IH

Cap tul o 1
<lr transformao do mundo, seu quefazer educativo segue um outr o cami -
nho Sc o encaramos como uma "coi sa", nossa ao educativa se processa
em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez mai or domesti cao do
homem. Se o encaramos como pessoa, nosso quefazer ser cada vez mais
l i berador.
(Paulo Freire, "O papel da educao na humanizao",
Revista Paz e Terra, n. 9, p. 123.)
Atividades sobre as lei turas complementares
/ . Leia o texto complementar Crise na educao: por qu? e sintetize a men-
sagem que a autora quer transtnitir.
2. Depois leia o texto O papel da educao na humani zao e indique os
aspectos em que os dois textos so convergentes.
Captulo 2
Didtica e Psicologia
1. Contri bui o das ci nci as do comportamento par a
a Pedagogi a
At o final do sculo XIX, os fundamentos da Pedagogia haviam
se alicerado exclusivamente na Filosofia. Foi a partir do incio do
sculo XX que a Pedagogia comeou a receber influncia mais dire-
ta dos estudos da Biologia, da Psicologia (que se estruturava e rei-
vindicava status de cincia) e da Sociologia (que dava seus primei-
ros passos).
Essas cincias trouxeram contribuies significativas para a
Pedagogia e, em particular, para a Didtica. Essas contribuies
dizem respeito principalmente busca de uma compreenso mais
objetiva do desenvolvimento humano em seus aspectos fsico, inte-
lectual, afetivo, bem como de um conhecimento maior sobre as dife-
renas individuais, as necessidades infantis, o mecanismo da moti-
vao e da aprendizagem, e a importncia dos fatores ambientais e
sociais na vida do ser humano.
2. O movi mento da Escol a Nova
O movimento da Escola Nova foi um esforo de renovao edu-
cacional. Esse movimento tinha por base os estudos realizados
pelas cincias do comportamento que vinham se afirmando. A
Escola Nova foi , portanto, uma nova forma de tratar os problemas
da educao em geral, chegando a constituir-se num "conjunto de
Haydt, R. C. C. (1995). Curso de Ddtca Gera. Edtora: Ctca. 2 ed. pp 327
I l l
ptl m pios tendentes a rever as formas tradicionais do ensino ( ...) .
Esses princpios derivaram de uma nova compreenso de necessi-
dades da infncia, inspirada em concluses de estudos da Biologia
e da Psicologia"1.
0 movimento da Escola Nova teve origem na Europa e logo se
propagou, chegando aos Estados Unidos, de onde se espalhou para
os demais pases do continente americano. Surgiu de forma assiste-
inatica, a partir de ensaios dispersos publicados em livros e revistas
de educao e a partir de experincias isoladas realizadas em esco-
las de vrios pases. Mas finalmente atingiu uma fase de organizao
fundamentada em estudos sistemticos. A partir da alcanou a
dimenso de um movimento de renovao educacional.
Vrios ncleos de estudos ento se estabeleceram. Uns de car-
ter nacional, como Le Groupe d'ducation Nouvelle, na Frana, e a
Associao de Educao Progressiva, nos Estados Unidos. Outros
tinham uma dimenso internacional, como foi o caso do Bureau
Internacional das Escolas Novas, criado por iniciativa de Adolphe
I crrire, mais tarde denominado Liga Internacional para a
Educao Nova.
0 movimento da Escola Nova surgiu dentro de um contexto his-
lrico-social marcado por transformaes na vida econmica e pol-
tica: a industrializao intensificava-se, deslocando do campo para
as cidades um grande contingente de populao que engrossava as
fileiras da classe operria emergente; a burguesia industrial firmava-
-se e difundiam-se as ideias liberais.
Com o aumento da clientela escolar, os servios pblicos de
educao expandiram-se. Aumentava a conscincia dos objetivos
sociais da escola e o ensino passava a ser visto como um instrumen-
to de construo poltica e social. Da a necessidade de rever os fun-
damentos e as formas de organizao da ao educativa. Assim,
durante as trs primeiras dcadas deste sculo, em muitos pases da
Europa, e tambm nos Estados Unidos, introduziram-se, no ensino
pblico, princpios e prticas da educao renovada. Os ecos desse
movimento repercutiram tambm no Brasil, tanto que, na poca,
renomados educadores brasileiros passaram a defender os princ-
pios escola-novistas.
A Escola Nova pretendia ser, fundamentalmente, um movimento
de renovao pedaggico-didtica de cunho tcnico, tentando apli-
1 M. B. Loureno Filho, Introduo ao estudo da Escola Nova, p. 17.
car na prtica educativa, e mais especificamente na organizao
escolar e nos procedimentos de ensino, as concluses dos estudos
das cincias do comportamento. Mas ela no era apenas isso, pois
trazia em seu interior uma viso de homem e de mundo, isto , uma
concepo filosfica.
Os pressupostos pedaggicos e princpios didticos preconiza-
dos pelo movimento da Escola Nova baseavam-se nas seguintes
ideias:
1. A Pedagogia e a Didtica devem desprender-se do empirismo e da
rotina, adotando uma atitude crtica e dinmica de investigao e
reflexo constantes, no sentido de aprimorar sua prtica, tanto no
que concerne a seus fins como a seus meios.
2. O processo pedaggico e o trabalho didtico devem basear-se nos
estudos realizados pelas cincias do comportamento, aplicando
na prtica as contribuies da Biologia, da Sociologia e, pri nci -
palmente, da Psicologia.
3. A educao, em geral, e o ensino, em particular, devem respeitar as
diferenas individuais e os estgios do desenvolvimento infantil, em
seus aspectos fsico, cognitivo, afetivo e social.
4. A ao educativa deve considerar as necessidades e interesses pr-
prios de cada fase do desenvolvimento e respeitar as atividades
naturais e espontneas do educando, como jogos e brincadeiras.
