de Educao Especial CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que, sob a gide integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao; ainda configuradas por campanhas assistenciais e aes isoladas do Estado. Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar da temtica da educao de alunos com deficincia e, no que se refere aos alunos com superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organizado um atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem desses alunos. A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3 inciso IV). Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola , como um dos princpios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90, artigo 55, refora os dispositivos legais supracitados, ao determinar que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Tambm, nessa dcada, documentos como a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva. Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orientando o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular queles que (...) possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construdos a partir de padres homogneos de participao e aprendizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educao desses alunos exclusivamente no mbito da educao especial. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias e; a acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37). Em 1999, o Decreto n 3.298 que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, define a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudanas, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2, determinam que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, no potencializa a adoo de uma poltica de educao inclusiva na rede pblica de ensino prevista no seu artigo 2. O Plano Nacional de Educao - PNE, Lei n 10.172/2001, destaca que o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoream o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um dficit referente oferta de matrculas para alunos com deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional especializado. A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminao com base na deficincia, toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo uma reinterpretao da educao especial, compreendida no contexto da diferenciao adotada para promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso escolarizao.
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Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino superior devem prever em sua organizao curricular formao docente voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia. A Portaria n 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional. Em 2003, o Ministrio da Educao cria o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formao de gestores e educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao, a organizao do atendimento educacional especializado e a promoo da acessibilidade. Em 2004, o Ministrio Pblico Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos com e sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular. Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n 5.296/04 regulamentou as leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel implementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de aes que garantam a acessibilidade. O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, visando a incluso dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilnge no ensino regular. Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, so formados centros de referncia para o atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotao, a orientao s famlias e a formao continuada aos professores. Nacionalmente, so disseminados referenciais e orientaes para organizao da poltica de educao inclusiva nesta rea, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica de ensino. A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de incluso plena, adotando medidas para garantir que: As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia; As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministrio da Educao, o Ministrio da Justia e a UNESCO lanam o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas aes, fomentar, no currculo da educao bsica, as temticas relativas s pessoas com deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem incluso, acesso e permanncia na educao superior. Em 2007, no contexto com o Plano de Acelerao do Crescimento - PAC, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, reafirmado pela Agenda Social de Incluso das Pessoas com Deficincia, tendo como eixos a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, a implantao de salas de recursos e a formao docente para o atendimento educacional especializado. No documento Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas, publicado pelo Ministrio da Educao, reafirmada a viso sistmica da educao que busca superar a oposio entre educao regular e educao especial. Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento s necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princpio constitucional que prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007, p. 09). O Decreto n 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas.
III - DIAGNSTICO DA EDUCAO ESPECIAL O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educao bsica, acompanha, na educao especial, indicadores de acesso educao bsica, matrcula na rede pblica, incluso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prdios escolares e o nmero de municpios e de escolas com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais. A partir de 2004, com a atualizao dos conceitos e terminologias, so efetivadas mudanas no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a srie ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educao especial, possibilitando, a partir destas informaes que registram a progresso escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade da educao. Os dados do Censo Escolar/2006, na educao especial, registram a evoluo de 337.326 matrculas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere incluso em classes comuns do ensino regular, o crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos includos em 1998, para 325.316 alunos includos em 2006, conforme demonstra o grfico a seguir:
Quanto distribuio das matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas privadas, principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento de polticas de educao inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o grfico a seguir:
Com relao distribuio das matrculas por etapa e nvel de ensino, em 2006: 112.988 (16%) so na educao infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420 (8,3%) na educao de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educao profissional (bsico) e 1.962 (0,28%) na educao profissional (tcnico). No mbito da educao infantil, as matrculas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 esto matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nesta rea que afirmam os benefcios da convivncia e aprendizagem entre crianas com e sem deficincia desde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento. O Censo das matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais na educao superior registra que, entre 2003 e 2005, o nmero de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este indicador, apesar do crescimento de 136% das matrculas, reflete a excluso educacional e social, principalmente das pessoas com deficincia, salientando a necessidade de promover a incluso e o fortalecimento das polticas de acessibilidade nas instituies de educao superior. A evoluo das aes da educao especial nos ltimos anos se expressa no crescimento do nmero de municpios com matrculas, que em 1998 registra 2.738 municpios (49,7%) e, em 2006 alcana 4.953 municpios (89%), um crescimento de 81%. Essa evoluo tambm revela o aumento do nmero de escolas com matrcula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Destas escolas com matrcula em 2006, 2.724 so escolas especiais, 4.325 so escolas comuns com classe especial e 50.259 so escolas comuns com incluso nas turmas de ensino regular. O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais possuam sanitrios com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas de alunos atendidos pela educao especial, 23,3% possuam sanitrios com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependncias e vias adequadas (indicador no coletado em 1998). Em relao formao dos professores com atuao na educao especial, em 1998, 3,2% possuam ensino fundamental; 51% possuam ensino mdio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educao especial, 0,62% registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino mdio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso especfico nessa rea de conhecimento. IV - OBJETIVO DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAO ESPECIAL Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial organizada de forma paralela educao comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficincia, problemas de sade, ou qualquer inadequao com relao estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria da educao especial, resultando em prticas que enfatizavam os aspectos relacionados deficincia, em contraposio dimenso pedaggica. O desenvolvimento de estudos no campo da educao e a defesa dos direitos humanos vm modificando os conceitos, as legislaes e as prticas pedaggicas e de gesto, promovendo a reestruturao do ensino regular e especial. Em 1994, com a Declarao de Salamanca se estabelece como princpio que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situao de excluso escolar das crianas com deficincia, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam diferenas lingusticas, tnicas ou culturais. O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa Declarao, ressalta a interao das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando a ateno do ensino regular para o desafio de atender as diferenas. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as polticas educacionais implementadas no alcanaram o objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos. Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a constituir a proposta pedaggica da escola, definindo como seu pblico-alvo os alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos.
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Consideram-se alunos com deficincia queles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais especficos esto: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de ateno e hiperatividade, entre outros. As definies do pblico alvo devem ser contextualizadas e no se esgotam na mera categorizao e especificaes atribudas a um quadro de deficincia, transtornos, distrbios e aptides. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, enfatizando a importncia de ambientes heterogneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos. VI - DIRETRIZES DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarizao, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum. A incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana. Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de servios de interveno precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os servios de sade e assistncia social. Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento educacional especializado organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize esse servio educacional. Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos e educao profissional, as aes da educao especial possibilitam a ampliao de oportunidades de escolarizao, formao para a insero no mundo do trabalho e efetiva participao social. A interface da educao especial na educao indgena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos. Na educao superior, a transversalidade da educao especial se efetiva por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos e servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extenso. Para a incluso dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educao bilngue - Lngua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na lngua de sinais. Devido diferena lingustica, na medida do possvel, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille, do soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da tecnologia assistiva e outros.
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Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor, tradutor/intrprete de Libras e guia intrprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentao, locomoo, entre outras que exijam auxlio constante no cotidiano escolar. Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial. Esta formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, os atendimentos de sade, a promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia. VII - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 7.853, de 24 de outubro de 1989. BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. BRASIL. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailndia, 1990. BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/ SEESP, 1994. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 3.298, de 20 de dezembro de 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N 10.048, de 08 de novembro de 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N 10.098, de 19 de dezembro de 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Secretaria de Educao Especial - MEC/SEESP, 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei N 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Guatemala: 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e d outras providncias. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N 10.436, de 24 de abril de 2002. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Direito educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais orientaes gerais e marcos legais. Braslia: MEC/SEESP, 2006. BRASIL. IBGE. Censo Demogrfico, 2000. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/ home/estatistica/populacao/censo2000/ default.shtm>. Acesso em: 20 de jan. 2007. BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponvel em: <http:// http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas. Braslia: MEC, 2007.
2. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: TEMAS TRANSVERSAIS. BRASLIA: MEC/SEF, 1998
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL TEMAS TRANSVERSAIS Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental Maria Ins Laranjeira PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES) AO PROFESSOR O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educao do nosso pas.
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Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro. Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro, considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares, para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino, por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e no- governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na avaliao de sua implementao. Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.
Paulo Renato Souza Ministro da Educao e do Desporto OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: - compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; - posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; - conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas; - conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; - perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; - desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; - conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; - utilizar as diferentes linguagens - verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; - saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; - questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
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ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAO O compromisso com a construo da cidadania pede necessariamente uma prtica educacional voltada para a compreenso da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relao vida pessoal e coletiva e a afirmao do princpio da participao poltica. Nessa perspectiva que foram incorporadas como Temas Transversais as questes da tica, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Sade, da Orientao Sexual e do Trabalho e Consumo.
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Amplos o bastante para traduzir preocupaes da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais correspondem a questes importantes, urgentes e presentes sob vrias formas na vida cotidiana. O desafio que se apresenta para as escolas o de abrirem-se para o seu debate. Isso no significa que tenham sido criadas novas reas ou disciplinas. Como voc poder perceber pela leitura deste documento, os objetivos e contedos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas reas j existentes e no trabalho educativo da escola. essa forma de organizar o trabalho didtico que recebeu o nome de transversalidade. O presente texto apresenta a concepo de cidadania e os princpios democrticos que a norteiam, discute a amplitude do trabalho com questes sociais na escola e apresenta a proposta em sua globalidade: a relao de transversalidade entre os temas e as reas curriculares, assim como sua presena em todo o convvio escolar. Segue-se um documento para cada tema, expondo as questes que cada um envolve e apontando objetivos e contedos para subsidi-lo na criao de seu planejamento de trabalho e de uma prtica educativa coerente com seus objetivos mais amplos. Secretaria de Educao Fundamental INTRODUO A Constituio da Repblica Federativa do Brasil promulgada em 1988, pela primeira vez na histria, inicia a explicitao dos fundamentos do Estado brasileiro elencando os direitos civis, polticos e sociais dos cidados. Tambm coloca claramente que os trs poderes constitudos, o Poder Executivo, o Poder Legislativo e o Poder Judicirio, so meios e no fins que existem para garantir os direitos sociais e individuais. Os fundamentos do Estado Democrtico de Direito so: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o pluralismo poltico (artigo 1 da Constituio Federal). Constituem objetivos fundamentais da Repblica: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (artigo 3 da Constituio Federal). Esses so os fundamentos e os princpios: longe de serem expresso de realidades vigentes, correspondem muito mais a metas, a grandes objetivos a serem alcanados. Sabe-se da distncia entre as formulaes legais e sua aplicao, e da distncia entre aquelas e a conscincia e a prtica dos direitos por parte dos cidados. O fundamento da sociedade democrtica a constituio e o reconhecimento de sujeitos de direito. Porm, a definio de quem ou deve ser reconhecido como sujeito de direito (quem tem direito a ter direitos) social e histrica e recebeu diferentes respostas no tempo e nas diferentes sociedades. Por histrico no se entenda progressivo, linear, mas processos que envolveram lutas, rupturas, descontinuidades, avanos e recuos. A ampliao do rol dos direitos a serem garantidos constitui o ncleo da histria da modernidade. Dos direitos civis ampliao da extenso dos direitos polticos para todos, at a conquista dos direitos sociais e culturais: este foi (e ) um longo e rduo processo. Tradicionalmente considerava-se que direitos humanos e liberdades fundamentais eram direitos individuais, prprios de cada ser humano, mas no das coletividades. Atualmente cresce o consenso de que alguns direitos humanos so direitos essencialmente coletivos, como o direito a paz e a um ambiente saudvel. Muitos dos direitos que reclamam os povos indgenas, por exemplo, so tanto individuais quanto coletivos, como o direito terra e a seus recursos, o de no ser vtimas de polticas etnocidas e o de manter suas identidades e suas culturas. Assim a cidadania deve ser compreendida como produto de histrias sociais protagonizadas pelos grupos sociais, sendo, nesse processo, constituda por diferentes tipos de direitos e instituies. O debate sobre a questo da cidadania hoje diretamente relacionado com a discusso sobre o significado e o contedo da democracia, sobre as perspectivas e possibilidades de construo de uma sociedade democrtica. A democracia pode ser entendida em um sentido restrito como um regime poltico. Nessa concepo restrita, a noo de cidadania tem um significado preciso: entendida como abrangendo exclusivamente os direitos civis (liberdade de ir e vir, de pensamento e expresso, direito integridade fsica, liberdade de associao) e os direitos polticos (eleger e ser eleito), sendo que seu exerccio se expressa no ato de votar. Entendida em sentido mais amplo, a democracia uma forma de sociabilidade que penetra em todos os espaos sociais. Nessa concepo, a noo de cidadania ganha novas dimenses. A conquista de significativos direitos sociais nas relaes de trabalho, previdncia social, sade, educao e moradia, amplia a concepo restrita de cidadania. Os movimentos sociais revelam as tenses que expressam a desigualdade social e a luta pela crescente equidade na participao ou ampliao dos direitos, assim como da relao entre os direitos individuais e os coletivos e da relao entre os direitos civis, polticos, sociais e econmicos com os Direitos Humanos.
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A sociedade brasileira carrega uma marca autoritria: j foi uma sociedade escravocrata, alm de ter uma larga tradio de relaes polticas paternalistas e clientelistas, com longos perodos de governos no democrticos. At hoje uma sociedade marcada por relaes sociais hierarquizadas e por privilgios que reproduzem um altssimo nvel de desigualdade, injustia e excluso social. Na medida em que boa parte da populao brasileira no tem acesso a condies de vida digna, encontra-se excluda da plena participao nas decises que determinam os rumos da vida social (suas regras, seus benefcios e suas prioridades). nesse sentido que se fala de ausncia de cidadania, cidadania excludente ou regulada, caracterizando a discusso sobre a cidadania no Brasil. Novos atores, novos direitos, novas mediaes e novas instituies redefinem o espao das prticas cidads, propondo o desafio da superao da marcante desigualdade social e econmica da sociedade brasileira, com sua consequncia de excluso de grande parte da populao na participao dos direitos e deveres. Trata-se de uma noo de cidadania ativa, que tem como ponto de partida a compreenso do cidado como portador de direitos e deveres, alm de consider-lo criador de direitos, condies que lhe possibilita participar da gesto pblica. Assim, tanto os princpios constitucionais quanto a legislao da decorrente (como o Estatuto da Criana e do Adolescente) tomam o carter de instrumentos que orientam e legitimam a busca de transformaes na realidade. Portanto, discutir a cidadania do Brasil de hoje significa apontar a necessidade de transformao das relaes sociais nas dimenses econmica, poltica e cultural, para garantir a todos a efetivao do direito de ser cidado. Essa tarefa demanda a afirmao de um conjunto de princpios democrticos para reger a vida social e poltica. No mbito educativo, so fundamentos que permitem orientar, analisar, julgar, criticar as aes pessoais, coletivas e polticas na direo da democracia. Os Parmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educao comprometida com a cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional, princpios segundo os quais orientar a educao escolar: - Dignidade da pessoa humana Implica em respeito aos direitos humanos, repdio discriminao de qualquer tipo, acesso a condies de vida digna, respeito mtuo nas relaes interpessoais, pblicas e privadas. - Igualdade de direitos Refere-se necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exerccio de cidadania. Para tanto h que se considerar o princpio da equidade, isto , que existem diferenas (tnicas, culturais, regionais, de gnero, etrias, religiosas etc.) e desigualdades (socioeconmicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcanada. - Participao Como princpio democrtico, traz a noo de cidadania ativa, isto , da complementaridade entre a representao poltica tradicional e a participao popular no espao pblico, compreendendo que no se trata de uma sociedade homognea e sim marcada por diferenas de classe, tnicas, religiosas etc. , nesse sentido, responsabilidade de todos a construo e a ampliao da democracia no Brasil. - Corresponsabilidade pela vida social Implica em partilhar com os poderes pblicos e diferentes grupos sociais, organizados ou no, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. JUSTIFICATIVA Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educao escolar implica colocar-se explicitamente contra valores e prticas sociais que desrespeitem aqueles princpios, comprometendo-se com as perspectivas e decises que os favoream. Isso se refere a valores, mas tambm a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessrias para a participao social efetiva. Ao se admitir que a realidade social, por ser constituda de diferentes classes e grupos sociais, contraditria, plural, polissmica, e que isso implica na presena de diferentes pontos de vista e projetos polticos, ser ento possvel compreender que seus valores e seus limites so tambm contraditrios. Por outro lado, a viso de que a constituio da sociedade um processo histrico permanente, permite compreender que esses limites so potencialmente transformveis pela ao social. E aqui possvel pensar sobre a ao poltica dos educadores. A escola no muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto com segmentos sociais que assumem os princpios democrticos, articulando-se a eles, constituir-se no apenas como espao de reproduo mas tambm como espao de transformao. Essa possibilidade no dada, nem automaticamente decorrente da vontade. antes um projeto de atuao poltico-pedaggica que implica em avaliar prticas e buscar, explcita e sistematicamente, caminhar nessa direo.
