Pontificia Universidad Catlica de Chile Facultad de Educacin Pedagoga en Educacin Parvularia

FICHA REFLEXIVA INTERVENCIN PEDAGGICA 2 semestre 2013 Prctica III: Experiencias Didcticas
Nombre alumna: Constanza Belmar Nivel: Grandes II (medio menor-medio mayor) Fechas: 30 Septiembre, 2-7-9 de Octubre

N de nios: 20

Experiencias didcticas a reflexionar: 4 (2 G.G-2 G.Ch)

Considerando la transversalidad de los aprendizajes Qu experiencias tuvieron los nios durante las actividades? Siendo consciente y reconociendo la transversalidad de los aprendizajes que se pueden dar y trabajar durante todo experiencia didctica planificada, puedo mencionar que en la realizacin de las cuatro actividades presentadas los nios han tenido experiencias que fomentan principalmente el desarrollo de la motricidad fina como gruesa, adems de trabajar en dos de ellas habilidades y conceptos matemticos y en las otras dos la posibilidad de poder expresarse a travs de la msica, el canto y la danza. Todo lo anterior se intent dar en un contexto activo y participativo de aprendizaje por parte de los nios, ya que como menciona Hohmann, Weikart y Epstein (2010, pp. 5) la fuerza del aprendizaje activo se deriva de la iniciativa personal donde es primordial que para que aquello ocurra, de manera ms efectiva, se brinden oportunidades de aprendizaje adecuadas al desarrollo de los prvulos donde ellos puedan darle sentido y significado a la experiencia, que es precisamente lo que se pretendi hacer, a partir de las necesidades como intereses de los nios se planificaron actividades acorde a sus posibilidades y que los llevarn a su zona de desarrollo prximo acercndose a nuevos aprendizajes. Como tambin, se les dio a los prvulos la seguridad para que pudieran actuar con confianza y as desenvolverse en actividades con aprendizajes ms significativos. Al tener experiencias de msica (trabajndose el rea de la expresin artstica integrada), mediante el canto, la danza y el uso de instrumentos musicales, los educandos pudieron desarrollarse fsicamente trabajando su motricidad gruesa al tener que moverse al ritmo de la msica y hacer sonar instrumentos, lo que se reconoce como una forma de compartir y comunicar (Hohmann, Weikart y Epstein, 2010). Por lo dems, de poder disfrutar y gozar con la msica y el movimiento. En las actividades de matemtica inicial se foment la seriacin, a partir de comparacin de atributos, y el trabajo en orientaciones temporales, a partir de la anticipacin y recuerdo, donde se favorecen aprendizajes lgicos-matemticos, por los cuales se pueden establecer relaciones y aprender sobre las condiciones de estas relaciones (Lavanchy, 1993, pp.32). Como tambin se trabaja la motricidad fina, principalmente las posibilidades de accin con sus manos y dedos. Por todo lo mencionado, es que en las planificaciones de actividades realizadas ofrecieron a los nios experiencias con aprendizajes esperados claros y definidos pero que a la vez fomentaban la transversalidad de habilidades y aprendizajes, ya que para acercarse y adquirir nuevos aprendizajes es necesario partir de conocimientos y experiencias previas que no necesariamente son del rea a trabajar, lo que se da precisamente por la horizontalidad del proceso educativo.

Tomando en cuenta los contextos para el aprendizaje Qu dificultades tuve para realizar mi experiencia? Qu cosas facilitaron su realizacin? Qu cosas puedo mejorar para una prxima vez? Fundamentar desde la teora. Refirindome a los contextos para el aprendizaje, aludidos en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (2005), parto evaluando la planificacin de las experiencias las que se han triangulado entre los aprendizajes y principios que presentan las BCPE, el proyecto educativo del propio jardn y la realidad misma del aula en la que se trabaja, ofrecindoles, de este modo, actividades a los prvulos coherentes, ya que como se menciona en las mismas bases, la planificacin que se desarrolla en educacin parvularia se efecta en diversos niveles: macro, intermedio y micro donde se busca una coherencia entre todos ellos, buscando efectuar experiencias con sentido que consideran el contexto en su totalidad. Con respecto a la conformacin y funcionamiento de las comunidades educativas puedo decir que las actividades consideraron el rol de la educadora (en este caso yo) como transcendental ya que es ella quien planific, considerando necesidades e intereses de los nios, experiencias donde los nios pudieran ser participantes activos de su aprendizaje sin dejar de lado la necesaria mediacin del adulto, las educadoras de prvulos tienen el rol de liderar el proceso de enseanza-aprendizaje, planificando, implementando y evaluando el trabajo educativo en todos sus aspectos (BCEP, 2005, pp. 95). Adems, estas planificaciones y posterior implementacin dio la oportunidad de que se dieran interacciones espontneas y naturales por parte de los nios hacia el adulto, a lo que este ltimo responda con una intencin pedaggica ya que como menciona Hohmann, Weikart, y Epstein, (2010, pp.6) el aprendizaje activo depende de las interacciones positivas entre adultos y nios. Por su parte, la interaccin entre pares (nios) no se vio tan favorecida en las actividades propuestas, desaprovechndose una valiosa fuente de aprendizaje, como menciona la NAEYC (2009) ofrecer modelos positivos de relacin entre adulto-nio da la seguridad y confianza para probar nuevas experiencias e intentar habilidades nuevas de interaccion con sus pares, las que respaldan el aprendizaje de los mismos nios y la adquisicin de numerosas nuevas capacidades y aprendizajes. Conforme a la organizacin del espacio educativo tanto en aspectos fsicos como organizacionales, se reflexiona primero que las planificaciones de las experiencias slo estuvieron pensadas en espacios interiores, es decir, en su realizacin en el aula, no aprovechando el buen clima para poder trabajar al aire libre donde se reconoce la idea del nio inmerso en el mundo natural [] en el cual se desarrolla el nio como persona y abre sus puertas a la experiencia y al conocimiento (Lavanchy, 1993, pp. 98), entonces hay que intentar de buscar un equilibro en la planificacin de experiencias tanto dentro como fuera del aula. Esta organizacin del espacio interior era comprensible al nio, es decir, su distribucin, equipamiento y material eran claros y visibles, ya que no se modific a lo habitual en su rutina diaria, por tanto, los nios trabajaron bajo la estabilidad del ambiente, la que les otorga seguridad, pero a la vez bajo la variedad otorgada por el material el que quera responder a propsitos de aprendizaje del educador, considerando las necesidad e inters del los nios (Lavanchy, 1993). De ah que la organizacin del espacio no es al azar, por el contrario, cuenta con elementos que condicionan su organizacin, permitindole ser de una manera u otra para el logro de objetivos propuestos (Zabalza, 1996-2001). Destac que el material siempre consider a todos los nios como sus posibilidades, habiendo la cantidad necesaria para que todos pudieran explorar y experimentar con l. Por su parte la organizacin del tiempo en base a la rutina diaria del jardn estuvo bien distribuido ya que se ajust a lo establecido intentndose que se diera un inicio, desarrollo y cierre de las actividades. Con respecto a la evaluacin de las actividades, registros de observacin, primero que todo se enfatiza en que las planificaciones consideran como parte de su proceso la evaluacin, la planificacin se estructura en el qu y el cmo ensear y el cmo evaluar los procesos de los nios. De esta manera documentar los procesos tendr como resultado los registros de las verbalizaciones de los nios, sus acciones en cada rea, y evaluar