5. A aprendizagem um processo dinmico, que depende da ativi-
dade mental do educando e que se d por meio da mobilizao
de seus esquemas de pensamento. Por isso, o ensino deve apelar
para a atividade mental do aluno, levando-o a observar, manipu-
lar, perguntar, pesquisar, experimentar, trabalhar, construir, pen-
sar e resolver situaes problemticas. Enquanto na escola tradi-
cional a atitude do aluno era de imobilidade, passividade e recep-
tividade, na Escola Nova sua atitude de participao ativa e din-
mica. A Escola Nova preconiza o uso de mtodos ativos de ensi-
no-aprendizagem.
6. A escola deve valorizar o trabalho manual tanto quanto o trabalho
intelectual, pois, alm de corresponder aos interesses infantis, o
trabalho manual desperta o senso de observao, a capacidade de
concentrao e o esprito inventivo.
7. O ensino deve centrar-se no educando, preocupando-se mais em
desenvolver seus processos mentais de pensamento (observao,
proposio e comprovao de hipteses, esprito crtico, capaci-
dade de analisar e julgar etc) , do que emacumular conhecimen-
tos memorizados e semligao coma realidade do aluno. atra-
vs da ativao dos processos mentais que o educando chega
autoestruturao de conhecimentos significativos.
8. Para realizar umtrabalho mais efetivo, a escola deve adaptar-se
comunidade e levar emconta as condies de vida social e cultu-
ral dos alunos, pois o desenvolvimento humano influenciado
por fatores ambientais e sociais. O professor deve compreender a
interdependncia existente entre indivduos e grupos.
9. A escola deve favorecer a prtica das relaes humanas, incenti-
vando a livre comunicao, a cooperao e o auxlio mtuo.
A professora Maria Aparecida Cintra afirma que "a Escola Nova
no se prende, definitivamente, a nenhum mtodo de ensino
muito mais que mudana de mtodos de ensino. uma atitude de
esprito em permanente disponibilidade no desejo de melhorar a
educao, de evitar a rotina e de manter uma constante inquietao
e dvida emrelao s solues propostas para o problema da edu-
cao escolar"2.
5- Jcan Piaget e a Psicologia Gentica
Piaget formou-se inicialmente em Biologia. Aos vinte e quatro
anos dedicou-se Psicologia, ficando famoso por suas pesquisas no
campo da Psicologia do Desenvolvimento. A partir de seus estudos
experimentais, elaborou uma teoria do desenvolvimento mental, que
temgrande influncia na Pedagogia contempornea.
Jean Piaget escreveu muitos livros e sua vasta obra nos ajuda a
compreender melhor o processo que o indivduo vivncia ao cons-
truir seu conhecimento.
A seguir, apresentamos um esboo das ideias bsicas de Jean
Piaget sobre o desenvolvimento mental e sobre o processo de cons-
truo do conhecimento.
1 Maria Aparecida Cintra, "Os mtodos ativos e a Escola Nova". Em: Amlia Domingues de
Castro et alii, Didtica para a escola de 1 e 2 graus, p. 45.
Didtica e Psicologia
Processo de adaptao, assimilao e acomodao
33
O indivduo est constantemente interagindo com o meio
ambiente. Dessa interao resulta uma mudana contnua, denomi-
nada adaptao. Comsentido anlogo ao da Biologia, Piaget empre-
ga a palavra adaptao para designar o processo que ocasiona uma
mudana contnua no indivduo, decorrente de sua constante intera
o com o meio. Dessa forma, ela o resultado do equilbrio entre
as aes do organismo sobre o meio e das aes do meio sobre o
organismo.
O ciclo adaptativo constitudo por dois subprocessos: assimi-
lao e acomodao.
Assimilao a aplicao dos esquemas ou experincias ante-
riores do indivduo a uma nova situao, incorporando os novos ele-
mentos aos seus esquemas anteriores.
Acomodao a reorganizao e modificao dos esquemas
assimilatrios anteriores do indivduo para ajust-los a cada nova
experincia.
Para facilitar a compreenso do que assimilao e acomoda-
o na teoria piagetiana, vejamos alguns exemplos.
A partir dos quatro a seis meses, a criana comea a pegar o
objeto que v diante de si, aplicando-lhe seus esquemas de ao, isto
, pe na boca, aperta, balana, bate, esfrega, sacode. Ela est ten-
tando assimilar, ou melhor dizendo, incorporar o novo objeto aos
seus esquemas anteriores. Nesses casos, a apreenso e a manipula-
o do objeto so formas de assimilao.
Por volta do fim do primeiro ano de vida, se a criana vir um
objeto que no pode alcanar coma mo, ela far sucessivas tenta-
tivas para peg-lo. Certamente, depois de muito esforo, por ensaio
e erro, puxar o suporte sobre o qual o objeto est colocado, tra-
zendo-o para perto de si. Neste caso, trata-se de uma acomodao,
pois ela reorganizou seus esquemas anteriores de ao, ajustando-
-os nova situao.
Portanto, como exemplos de formas de assimilao, podemos
citar a manipulao dos objetos, a pesquisa, a coleta de dados. Por
outro lado, o ensaio e erro, a reflexo e a reelaborao ou reorga-
nizao de dados so procedimentos de acomodao.
Como vimos, o processo de adaptao ocorre medida que o
indivduo assimila novas experincias, acomodando-as s estruturas
'. I
Captulo 2
menlais j existentes. Nessesentido, ^adaptao oequilbrio entre
assimilaro e acomodao, e acarreta uma mudanano indivduo.
Processo de equilibrao progressi va
Outroconceito fundamental na teoria piagetiana a noo de
tquilibmo.Ela pode ser explicada da seguinte forma: quando o
individuo se depara com uma situao desafiadora, como, por
exemplo, umproblema ou uma dificuldade, e seus esquemas men-
tais no dispem de elementos suficientes para resolv-la, ocorre
um desequilbrio momentneo, isto , uma perturbao em suas
estruturas mentais.