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A concretizao desse projeto passa pela compreenso de que as prticas pedaggicas so sociais e polticas e de que no se trata de educar para a democracia para o futuro. Na ao mesma da educao, educadores e educandos estabelecem uma determinada relao com o trabalho que fazem (ensinar e aprender) e a natureza dessa relao pode conter (em maior ou menor medida) os princpios democrticos. A relao educativa uma relao poltica, por isso a questo da democracia se apresenta para a escola assim como se apresenta para a sociedade. Essa relao se define na vivncia da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e se relaciona com a comunidade, nas relaes entre os trabalhadores da escola, na distribuio de responsabilidades e poder decisrio, nas relaes entre professor e aluno, no reconhecimento dos alunos como cidados, na relao com o conhecimento. A eleio de contedos, por exemplo, ao incluir questes que possibilitem a compreenso e a crtica da realidade, ao invs de trat-los como dados abstratos a serem aprendidos apenas para passar de ano, oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como instrumentos para refletir e mudar sua prpria vida. Por outro lado, o modo como se d o ensino e a aprendizagem, isto , as opes didticas, os mtodos, a organizao e o mbito das atividades, a organizao do tempo e do espao que conformam a experincia educativa, ensinam valores, atitudes, conceitos e prticas sociais. Por meio deles pode-se favorecer em maior ou menor medida o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperao e da participao social, fundamentais para que os alunos se percebam como cidados. Entretanto, preciso observar que a contradio intrnseca a qualquer instituio social e que, ainda que se considerem todas essas questes, no se pode pretender eliminar a presena de prticas e valores contraditrios na atuao da escola e dos educadores. Esse no um processo simples: no existem receitas ou modelos prefixados. Trata-se de um fazer conjunto, um fazer-se na cumplicidade entre aprender e ensinar, orientado por um desejo de superao e transformao. O resultado desse processo no controlvel nem pela escola, nem por nenhuma outra instituio: ser forjado no processo histrico-social. A contribuio da escola, portanto, a de desenvolver um projeto de educao comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade para transform-la. Um projeto pedaggico com esse objetivo poder ser orientado por trs grandes diretrizes: - posicionar-se em relao s questes sociais e interpretar a tarefa educativa como uma interveno na realidade no momento presente; - no tratar os valores apenas como conceitos ideais; - incluir essa perspectiva no ensino dos contedos das reas de conhecimento escolar. OS TEMAS TRANSVERSAIS A educao para a cidadania requer que questes sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexo dos alunos, buscando um tratamento didtico que contemple sua complexidade e sua dinmica, dando-lhes a mesma importncia das reas convencionais. Com isso o currculo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e que novos temas sempre podem ser includos. O conjunto de temas aqui proposto tica, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo recebeu o ttulo geral de Temas Transversais, indicando a metodologia proposta para sua incluso no currculo e seu tratamento didtico. Esse trabalho requer uma reflexo tica como eixo norteador, por envolver posicionamentos e concepes a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimenso histrica e poltica. A tica um dos temas mais trabalhados do pensamento filosfico contemporneo, mas tambm um tema que escapa aos debates acadmicos, que invade o cotidiano de cada um, que faz parte do vocabulrio conhecido por quase todos. A reflexo tica traz luz a discusso sobre a liberdade de escolha. A tica interroga sobre a legitimidade de prticas e valores consagrados pela tradio e pelo costume. Abrange tanto a crtica das relaes entre os grupos, dos grupos nas instituies e ante elas, quanto dimenso das aes pessoais. Trata-se portanto de discutir o sentido tico da convivncia humana nas suas relaes com vrias dimenses da vida social: o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade, a sade. Critrios adotados para a eleio dos Temas Transversais Muitas questes sociais poderiam ser eleitas como temas transversais para o trabalho escolar, uma vez que o que os norteia, a construo da cidadania e a democracia, so questes que envolvem mltiplos aspectos e diferentes dimenses da vida social. Foram ento estabelecidos os seguintes critrios para defini-los e escolh-los: - Urgncia social Esse critrio indica a preocupao de eleger como Temas Transversais questes graves, que se apresentam como obstculos para a concretizao da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida.
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- Abrangncia nacional Por ser um parmetro nacional, a eleio dos temas buscou contemplar questes que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o pas. Isso no exclui a possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas, acrescentem outros temas relevantes sua realidade. - Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental Esse critrio norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da escolaridade. A experincia pedaggica brasileira, ainda que de modo no uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que se refere Educao para a Sade, Educao Ambiental e Orientao Sexual, j desenvolvidas em muitas escolas. - Favorecer a compreenso da realidade e a participao social A finalidade ltima dos Temas Transversais se expressa neste critrio: que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questes que interferem na vida coletiva, superar a indiferena e intervir de forma responsvel. Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar uma viso ampla e consistente da realidade brasileira e sua insero no mundo, alm de desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participao social dos alunos. A transversalidade Por serem questes sociais, os Temas Transversais tm natureza diferente das reas convencionais. Tratam de processos que esto sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famlias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. So debatidos em diferentes espaos sociais, em busca de solues e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relao interveno no mbito social mais amplo quanto atuao pessoal. So questes urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que est sendo construda e que demandam transformaes macrossociais e tambm de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de contedos relativos a essas duas dimenses. Nas vrias reas do currculo escolar existem, implcita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto , todas educam em relao a questes sociais por meio de suas concepes e dos valores que veiculam nos contedos, no que elegem como critrio de avaliao, na metodologia de trabalho que adotam, nas situaes didticas que propem aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma das reas, isoladamente, seja suficiente para explic-los; ao contrrio, a problemtica dos temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento. Por exemplo, ainda que a programao desenvolvida no se refira diretamente questo ambiental e que a escola no tenha nenhum trabalho nesse sentido, a Literatura, a Geografia, a Histria e as Cincias Naturais sempre veiculam alguma concepo de ambiente, valorizam ou desvalorizam determinadas ideias e aes, explicitam ou no determinadas questes, tratam de determinados contedos; e, nesse sentido, efetivam uma certa educao ambiental. A questo ambiental no compreensvel apenas a partir das contribuies da Geografia. Necessita de conhecimentos histricos, das Cincias Naturais, da Sociologia, da Demografia, da Economia, entre outros. Considerando esses fatos, experincias pedaggicas brasileiras e internacionais de trabalho com direitos humanos, educao ambiental, orientao sexual e sade tm apontado a necessidade de que tais questes sejam trabalhadas de forma contnua, sistemtica, abrangente e integrada e no como reas ou disciplinas. Diante disso optou-se por integr-las no currculo por meio do que se chama de transversalidade: pretende-se que esses temas integrem as reas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacionando-as s questes da atualidade e que sejam orientadores tambm do convvio escolar. As reas convencionais devem acolher as questes dos Temas Transversais de forma que seus contedos as explicitem e que seus objetivos sejam contemplados. Por exemplo, a rea de Cincias Naturais inclui a comparao entre os principais rgos e funes do aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento s mudanas no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenas individuais. Dessa forma, o estudo do corpo humano no se restringe dimenso biolgica, mas coloca esse conhecimento a servio da compreenso da diferena de gnero (contedo de Orientao Sexual) e do respeito diferena (contedo de tica). Assim, no se trata de que os professores das diferentes reas devam parar sua programao para trabalhar os temas, mas sim de que explicitem as relaes entre ambos e as incluam como contedos de sua rea, articulando a finalidade do estudo escolar com as questes sociais, possibilitando aos alunos o uso dos conhecimentos escolares em sua vida extraescolar. No se trata, portanto, de trabalh-los paralelamente, mas de trazer para os contedos e para a metodologia da rea a perspectiva dos temas.
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importante salientar que os temas formam um conjunto articulado, o que faz com que haja objetivos e contedos coincidentes ou muito prximos entre eles. Por exemplo, a discusso sobre o consumo traz objetivos e contedos fundamentais para a questo ambiental, para a sade, para a tica. Os valores e princpios que os orientam so os mesmos (os da cidadania e da tica democrtica) e as atitudes a serem desenvolvidas nos diferentes momentos e espaos escolares, ainda que possam ser concretizadas em atividades diferentes, so tambm fundamentalmente as mesmas, fazendo com que o trabalho dos diferentes educadores seja complementar. A integrao, a extenso e a profundidade do trabalho podem se dar em diferentes nveis, segundo o domnio do tema e/ou a prioridade que se eleja nas diferentes realidades locais. Isso se efetiva atravs da organizao didtica eleita pela escola. possvel e desejvel que conhecimentos apreendidos em vrios momentos sejam articulados em torno de um tema em questo de modo a explicit-lo e dar-lhe relevncia. Para se entender o que sade e como preserv-la, preciso ter alguns conhecimentos sobre o corpo humano, matria da rea de Cincias Naturais. tambm preciso ter conhecimentos sobre Meio Ambiente, uma vez que a sade das pessoas depende da qualidade do meio em que vivem. Conhecimentos de Lngua Portuguesa e Matemtica tambm comparecem: questes de sade so temas de debates na imprensa, informaes importantes so veiculadas em folhetos; a leitura e a compreenso de tabelas e dados estatsticos so essenciais na percepo da situao da sade pblica. Portanto, o tema Sade tem como especificidade o fato de, alm de conhecimentos inerentes a ele, nele convergirem conhecimentos de reas distintas. Caber aos professores mobilizar tais contedos em torno de temticas escolhidas, de forma que as diversas reas no representem continentes isolados, mas digam respeito aos diversos aspectos que compem o exerccio da cidadania. Ao invs de se isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem, a relao entre os Temas Transversais e as reas deve se dar de forma que: - as diferentes reas contemplem os objetivos e os contedos (fatos, conceitos e princpios; procedimentos e valores; normas e atitudes) que os temas da convivncia social propem; - haja momentos em que as questes relativas aos temas sejam explicitamente trabalhadas e contedos de campos e origens diferentes sejam colocados na perspectiva de respond-las. Alm disso o trabalho com questes sociais exige que os educadores estejam preparados para lidar com as ocorrncias inesperadas do cotidiano. Existem situaes escolares no programveis, emergentes, s quais devem responder, e, para tanto, necessitam ter clareza e articular sua ao pontual ao que sistematicamente desenvolvido com os alunos de modo coerente. Indo alm do que se refere organizao dos contedos, o trabalho com a proposta da transversalidade se define em torno de quatro pontos: - os temas no constituem novas reas, pressupondo um tratamento integrado nas diferentes reas; - a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na educao de valores e atitudes em todas as reas, garantindo que a perspectiva poltico-social se expresse no direcionamento do trabalho pedaggico; influencia a definio de objetivos educacionais e orienta eticamente as questes epistemolgicas mais gerais das reas, seus contedos e, mesmo, as orientaes didticas; - a perspectiva transversal aponta uma transformao da prtica pedaggica, pois rompe o confinamento da atuao dos professores s atividades pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a formao dos alunos. Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a prtica educativa que abarca relaes entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar; - a incluso dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemtico e contnuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitar um tratamento cada vez mais aprofundado das questes eleitas. Por exemplo, se desejvel que os alunos desenvolvam uma postura de respeito s diferenas, fundamental que isso seja tratado desde o incio da escolaridade e que continue sendo tratado cada vez com maiores possibilidades de reflexo, compreenso e autonomia. Muitas vezes essas questes so vistas como sendo da natureza dos alunos (eles so ou no so respeitosos), ou atribudas ao fato de terem tido ou no essa educao em casa. Outras vezes so vistas como aprendizados possveis somente quando jovens (maiores) ou quando adultos. Sabe-se, entretanto, que um processo de aprendizagem que precisa de ateno durante toda a escolaridade e que a contribuio da educao escolar de natureza complementar familiar: no se excluem nem se dispensam mutuamente. TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discusses do ponto de vista conceitual como, por exemplo, a da sua relao com a concepo de interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia. Essa discusso pertinente e cabe analisar como esto sendo consideradas nos Parmetros Curriculares Nacionais as diferenas entre os dois conceitos, bem como suas implicaes mtuas.
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Ambas transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam na crtica de uma concepo de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente dimenso da didtica. A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes campos e conhecimento produzida por uma abordagem que no leva em conta a inter-relao e a influncia entre eles questiona a viso compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como conhecida, historicamente se constituiu. A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa, uma relao entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real e de sua transformao (aprender na realidade e da realidade). E a uma forma de sistematizar esse trabalho e inclu-lo explcita e estruturalmente na organizao curricular, garantindo sua continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade. Na prtica pedaggica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questes trazidas pelos Temas Transversais expe as inter-relaes entre os objetos de conhecimento, de forma que no possvel fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar rgida. A transversalidade promove uma compreenso abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepo da implicao do sujeito de conhecimento na sua produo, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espao para a incluso de saberes extraescolares, possibilitando a referncia a sistemas de significado construdos na realidade dos alunos. Os Temas Transversais, portanto, do sentido social a procedimentos e conceitos prprios das reas convencionais, superando assim o aprender apenas pela necessidade escolar de passar de ano. Os Temas Transversais no projeto educativo da escola O convvio escolar O convvio escolar refere-se a todas as relaes e situaes vividas na escola, dentro e fora da sala de aula, em que esto envolvidos direta ou indiretamente todos os sujeitos da comunidade escolar. A busca de coerncia entre o que se pretende ensinar aos alunos e o que se faz na escola (e o que se oferece a eles) tambm fundamental. No se ter sucesso no ensino de autocuidado e higiene numa escola suja e abandonada. Nem se poder esperar uma mudana de atitudes em relao ao desperdcio (importante questo ambiental) se no se realizarem na escola prticas que se pautem por esse valor. Trata-se, portanto, de oferecer aos alunos a perspectiva de que tais atitudes so viveis, exequveis, e, ao mesmo tempo, criar possibilidades concretas de experienci-las. certo que muitas medidas esto fora do alcance dos educadores, mas h muitas delas que so possveis e, quando for o caso, a reivindicao junto aos responsveis em torno da soluo de problemas um importante ensinamento das atitudes de autoestima, corresponsabilidade e participao. O trabalho com os temas sociais se concretizar nas diversas decises tomadas pela comunidade escolar, o que aponta a necessidade de envolvimento de todos no processo de definio do trabalho e das prioridades a serem eleitas. Assim, a opo por esse trabalho precisa mobilizar toda a comunidade escolar no processo de definio das propostas e das prioridades a serem eleitas para o seu desenvolvimento. O fundamental que todos possam refletir sobre os objetivos a serem alcanados, de forma a que se definam princpios comuns em torno do trabalho a ser desenvolvido. Cada um - alunos, professores, funcionrios e pais - ter sua funo nesse trabalho. Para isso, importante que as instncias responsveis pelas escolas criem condies, que a direo da escola facilite o trabalho em equipe dos professores e promova situaes favorveis comunicao, ao debate e reflexo entre os membros da comunidade escolar. Para os professores polivalentes de primeiro e segundo ciclos, essas situaes sero especialmente valiosas para que possam definir a forma de trabalhar com os Temas Transversais a partir da realidade de cada um e dentro das possibilidades da escola. Para os professores das diversas reas, de terceiro e quarto ciclos, essas situaes sero fundamentais para que possam coordenar a ao de cada um e de todos em torno do trabalho conjunto com os Temas Transversais. O educador como cidado Propor que a escola trate questes sociais na perspectiva da cidadania coloca imediatamente a questo da formao dos educadores e de sua condio de cidados. Para desenvolver sua prtica os professores precisam tambm desenvolver-se como profissionais e como sujeitos crticos na realidade em que esto, isto , precisam poder situar-se como educadores e como cidados, e, como tais, participantes do processo de construo da cidadania, de reconhecimento de seus direitos e deveres, de valorizao profissional.