constantemente los objetivos propuestos, desde lo cognitivo, lo socio-emocional, lingstico y fsico (Dodge, Heroman & Maiorca, 2004), pudiendo el educador reorientar sus prcticas en cuanto a objetivos de las experiencias de acuerdo a lo que los nios han alcanzado. Al mismo tiempo, esta evaluacin realizada es concordante con la metodologa del jardn, HighScope, la cual se basa en registro de observacin del nio (RON) teniendo que ser stas evidencias lo ms objetivas posibles, es decir, se registr informacin obtenida a partir de la observacin e interaccin con los nios, sea, de lo visto y de lo escuchado (Hohmann, Weikart, y Epstein, 2010) para luego tomar decisiones al respecto, que guen el futuro trabajo con los nios en ese aprendizaje. Ya reflexionado y analizando sobre mis fortalezas, debilidades y desafos al haber realizado las experiencias didcticas, tomando en consideracin adems las retroalimentacin tanto de mi educadora colaboradora como profesora supervisora, puedo destacar que dentro de mis fortalezas estn la preocupacin por el material, el cual entrega seguridad a los nios, hay para cada uno de ellos, es concreto y ha sido atractivo para los educandos permitindome iniciar experiencias que han captado su atencin. Otra fortaleza es que he podido diagnosticar efectivamente intereses como necesidades de los nios que me han ayudado a planificar experiencias acordes a su proceso de desarrollo y aprendizaje. Con respecto a las debilidades, he notado que al realizar el inicio de la experiencia suelo apurarlo no dando el espacio para conocer los conocimientos previos de los nios y realizar el cierre de las actividades tambin me ha costado, no he podido concretarlo de manera efectiva pues no lo he conectado eficientemente con el aprendizaje esperado de la experiencia, y como reconozco lo trascendental de todas las etapas de una planificacin (inicio, desarrollo, cierre) la deficiencia en una de ellas me da la sensacin de que la actividad no queda realizada a cabalidad debido a que no se engloba. Es as, como mis desafos son poder dar el tiempo y espacio de realizar preguntas idneas a los nios que me den a conocer sus conocimientos previos como ideas sobre lo que vamos hacer con el material que se les presenta, tambin trabajar el cierre de las actividades logrando recoger lo aprendido por los nios como aprovechar ms los recursos del jardn (materiales y espacios). Analizando los avances de la propuesta educativa propuesta reflexion que llevando a penas cuatro experiencias an es muy apresurado decir si se estn cumpliendo o no los aprendizajes propuestos, pero si se puedo ver que he considerado dicha propuesta a la hora de planificar ya que he estado trabajando en base a lo all planteado, siempre con la flexibilidad necesaria para adaptarme a nuevas necesidades e intereses de los nios como de la educadora colaboradora. Sin lugar a duda, hasta la fecha he trabajando fuertemente y lo seguir haciendo, adems de todo lo ya mencionado, como poder considerar a todos los nios como personas particulares con necesidades e intereses personales (NAEYC, 2009) a la hora de planificar experiencias, espacios, tiempos, interacciones, materiales, evaluacin, aludiendo a la importancia de desarrollar prcticas pedaggicas apropiadas las que conocen el desarrollo y aprendizaje de los nios como de cada nio individual inmersos en un contexto.

Referencias: - Dodge, D., Heroman, J. & Maiorca, J., (2004). Beyond Outcomes. How Ongoing Assessment Supports Childrens Learning and Leads to Meaningful Curriculum. Young Children. - Hohmann, M., Weikart, D. y Epstein, A., (2010). La educacin de los nios pequeos. Manual de HighScope para los profesionales de la educacin infantil. - Lavanchy, S., (1993). La educacin preescolar: desafo y aventura. - MINEDUC, (2005). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. - NAEYC (2009). Declaracin de Posicin de NAEYC: Prctica Apropiada para el Desarrollo en Programas para la Primera Infancia para la Atencin de Nios desde el Nacimiento hasta los 8 aos de edad. - Zabalza, M., (1996-2001). Calidad en la educacin infantil.