Visando uma adaptao nova situao, a pessoa ativa seus
esquemas assimilatrios, retirando do meio as informaes neces-
srias, c mobilizaseus esquemas de acomodao, reorganizando os
novos dados. Dessaforma, h umamodificao dos esquemas ante-
riores do indivduo, o que lhe permite superar a situao que o
desafiava. Essamudana que ocorre nos esquemas geraum equil-
brio maior do que o anterior. Assim, medida que as estruturas
mentais se reorganizam e se ampliam, tornando-se mais integradas,
coerentes eflexveis, elasvoatingindo nveis mais elevadosde equi-
lbrio.
Portanto, o processo de equilibrao progressiva o mecanis-
mo atravs do qual as estruturas mentais gradualmente se reorgani-
zam e se ampliam, tendo em vista superar situaes desafiadoras,
atingindonveis de maior coernciaeflexibilidade, oque permite ao
indivduo umamaior compreenso da realidade.
Piaget afirma que "a cada instante, a ao desequilibrada
pelas transformaes que aparecemnomundo, exterior ou interior,
e cadanova condutavai funcionar no s para restabelecer o equi-
lbrio, comotambm para tender aum equilbrio mais estvel que
o do estgio anterior a estaperturbao. A ao humana consiste
nestemovimento contnuoe perptuo de reajustamento oude equi-
li brao"3.
De acordo com Piaget, o desenvolvimento psquico, tanto do
ponto de vistacognitivo comoafetivo e social, umamarcha para o
3 Jean Piaget, Seis estudos de Psicologia, p. 14.
DidticaePsicologia
equilbrio, pois uma contnua passagemde um estado de menor
equilbrioparaumestadode equilbriosuperior (processode equi-
librao). Cadaestgio constitui, pelas estruturas que o definem,
umaformaparticular de equilbrio, efetuando-se aevoluo mental
no sentido de uma equilibrao sempre mais completa.
Inteligncia, aprendizagem e construo do
conhecimento
Nateoriapiagetiana, ainteligncia, aaprendizagem e o proces-
so de construo do conhecimento aparecem inter-relacionados e
interdependentes. Esto vinculados aos processos de assimilao e
acomodao e caminham sempre na direo de uma equilibrao
progressiva, isto , tendem para um reajustamento ou reorganiza-
o, o que acarreta umamudanano indivduo.
A inteligncia desempenhauma funo adaptativa, pois atra-
vs dela que oindivduo coleta as informaes do meio e as reorga-
niza, de forma a compreender melhor a realidade em que vive, e
nela agir, transformando-a. Portanto, para Piaget, a inteligncia
adaptao na sua forma mais elevada, isto , o desenvolvimento
mental, em sua organizao progressiva, um forma de adaptao
sempre mais precisa realidade. preciso ter sempre em mente
que Piaget usa apalavra adaptao no sentido em que usado pela
Biologia, ou seja, uma modificao que ocorre no indivduo em
decorrnciade sua interao com o meio.
A aprendizagem amobilizao dos esquemasmentais do i ndi -
vduo, que o leva aparticipar ativae efetivamente da ao de adap-
tar-se ao meio quer pela assimilao, quer pela acomodao. Por
outro lado, atravs daaprendizagem que o indivduo exerce uma
ao transformadora sobre o meio ambiente. Em outras palavras, a
aprendizagem aassimilao de dados novos aos esquemas mentais
anteriores, e a consequente reorganizao ou reestruturao, tanto
dos dados assimilados comotambm dos esquemas de assimilao
anteriores, parase ajustarem aos novos dados. Comose v, aapren-
dizagemtambm exerce umafuno adaptativa.
Nesse sentido, conhecer um objeto agir mentalmente sobre
ele, transformando-o. Emoutras palavras, oato de conhecer consis-
te em aplicar ao objeto, a ser conhecido, os esquemas cognitivos,
Captulo 2
m ' | ; de assimilao como de acomodao, reorganizando-os. Assim,
o alo dc aprender e o ato de conhecer supem sempre uma reestru-
turao
Piaget pesquisou as fases do desenvolvimento mental e desco-
ln In que a inteligncia uma construo. Da mesma forma, estudou
o ato de conhecer e suas relaes com as estruturas cognitivas e
concluiu que o conhecimento construdo a partir do intercmbio
inieraiional (pie se processa entre o indivduo e sua realidade. Por
isso, o conhecimento uma construo, uma elaborao prpria de
cada pessoa. Cada um constri o seu conhecimento. Logo, o proces-
so de construo do conhecimento essencialmente ativo, envolven-
do assimilao e acomodao e parte dos esquemas mentais, que
so prolongamentos diretos da ao.
A teoria de Jean Piaget a base do construtivismo interacionista.
0 desenvolvimento mental como uma construo
Para Piaget, o desenvolvimento mental, tanto do ponto de vista
cognitivo como afetivo e social, uma construo contnua.
O ser humano, durante o seu crescimento, passa por estgios
sucessivos de desenvolvimento mental e, em cada estgio, apresenta
estruturas mentais diferentes. Portanto, as crianas tm estruturas
mentais diferentes das dos adultos. por isso que Piaget diz que a
criana estruturalmente diferente do adulto. No entanto, a criana
funcionalmente idntica ao adulto, pois ambos agem em funo de
necessidades e interesses, e a inteligncia, tanto da criana como do
adulto, cumpre uma funo adaptativa.
O desenvolvimento mental evolui atravs de estgios que ocor-
rem numa ordem sequencial definida. Embora os estgios do desen-
volvimento mental progridam numa sequncia fixa, as crianas
podem passar de um estgio para outro em idades diferentes, algu-
mas vezes mais cedo, outras vezes mais tarde. Essas passagens
dependem do nvel de maturao e do grau das experincias viven-
ciadas. Portanto, no h uma correspondncia regular entre a idade
cronolgica e o nvel de desenvolvimento mental. O que Piaget cons-
tatou em suas pesquisas foi o fato de haver "uma sequncia constan-
te de etapas, cujos avanos ou atrasos com relao a medidas de
Di dti ca e Psi cologi a 37
idade mais comuns tm sido atribudos interferncia de fatores
individuais ou ambientais"4.
Os fatores que interferem no desenvolvimento mental so:
a maturao do sistema nervoso;
o ambiente fsico;
o ambiente social;
o processo de equilibrao progressiva.