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Tradicionalmente a formao dos educadores brasileiros no contemplou essa dimenso. As escolas de formao inicial no incluem matrias voltadas para a formao poltica nem para o tratamento de questes sociais. Ao contrrio, de acordo com as tendncias predominantes em cada poca, essa formao voltou-se para a concepo de neutralidade do conhecimento e do trabalho educativo. Porm, o desafio aqui proposto o de no esperar por professores que s depois de prontos ou formados podero trabalhar com os alunos. Sem desconhecer a necessidade de investir na formao inicial e de criar programas de formao continuada, possvel afirmar-se que o debate sobre as questes sociais e a eleio conjunta e refletida dos princpios e valores, assim como a formulao e implementao do projeto educativo j iniciam um processo de formao e mudana. A discusso sobre tica necessita ser constantemente contemplada e acompanhar de perto o trabalho que se faz com os alunos, uma vez que se trata de uma proposta nova, como processo sistemtico e explcito, necessitando aprofundamento, leituras e discusses, levantando situaes a serem experenciadas com os alunos etc. Para o professor, a escola no apenas lugar de reproduo de relaes de trabalho alienadas e alienantes. , tambm, lugar de possibilidade de construo de relaes de autonomia, de criao e recriao de seu prprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilita redefinir sua relao com a instituio, com o Estado, com os alunos, suas famlias e comunidades. A interao entre escola, comunidade e outras instituies No que se refere s problemticas sociais, alm do que est continuamente sendo produzido no mbito da Cincia, existem outros saberes produzidos em diversas instituies sociais. O contato e a parceria para trabalhos conjuntos com as instituies e organizaes compromissadas com as questes apresentadas pelos Temas Transversais e que desenvolvem atividades de interesse para o trabalho educativo (tais como postos de sade, bibliotecas, organizaes no-governamentais, grupos culturais etc.), uma rica contribuio, principalmente pelo vnculo que estabelece com a realidade da qual se est tratando. Por outro lado, representa uma forma de interao com o repertrio sociocultural, permitindo o resgate, no interior do trabalho escolar, da dimenso de produo coletiva do conhecimento e da realidade. Para isso preciso buscar formas de a escola estar mais presente no dia-a-dia da comunidade e tambm o inverso, isto , a presena da comunidade no cotidiano da escola (pais, pessoas ligadas a associaes e instituies, profissionais que possam demonstrar o trabalho que realizam etc.), de modo que a escola, os estudantes e os professores possam se envolver em atividades voltadas para o bem-estar da sua comunidade, desenvolvendo projetos que repercutam dentro e fora da escola. A INSERO DOS TEMAS TRANSVERSAIS NOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS Os objetivos dos Temas Transversais Ao lado do conhecimento de fatos e situaes marcantes da realidade brasileira, de informaes e prticas que lhe possibilitem participar ativa e construtivamente dessa sociedade, os objetivos do ensino fundamental apontam a necessidade de que os alunos se tornem capazes de eleger critrios de ao pautados na justia, detectando e rejeitando a injustia quando ela se fizer presente, assim como criar formas no violentas de atuao nas diferentes situaes da vida. Tomando essa ideia central como meta, cada um dos temas traz objetivos especficos que os norteiam. O tratamento dos contedos dos Temas Transversais A incluso dos Temas Transversais exige, portanto, uma tomada de posio diante de problemas fundamentais e urgentes da vida social, o que requer uma reflexo sobre o ensino e a aprendizagem de seus contedos: valores, procedimentos e concepes a eles relacionados. A PERSPECTIVA DA AUTONOMIA NO ENSINO DE VALORES A autonomia refere-se, por um lado, a um nvel de desenvolvimento psicolgico (conforme explicitado no documento de tica), e, por outro lado, uma dimenso social. A autonomia pressupe uma relao na qual os outros se fazem necessariamente presentes como alteridade. Nesse sentido, trata-se da perspectiva da construo de relaes de autonomia. No existe a autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de um sujeito isolado. Por isso, s possvel realiz-la como processo coletivo e que implica relaes de poder no autoritrias. Lembrando que a dimenso tica da democracia consiste na afirmao daqueles valores que garantem a todos o direito a ter direitos, preciso fazer uma distino entre afirmao e imposio de valores.
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A imposio, por si prpria, contraria o princpio democrtico da liberdade e, com isso, o mximo que se consegue que as pessoas tenham comportamentos adequados quando sob controle externo, o que essencialmente diferente da perspectiva da autonomia na construo de valores e atitudes. O comportamento pessoal se articula com inmeros outros fatores sociais seja na manuteno, seja na transformao desses valores e das relaes que os sustentam. Portanto, o desenvolvimento de atitudes pressupe conhecer diferentes valores, poder apreci-los, experiment-los, analis-los criticamente e eleger livremente um sistema de valores para si. Concretizar essa inteno exigir que os valores eleitos e a inteno de ensin-los sejam explicitados para todos, principalmente para os alunos, e que o trabalho pedaggico inclua a possibilidade de discusso e questionamento e a no ocultao de contradies, conflitos e confrontos. Pressupe compreender que conflitos so inerentes aos processos democrticos, so o que os fazem avanar e, portanto, no so algo negativo a ser evitado. O fato de os alunos serem crianas e adolescentes no significa que sejam passivos e recebam sem resistncia ou contestao tudo o que implcita ou explicitamente se lhes quer transmitir. Isso significa valorizar positivamente a capacidade de questionar e propor mudanas, buscando construir situaes didticas que potencializem tal capacidade e possibilitem o aprendizado de modo a utiliz-lo de forma consequente, responsvel e eficaz. Como exemplos tm-se experincias educativas de construo coletiva de regras de convvio escolar, de discusso coletiva de situaes-problema na classe e na escola, de projetos de interveno no espao escolar e extraescolar que podem ser adaptadas aos nveis de escolaridade de acordo com a possibilidade dos alunos. Mesmo nas sries iniciais possvel oferecer informaes, vivncias e reflexo sobre as causas e as nuanas dos valores que orientam os comportamentos e trat-los como produtos de relaes sociais, que podem ser transformados. Outra questo fundamental para o contexto escolar a da relao entre autonomia e autoridade: permitir que valores e normas sejam discutidos, avaliados e reformulados no significa abolir, negar ou qualificar negativamente a autoridade dos educadores. Pelo contrrio, reconhec-la fundamental uma vez que nela que se apoia a garantia de direitos e deveres no contexto escolar. Estabelecer relaes de autonomia, necessrias postura crtica, participativa e livre pressupe um longo processo de aprendizagem at que os alunos sejam capazes de atuar segundo seus prprios juzos. Esse processo no dispensa a participao da autoridade dos adultos na sua orientao. O que se coloca a necessidade dessa autoridade ser construda por meio da assuno plena da responsabilidade de educar, de intervir com discernimento e justia nas situaes de conflito, de se pautar, coerentemente, pelos mesmos valores colocados como objetivo da educao dos alunos e de reconhecer que a autoridade dos educadores na escola se referenda numa sociedade que se quer democrtica. Os materiais usados nas situaes didticas Os materiais que se usa como recurso didtico expressam valores e concepes a respeito de seu objeto. A anlise crtica desse material pode representar uma oportunidade para se desenvolver os valores e as atitudes com os quais se pretende trabalhar. Discutir sobre o que veiculam jornais, revistas, livros, fotos, propagandas ou programas de TV trar tona suas mensagens implcitas ou explcitas sobre valores e papis sociais. Vrias anlises j mostraram, por exemplo, que na maioria dos livros didticos, a mulher representada apenas como dona de casa e me, enquanto o homem participa do mundo do trabalho extradomstico e nunca aparece em situaes de relao afetiva com os filhos ou ocupado nos cuidados da casa. Nesse exemplo, fica subentendida a concepo a respeito do papel que e deve ser desempenhado pelos diferentes sexos. interessante contrap-la com essa e outras concepes presentes em outros materiais produzidos pela imprensa, por organizaes no-governamentais, na literatura etc., de modo a no se ficar restrito apenas ao livro didtico. A discusso dessa concepo esclarecer sobre mensagens contraditrias com os valores e as atitudes que se escolheu trabalhar. Portanto, a anlise crtica dos diferentes materiais usados em situaes didticas, discutindo-os em classe, contrapondo-os a outras possibilidades e contextualizando-os histrica, cultural e socialmente, favorecer evidenciar os valores que expressam, mostrando as formas como o fazem. Isso mais interessante do que simplesmente rejeit-los quando negativos, porque favorece o desenvolvimento da capacidade de analis-los criticamente de tal forma que os alunos, na medida de suas possibilidades e cada vez mais, os compreendam, percebam sua presena na sociedade e faam escolhas pessoais e conscientes a respeito dos valores que elegem para si. OS PROCEDIMENTOS E A PERSPECTIVA DA PARTICIPAO SOCIAL Embora menos complexo que o trabalho com valores e atitudes, o ensino e a aprendizagem de procedimentos referentes ao trabalho com questes sociais merece ateno e definio de diretrizes por parte dos educadores. No caso das temticas sociais trata-se de contemplar aprendizagens que permitam efetivar o princpio de participao e o exerccio das atitudes e dos conhecimentos adquiridos. Nas temticas relativas Pluralidade Cultural, por exemplo, a consulta a documentos jurdicos necessria ao aprendizado das formas de atuao contra discriminaes.
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A formao da cidadania se faz, antes de mais nada, pelo seu exerccio: aprende-se a participar, participando. E a escola ser um lugar possvel para essa aprendizagem se promover a convivncia democrtica no seu cotidiano. No entanto, se a escola negar aos alunos a possibilidade de exercerem essa capacidade, estar, ao contrrio, ensinando a passividade, a indiferena e a obedincia cega. aqui que a importncia do convvio escolar ganha amplitude, a fim de tomar a escola como espao de atuao pblica dos alunos. O ensino e a aprendizagem da participao tm como suporte bsico a realidade escolar. Assim, devem ser eleitos mtodos e atividades nos quais os alunos possam opinar, assumir responsabilidades, colocar-se, resolver problemas e conflitos e refletir sobre as consequncias de seus atos. Situaes que envolvam atividades como seminrios, exposio de trabalhos, organizao de campanhas, monitoria de grupos de estudos, eleio e desenvolvimento de projetos etc., favorecem essa aprendizagem. No mesmo sentido se apresenta a possibilidade de conhecer instituies pblicas e privadas existentes na comunidade para pedir e oferecer apoio ao desenvolvimento de projetos conjuntos em Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, tica e Trabalho e Consumo. importante levar em considerao que a participao deve ser dimensionada a partir dos limites de possibilidade dos alunos e da complexidade das situaes. Crianas pequenas tm, em geral, maiores possibilidades de participar produtivamente em situaes simples nas quais possam perceber com clareza as consequncias de sua interveno. medida que sua autonomia e sua capacidade de abstrao e reflexo aumentam e que seu pensamento, capacidade de ao e sociabilidade se ampliam, podem tomar como desafio situaes mais complexas e de maior abrangncia. A existncia de grmio estudantil ou de grupos de atividade extraclasse (como os de teatro, por exemplo) incentiva e fortalece a participao dos alunos e amplia os limites da vida escolar. Para garantir que as possibilidades de participao se desenvolvam, necessria uma interveno sistemtica dos professores, de forma planejada e que v se transformando de acordo com o desenvolvimento da autonomia dos alunos. O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS, COMO INSTRUMENTO DE COMPREENSO E PROBLEMATIZAO DA REALIDADE No tratamento de questes sociais, da perspectiva aqui adotada, aprender a formular questes a respeito da realidade e das relaes que a compem apresenta-se como fundamental. Essa tambm uma meta de longo prazo, e seu ensino demanda um trabalho sobre conceitos, ainda que essa abordagem no seja acadmica. A compreenso das questes sociais, o pensar sobre elas, analis-las, fazer proposies e avaliar alternativas exigem a capacidade de aprender informaes e relacion-las. Assim as temticas sociais, alm de atitudes e procedimentos, propem tambm contedos de natureza conceitual. A AVALIAO DO ENSINO DE VALORES Todos os Temas Transversais trazem contedos que, de acordo com a proposta de transversalidade, fazem parte do ensino das reas. Portanto, sua avaliao no outra alm da que feita nos seus contextos. Entretanto, preciso atentar para o fato de que a avaliao de valores, atitudes e procedimentos, que tm presena marcante entre os contedos dos Temas Transversais, bastante difcil. Ao colocar a possibilidade da avaliao de atitudes no se pode deixar de salientar os limites da atuao da escola nessa formao. Vale lembrar que a educao no pode controlar todos os fatores que interagem na formao do aluno e que no se trata de impor determinados valores, mas de ser coerente com os valores assumidos, de possibilitar aos alunos uma discusso sobre eles e a construo de critrios para a escolha pessoal. Embora se possa saber como, quando e onde intervir e que essa interveno produz mudanas, sabe-se tambm que tais mudanas no dependem apenas das aes pedaggicas. As atitudes das crianas no dependem unicamente da ao da escola, mas tm intrincadas implicaes de natureza tanto psicolgica quanto social, nas relaes de vida familiar e comunitria. Pode-se, entretanto, intencionalmente direcionar e redirecionar a ao pedaggica em funo dos objetivos e concepes definidas. Um papel essencial da avaliao ser responder: O que est sendo produzido com essa interveno? Em que medida as situaes de ensino construdas favoreceram a aprendizagem das atitudes desejadas?. Deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliaes ajudar os educadores a planejar a continuidade de seu trabalho, ajustando-o ao processo de seus alunos, buscando oferecer-lhes condies de superar obstculos e desenvolver o autoconhecimento e a autonomia e nunca de qualificar os alunos. Capacidades como dialogar, participar e cooperar so conquistas feitas paulatinamente em processos nem sempre lineares e que necessitam ser reafirmados e retomados constantemente. A qualificao, ou rotulao dos alunos, seja negativa ou positiva, tende a estigmatiz-los, a gerar comportamentos estereotipados e obstaculizar o desenvolvimento, alm de ser uma atitude autoritria e desrespeitosa.
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PROJETOS Os projetos so uma das formas de organizar o trabalho didtico, que pode integrar diferentes modos de organizao curricular. Pode ser utilizado, por exemplo, em momentos especficos do desenvolvimento curricular de modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular o trabalho de vrias reas, ou realizar-se no interior de uma nica rea. A organizao dos contedos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreenso da multiplicidade de aspectos que compem a realidade, uma vez que permite a articulao de contribuies de diversos campos de conhecimento. Esse tipo de organizao permite que se d relevncia s questes dos Temas Transversais, pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e serem direcionados para metas objetivas, com a produo de algo que sirva como instrumento de interveno nas situaes reais (como um jornal, por exemplo). Professores e alunos compartilham os objetivos do trabalho e os contedos so organizados em torno de uma ou mais questes. Uma vez definido o aspecto especfico de um tema, os alunos tm a possibilidade de usar o que j sabem sobre o assunto; buscar novas informaes e utilizar os conhecimentos e os recursos oferecidos pelas diversas reas para dar um sentido amplo questo. Para isso importante que os professores planejem uma srie de atividades organizadas e direcionadas para a meta preestabelecida, de forma que, ao realiz-las, os alunos tomem, coletivamente, decises sobre o desenvolvimento do trabalho (no caso de um jornal, por exemplo, os assuntos que dever conter, como se organizaro para produzir as matrias, o que cada matria dever abordar etc.), assim como conheam e discutam a produo uns dos outros. Ao final do projeto, interessante que seu resultado seja exposto publicamente, na forma de alguma atividade de atuao no meio, isto , de uso no mbito coletivo (seja no interior da classe, no mbito da escola ou da comunidade) daquilo que foi produzido. Existem mltiplas possibilidades de projetos que visem resultados voltados para a vida comunitria, tais como os que envolvem a questo do lixo, o desperdcio, a necessidade de reciclagem e reaproveitamento de materiais, a qualidade ambiental da comunidade, o que fazer em casa, na escola, no bairro, e que podem ter resultados significativos na mudana de atitudes e prticas de todos os envolvidos, sendo o principal deles o fato de que os alunos se vejam como verdadeiros cidados. Assim os alunos sabem claramente o que, por que e para que esto fazendo, aprendem tambm a formular questes e a transformar os conhecimentos em instrumento de ao. Para conduzir esse processo necessrio que os professores tenham clareza dos objetivos que querem alcanar e formulem tambm claramente as etapas do trabalho. A organizao das etapas do projeto dever ser previamente planejada de forma a comportar as atividades que se pretende realizar dentro do tempo e do espao que se dispe. Alm disso, devem ser includas no planejamento, sadas da escola para trabalho prtico, para contato com instituies e organizaes. Deve-se ter em conta que essa forma de organizao dos contedos no representa um aumento de carga horria ou uma atividade extra.