As estruturas mentais (cognitivas e afetivas) que formam a inte-
ligncia so um prolongamento das estruturas orgnicas e vo sendo
construdas gradualmente, em decorrncia do intercmbio que
ocorre entre o organismo e o meio. Esse intercmbio entre o orga-
nismo e o meio realiza-se atravs do processo de adaptao que
provoca a equilibrao progressiva das estruturas mentais.
A teoria de Jean Piaget a base do construtivismo interacionis-
ta, porque seu ponto central a ideia de que as estruturas mentais
(cognitivas e afetivas) so construdas ou formadas ao longo do
desenvolvimento, a partir da interao que se estabelece entre o
indivduo e o meio e do intercmbio que decorre dessa interao.
Piaget descobriu que o desenvolvimento passa por determinadas
etapas e que cada uma delas caracterizada por um tipo de estrutu-
ra mental que determina a conduta possvel, isto , a forma de com-
portamento no perodo.
Cada estgio caracterizado pelo aparecimento de estruturas
originais, cuja construo o distingue dos estgios anteriores. O
essencial dessas construes sucessivas permanece, no decorrer
dos estgios seguintes, como subestruturas sobre as quais se edifi-
cam as novas caractersticas.
O intercmbio entre o organismo e o meio e a adaptao dele
resultante realizam-se atravs das aes do indivduo. Assim, as estru-
turas mentais comeam a ser construdas a partir da formao dos
esquemas motores, isto , o pensamento desenvolve-se a partir das
aes. Por isso, a criana , por natureza, ativa. Consequentemente,
ela aprende melhor e de forma mais efetiva a partir das experincias
concretas. Isto quer dizer que o conhecimento, para ser verdadeira-
mente assimilado e acomodado aos esquemas anteriores, deve ser
descoberto e reconstrudo atravs da atividade do aluno. O conceito
4 Amlia Domingues de Castro, Piaget e a Didtica, p. 38.
Cap tul o 2
tio atividade o ncleo da teoria piagetiana, pois a ao a base do
pensamento.
Para Piaget, a caracterstica fundamental do ser vivo a autoati-
vidade em suas vrias formas. A autoatividade pode aparecer como
simples motricidade ou como processo mental (pensamento). O
pensamento a interiorizao da atividade motora. Logo, pensa-
mento ao.
Opensamento racional constitudo por operaes mentais,
que so aes interiorizadas, isto , aes executadas mentalmente,
mveis e reversveis, coordenadas entre si e formando sistemas de
conjunto.
Opensamento operatrio tem como requisito a noo de con-
servao (que o processo operacional da mente que produz a per-
cepo de que certos aspectos de uma situao em mudana so
invariveis, apesar das modificaes ocorridas) e apresenta como
propriedades a reversibilidade, a associatrvidade e a composio.
Reversibilidade a capacidade de fazer e desfazer mentalmente uma
ao, como, por exemplo, juntar e separar objetos. a possibilida-
de de realizar uma ao determinada em sentido contrrio reali-
zada normalmente.
As operaes mentais evoluem do plano concreto para o formal.
Operaes concretas so aes interiorizadas, mveis e reversveis,
cuja aplicao se li mi ta aos objetos considerados reais, isto , con-
cretos. Operaes abstratas ou formais so aes interiorizadas,
mveis, reversveis que formam sistemas de conjunto, cuja aplicao
transcende o real, isto , transcende os objetos concretos, estenden-
do-se ao campo da possibilidade hipottica. Enquanto na fase das
operaes concretas a criana raciocina a partir de experincias
concretas e reais, no perodo do pensamento formal o indivduo
raciocina no apenas sobre os dados reais, mas tambm pensa
sobre proposies, raciocinando a partir de hipteses. As operaes
formais apoiam-se nas operaes concretas, das quais recebem
tanto sua preparao quanto seu contedo.
H uma vinculao entre o desenvolvimento moral e social da
criana e o seu desenvolvimento cognitivo. Piaget descobriu que o
desenvolvimento moral e social passa por estgios que acompanham
de perto o desenvolvimento intelectual. A criana evolui de uma
moral egocntrica e heternoma (que Piaget chama de "moral do
dever"), caracterizada pela submisso ao adulto, para uma moral
autnoma (chamada de "moral da autonomia da consci nci a"), que
caracterizada pelo respeito mtuo e pela relao de cooperao
Di dti ca e Psi cologi a
39
com o adulto e com os companheiros. Odesenvolvimento moral
depende dos tipos de relaes sociais que a criana vivncia com o
adulto e com outras crianas, pois atravs da interao social que
se desenvolvem a escala de valores, a reciprocidade de sentimentos
e a autonomia de conscincia. Da a responsabilidade que a escola
tem de proporci onar criana um meio social rico de intenes
que favoream a cooperao, a reciprocidade e o respeito mtuo
entre os alunos, e no a concorrncia.
Toda ao, pensamento ou sentimento corresponde a uma
necessidade. Tanto a criana como o adulto executam uma ao ou
atividade quando so impulsionados por um motivo, que a mani-
festao de uma necessidade. Piaget, seguindo Claparde, diz que a
necessidade decorrente de um desequilbrio, isto , a necessidade
surge quando algo fora de ns ou em ns (no nosso organismo fsi-
co ou mental) se modifica, exigindo uma adaptao ou ajustamento
da conduta em funo desta mudana. A necessidade gera o interes-
se, e este gera a ao ou atividade, seja ela fsica, intelectual ou afe-
tiva. Portanto, o interesse o prolongamento das necessidades, ou
seja, " a relao entre um objeto e uma necessidade, pois um obje-
to torna-se interessante na medida em que corresponde a uma
necessidade"5.
Ointeresse regulador de energia e sua interveno mobiliza as
reservas internas de fora, bastando que um trabalho seja interes-
sante para parecer fcil e para que a fadiga diminua. por isso que
os escolares alcanam um rendimento melhor quando se apela para
seus interesses e quando os conhecimentos propostos correspon-
dem s suas necessidades.