3. SO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DA EDUCAO. PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL CICLO II E ENSINO MDIO: DOCUMENTO DE APRESENTAO. SO PAULO: SE, 2012, P. 7-20.
PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO Apresentao A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo est realizando um projeto que visa propor um currculo para os nveis de ensino Fundamental II e Mdio. Com isso, pretende apoiar o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das aprendizagens de seus alunos.
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Esse processo partir dos conhecimentos e das experincias prticas j acumulados, ou seja, da sistematizao, reviso e recuperao de documentos, publicaes e diagnsticos j existentes e do levantamento e anlise dos resultados de projetos ou iniciativas realizados. No intuito de fomentar o desenvolvimento curricular, a Secretaria toma assim duas iniciativas complementares. A primeira delas realizar um amplo levantamento do acervo documental e tcnico pedaggico existente. A segunda iniciar um processo de consulta a escolas e professores, para identificar, sistematizar e divulgar boas prticas existentes nas escolas de So Paulo. Articulando conhecimento e herana pedaggicos com experincias escolares de sucesso, a Secretaria pretende que esta iniciativa seja, mais do que uma nova declarao de intenes, o incio de uma contnua produo e divulgao de subsdios que incidam diretamente na organizao da escola como um todo e nas aulas. Ao iniciar este processo, a Secretaria procura tambm cumprir seu dever de garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competncias, para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede. Com esse objetivo, prev a elaborao dos subsdios indicados a seguir. - Este documento bsico apresenta os princpios orientadores para uma escola capaz de promover as competncias indispensveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo contemporneo. O documento aborda algumas das principais caractersticas da sociedade do conhecimento e as presses que a contemporaneidade exerce sobre os jovens cidados, propondo princpios orientadores para a prtica educativa, a fim de que as escolas possam se tornar aptas a preparar seus alunos para esse novo tempo. Priorizando a competncia de leitura e escrita, esta proposta define a escola como espao de cultura e de articulao de competncias e contedos disciplinares. - Integra esta Proposta Curricular um segundo documento, de Orientaes para a Gesto do Currculo na Escola, dirigido especialmente s unidades escolares e aos dirigentes e gestores que as lideram e apoiam: diretores, assistentes tcnico-pedaggicos, professores coordenadores, supervisores. Esse segundo documento no trata da gesto curricular em geral, mas tem a finalidade especfica de apoiar o gestor para que seja um lder e animador da implementao desta proposta curricular nas escolas pblicas estaduais de So Paulo. - Existe uma variedade de outros programas e materiais disponveis sobre o tema da gesto, alguns dos quais descritos em anexo, aos quais as equipes gestoras tambm podero recorrer para apoiar seu trabalho. O ponto mais importante desse segundo documento garantir que o Projeto Pedaggico, que organiza o trabalho nas condies singulares de cada escola, seja um recurso efetivo e dinmico para assegurar aos alunos a aprendizagem dos contedos e a constituio das competncias previstas nesta Proposta Curricular. O segundo documento, Orientaes para a Gesto do Currculo, prope que a aprendizagem resulte tambm da coordenao de aes entre as disciplinas, do estmulo vida cultural da escola e do fortalecimento de suas relaes com a comunidade. Para isso, refora e prope orientaes e estratgias para a educao continuada dos professores. - A Proposta Curricular se completar com um conjunto de documentos dirigidos especialmente aos professores. So os Cadernos do Professor, organizados por bimestre e por disciplina. Neles, so apresentadas situaes de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos contedos disciplinares especficos. Esses contedos, habilidades e competncias so organizados por srie e acompanhados de orientaes para a gesto da sala de aula, para a avaliao e a recuperao, bem como de sugestes de mtodos e estratgias de trabalho nas aulas, experimentaes, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares. 1. Uma educao altura dos desafios contemporneos A sociedade do sculo 21 cada vez mais caracterizada pelo uso intensivo do conhecimento, seja para trabalhar, conviver, exercer a cidadania seja para cuidar do ambiente em que se vive. Essa sociedade, produto da revoluo tecnolgica que se acelerou na segunda metade do sculo passado e dos processos polticos que redesenharam as relaes mundiais, j est gerando um novo tipo de desigualdade ou excluso, ligada ao uso das tecnologias de comunicao que hoje mediam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Na sociedade de hoje, so indesejveis tanto a excluso pela falta de acesso a bens materiais quanto excluso pela falta de acesso ao conhecimento e aos bens culturais. No Brasil essa tendncia caminha paralelamente democratizao do acesso a nveis educacionais alm do ensino obrigatrio. Com mais gente estudando, a posse de um diploma de nvel superior deixa de ser um diferencial suficiente e caractersticas cognitivas e afetivas so cada vez mais valorizadas, como as capacidades de resolver problemas, trabalhar em grupo, continuar aprendendo e agir de modo cooperativo, pertinente em situaes complexas. Em um mundo no qual o conhecimento usado de forma intensiva, o diferencial ser marcado pela qualidade da educao recebida. A qualidade do convvio, assim como dos conhecimentos e das competncias constitudas na vida escolar, ser o fator determinante para a participao do indivduo em seu prprio grupo social e para que tome parte de processos de crtica e renovao. Nesse quadro ganha importncia redobrada a qualidade da educao oferecida nas escolas pblicas, pois para elas que esto acorrendo, em nmero cada vez mais expressivo, as camadas mais pobres da sociedade brasileira, que antes no tinham acesso escola. A relevncia e a pertinncia das aprendizagens escolares nessas instituies so decisivas para que o acesso a elas proporcione uma oportunidade real de aprendizado para insero no mundo de modo produtivo e solidrio.
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Outro fenmeno relevante diz respeito precocidade da adolescncia, ao mesmo tempo em que o ingresso no trabalho se torna cada vez mais tardio. Tais fenmenos ampliam o tempo e a importncia da permanncia na escola, tornando-a um lugar privilegiado para o desenvolvimento do pensamento autnomo, que condio para uma cidadania responsvel. Ser estudante, nesse mundo que expe o jovem desde muito cedo s prticas da vida adulta e, ao mesmo tempo, posterga a sua insero profissional , fazer da experincia escolar uma oportunidade para aprender a ser livre e ao mesmo tempo respeitar as diferenas e as regras de convivncia. Hoje, mais do que nunca, aprender na escola o ofcio de aluno, a partir do qual ele vai fazer o trnsito para a autonomia da vida adulta e profissional. Para que a democratizao do acesso educao tenha uma funo realmente inclusiva no suficiente universalizar a escola. indispensvel universalizao da relevncia da aprendizagem. Criamos uma civilizao que reduz distncias, que tem instrumentos capazes de aproximar as pessoas ou de distanci-las, que aumenta o acesso informao e ao conhecimento, mas que tambm acentua diferenas culturais, sociais e econmicas. S uma educao de qualidade para todos pode evitar que essas diferenas constituam mais um fator de excluso. O desenvolvimento pessoal um processo de aprimoramento das capacidades de agir, pensar, atuar sobre o mundo e lidar com a influncia do mundo sobre cada um, bem como atribuir significados e ser percebido e significado pelos outros, apreender a diversidade e ser compreendido por ela, situar-se e pertencer. A educao precisa estar a servio desse desenvolvimento, que coincide com a construo da identidade, da autonomia e da liberdade. No h liberdade sem possibilidade de escolhas. Elas pressupem um quadro de referncias, um repertrio que s pode ser garantido se houver acesso a um amplo conhecimento, dado por uma educao geral, articuladora, que transite entre o local e o mundial. Esse tipo de educao constri, de forma cooperativa e solidria, uma sntese dos saberes produzidos pela humanidade, ao longo de sua histria e de sua geografia, e dos saberes locais. Tal sntese uma das condies para acessar o conhecimento necessrio ao exerccio da cidadania em dimenso mundial. A autonomia para gerenciar a prpria aprendizagem (aprender a aprender) e o resultado dela em intervenes solidrias (aprender a fazer e a conviver) deve ser base da educao das crianas, dos jovens e dos adultos, que tm em suas mos a continuidade da produo cultural e das prticas sociais. Construir identidade, agir com autonomia e em relao com o outro, e incorporar a diversidade so as bases para a construo de valores de pertencimento e responsabilidade, essenciais para a insero cidad nas dimenses sociais e produtivas. Preparar indivduos para manter o equilbrio da produo cultural, num tempo em que a durao se caracteriza no pela permanncia, mas pela constante mudana quando o inusitado, o incerto e o urgente constituem a regra e no a exceo , mais um desafio contemporneo para a educao escolar. Outro elemento relevante hoje para pensarmos o contedo e o sentido da escola a complexidade da ambincia cultural, das dimenses sociais, econmicas e polticas, a presena macia de produtos cientficos e tecnolgicos e a multiplicidade de linguagens e cdigos no cotidiano. Apropriar-se ou no desses conhecimentos pode ser um instrumento da ampliao das liberdades ou mais um fator de excluso. O currculo que d contedo e sentido escola precisa levar em conta esses elementos. Por isso, esta Proposta Curricular tem como princpios centrais: a escola que aprende, o currculo como espao de cultura, as competncias como eixo de aprendizagem, a prioridade da competncia de leitura e de escrita, a articulao das competncias para aprender e a contextualizao no mundo do trabalho. 2. Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo I. Uma escola que tambm aprende A tecnologia imprime um ritmo sem precedentes no acmulo de conhecimentos e gera uma transformao profunda na sua estrutura e nas suas formas de organizao e distribuio. Nesse contexto, a capacidade de aprender ter de ser trabalhada no apenas nos alunos, mas na prpria escola, enquanto instituio educativa: tanto as instituies como os docentes tero de aprender. Isso muda radicalmente nossa concepo da escola como instituio que ensina para posicion-la como instituio que tambm aprende a ensinar. As interaes entre os responsveis pela aprendizagem dos alunos tm carter de aes formadoras, mesmo que os envolvidos no se deem conta disso. Neste sentido, cabe lembrar a responsabilidade da equipe gestora como formadora de professores e a responsabilidade dos docentes, entre si e com o grupo gestor, na problematizao e na significao dos conhecimentos sobre sua prtica. De acordo com essa concepo, a escola deve aprender parte do princpio de que ningum conhece tudo e de que o conhecimento coletivo maior que a soma dos conhecimentos individuais, alm de ser qualitativamente diferente. Esse o ponto de partida para o trabalho colaborativo, para a formao de uma comunidade aprendente, nova terminologia para um dos mais antigos ideais educativos. A vantagem que hoje a tecnologia facilita a viabilizao prtica desse ideal.
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Aes como a construo coletiva da Proposta Pedaggica, por meio da reflexo e da prtica compartilhadas, e o uso intencional da convivncia como situao de aprendizagem fazem parte da constituio de uma escola altura dos tempos atuais. Observar que as regras da boa pedagogia tambm se aplicam queles que esto aprendendo a ensinar uma das chaves para o sucesso das lideranas escolares. Os gestores como agentes formadores, devem aplicar com os professores tudo aquilo que recomendam a eles que apliquem com seus alunos. II. O currculo como espao de cultura No cotidiano escolar, a cultura muitas vezes associada ao que local, pitoresco, folclrico, bem como ao divertimento ou lazer, enquanto o conhecimento frequentemente associado a um inalcanvel saber. Essa dicotomia no cabe em nossos tempos: a informao est disponvel a qualquer instante, em tempo real, ao toque de um dedo, e o conhecimento constitui-se como uma ferramenta para articular teoria e prtica, o mundial e o local, o abstrato e seu contexto fsico. Currculo a expresso de tudo o que existe na cultura cientfica, artstica e humanista, transposto para uma situao de aprendizagem e ensino. Precisamos entender que as atividades extraclasse no so extracurriculares quando se deseja articular a cultura e o conhecimento. Neste sentido todas as atividades da escola so curriculares ou no sero justificveis no contexto escolar. Se no rompermos essa dissociao entre cultura e conhecimento no conseguiremos conectar o currculo vida e seguiremos alojando na escola uma mirade de atividades culturais que mais dispersam e confundem do que promovem aprendizagens curriculares relevantes para os alunos. O conhecimento tomado como instrumento, mobilizado em competncias, refora o sentido cultural da aprendizagem. Tomado como valor de contedo ldico, de carter tico ou de fruio esttica, numa escola com vida cultural ativa, o conhecimento torna-se um prazer que pode ser aprendido, ao se aprender a aprender. Nessa escola, o professor no se limita a suprir o aluno de saberes, mas o parceiro de fazeres culturais, aquele que promove de muitas formas o desejo de aprender, sobretudo com o exemplo de seu prprio entusiasmo pela cultura humanista, cientfica, artstica e literria. Quando o projeto pedaggico da escola tem entre suas prioridades essa cidadania cultural, o currculo a referncia para ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos que a humanidade acumulou ao longo do tempo. Ento, o fato de uma informao ou um conhecimento ser de outro lugar, ou de todos os lugares na grande rede de informao, no ser obstculo prtica cultural resultante da mobilizao desse conhecimento nas cincias, nas artes e nas humanidades. III. As competncias como referncia Um currculo que promove competncias em o compromisso de articular as disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se espera que os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atuao do professor, os contedos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dos alunos so aspectos indissociveis: compem um sistema ou rede cujas partes tm caractersticas e funes especficas que se complementam para formar um todo, sempre maior do que elas. Maior porque se compromete em formar crianas e jovens para que se tornem adultos preparados para exercer suas responsabilidades (trabalho, famlia, autonomia etc.) e para atuar em uma sociedade que muito precisa deles. Um currculo referido a competncias supe que se aceite o desafio de promover os conhecimentos prprios de cada disciplina articuladamente s competncias e habilidades do aluno. com essas competncias e habilidades que ele contar para fazer sua leitura crtica do mundo, para compreend-lo e propor explicaes, para defender suas ideias e compartilhar novas e melhores formas de ser, na complexidade em que hoje isso requerido. com elas que, em sntese, ele poder enfrentar problemas e agir de modo coerente em favor das mltiplas possibilidades de soluo ou gesto. Tais competncias e habilidades podem ser consideradas em uma perspectiva geral, isto , no que tm de comum com as disciplinas e tarefas escolares, ou ento no que tm de especfico. Competncias, neste sentido, caracterizam modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser depreendidos das aes e das tomadas de deciso em contextos de problemas, tarefas ou atividades. Graas a elas podemos inferir se a escola como instituio est cumprindo bem o papel que se espera dela no mundo de hoje. Os alunos considerados nesta proposta tm, de modo geral, de 11 a 18 anos de idade. Valorizar o desenvolvimento de competncias nesta fase da vida implica em ponderar, alm de aspectos curriculares e docentes, os recursos cognitivos, afetivos e sociais de que os alunos dispem. Implica, pois, em analisar como o professor mobiliza contedos, metodologias e saberes prprios de sua disciplina ou rea de conhecimento, visando desenvolver competncias em adolescentes, bem como instigar desdobramentos para a vida adulta.
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Paralelamente a essa conduta, preciso considerar quem so esses alunos. Ter entre 11 e 18 anos significa estar em uma fase peculiar da vida, localizada entre a infncia e a idade adulta. Neste sentido, o jovem aquele que deixou de ser criana e se prepara para tornar-se adulto. Trata-se de um momento complexo e contraditrio, que deve orientar nossa proposta sobre o papel da escola nessa fase de vida. Nessa etapa curricular, a trade sobre a qual competncias e habilidades so desenvolvidas pode ser assim caracterizada: a) o adolescente e as caractersticas de suas aes e pensamentos; b) o professor, suas caractersticas pessoais e profissionais e a qualidade de suas mediaes; e c) os contedos das disciplinas e as metodologias para seu ensino e aprendizagem. Houve um tempo em que a educao escolar era referenciada no ensino o plano de trabalho da escola indicava o que seria ensinado ao aluno. Essa foi uma das razes pelas quais o currculo escolar foi confundido com um rol de contedos disciplinares. A Lei de Diretrizes e Bases LDB (lei 9394/1996) deslocou o foco do ensino para o da aprendizagem, e no por acaso que sua filosofia no mais a da liberdade de ensino, mas a do direito de aprender. O conceito de competncias tambm fundamental na LDB e nas Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao e pelo Ministrio da Educao. O currculo referenciado em competncias uma concepo que requer que a escola e o plano do professor indiquem o que aluno vai aprender. Uma das razes para se optar por uma educao centrada em competncias diz respeito democratizao da escola. No momento em que se conclui o processo de universalizao do Ensino Fundamental e se incorpora toda a heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro, a escola, para ser democrtica, tem de ser igualmente acessvel a todos, diversa no tratamento de cada um e unitria nos resultados. Dificilmente essa unidade seria obtida com nfase no ensino, porque quase impossvel, em um pas como o Brasil, estabelecer o que deve ser ensinado a todos, sem exceo. Por isso optou-se por construir a unidade com nfase no que indispensvel que todos tenham aprendido ao final do processo, considerando a diversidade. Todos tm direito de construir, ao longo de sua escolaridade, um conjunto bsico de competncias, definido pela lei. Este o direito bsico, mas a escola dever ser to diversa quanto so os pontos de partida das crianas que recebe. Assim, ser possvel garantir igualdade de oportunidades, diversidade de tratamento e unidade de resultados. Quando os pontos de partida so diferentes, preciso tratar diferentemente os desiguais para garantir a todos uma base comum. Pensar o currculo no tempo atual viver uma transio, na qual, como em toda transio, traos do velho e do novo se mesclam nas prticas cotidianas. comum que o professor, quando formula o seu plano de trabalho, indique o que vai ensinar e no o que o aluno vai aprender. E compreensvel nesse caso que, ao final do ano, tendo cumprido seu plano, ele afirme, diante do fracasso do aluno, que fez sua parte, ensinando, e que foi o aluno que no aprendeu. A transio da cultura do ensino para a da aprendizagem no individual. A escola deve faz-la coletivamente, tendo frente seus gestores para capacitar os professores em seu dia-a-dia, a fim de que todos se apropriem dessa mudana de foco. Cabe s instncias condutoras da poltica educacional nos estados e nos municpios elaborar, a partir das Diretrizes e dos Parmetros Nacionais, Propostas Curriculares prprias e especficas, provendo os recursos humanos, tcnicos e didticos para que as escolas, em seu projeto pedaggico, estabeleam os planos de trabalho que, por sua vez, faro das propostas currculos em ao como no presente esforo desta Secretaria. IV. Prioridade para a competncia da leitura e da escrita A humanidade criou a palavra, que constitutiva do humano, seu trao distintivo. O ser humano constitui-se assim um ser de linguagem e disso decorre todo o restante, tudo o que transformou a humanidade naquilo que . Ao associar palavras e sinais, criando a escrita, o homem construiu um instrumental que ampliou exponencialmente sua capacidade de comunicar-se, incluindo pessoas que esto longe no tempo e no espao. Representar, comunicar e expressar so atividades de construo de significado relacionadas a vivncias que se incorporam ao repertrio de saberes de cada indivduo. Os sentidos so construdos na relao entre a linguagem e o universo natural e cultural em que nos situamos. E na adolescncia, como vimos, que a linguagem adquire essa qualidade de instrumento para compreender e agir sobre o mundo real. A ampliao das capacidades de representao, comunicao e expresso est articulada ao domnio no apenas da lngua mas de todas as outras linguagens e, principalmente, ao repertrio cultural de cada indivduo e de seu grupo social, que a elas d sentido. A escola o espao em que ocorre a transmisso, entre as geraes, do ativo cultural da humanidade, seja artstico e literrio, histrico e social seja cientfico e tecnolgico. Em cada uma dessas reas, as linguagens so essenciais. As linguagens so sistemas simblicos, com os quais recortamos e representamos o que est no nosso exterior, no nosso interior e na relao entre esses mbitos; com eles tambm que nos comunicamos com os nossos iguais e expressamos nossa articulao com o mundo.
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Em nossa sociedade, as linguagens e os cdigos se multiplicam: os meios de comunicao esto repletos de grficos, esquemas, diagramas, infogrficos, fotografias e desenhos. O design diferencia produtos equivalentes quanto ao desempenho ou qualidade. A publicidade circunda nossas vidas, exigindo permanentes tomadas de deciso e fazendo uso de linguagens sedutoras e at enigmticas. Cdigos sonoros e visuais estabelecem a comunicao nos diferentes espaos. As cincias construram suas prprias linguagens, plenas de smbolos e cdigos. A produo de bens e servios foi em grande parte automatizada e cabe a ns programar as mquinas, utilizando linguagens especficas. As manifestaes artsticas e de entretenimento utilizam, cada vez mais, diversas linguagens que se articulam. Para acompanhar tal contexto, a competncia de leitura e de escrita contemplada nesta proposta vai alm da linguagem verbal, verncula ainda que esta tenha papel fundamental e refere-se a sistemas simblicos como os citados, pois essas mltiplas linguagens esto presentes no mundo contemporneo, na vida cultural e poltica, bem como nas designaes e nos conceitos cientficos e tecnolgicos usados atualmente. A constituio dessa competncia tem como base o desenvolvimento do pensamento antecipatrio, combinatrio e probabilstico que permite estabelecer hipteses, algo que caracteriza o perodo da adolescncia. A prioridade das linguagens no currculo da educao bsica tem como fundamento a centralidade da linguagem no desenvolvimento da criana e do adolescente. Nas crianas a linguagem, em suas diversas expresses, apenas um recurso simblico, ou seja, permite representar ou comunicar contedos cujas formas, elas mesmas, no podem ser estruturadas como linguagem. Nessa fase, tais formas so as prprias aes e os pensamentos, organizados como esquemas de procedimentos, representaes e compreenses. Ou seja, as crianas realizam e compreendem ao falar, pensar ou sentir, mas no sabem ainda tratar o prprio agir, pensar ou sentir como uma forma de linguagem. s na adolescncia que isso se tornar possvel e transformar o ser humano em um ser de linguagem, em sua expresso mais radical. A linguagem no apenas uma forma de representao, como expressam, por seus limites, as crianas. Mais do que isso, ela uma forma de compreenso e ao sobre o mundo. isso o que os adolescentes, com todos os seus exageros, manifestam. Graas linguagem, o pensamento pode se tornar antecipatrio em sua manifestao mais completa: possvel calcular as consequncias de uma ao sem precisar realiz-la. Pode-se ainda fazer combinaes e analisar hipteses sem precisar conferi-las de antemo, na prtica, pois algumas de suas consequncias podem ser deduzidas apenas pelo mbito da linguagem. Pode-se estabelecer relaes de relaes, isto , imaginar um objeto e agir sobre ele, decidindo se vale a pena ou no interagir com ele em outro plano. Em outras palavras, graas linguagem, agora constituda como forma de pensar e agir, o adolescente pode raciocinar em um contexto de proposies ou possibilidades, pode ter um pensamento combinatrio, pode aprender as disciplinas escolares em sua verso mais exigente, pode refletir sobre os valores e fundamentos das coisas. Do ponto de vista social e afetivo, a centralidade da linguagem nos processos de desenvolvimento possibilita ao adolescente aprender, pouco a pouco, a considerar suas escolhas em uma escala de valores. Viabiliza lhe aprender a enfrentar as consequncias das prprias aes, a propor e alterar contratos, a respeitar e criticar normas, a formular seu prprio projeto de vida e a tecer seus sonhos de transformao do mundo. , portanto, em virtude da centralidade da linguagem no desenvolvimento da criana e do adolescente que esta Proposta Curricular prioriza a competncia leitora e escritora. S por meio dela ser possvel concretizar a constituio das demais competncias, tanto as gerais como aquelas associadas a disciplinas ou temas especficos. Para desenvolv-la indispensvel que seja objetivo de aprendizagem de todas as disciplinas do currculo, ao longo de toda a escolaridade bsica. Por esse carter essencial da competncia de leitura e escrita para a aprendizagem dos contedos curriculares de todas as reas e disciplinas, a responsabilidade por sua aprendizagem e avaliao cabe a todos os professores, que devem transformar seu trabalho em oportunidades nas quais os alunos possam aprender e consolidar o uso da Lngua Portuguesa e das outras linguagens e cdigos que fazem parte da cultura, bem como das formas de comunicao em cada uma delas. Tal radicalismo na centralidade da competncia leitora e escritora, que leva a coloc-la como objetivo de todas as sries e todas as disciplinas, coloca aos gestores (a quem cabe a educao continuada dos professores na escola) a necessidade de criar oportunidades para que os docentes tambm desenvolvam essa competncia por cuja constituio, nos alunos, so responsveis. Por fim, importante destacar que o domnio das linguagens representa um primordial elemento para a conquista da autonomia, sendo a chave para o acesso a informaes e permitindo a comunicao de ideias, a expresso de sentimentos e o dilogo, necessrios negociao dos significados e aprendizagem continuada. V. Articulao das competncias para aprender A aprendizagem o centro da atividade escolar. Por extenso, o professor caracteriza-se como um profissional da aprendizagem, e no tanto do ensino. Isto , ele apresenta e explica contedos, organiza situaes para a aprendizagem de conceitos, mtodos, formas de agir e pensar, em suma, promove conhecimentos que possam ser mobilizados em competncias e habilidades, as quais, por sua vez, instrumentalizam os alunos para enfrentar os problemas do mundo real. Dessa forma, a expresso educar para a vida pode ganhar seu sentido mais nobre e verdadeiro na prtica do ensino. Se a educao bsica para a vida, a quantidade e a qualidade do
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conhecimento tm de ser determinadas por sua relevncia para a vida de hoje e do futuro, alm dos limites da escola. Portanto, mais que os contedos isolados, as competncias so guias eficazes para educar para a vida. As competncias so mais gerais e constantes, e os contedos, mais especficos e variveis. exatamente a possibilidade de variar os contedos no tempo e no espao que legitima a iniciativa dos diferentes sistemas pblicos de ensino para selecionar, organizar e ordenar os saberes disciplinares que serviro como base para a constituio de competncias, cuja referncia so as diretrizes e orientaes nacionais, de um lado, e as demandas do mundo contemporneo, de outro. As novas tecnologias da informao produziram uma mudana na produo, na organizao, no acesso e na disseminao do conhecimento. A escola hoje j no mais a nica detentora da informao e do conhecimento, mas cabe a ela preparar seu aluno para viver em uma sociedade em que a informao disseminada em grande velocidade. Vale insistir que essa preparao no exige maior quantidade de ensino e sim melhor qualidade de aprendizagem. preciso deixar claro que isso no significa que os contedos do ensino no sejam importantes; ao contrrio, so to importantes que a eles est dedicado este trabalho de elaborao da proposta curricular do ensino oficial do Estado de So Paulo. So to decisivos que indispensvel aprender a continuar aprendendo os contedos escolares, mesmo fora da escola ou depois dela. Continuar aprendendo a mais vital das competncias que a educao deste sculo precisa desenvolver. No s os conhecimentos com os quais a escola trabalha podem mudar, como a vida de cada um trar novas nfases e necessidades, que precisaro ser continuamente supridas. Preparar-se para acompanhar esse movimento torna-se o grande desafio das novas geraes. Esta Proposta Curricular adota, como competncias para aprender, aquelas que foram formuladas no referencial terico do Enem Exame Nacional do Ensino Mdio. Entendidas como desdobramentos da competncia leitora e escritora, para cada uma das cinco competncias do Enem transcritas a seguir apresenta-se a articulao com a competncia de ler e escrever. I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica. A constituio da competncia de leitura e escrita tambm o domnio das normas e dos cdigos que tornam as linguagens instrumentos eficientes de registro e expresso, que podem ser compartilhados. Ler e escrever, hoje, so competncias fundamentais a qualquer disciplina ou profisso. Ler, entre outras coisas, interpretar (atribuir sentido ou significado), e escrever, igualmente, assumir uma autoria individual ou coletiva (tornar-se responsvel por uma ao e suas consequncias). II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. o desenvolvimento da linguagem que possibilita o raciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel compreenso de fenmenos. Ler, nesse sentido, um modo de compreender, isto , de assimilar experincias ou contedos disciplinares (e modos de sua produo); escrever expressar sua construo ou reconstruo com sentido, aluno por aluno. III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Ler implica tambm alm de empregar o raciocnio hipottico-dedutivo, que possibilita a compreenso de fenmenos antecipar, de forma comprometida, a ao para intervir no fenmeno e resolver os problemas decorrentes dele. Escrever, por sua vez, significa dominar os muitos formatos que a soluo do problema comporta. IV. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. A leitura, aqui, sintetiza a capacidade de escutar, supor, informar-se, relacionar, comparar etc. A escrita permite dominar os cdigos que expressam a defesa ou a reconstruo de argumentos com liberdade, mas observando regras e assumindo responsabilidades. V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Ler, aqui, alm de implicar em descrever e compreender, bem como em argumentar a respeito de um fenmeno, requer a antecipao de uma interveno sobre ele, com tomada de decises a partir de uma escala de valores. Escrever formular um plano para essa interveno, levantar hipteses sobre os meios mais eficientes para garantir resultados, a partir da escala de valores adotada. no contexto da realizao de projetos escolares que os alunos aprendem a criticar, respeitar e propor projetos valiosos para toda a sociedade; por intermdio deles, aprendem a ler e escrever as coisas do mundo atual, relacionando aes locais com viso global, por meio de atuao solidria. VI. Articulao com o mundo do trabalho A contextualizao tem como norte os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases, as normas das Diretrizes Curriculares Nacionais, que so obrigatrias, e as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, que foram elaborados para o Ensino Mdio mas so pertinentes para a educao bsica como um todo, sobretudo para o segmento da 5 srie em diante. Para isso preciso recuperar alguns tpicos desse conjunto legal e normativo.