Etapas dodesenvolvimento mental de acordo com
Jean Piaget
Perodo sensrio-motor Esse perodo estende-se do nasci-
mento at os dois anos de idade, aproximadamente. Nesse estgio, a
criana est centrada em si mesma e todas as relaes que estabele-
ce so feitas em funo de seu prprio corpo. Nesse perodo pode-
mos distinguir trs fases.
5 Jean Piaget, Seis estudos..., cit., p. 38.
o
Cap tul o 2
A i>rinwira fase abrange os dois primeiros meses de vida do
bebe c caracteriza-se pelos reflexos ou mecanismos hereditrios.
Reflexos so coordenaes sensoriais e motoras de fundo heredit-
rio, que correspondem a tendncias instintivas, como, por exemplo,
a nutrio. Os reflexos, embora hereditrios, tambm vo se aper-
feioando. Por exemplo, os reflexos da suco vo melhorando com
a prtica. Um recm-nascido mama melhor depois de uma ou duas
semanas, do que nos primeiros dias. por meio desses reflexos que
a criana comea a conhecer o mundo. Piaget diz que para o recm-
nascido o mundo uma realidade a sugar.
Os reflexos aperfeioam-se pelo exerccio e a prtica dos refle-
xos leva a uma generalizao de sua atividade. Os reflexos exercita-
dos constituem o ponto de partida para a aquisio paulatina de
novas condutas.
Na parte afetiva, surgem os primeiros impulsos instintivos ele-
mentares relacionados nutrio. Aparecem tambm as emoes
primrias, que so reflexos afetivos.
A segunda fase estende-se por volta dos trs aos seis meses e
caracterizada pelo desenvolvimento dos primeiros hbitos motores
e pela organizao das percepes. Nesta fase, a criana v o mundo
no apenas como uma realidade a sugar, mas tambm como uma
realidade para se olhar e ouvir.
A criana pega o que v. a capacidade de segurar (preenso)
que forma novos hbitos motores, organizando os "esquemas de
ao".
A criana identifica-se com os objetos, no fazendo distino
entre ela e o mundo que a rodeia.
No campo afetivo, surgem os primeiros sentimentos elementares
ligados atividade da criana, tais como o agradvel e o desagrad-
vel, o prazer e a dor etc.
A terceira fase vai dos sete meses aos dois anos em mdia e
caracterizada pela "inteligncia prtica" ou sensrio-motora. A
criana comea a manipular os objetos, explorando-os. Atravs
dessa manipulao os esquemas de ao vo se aperfeioando.
Assim, em presena de um novo objeto, a criana tenta incorpor-
-lo a cada um de seus esquemas de ao, agitando, apertando,
batendo, chupando, esfregando, balanando, puxando ou sacudin-
do o objeto. Nesta fase, o mundo uma realidade a ser manipula-
da. atravs da manipulao dos objetos que a criana adquire o
conhecimento desses mesmos objetos e das relaes entre eles.
Agindo sobre o meio e estruturando-o, a criana inicia a constru-
maatica e Fsicoiogia
<\
o do real, ou seja, a construo das noes de objeto, espao,
causalidade e tempo.
A criana comea a coordenar seus movimentos e percepes
para alcanar determinado objetivo. Dessa forma, ela passa a agir
tendo em vista um fim. Por exemplo, a criana varia intencionalmen-
te os gestos e movimentos para ver seus resultados.
Assim, esse perodo tem incio com a construo progressiva
das categorias bsicas de objeto, espao, causalidade e tempo e cul-
mina com a diferenciao entre o "eu" e o mundo exterior. Mas
essas categorias so ainda noes prticas, isto , categorias de ao
pura. S nos perodos seguintes que iro se desenvolver como
noes de pensamento.
Quanto ao aspecto afetivo, comeam a surgir os primeiros sen-
timentos interindividuais (simpatias e antipatias) e os primeiros sen-
timentos de sucesso ou fracasso em decorrncia da conscincia do
"eu", que comea a se afirmar.
Perodo pr-operatrio ou do pensamento intuitivo Estende-
-se aproximadamente dos dois aos sete anos e marcado pelo apa-
recimento da linguagem.
A primeira etapa do perodo pr-operatrio tem incio por
volta dos dois anos de idade e se estende at os quatro anos, em
mdia. Essa etapa marcada pelo aparecimento da funo simbli-
ca ou semitica, que permite criana interiorizar a ao imediata,
desenvolvendo o pensamento representativo.
Funo simblica ou semitica aquela que possibilita a evoca-
o representativa do objeto ou acontecimento ausente. A funo
simblica importante para o desenvolvimento infantil porque,
medida que possibilita a interiorizao da ao, serve de base paia
a formao e organizao das operaes intelectuais concretas, con-
tribuindo para a passagem da ao operao, que vai ocorrer na
fase seguinte. Por outro lado, possibilita tambm a utilizao dos sig-
nos convencionais da linguagem, permitindo que a criana tenha
acesso s formas de comunicao. Graas linguagem, que surge
nesta fase, a criana capaz de reconstituir suas aes passadas sob
a forma de narrativas e de antecipar suas aes futuras pela repre-
sentao verbal.
A funo semitica manifesta-se tambm sob a capacidade de
imitar, que se exerce no apenas na presena do objeto ou da pes-
soa imitados, mas longe e depois de visto o modelo.
Outra consequncia do simbolismo que se afirma a formao
da imagem mental, isto , a possibilidade de formar representaes
Cap tul o 2 Di dti ca e Psi cologi a
43
incutais de objetos e eventos. A formao da imagem mental permi-
te criana evocar situaes passadas, reconhecer o que j viu e
antecipar situaes futuras.
Do simbolismo decorre tambm a tentativa de representao
grfica dos objetos e acontecimentos, o que faz com que a criana
liasse, paulatinamente, da garatuja ao desenho. A atividade bsica
desta fase o jogo simblico, caracterizado pelo "faz de conta", em
que a criana troca a realidade por sua representao. A menina,
por exemplo, brinca de casinha e nessa brincadeira a boneca repre-
senta o beb; j o menino transforma uma caixinha de fsforo num
carrinho imaginrio.