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Compreenso do significado da cincia, das letras e das artes Compreender o sentido reconhecer, apreender e partilhar a cultura que envolve as reas de conhecimento, um conjunto de conceitos, posturas, condutas, valores, enfoques, estilos de trabalho e modos de fazer que caracterizam as vrias cincias exatas, sociais e humanas , as artes visuais, musicais, do movimento e outras , a matemtica, as lnguas e outras reas de expresso no verbal. Quando a LDB dispe sobre esse objetivo de compreenso do sentido est indicando que no se trata de formar especialistas nem profissionais. Especialistas e profissionais devem, alm de compreender o sentido, dominar a estrutura conceitual e o estatuto epistemolgico de suas especialidades no esse o caso dos alunos da educao bsica. Como esto na escola, preparando-se para assumir plenamente sua cidadania, todos devem passar pela alfabetizao cientfica, humanista, lingustica, artstica e tcnica, para que sua cidadania, alm de ser um direito, tenha qualidade. O aluno precisa constituir as competncias para reconhecer, identificar e ter viso crtica daquilo que prprio de uma rea de conhecimento, e, a partir desse conhecimento, avaliar a importncia dessa rea ou disciplina em sua vida e em seu trabalho. A lei d um prazo generoso para que os alunos aprendam o significado das cincias , das artes e das letras: comea na educao infantil, prossegue nos anos do Ensino Fundamental e tem mais trs anos no Ensino Mdio. Durante mais de doze anos dever haver tempo suficiente para alfabetizar-se nas cincias, nas humanidades e nas tcnicas, entendendo seus enfoques e mtodos mais importantes, seus pontos fortes e fracos, suas polmicas, seus conceitos e, sobretudo, o modo como suas descobertas influenciam a vida das pessoas e o desenvolvimento social e econmico. Para isso, importante abordar, em cada ano ou nvel da escola bsica, a maneira como as diferentes reas do currculo articulam a realidade e seus objetos de conhecimento especficos, a partir de questes como as exemplificadas a seguir. - Que limitaes e potenciais tm os enfoques prprios das reas? - Que prticas humanas, das mais simples s mais complexas, tm fundamento ou inspirao nessa cincia, arte ou rea de conhecimento? - Quais as grandes polmicas nas vrias disciplinas ou reas de conhecimento? A relao entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo A relao entre teoria e prtica no alunos aprendam o significado das cincias, envolve necessariamente algo observvel ou das artes e das letras: comea na educao manipulvel, como um experimento de laboratrio ou a construo de um objeto. Tal relao pode acontecer ao se compreender como a teoria se aplica em contextos reais ou simulados. Uma possibilidade de transposio didtica reproduzir a indagao de origem, a questo ou necessidade que levou construo de um conhecimento que j est dado e precisa ser apropriado e aplicado, no obrigatoriamente ser descoberto de novo. A lei determina corretamente que a relao teoria e prtica se d em cada disciplina do currculo, uma vez que boa parte dos problemas de qualidade do ensino decorre da dificuldade em destacar a dimenso prtica do conhecimento, tornando-o verbalista e abstrato. Por exemplo, a disciplina Histria por vezes considerada terica, mas nada to prtico quanto entender a origem de uma cidade e as razes da configurao urbana. A Qumica erroneamente considerada mais prtica por envolver atividades de laboratrio, manipulao de substncias e outras idiossincrasias, no entanto no existe nada mais terico do que o estudo da tabela de elementos qumicos. A mesma Qumica que emprega o nome dos elementos precisa ser um instrumento cognitivo para nos ajudar a entender e, se preciso, decidir o uso de alimentos com agrotxicos ou conservantes. Tais questes no se restringem a especialistas ou cientistas. No preciso ser qumico para ter de escolher o que se vai comer. A fim de sermos cidados plenos, devemos adquirir discernimento e conhecimentos pertinentes para tomar decises em diversos momentos, em relao escolha de alimentos, uso da eletricidade, consumo de gua, seleo dos programas de TV ou a escolha do candidato a um cargo poltico. As relaes entre educao e tecnologia A educao tecnolgica bsica uma das diretrizes que a LDB estabelece para orientar o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda associa a compreenso dos fundamentos cientficos dos processos produtivos com o relacionamento entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo. E insiste quando detalha, entre as competncias que o aluno deve demonstrar ao final da educao bsica, o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna. A tecnologia comparece, portanto, no currculo da educao bsica com duas acepes complementares: (a) como educao tecnolgica bsica; (b) como compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo.
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A primeira acepo refere-se alfabetizao tecnolgica, que inclui aprender a lidar com computadores, mas vai alm. Alfabetizar-se tecnologicamente entender as tecnologias da histria humana como elementos da cultura, como parte das prticas sociais, culturais e produtivas, que por sua vez so inseparveis dos conhecimentos cientficos, artsticos e lingusticos que as fundamentam. A educao tecnolgica bsica tem o sentido de nos preparar para viver e conviver em um mundo no qual a tecnologia est cada vez mais presente; no qual a tarja magntica, o celular, o cdigo de barras e muitos recursos digitais se incorporam velozmente vida das pessoas, qualquer que seja a sua condio socioeconmica. A segunda acepo, ou seja, a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo, faz da tecnologia a chave para relacionar o currculo ao mundo da produo de bens e servios, ou seja, aos processos pelos quais a humanidade e cada um de ns produz os bens e servios de que necessita para viver. Foi para manter-se fiel ao esprito da lei que as DCNs introduziram a tecnologia em todas as reas, tanto das DCNs como dos PCNs para o Ensino Mdio, evitando a existncia de disciplinas tecnolgicas isoladas e separadas dos conhecimentos que lhe servem de fundamento. A prioridade para o contexto do trabalho Se examinarmos o conjunto das recomendaes j analisadas, o trabalho enquanto produo de bens e servios revela-se como a prtica humana mais importante para conectar os contedos do currculo com a realidade. Desde sua abertura, a LDB faz referncia ao trabalho, juntamente com as prticas sociais, como elemento que vincula a educao bsica realidade, da educao infantil at o final do Ensino Mdio. O vnculo com o trabalho carrega vrios sentidos, que preciso explicitar. Do ponto de vista filosfico, expressa o valor e a importncia do trabalho. parte de qualquer implicao pedaggica relativa a currculos e definio de contedos, o valor do trabalho incide em toda a vida escolar: desde a valorizao dos trabalhadores da escola e da famlia, at o respeito aos trabalhadores da comunidade, o conhecimento do trabalho como produtor da riqueza e o reconhecimento de que um dos fundamentos da desigualdade social a remunerao injusta do trabalho. A valorizao do trabalho tambm uma crtica ao bacharelismo ilustrado, que por muito tempo predominou nas escolas voltadas para as classes sociais privilegiadas. A implicao pedaggica desse princpio atribui um lugar de destaque para o trabalho humano, contextualizando os contedos curriculares sempre que for pertinente, com os tratamentos adequados a cada caso. Nesse sentido, a relao entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo, como exige a lei, no pode deixar de incluir os tipos de trabalho e as carreiras profissionais aos quais se aplicam os conhecimentos das reas ou disciplinas curriculares. Em sntese, a prioridade do trabalho na educao bsica assume dois sentidos complementares: como valor, que imprime importncia ao trabalho e cultiva o respeito que lhe devido na sociedade, e como tema que perpassa os contedos curriculares, atribuindo sentido aos conhecimentos especficos das disciplinas. O contexto do trabalho no Ensino Mdio A tradio de ensino academicista, desvinculado de qualquer preocupao com a prtica, separou a formao geral e a formao profissional no Brasil. Durante dcadas elas foram modalidades excludentes de ensino. A tentativa da Lei 5692/1971 de unir as duas modalidades, profissionalizando todo o Ensino Mdio, apenas descaracterizou a formao geral, sem ganhos significativos para a profissional. Nos dias de hoje, essa separao j no se d nos mesmos moldes, porque o mundo do trabalho passa por transformaes profundas. medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autmatos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as competncias para trabalhar em ilhas de produo, associar concepo e execuo, resolver problemas e tomar decises tornam-se mais importantes do que conhecimentos e habilidades voltados para postos especficos de trabalho. A LDB adota uma perspectiva sintonizada com essas mudanas na organizao do trabalho ao recomendar a articulao entre educao bsica e profissional, quando afirma, entre as finalidades do Ensino Mdio: a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores (grifo nosso). A lei no recupera a formao profissional para postos ou reas especficas dentro da carga horria geral do Ensino Mdio, como tentou fazer a legislao anterior. Mas tambm no chancela o carter inteiramente propedutico que esse ensino tem assumido na educao bsica brasileira. Trata-se, portanto, de entender o que vem a ser a preparao bsica para o trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio interpretaram essa perspectiva como uma preparao bsica para o trabalho, abrindo a possibilidade de que os sistemas de ensino ou as escolas tenham nfases curriculares diferentes, com autonomia para eleger as disciplinas especficas e suas respectivas cargas horrias dentro das trs grandes reas institudas elas DCNs, desde que garantida a presena das trs reas. Essa abertura permite que escolas de Ensino Mdio, a partir de um projeto pedaggico integrado com cursos de educao profissional de nvel tcnico, atribuam mais tempo e ateno a disciplinas ou reas disciplinares cujo estudo possa ser aproveitado na educao profissional.
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Para as DCNs, o que a lei denomina de preparao bsica para o trabalho pode ser a aprendizagem de contedos disciplinares constituintes de competncias bsicas que sejam tambm pr-requisitos de formao profissional. Em muitos casos essa opo pouparia tempo de estudo para o jovem que precisa ingressar precocemente no mercado de trabalho. Para facilitar essa abertura, as Diretrizes Curriculares da Educao Profissional de Nvel Tcnico flexibilizaram a durao dos cursos profissionais desse nvel, possibilitando o aproveitamento de estudos j realizados ou mesmo exerccio profissional prvio. Essas duas peas normativas criaram os mecanismos pedaggicos que podem viabilizar o que foi estabelecido na LDB (lei 9394/1996) e decretos posteriores. A preparao bsica para o trabalho em determinada rea profissional, portanto, pode ser realizada em disciplinas de formao bsica do Ensino Mdio. As escolas, nesse caso, atribuiriam carga horria suficiente e tratamento pedaggico adequado s reas ou disciplinas que melhor preparassem seus alunos para o curso de educao profissional de nvel tcnico escolhido. Essa possibilidade fundamenta-se no pressuposto de que nfases curriculares diferenciadas so equivalentes para a constituio das competncias previstas na LDB, nas DCNs para o Ensino Mdio e na matriz de competncias do Enem. Isso supe outro tipo de articulao entre currculos de formao geral e currculos de formao profissional, em que o primeiro encarrega-se das competncias bsicas, fundamentando a constituio das mesmas em contedos, reas ou disciplinas afinadas com a formao profissional nesse ou em outro nvel de escolarizao. E supe tambm que o tratamento oferecido s disciplinas do currculo do Ensino Mdio no seja apenas propedutico nem tampouco voltado estreitamente para o vestibular. A rea de Cincias da Natureza 1. A presena das Cincias da Natureza na sociedade contempornea As Cincias da Natureza esto presentes sob muitas formas na cultura e na vida em sociedade, na investigao dos materiais, das substncias, da vida e do cosmo. Do mesmo modo, elas se associam s tcnicas, tomando parte em todos os setores de produo e de servios: da agropecuria medicina, da indstria ao sistema financeiro, dos transportes comunicao e informao, dos armamentos blicos aos aparelhos domsticos. Essa associao entre as cincias e as tcnicas, que constitui a tecnologia, resultou nas vrias revolues industriais e integra todas as dimenses prticas da vida humana, como a extrao e processamento de minrios, a produo de energia, a construo civil, a produo de alimentos, o envio de mensagens e o diagnstico de enfermidades. O desenvolvimento cientfico-tecnolgico tem sido to rpido que certos processos e equipamentos podem tornar-se obsoletos em poucos anos. Essa corrida pela inovao transforma at mesmo algumas prticas sociais, como est acontecendo com a rpida expanso da telefonia mvel e da rede mundial de computadores. Por sua vez, as cincias tambm se beneficiam do desenvolvimento tecnolgico nas suas investigaes, como no lanamento em rbita terrestre de um grande telescpio, ou na tomada e no processamento de dados cientficos feitos em laboratrios, por equipamentos informticos. As Cincias da Natureza tambm tm dimenso filosfica, pois, ao interpretar eventos da biosfera e compreender a evoluo da vida, ou ao observar estrelas e galxias e perceber a evoluo do universo, elas permitem conjecturar sobre a origem e o sentido csmicos atividades que no passado eram prerrogativa do pensamento filosfico. Em contrapartida, para monitorar ou controlar o desenvolvimento cientfico-tecnolgico, ao investigar a interveno humana na biosfera e eventualmente estabelecer seus limites, os instrumentos para essa investigao de sentido igualmente tico so tambm cientfico-tecnolgicos. As cincias so, portanto, base conceitual para intervenes prticas que podem ser destrutivas como na tecnologia blica , mas tambm promovem valores humanos, ao fornecerem critrios para a percepo crtica e para a interpretao da realidade. Finalmente, as cincias tm grande beleza, por ampliar a viso do mundo natural, ao mergulhar nos detalhes moleculares da base gentica da vida ou ao revelar a periodicidade de carter quntico das propriedades dos elementos qumicos. O mesmo se d em sua esttica da simplicidade, em que umas poucas leis gerais valem para qualquer processo, como o princpio da conservao da energia que se aplica ao voo de um colibri ou emisso de luz por um tomo. Essa beleza das cincias, ainda que menos reconhecida, pode ser comparada das artes, no sentido mesmo de fruio, precisamente pela associao da cincia ao sentido pragmtico das tecnologias. Essa mltipla presena, a intensa produo e a divulgao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos demanda de todos ns uma alfabetizao cientfico-tecnolgica. Por exemplo, para saber que uma gua mineral de pH 4,5 cida; para ler medidas de energia em quilowatt-hora, caloria, joule, e converter uma unidade na outra; ou para entender argumentos a favor e contra a produo de gros transgnicos demanda-se um domnio conceitual cientfico bsico, mesmo em se tratando de informaes usuais presentes em jornais dirios, equipamentos domsticos e embalagens de alimentos. Por isso tudo, jovens que concluem a educao de base, preparados para seu desenvolvimento e sua realizao pessoal, devem saber se expressar e se comunicar com as linguagens da cincia e fazer uso de seus conhecimentos. Dessa forma, podero compreender e se posicionar diante de questes gerais de sentido cientfico e tecnolgico, e empreender aes diante de problemas pessoais ou sociais para os quais o domnio das cincias seja essencial, como ser detalhado a seguir.
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2. A aprendizagem na rea das Cincias da Natureza na educao de base Mais do que simples divises do saber, as disciplinas em geral so campos de investigao e de sistematizao dos conhecimentos. Algumas delas so milenares, como a Filosofia, a Histria e a Fsica. Outras, como a Matemtica, renem campos igualmente antigos, como a Geometria e a lgebra. Outras ainda, como a Biologia, so reunies recentes de campos tradicionais, como a Botnica, a Zoologia e a Histria Natural, aos quais se somaram outros, mais contemporneos, como a Gentica. Nem sempre se estabelecem fronteiras ntidas entre as disciplinas. A Qumica, que surgiu h alguns sculos, apresenta interesses comuns com a Fsica, como a constituio atmica da matria, e outros em comum com a Biologia, como processos bioqumicos e o estudo das substncias orgnicas. Todas as Cincias da Natureza fazem uso de instrumentais matemticos em seus procedimentos de quantificao, anlise e modelagem. A reunio de certos conjuntos de disciplinas em reas do conhecimento decorrncia natural das referidas fronteiras comuns. No nosso caso, tambm um recurso de sentido pedaggico, para explicitar que a aprendizagem disciplinar no tem sentido autnomo, mas deve se dar em funo dos interesses dos alunos, de sua formao geral. Nesse sentido, a rea constitui uma pr-articulao de um sistema mais amplo, o projeto pedaggico de escola, em que a proposta curricular organiza e d razes para a aprendizagem em geral, disciplinar ou no. O conjunto das Cincias da Natureza pode ser tomado como uma das reas do conhecimento que organizam a aprendizagem na educao bsica, pois, ainda que diferentes cincias, como a Biologia, a Fsica e a Qumica tenham certos objetos de estudo e mtodos prprios, tambm tm em comum conceitos, mtodos e procedimentos, critrios de anlise, de experimentao e de verificao. Alm disso, elas compem uma viso de mundo coerente, um acervo cultural articulado e renem linguagens essenciais, recursos e valores que se complementam para uma atuao prtica e crtica na vida contempornea. Com essa compreenso, v-se que a articulao numa rea permite compreender melhor o papel educacional da Biologia, da Fsica ou da Qumica, do que tomar cada disciplina isoladamente. No se deve, assim, estranhar que da 5a 8a srie do Ensino Fundamental as cincias estejam integradas na mesma disciplina escolar, englobando tambm as linguagens adequadas para cada faixa etria. Na 5 e na 6 srie, a nfase est colocada na realidade mais imediata do aluno, com suas vivncias percepes pessoais, e tambm como tema ara exerccio do letramento propriamente dito e para o incio da alfabetizao cientfico-tecnolgica. Na 7 e na 8 srie, a nfase j se desloca para temticas mais abrangentes e suas interpretaes. Por isso, o corpo humano e seus sistemas, o ser humano como partcipe da biosfera, as tecnologias de uso cotidiano ou as primeiras percepes csmicas da Terra no Universo devem ter tratamentos compatveis com a maturidade em cada fase. Ao fim do Ensino Fundamental, j possvel identificar e qualificar as muitas tecnologias presentes na produo industrial e energtica, agropecuria e extrativa, nas comunicaes, no processamento de informaes, nos servios de sade, nos bens de consumo, no monitoramento ambiental etc. Praticamente em todos os setores da vida em sociedade, dando-se o mesmo foco s questes globais, como a dos combustveis fsseis e dos renovveis, a defesa da biodiversidade ou o comprometimento dos mananciais de gua. J no Ensino Mdio, possvel ousar um maior aprofundamento conceitual da rea de conhecimento nas trs disciplinas cientficas bsicas Biologia, Fsica e Qumica , nas quais a especificidade temtica e metodolgica se explicita, permitindo, inclusive, uma organizao curricular mais detalhada. Por exemplo, na constituio celular ou na interdependncia das espcies, em Biologia; nas ondas eletromagnticas ou na relao trabalho-calor, na Fsica; e na dinmica das reaes ou nos compostos orgnicos, na Qumica, juntamente com as tecnologias s quais esto diretamente relacionados todos esses aspectos disciplinares. Esse maior aprofundamento da disciplina no deve significar qualquer exagero propedutico, o que pode ser evitado quando se explicitam competncias relacionadas ao conhecimento cientfico e aos contextos reais, geralmente interdisciplinares. Voltando a pensar o projeto pedaggico escolar, a rea do conhecimento de Cincias da Natureza tem importante interface com a rea das Cincias Humanas; por exemplo, os perodos histricos so pautados pelos conhecimentos tcnicos e cientficos presentes nas atividades econmicas, assim como as trocas comerciais, as disputas internacionais e os domnios territoriais dependem do desenvolvimento das foras produtivas, estreitamente associadas aos conhecimentos cientficos. Tambm alguns campos de investigao cientfica, como os da cosmologia e da evoluo, como vimos, tm forte apelo e interesse filosfico. Da mesma forma, h uma ampla interface com a rea das linguagens e cdigos, pois as Cincias da Natureza, de um lado, fazem uso de inmeras linguagens e, de outro, constituem linguagens elas prprias. Hoje, no sequer possvel compreender muitas notcias sem que se entendam terminologias cientficas como materiais semicondutores, substncias alcalinas e gros transgnicos. Essa dimenso das cincias como linguagem precisa, assim, ser explicitada e trabalhada na sua aprendizagem escolar, pois constituir a qualificao mais continuamente exercida pelos educandos ao longo de sua vida, qualquer que seja sua opo profissional e cultural. Enfim, a sociedade atual, diante de questes como a busca de modernizao produtiva, cuidados com o ambiente natural, procura de novas fontes energticas, escolha de padres para as telecomunicaes, precisa lanar mo das cincias como provedoras de linguagens, instrumentos e critrios. Por isso, a educao de base que se conclui no Ensino Mdio deve promover conhecimento cientfico e tecnolgico para ser apreendido e dominado pelos cidados como recurso seu, no dos outros - sejam cientistas ou engenheiros - , e utilizado como recurso de expresso, instrumento de julgamento, tomada de posio ou resoluo de problemas em contextos reais.
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Essas expectativas de aprendizagem esto expressas na nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, em termos de grandes campos de competncia, como o domnio das formas contemporneas de linguagem ou dos princpios cientfico-tecnolgicos que presidem a produo moderna. Para atender a tal orientao, o ensino das Cincias da Natureza deve buscar compor o desenvolvimento da cultura cientfica com a promoo de competncias mais gerais ou de habilidades mais especficas, de forma a garantir, na preparao dos jovens no Ensino Mdio, uma efetiva apropriao das cincias como qualificao pessoal, no simplesmente como ilustrao cultural. 3. O que ensinar em Cincias, Biologia, Fsica e Qumica Os contedos e tpicos disciplinares tanto das Cincias no Ensino Fundamental quanto de Biologia, Fsica e Qumica no Ensino Mdio sero descritos em mais detalhes nas sesses correspondentes a seguir. O que j se pode adiantar que as habilidades e competncias sero promovidas, em cada uma dessas disciplinas, articuladamente com os conhecimentos especficos, para que se efetive a expectativa de desenvolver uma capacitao geral dos alunos. As competncias podem ser explicitadas como as que do corpo a avaliaes como o Enem, ou as sistematizadas de forma semelhante s dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), como na tabela a seguir. Nela, cada conjunto de competncias se expressa em termos de redes articuladas de habilidades. Cada conjunto de aulas dedicado a um tpico disciplinar deve ser planejado de forma a contemplar o desenvolvimento conjunto de correspondentes habilidades e competncias. Algumas habilidades, como a elaborao de tabelas e grficos, ou observao e sistematizao, sero repetidamente exercitadas, por seu sentido instrumental amplo em todas as disciplinas da rea; outras sero mais naturais em certos tpicos. Aspectos universais de cada disciplina, como identidade dos seres vivos, transformaes qumicas, representao de funes u descrio de movimentos, tanto quanto aspectos mais contextuais, como condies de vida e estatsticas sociais, uso prtico de certas funes, ocorrncia e uso de materiais, equipamentos de imagem e som, podem e devem sempre dar lugar a atividades propostas aos alunos. Isso no precisa necessariamente ser feito como aplicao de conhecimentos j expostos, mas muitas vezes como discusso prvia, que suscite questes e formulaes dos estudantes, antes mesmo das leituras preparatrias. Determinados temas podem ser especialmente apropriados para atividades de campo, explorando contextos locais ou regionais e, com bastante frequncia, de carter interdisciplinar. Em espaos urbanos, por exemplo, a discusso do comprometimento ambiental por poluio da atmosfera, da hidrosfera ou acstica pode envolver as quatro disciplinas da rea. O mesmo se aplicaria a um espao rural, por exemplo, com a discusso da correo ou fertilizao do solo, por meio de calagem ou uso de fertilizantes qumicos e biolgicos. As dificuldades apresentadas no trato com turmas grandes, de cerca de 40 alunos, digamos, podem ser enfrentadas com a adoo sistemtica de trabalhos em grupos de at cinco alunos, em aula, ou de observaes coletivas do meio, entre as aulas. Usualmente se promove maior motivao e estmulo quando as propostas de trabalho so diferentes para grupos distintos, dando-lhes tambm a oportunidade de escolha de tema e de formas de investigao. muito difcil e laborioso um acompanhamento de todos os grupos, ou mesmo uma avaliao ponto a ponto das atividades realizadas. Essa dificuldade pede especial cuidado, com recomendaes para que as atividades no impliquem em risco para os alunos nem os exponham a nenhum tipo de constrangimento. Em muitas atividades, a avaliao deve ser feita pelos prprios grupos de alunos, ou de forma compartilhada pelos outros grupos. Para isso, as habilidades de registro escrito so essenciais. Provas escritas podem conter questes abertas, nas quais essas atividades possam ser reportadas. Esses e muitos outros aspectos sero mais claramente explicitados nos textos correspondentes s trs disciplinas da rea.
Competncias Gerais - Representar. - Comunicar-se. - Conviver. - Investigar e intervir em situaes reais. - Ler e se expressar com textos, cones, cifras, grficos, tabelas e frmulas. - Converter uma linguagem em outra. - Formular questes. - Realizar observaes. - Selecionar variveis. - Estabelecer relaes. - Relacionar informaes e processos com seus contextos e com diversas reas de conhecimento. Habilidades gerais especficas - Registrar medidas e observaes. - Descrever situaes. - Planejar e fazer entrevistas. - Interpretar, propor e fazer experimentos. - Fazer e verificar hipteses. - Identificar dimenses sociais, ticas e estticas em questes tcnicas e cientficas. - Sistematizar dados. - Elaborar relatrios. - Participar de reunies. - Argumentar. - Trabalhar em grupo. - Diagnosticar e enfrentar problemas, individualmente ou em equipe. - Analisar o papel da cincia e da tecnologia no presente e ao longo da Histria.
- Estabelecer conexes e dar contexto.
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A Matemtica e as reas do conhecimento Em todas as pocas e em todas as culturas, a Matemtica e a lngua materna constituem dois componentes bsicos dos currculos escolares. Tal fato era traduzido, em tempos antigos, pela caracterizao da funo trplice da escola, como o lugar em que se aprenderia a ler, escrever e contar o que significava, sinteticamente, uma dupla alfabetizao: no universo das letras e no dos nmeros. Naturalmente, h muito a alfabetizao que se espera da escola teve sua ao ampliada para incorporar o interesse pelas mltiplas linguagens presentes na sociedade contempornea, que se estendem para os universos das cincias e das tecnologias, particularmente no que se refere s tecnologias informticas. Em decorrncia de tais fatos, em organizaes curriculares mais recentes, como nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), um mapeamento do conhecimento a ser apresentado de maneira tanto disciplinada quanto disciplinar na escola, surgiram propostas de organizao dos contedos em trs grandes reas: - Linguagens, incluindo-se as lnguas estrangeiras, Educao Fsica e as Artes, como diferentes formas de expresso; - Cincias Humanas, incluindo-se Histria, Geografia e, no caso do Ensino Mdio, Filosofia; - Cincias Naturais e Matemtica, uma grande rea que no Ensino Mdio inclui as disciplinas de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. Sempre houve discusses acaloradas sobre a possibilidade de a Matemtica ser includa na rea de Linguagens, o que faria sentido, sem dvida. Afinal, juntamente com a Lngua Materna, a Matemtica compe o par de sistemas simblicos fundamentais para a representao da realidade, para a expresso de si e compreenso do outro, para a leitura, em sentido amplo, de textos e do mundo dos fenmenos. Entretanto, na organizao final dos documentos que integram os PCN, prevaleceu a proximidade com as Cincias Naturais. Isso tambm faz sentido, pois estas encontram na Matemtica uma linguagem especialmente apropriada, desde as origens da Cincia moderna, com Galileu, at Descartes, com seu sonho de expresso de todo conhecimento confivel na linguagem matemtica. No Estado de So Paulo, nas propostas curriculares elaboradas a partir de 1986 e em vigor at o presente momento, a Matemtica era apresentada como uma rea especfica. Tais propostas constituram um esforo expressivo, e em alguns sentidos pioneiro, na busca de uma aproximao entre os contedos escolares e o universo da cultura, especialmente no que tange s contextualizaes e busca de uma instrumentao crtica para o mundo do trabalho. Essa rica herana pedaggica sobreviveu a uma avalanche de novidades passageiras e serve agora de ponto de partida para que, incorporadas as necessrias atualizaes, novos passos sejam dados para sua efetivao nas prticas escolares. Particularmente no que tange s reas em que se organiza, a nova proposta inspirou-se na anterior, mantendo a rea de Matemtica como um terreno especfico, distinto tanto das Linguagens quanto das Cincias Naturais. Por que uma rea especfica para a Matemtica? Trs so as razes principais desta opo. m primeiro lugar, destaca-se o fato de que uma parte da especificidade da Matemtica resulta esmaecida quando ela agregada seja ao grupo das linguagens em sentido amplo ou seja ao grupo das cincias. A Matemtica compe com a lngua materna um par fundamental, mas de carter complementar: impossvel reduzir um dos sistemas simblicos ao outro. Se uma lngua se aproximar demasiadamente do modo de operar da Matemtica, resultar empobrecida, e o mesmo poderia ocorrer com um texto matemtico que assumisse a ambivalncia, apropriada apenas expresso lingustica. A multiplicidade de sentidos em um mesmo elemento simblico ou combinao de elementos prpria da lngua natural e intencionalmente controlada na expresso matemtica. A busca da expresso precisa inerente na Matemtica, mas pode empobrecer o uso natural da lngua. No que esta no possa ser precisa: ela o exemplarmente, como bem revela um texto potico, em que uma palavra no pode ser substituda por um sinnimo sem desmontar o poema. Mas existe uma diferena fundamental, irredutvel, entre a preciso na Lngua e a preciso na Matemtica. Em segundo lugar, a incorporao da Matemtica rea de Cincias pode distorcer o fato de que a Matemtica, mesmo oferecendo uma linguagem especialmente importante e adequada para a expresso cientfica, constitui um conhecimento especfico da educao bsica. Tal conhecimento inclui um universo prprio muito rico de objetos, instrumentos e interesses, fundamentais tanto para as chamadas Cincias aturais quanto para as Cincias Humanas, e ainda para as Linguagens em sentido amplo. A incluso da Matemtica na rea de Cincias teve o efeito salutar, no caso dos PCN, de minimizar o risco de que o contedo matemtico fosse concebido como um fim em si mesmo, enfatizando sua condio instrumental. Entretanto, a partir da consolidao da ideia de competncias, apresentada pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), tal risco deixou de existir, e explicita-se com nitidez o que j era apresentado tacitamente em propostas anteriores: todos os contedos disciplinares, nas diversas reas, so meios para a formao dos alunos como cidados e como pessoas. As disciplinas so imprescindveis e fundamentais, mas o foco permanente da ao educacional deve situar-se no desenvolvimento das competncias pessoais dos alunos.