Nesse perodo, a criana permanece centrada na prpria ao e
nos aspectos figurativos momentneos do real sobre os quais sua
ao se exerce (fenomenismo). Isto quer dizer que ela fica presa
aparncia do fenmeno, pois no tem a noo de conservao da
substncia. Em decorrncia dessa "centrao subjetiva"*, tem conti-
nuidade o egocentrismo infantil, tanto no domnio cognitivo como
afetivo e social.
No decurso da vida infantil, a criana vai superando vrias for-
mas de egocentrismo. Piaget define o egocentrismo como um esta-
do de no diferenciao entre o sujeito e o mundo exterior, que pro-
duz a centrao na ao do momento. prprio desta etapa o ego-
centrismo da representao, ou seja, a criana v os objetos s de
seu ponto de vista e incapaz de conceb-los como so vistos pelos
outros.
No final do perodo pr-operatrio, a criana chega descentra-
o'"*, o que permite a constituio dos sistemas operatrios. O pr-
prio jogo evolui do tipo simblico (que uma assimilao do real
ao "eu" e a seus desejos), caracterstico da fase pr-operatria, para
os jogos de construo e de regras, que so mais objetivos e socia-
lizados.
A segunda etapa do perodo, que se estende dos quatro aos sete
anos (idade aproximada), caracterizada pelo raciocnio intuitivo,
que uma forma de pensar pr-operatria, e por isso pr-lgica.
Essa forma de pensar ainda est presa aos objetos e s aparncias
(presa ao fenomenismo) e submetida apenas ao controle das regu-
* Centrao a fixao em um nico ponto de vista. Est associada irreversibilidade de pen-
samento.
** Descentrao a capacidade de ver as coisas do ponto de vista dos outros. Est associada
reversibilidade de pensamento.
laes intuitivas. Intuio o mecanismo de interiorizao das per-
cepes e dos movimentos sob a forma de imagens representativas
e de "experincias mentais", que prolongam os esquemas sensrio-
-motores sem coordenao propriamente racional.
No pensamento intuitivo, a criana j possui a noo de conserva-
o do objeto individual, mas ainda no possui as noes da conser-
vao de conjunto, de quantidade de matria, de peso ou de volume.
Nesta fase, a criana tende a fixar-se no que v (nos esquemas
intuitivos), pois seu pensamento ainda est preso imagem. Por
isso, rgido e irreversvel, pois quando alterada a configurao
perceptiva, o pensamento no consegue compensar a ao e acom-
panhar mentalmente a alterao ocorrida.
A criana desta fase tende a atribuir vida aos objetos, em decor-
rncia do animismo infantil, que a tendncia a conceber as coisas
como vivas e dotadas de inteno.
No final do perodo, a criana j comea a articular suas i ntui -
es e, progressivamente, vai se aproximando do pensamento ope-
ratrio.
No terreno afetivo, desenvolvem-se os sentimentos interindivi-
duais (afeies, simpatias e antipatias) que tiveram incio no final do
perodo anterior. Aparecem novos sentimentos interindividuais liga-
dos socializao das aes. Surgem, tambm, sentimentos morais
intuitivos (como o respeito), provenientes das relaes entre adul-
tos e crianas.
Nas relaes sociais, a criana demonstra uma atitude de sub-
misso intelectual e afetiva ao adulto. A moral deste perodo essen-
cialmente heternoma, isto , dependente de uma vontade exterior,
que a dos seres respeitados ou dos pais. As normas so impostas
de fora.
Nesta etapa do desenvolvimento cognitivo infantil, Piaget sugere;
aos educadores que proporcionem s crianas atividades que esti-
mulem os sentidos e a motricidade, a capacidade de observao, a
expresso artstica e a convivncia grupai, alm de propiciar condi-
es para a prtica do jogo simblico.
Portanto, tendo em vista que o desenvolvimento posterior do
pensamento lgico apoia-se na coordenao geral das aes e na
prtica das relaes.interindividuais, nesta fase recomenda-se, como
diretriz para a educao escolar, proporcionar s crianas:
a) atividades sensoriais e motoras;
b) atividades de observao;
c) atividades espontneas e ldicas, como jogos e brincadeiras;
i i Cap tul o 2
>li utlvldadcs de expresso artstica, como canto, desenho, modela-
r em , expresso corporal e dramatizao;
r i ati vi dades (pi e estimulema convivncia grupai.
Vvriotlo operatrio Como vimos anteriormente, no perodo
sensrio motor a conduta infantil marcada pela ao efetiva, que
e uma atividade exteriorizada, passvel de observao direta. A
i i lana, durante este perodo, s capaz de agir diretamente sobre
. 1 realidade. Na etapa do pensamento i ntui ti vo, ela adquire a capa-
i Idade de representar simbolicamente a realidade e de formar ima-
gens mentais.
o perodo operatrio, que i ni ci a em mdia por volta dos sete
anos, caracleriza-se pela formao das operaes mentais, que so
aocs exercidas mentalmente, isto , realizadas de modo interioriza-
do Uma operao cognitiva umato de pensamento, umato inter-
no de coordenao das aes mentais.
Durante o perodo operatrio, tanto as aes efetivas como as
aocs interiorizadas vo formando estruturas de conjunto e adqui-
rindo uma nova propriedade estrutural: a reversibilidade.
Reversibilidade a capacidade de fazer e desfazer mentalmente
uma ao, o que possibilita realizar uma ao determinada em sen-
tido contrrio quela realizada normalmente. Umexemplo o ato de
reunir objetos e depois separ-los. A reversibilidade torna as opera-
es intelectuais dotadas de mai or mobi li dade, almde ampliar as
noes de conservao e transformao. Portanto, uma operao
mental umconjunto de aes interiorizadas, mveis e reversveis,
coordenadas entre si e formando um sistema de conjunto.
A etapa operatria subdivide-se em duas fases distintas: o pero-
do das operaes concretas e o perodo das operaes formais.