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Em terceiro lugar, o tratamento da Matemtica como rea especfica pode facilitar a incorporao crtica dos inmeros recursos tecnolgicos de que dispomos para a representao de dados e o tratamento das informaes, na busca da transformao de informao em conhecimento. De fato, caso se pretendesse caracterizar um novo Trivium (grupo de disciplinas constitudo por Lgica, Gramtica e Retrica), mais consentneo com as caractersticas da sociedade contempornea, certamente pareceria mais justo incluir a Lngua, a Matemtica e a Informtica. E, ainda que os computadores sejam hoje instrumentos absolutamente imprescindveis para jornalistas e escritores em geral, no terreno da Matemtica que se abrem as mais naturais e promissoras possibilidades de assimilao dos inmeros recursos que as tecnologias informticas podem oferecer no terreno da Educao. Insistimos, no entanto, no fato de que a apresentao da Matemtica como uma rea especfica no pretende amplificar suas supostas peculiaridades nem caracteriz-la como um tema excessivamente especializado ou relevante. Visa apenas a uma explorao mais adequada e suas possibilidades de servir s outras reas, na ingente tarefa de transformar a informao em conhecimento em sentido amplo, em todas as suas formas de manifestao. A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias compreende um conjunto de disciplinas: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna (LEM), Arte e Educao Fsica, no Ensino Fundamental e no Mdio. Para a rea, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais PCN 2006), a linguagem a capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido. Mais do que objetos de conhecimento, as linguagens so meios para o conhecimento. O homem conhece o mundo atravs de suas linguagens, de seus smbolos. medida que ele se torna mais competente nas diferentes linguagens, torna-se mais capaz de conhecer a si mesmo, assim como a sua cultura e o mundo em que vive. Nesta perspectiva, trabalha-se, em primeiro lugar, com a construo do conhecimento: conhecimento lingustico, musical, corporal; conhecimento gestual; conhecimento das imagens, do espao e das formas. Assim, prope-se uma mudana profunda na maneira como as disciplinas da rea devem ser examinadas e ensinadas. O conhecimento de natureza enciclopdica, sem significao prtica, substitudo por contedos e atividades que possibilitam no s a interao do aluno com sua sociedade e o meio ambiente, as tambm o aumento do seu poder como cidado, propiciando maior acesso s informaes e melhores possibilidades de interpretao das informaes nos contextos sociais em que so apresentadas. Com tal mudana, a experincia escolar transforma-se em uma vivncia que permite ao aluno compreender as diferentes linguagens e us-las como meios de organizao da realidade, nelas constituindo significados, em um processo centrado nas dimenses comunicativas da expresso, da informao e da argumentao. Esse processo exige que o aluno analise, interprete e utilize os recursos expressivos da linguagem, relacionando textos com seus contextos, confrontando opinies e pontos de vista e respeitando as diferentes manifestaes da linguagem utilizada por diversos grupos sociais, em suas esfera de socializao. Utilizar-se da linguagem saber colocar-se como protagonista do processo de produo/ recepo. tambm entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associando-os aos conhecimentos cientficos e s outras linguagens, que lhes do suporte. O ser humano um ser de linguagens, as quais so tanto meios de produo da cultura quanto parte fundamental da cultura humana. Por cultura entendemos a urdidura de muitos fios que se interligam constantemente e que respondem s diferentes formas com que nos relacionamos com as coisas de nosso mundo, com os outros seres humanos e com os objetos e as prticas materiais de nossa vida. Cultura , assim, uma trama tecida por um longo processo acumulativo que reflete conhecimentos originados da relao dos indivduos com as diferentes coisas do mundo. Somos herdeiros de um longo processo acumulativo, que constantemente se amplia e renova, sem anular a sua histria, refletindo, dessa forma, o conhecimento e a experincia adquiridos pelas geraes anteriores. a manipulao adequada e criativa desse patrimnio cultural que possibilita as inovaes e as invenes humanas e o contnuo caminhar da sociedade. Como manifestaes culturais, a Literatura e a Arte no devem ser reduzidas a meras listagens de escolas, autores e suas caractersticas. O ensino de Arte no pode equivaler nem ao conhecimento histrico, nem mera aquisio de repertrio, e muito menos a um fazer por fazer, espontanesta, desvinculado da reflexo e do tratamento da informao. No ensino das diversas linguagens artsticas no se pode mais abandonar quer o eixo da produo (eixo potico), quer o da recepo (eixo esttico), quer o da crtica. Da mesma maneira, a Educao Fsica compreende o sujeito mergulhado em diferentes realidades culturais, nas quais esto indissociados corpo, movimento e intencionalidade. Ela no se reduz mais ao condicionamento fsico e ao esporte, quando praticados de maneira inconsciente ou mecnica. O aluno do Ensino Fundamental e do Mdio deve no s vivenciar, experimentar, valorizar, apreciar e aproveitar os benefcios advindos da cultura do movimento, mas tambm perceber e compreender os sentidos e significados das suas diversas manifestaes na sociedade contempornea.
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Em relao Lngua Estrangeira Moderna (LEM), importa construir um conhecimento sistmico sobre a organizao textual e sobre como e quando utilizar a linguagem em situaes de comunicao. A conscincia lingustica e a conscincia crtica dos usos da lngua estrangeira devem possibilitar o acesso a bens culturais da humanidade. A contextualizao sincrnica, que ocorre num mesmo tempo, analisa o objeto em relao poca e sociedade que o gerou. Quais foram as condies e as razes da sua produo? De que maneira ele foi recebido em sua poca? Como se deu o acesso a ele? Quais as condies sociais, econmicas e culturais da sua produo e recepo? Como um mesmo objeto foi apropriado por grupos sociais diferentes? A contextualizao diacrnica, que ocorre atravs do tempo, considera o objeto cultural no eixo do tempo. De que maneira aquela obra, aquela ideia, aquela teoria, se inscreve na Histria da Cultura, da Arte e das Ideias? Como ela foi apropriada por outros autores em perodos posteriores? De que maneira ela se apropriou de objetos culturais de pocas anteriores a ela prpria? A contextualizao interativa permite relacionar o texto com o universo especfico do leitor: Como esse texto visto hoje? Que tipo de interesse ele ainda desperta? Que caractersticas desse objeto fazem com que ele ainda seja estudado, apreciado ou valorizado? A questo da contextualizao remete-nos reflexo sobre a intertextualidade e a interdisciplinaridade. De que maneira cada objeto cultural se relaciona com outros objetos culturais? Como uma mesma ideia, um mesmo sentimento, uma mesma informao so tratados pelas diferentes linguagens? Aqui nos interessam, por exemplo, as novas tecnologias de informao, o hipertexto, os CD-ROM e as pginas da internet, mas tambm outras expresses artsticas, como a pintura, a escultura, a fotografia etc. A construo do conhecimento humano e o desenvolvimento das artes, da cincia, da filosofia e da religio foram possveis graas linguagem, que permeia a construo de todas as atividades do homem. No apenas a representao do mundo, da realidade fsica e social, mas tambm a formao da conscincia individual e a regulao dos pensamentos e da ao prprios ou alheios ocorrem na e pela linguagem. A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias Cabe s futuras geraes construir uma nova coerncia que incorpore tanto os valores humanos quanto a cincia, algo que ponha fim s profecias quanto ao fim da cincia, fim da histria ou at quanto ao advento da ps-humanidade (Ilya Prygogine, Carta para as futuras geraes, Caderno Mais, Folha de S.Paulo, 30/01/2000). A expresso Cincias Humanas e suas Tecnologias leva-nos a uma reflexo inicial sobre sua insero no campo dos conhecimentos a serem oferecidos, atualmente, no conjunto da educao bsica. Embora toda cincia seja indiscutivelmente humana, por resultar da acumulao cultural gerada por diferentes sociedades, em diferentes tempos e espaos, o estudo das denominadas humanidades remonta s artes liberais antigas, notadamente ao estudo das artes, lnguas e literaturas clssicas. Na Idade Mdia, a tradio crist acentuou a distino entre a literatura sacra e a profana, evidenciando o carter laico das humanidades, e em seguida o Renascimento perpetuou esta condio, enfatizando a necessidade de um arcabouo de conhecimentos acerca dos estudos sobre o humano e sua condio moral. Para Chervel & Compre (1999), esta tradio formou um indivduo que, do homem honesto das idades clssicas ao homem cultivado da poca contempornea, adquiriu gosto, senso crtico, capacidade de julgamento pessoal e desenvolveu a arte de se exprimir oralmente ou por escrito. Portanto, o estudo das Humanidades, at o sculo XIX, foi responsvel pela formao do cristo dos colgios jesutas, do cidado das Luzes e do republicano dos liceus modernos. Na primeira metade do sculo XX, as Cincias Humanas consolidaram-se como conhecimento cientfico, a partir das contribuies da fenomenologia, do estruturalismo e do marxismo; porm, o ensino das Humanidades, como corpo curricular tradicional e enciclopedista, dirigido formao das elites, somente apresentou mudanas significativas nas trs ltimas dcadas do sculo passado, como resultado das grandes transformaes socioeconmicas, polticas e tecnolgicas. Para Mello (1998), na rea de Cincias Humanas, destacam-se as competncias relacionadas apropriao dos conhecimentos dessas cincias com suas particularidades metodolgicas, nas quais o exerccio da induo de importncia crucial. A autora prope, tambm, que o ensino de Cincias Humanas deve desenvolver a compreenso do significado de identidade, da sociedade e da cultura, que configuram os campos de conhecimentos das Cincias Humanas, incluindo, de modo significativo, os estudos necessrios ao exerccio da cidadania. Na atualidade, a rea de Cincias Humanas compreende conhecimentos produzidos por vrios campos de pesquisa: Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia e Psicologia, alm de outros como Poltica, Antropologia e Economia, que tm por objetivo o estudo dos seres humanos em suas mltiplas relaes, fundamentado por meio da articulao entre estes diversos saberes. Neste sentido, a produo cientfica, acelerada pela sociedade tecnolgica, tem colocado em debate uma gama variada de novas questes de natureza tica, cultural e poltica, que necessitam emergir como objeto de anlise das disciplinas que compem as Cincias Humanas. Portanto, o carter interdisciplinar desta rea corrobora a necessidade de se utilizar o seu acervo de conhecimentos para auxiliar os jovens estudantes a compreender as questes que os afetam, bem como a tomar as decises neste incio de sculo. Desta forma, ao integrar os campos disciplinares, o conjunto dessas cincias contribui para uma formao que permita o jovem estudante compreender as relaes entre sociedades diferentes; analisar os inmeros problemas da sociedade em que vive e as diversas formas de relao entre homem e natureza, refletindo sobre as inmeras aes e contradies da sociedade em relao a si prpria e ao ambiente.
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Referncias CHERVEL, Andr; COMPRE, Marie-Madeleine. As humanidades no ensino. Educao e Pesquisa. FE/USP, So Paulo, v. 25, n. 2, jul.-dez., 1999. MELLO, Guiomar N. de. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio: parecer. Braslia: MEC/CNE, 1998. QUESTES 01- (VUNESP - Rio Preto 2011) A incluso escolar, processo ainda objeto de preocupaes a respeito do seu significado e do modo de torn-la uma realidade em nossos sistemas educacionais, pressupe que (A) educao inclusiva e educao especial so termos diferentes para um mesmo processo educacional. (B) as escolas especiais so substitutas e no complementares da escola comum. (C) a educao inclusiva deve acolher a todos, sem exceo, porque o ensino escolar comum um direito fundamental humano. (D) a educao inclusiva tem como enfoque estudantes com deficincias fsicas, comprometimento mental e superdotados. (E) a realizao de adaptaes fsicas nas escolas suficiente para atender s exigncias da educao inclusiva. 02- (VUNESP - Rio Preto 2011) correto afirmar que o atendimento educacional especializado, conforme o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, implica (A) estar separado da proposta pedaggica do ensino comum, em todo o processo de escolarizao. (B) constituir oferta exclusiva de instituies especializadas para crianas com deficincia severa. (C) dispensar a necessidade de conhecimentos especficos da rea de educao especial, para o exerccio de docncia. (D) ser organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino. (E) ser realizado no mesmo turno da classe comum em ambiente especial, na prpria escola em que o aluno estiver matriculado. 03- (VUNESP - Rio Preto 2011) Conforme a Resoluo n. 04, de 2009, criana com transtorno global de desenvolvimento aquela que apresenta (A) paraplegia. (B) autismo clssico. (C) surdez. (D) superdotao. (E) cegueira total. 04- (VUNESP - Fundunesp 2011) Sobre a educao inclusiva, leia as afirmaes a assinale a alternativa correta. (A) A incluso escolar a possibilidade de acesso escola especial, por meio de vrias possibilidades educacionais adaptadas. (B) Na incluso escolar, a escola muda somente nos aspectos fsicos para atender s diversas exigncias dos alunos com deficincia. (C) A incluso escolar prev a insero escolar de forma radical, completa e sistemtica, conforme a legislao vigente. (D) A incluso escolar facilita o processo de aprendizagem somente dos alunos que apresentam alguma deficincia. (E) A incluso escolar tem como inteno a melhoria da qualidade do ensino para todos aqueles que fracassam na aquisio de conhecimento. 05- (VUNESP - Diadema 2009) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica estabelecem que, por educao especial, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. Assim, a educao especial considerada como modalidade de educao (A) que deve abranger apenas a educao infantil, atendendo crianas de zero a seis anos. (B) que deve abranger apenas o ensino fundamental, atendendo crianas portadoras de deficincia. (C) a ser ministrada apenas em escolas especiais dotadas de estrutura fsica adequada s pessoas portadoras de deficincia. (D) que perpassa, como complemento ou suplemento, todas as etapas e modalidades. (E) na qual os servios educacionais comuns prestados s pessoas com deficincia so substitudos.
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06- (CONSULPLAN - 2010 - Prefeitura de Resende - RJ Professor) Os temas transversais propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), estabelecem a comunicao entre as disciplinas escolares, buscando maior integrao entre seus diferentes conhecimentos. Sobre a proposta desses temas, analise: I. Os temas transversais tomam a cidadania como eixo bsico, pois tratam de questes que permeiam os assuntos que, embora abordados pelos currculos convencionais, no chegam a ser diretamente trabalhados, tais como a violncia, a sade, o uso dos recursos naturais e os preconceitos. II. So os temas transversais definidos nos PCNs: tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual e Pluralidade Cultural. III. Os temas transversais definidos nos PCNs so abrangentes, no podendo, portanto sofrer adaptaes conforme as peculiaridades da regio. IV. A perspectiva transversal indica a possibilidade de transformao da prtica pedaggica, ao propor um rompimento da atuao do professor isolado por rea. Esto corretas apenas as afirmativas: a) I, II, IV b) I, III, IV c) II, III, IV d) II, IV e) III, IV 07- (CESPE - 2012 - TJ-RO - Analista Judicirio Pedagogia) correto afirmar que a organizao curricular por projetos a) trata da integrao do trabalho pedaggico com outras reas do conhecimento. b) s pode ser implementada na escola por regulamentao do MEC. c) visa participao de outros profissionais da escola na avaliao dos alunos. d) constitui um movimento poltico liderado pelos alunos e acatado pelos professores. e) permite trabalhar temas comuns em diferentes disciplinas, de maneira integrada. 08- (CESPE - 2012 - TJ-RO - Analista Judicirio Pedagogia) Considerando-se o que dispem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) sobre os temas transversais, correto afirmar que a) as questes a eles relativas devem ser trabalhadas implicitamente pelos campos de conhecimento, mobilizando-se reas ou componentes curriculares diferentes para respond- las. b) devem ser tratados igualmente por diferentes regies, estados, municpios e escolas, dada sua grande abrangncia. c) tm natureza distinta das reas convencionais e sua complexidade faz que nenhuma das reas, isoladamente, seja suficiente para abord-los. d) no demandam trabalho sistemtico e contnuo no decorrer de toda a escolaridade ou, ainda, no mesmo perodo letivo, dadas suas caractersticas. e) constituem novas reas, ainda que apaream transversalizados no currculo. 09- (CESPE - 2008 - TJ-DF - Analista Judicirio Pedagogia) A concepo dos Parmetros Curriculares Nacionais tem seus fundamentos na perspectiva interdisciplinar, inclusive o trabalho com os temas transversais. ( ) Certo ( ) Errado
10- (CETRO - 2008 - SEE-SP - Supervisor Escolar) Entre os princpios para um currculo comprometido com o seu tempo, elencados na Proposta Curricular do Estado de So Paulo (SEE, 2008), encontra-se a capacidade de aprender no apenas trabalhada nos alunos, mas na prpria escola, enquanto instituio educativa e nos prprios docentes. Este princpio est calcado na concepo de que a) ningum conhece tudo e de que o conhecimento coletivo maior que a soma dos conhecimentos individuais, alm de ser qualitativamente diferente, ponto de partida para o trabalho colaborativo e para a formao de uma comunidade aprendente, contando com os recursos tecnolgicos de hoje para facilitar a prtica desse ideal. b) numa escola, cujos professores procuram de forma autnoma mltiplos meios para manterem-se atualizados, eles so capazes de adotar mtodos de ensino mais eficientes para promover a aprendizagem dos seus alunos, transformando sua classe em comunidade aprendente e servindo de referncia para a escola como um todo.
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c) os recursos tecnolgicos disponibilizados para a escola viabilizam um trabalho voltado para uma populao que nunca teve acesso ao ensino e s diferentes dimenses da cultura e do prprio conhecimento, permitindo a eles, hoje, essa possibilidade por meio do ensino a distncia, o que amplia o universo da chamada comunidade aprendente. d) a organizao escolar, tal como qualquer outra instituio, deve ter uma poltica de valorizao do seu pessoal que inclua aes para a constante atualizao de conhecimentos, exigncia de uma sociedade que em virtude do desenvolvimento tecnolgico, encontra-se em permanente processo de evoluo. e) o trabalho escolar reflete, em seu resultado, o desenvolvimento que pode propiciar no apenas aos seus prprios alunos, mas s pessoas da comunidade externa escola, alm das famlias dos alunos, de modo que todos sejam considerados membros de uma coletividade voltada ao convvio harmonioso e convivncia pacfica entre as diferentes geraes. Resposta: 01-C / 02-D / 03-D / 04-E / 05-D / 06-A / 07-E / 08-C / 09-Certo / 10-A
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