Perodo das operaes concretas Temseu incio por volta
dos sete anos e se estende at os doze, aproximadamente. marca-
do pelo aparecimento das operaes concretas, que so aes inte-
riorizadas, mveis e reversveis, cuja apli cao se li mi ta aos objetos
considerados reais, isto , concretos. Nesta etapa, a cri ana ainda
est presa realidade concreta e s consegue operar sobre objetos
manipulveis ou figurativos.
Trs conjuntos de operaes emergem a parti r dos sete ou oito
anos, emmdia:
1. O grupo das operaes "lgi co-matemti cas", que i nclui as ope-
raes de classes, relaes e nmeros. Exemplos: as operaes
Di dti ca e Psi cologi a
45
de ordenao, como classificar e seriar, e as operaes que envol-
vamnmeros, como somar, subtrair, multi pli car e dividir.
2. O conjunto das operaes denominadas por Piaget de "i nfral-
gicas". Essas operaes esto relacionadas construo das
noes fsicas e espaotemporais. Exemplos: operaes que se
referems medidas de objetos contnuos e as que se referem aos
deslocamentos no tempo e no espao.
3. O grupo de operaes relacionadas aos valores e distino entre
meios e fins. Exemplo: operaes que se referem noo de cau-
salidade.
Durante o perodo das operaes concretas, a noo operatria
de conservao vai se ampliando e afirmando gradativamente. Sur-
gem, sucessivamente, as noes de conservao de quantidade, de
massa, de peso, e volume. Conservao um processo operacional da
mente que produz a percepo de que certos aspectos de uma situa-
o cambiante so invariveis, apesar das modificaes ocorridas.
Os atos de classificar e seriar transformam-se emaes i nteri o-
rizadas e, gradualmente, tornam-se sistemas operatrios mais com-
plexos, permi ti ndo a aquisio da noo de nmero e a realizao
das operaes numri cas, pois o conceito de nmero resultante
das noes de classe e ordem.
Nesta fase, a cri ana j capaz de concentrao individual quan-
do trabalha sozinha, e de colaborao efetiva durante a convivncia
grupai , porque no confunde mais seu prprio mundo com o dos
outros. A cri ana passa a se interessar mais pelos jogos com regras,
pois j capaz de respeitar as regras do jogo, e entender que so
convenes adotadas.
Emvez das condutas impulsivas da pri mei ra infncia, a cri ana
desse perodo j pensa antes de agir, o que demonstra que est con-
quistando o processo de reflexo. Para a inteligncia, trata-se do in-
cio da construo lgica. Aparecemas noes de conservao de
substncia (por volta dos 7 a 8 anos), de peso (por volta dos 9 a 10
anos) e de volume (emmdia aos 11 e 12 anos).
Isto pode ser comprovado por meio de uma experincia. Se dis-
solvermos num copo de gua umtablete de acar e perguntarmos
s crianas entre 7 e 8 anos o que ocorre comele, elas diro que o
acar permanece na gua sob a forma de "grozi nhos" invisveis
(conservao de substnci a), embora no atribuam diferenas de
peso nem de volume gua. Por volta dos 9 anos, fazemo mesmo
raciocnio anterior, mas acrescentamque os "grozi nhos" tm, cada
K,
Captulo 2
uni , um peso (ideiadaconservao de peso). Aos 11 anos, as cri an-
as atingem anoo de conservao do volume, dizendo que "estes
grozinhos ocupam um pequeno lugar".
I.m torno dos 8 anos elaborada anoo racional de tempo, e
em conexo com ela, surge posteriormente a noo racional de
velocidade, concebida como umarelao entre tempo e espao per-
corri do.
0 plano tiaafetividade marcado pela organizao da vontade,
que conduz auma integrao do eu e auma regulao davida afe-
liva, desenvolvendo uma moral de cooperao e de autonomiapes-
soal. A moral vai se desligando daautoridade do adulto, e passaase
basear no respeito mtuo e na reciprocidade. A afetividade amplia-
-se do restrito mbito familiar para as mltiplas relaes sociais.
Surgem novos sentimentos morais: o respeito mtuo, acooperao,
ahonestidade, ajustia.
No decurso desse perodo, sugerem-se as seguintes diretrizes
parao trabalho escolar:
1. As atividades de construo do conhecimento devem estar ligadas
manipulao de objetos, observao darealidade, pesquisa
e vivnciadas situaes. Deveser dada crianaaoportunida-
de de observar e de agir sobre os objetos, manipulando-os e
transformando-os. Nesta fase, a concretizao essencial na
aprendizagem e facilitaa aquisio do conhecimento, ajudando
tambm no desenvolvimento das estruturas cognitivas. Quando as
operaes so executadas diretamente sobre os objetos, atravs
da manipulao de objetos reais, acri anano apenas descobre
informaes sobre as coisas e os fenmenos, adquirindo conhe-
cimentos, como tambm ampliae aperfeioasuacapacidadeope-
ratria.
2. O trabalho didtico deveorganizar-se a parti r de situaes-pro-
blema, que constituam um estmulo ao raciocnio do aluno e um
desafio asua capacidadede pesquisae descoberta.
Perodo das operaes abstraas ou formais Esta etapa
comeaem torno dos doze anos e caracteriza-se pelo surgimento das
operaes intelectuais formais ou abstraas, que atingem um novo
nvel de equilbrio por voltados quinze anos, aproximadamente.
No perodo anterior, as operaes intelectuais eram unicamente
concretas, referindo-se prpria realidade e, em particular, aos
objetos tangveis, suscetveis de serem manipulados ou submetidos a
experincias efetivas. No perodo das operaes formais, o adoles-
centevai progressivamente liberando-se do concreto e combinando
todas as operaes de que dispe. O jovem atinge ento o pensa
mento hipottico-dedutivo, que lhe permite raciocinar a parti r de
hipteses, de proposies sem relao com o real. Ele pode, tam-
bm, "operar sobre operaes", isto , raciocinar sobre as opera-
es mentais que elaborou, desligando-se do que percebido ou
representado. a poca em que o adolescente constri sistemas e
teorias, e reflete sobre o "possvel".
A reversibilidade amplia-se, e o pensamento capaz de integrar
duas formas de reversibilidade que at ento eram realizadas sepa-
radamente: ainverso e a reciprocidade.
A inverso umaformade reversibilidade que ocorre com clas-
ses e consiste nacombi nao de representaes (aes i nteri ori za-
das) seguidapor suaseparao ou anulao. o ato de fazer e des-
fazer fsicaou mentalmente umaao.
A reciprocidade ou equivalncia umaformade reversibilida-
de que ocorre com relaes e consiste na transformao dessas
relaes em formas equivalentes, atravs dacompensao ou equi -
valnciado ato fsico ou mental anteriormente realizado.
No seu i nci o, o pensamento hipottico-dedutivo faz com que o
jovem apresente uma nova forma de egocentrismo, medida que
ele constri as teorias sem se preocupar em verificar sua objetivi-
dade e sua adequao realidade. a faseem que o adolescente
manifesta a tendncia a fugir da realidade, e quer reformar o
mundo, no se ajustando a ele. Em geral, o jovem consegue supe-
rar essalimitao quando entrano mundo do trabalho, pois assu-
mi ndo responsabilidade objetiva que ele consegue "conci li ar sua
tendnciaafugi r da realidade pelo pensamento com a experincia
de voltar aelapela realizao de umatarefaefetiva"6. No fi m desta
fase, h areconci li ao entre o pensamento formal e arealidade, e
o equilbrio atingido.
Quanto vida afetiva, podemos salientar a afirmao davonta-
de, bem como a regularizao e hierarquizao moral das tendn-
cias, que propi ci am aorganizao dos valores (formao axiolgi-
ca). O adolescente comea a elaborar uma escala de valores e a
fazer um "programa de vi da". Desenvolvem-seo sentimento de coo-
perao e a sociabilidade.
6 Amlia Domingues de Castro, Piaget..., cit., p. 57.
48
Captulo 2
Durante esse perodo, sugerem-se as seguintes diretrizes para o
trabalho escolar:
I Estimular, no trabalho dirio de sala de aula, a pesquisa, a expe-
rimentao e a soluo de problemas.
1'roporcionar oportunidade para que o jovemrealize atividades
grupais, pois o trabalho emgrupo permite que cada um exponha
seu ponto de vista, comparando-o como dos outros. I sto contri-
bui para a descentrao do ponto de vista individual e o desenvol-
vimento do respeito mtuo.
V Criar condies para que o jovem possa formular hipteses e ra-
ciocinar a partir delas, combinando, de forma sistemtica, todas
as operaes mentais. O jovemdeve ser estimulado a verificar e
testar as hipteses elaboradas.
Embora o jovemapresente, nesta fase, mais condies de rece-
ber informaes por via verbal, a principal fonte para a descoberta
dos conhecimentos continua sendo a atividade exercida reflexiva-
mente. interessante lembrar, tambm, que embora a concretizao
no seja mais uma necessidade fundamental para a aprendizagem,
continua vlida e recomendada sempre que o jovem tenha algo
novo a descobrir.
4. Consequncias pedaggicas da teoria de Piaget
Dos estudos de Piaget podemos inferir alguns pressupostos
pedaggicos e diretrizes para a ao docente, que apresentamos a
seguir:
1. Respeitar as caractersticas de cada etapa do desenvolvimento, e
considerar os interesses de cada fase, estimulando a atividade
funcional, isto , a atividade natural do indivduo. Os estudos
experimentais de Piaget permitemao professor identificar o est-
gio emque uma criana est atuando e, ao mesmo tempo, lhe
mostram o que esperar dos alunos nos diferentes estgios de
desenvolvimento.
Di dti ca e Psicologia
2. Propor atividades desafiadoras, organizadas sob a forma de situa
es-problema, que estimulem a reflexo e a descoberta por
parte dos alunos, contribuindo para ampliar seus esquemas men-
tais de pensamento. As atividades desafiadoras acioname mobili-
zamos esquemas cognitivos de forma a levar o educando a obser-
var, comparar, identificar, diferenciar, classificar, seriar, localizar
no tempo e no espao, descrever, explicar, coletar e analisar
dados, sintetizar, propor e comprovar hipteses, concluir, dedu-
zir, conceituar, interpretar, escolher e justificar as escolhas feitas,
avaliar e julgar.
3. Utilizar mtodos ativos de ensino-aprendizagem, de forma a ativar
os esquemas mentais e estimular o pensamento, ampliando as
estruturas cognitivas. Mtodos ativos so aqueles que do especial
relevo soluo de problemas, pesquisa, experimentao, s
atividades de manipulao e construo e ao trabalho emgrupo,
permitindo que o conhecimento no seja apenastransmitido, mas
reinventado ou reconstrudo pelo aluno.
A verdadeira aprendizagem, a mais duradoura, no produto de
um ensino meramente verbal ou grfico. Ela ocorre quando se
apela sistematicamente para a atividade do aluno, dando-lhe
oportunidade de atuar diretamente sobre os objetos, manipulan-
do, construindo, pesquisando e experimentando.
4. Prover a sala de aula de materiais variados que o aluno possa ver,
tocar e manipular, tendo emvista a resoluo de problemas.
5. Proporcionar aos alunos situaes nas quais tenhampossibilida-
de de manipular objetos concretos, aplicando seus esquemas
mentais s situaes reais (tendo emvista uma maior compreen-
so da realidade) e exercitando as operaes concretas. Portanto,
para tornar a aprendizagem mais significativa, recomenda-se a
manipulao de objetos concretos na soluo de problemas. Os
objetos a seremutilizados para concretizar o exerccio operatrio
podemser bemsimples, como botes, canudos, copinhos plsti-
cos, figuras geomtricas, ou material de sucata, como pedrinhas,
conchas, palitos de sorvete, garrafinhas plsticas, chapinhas ou
tampas de garrafa, barbante etc.
6. Utilizar o jogo como umrecurso til para a aprendizagem, pois as
crianas tendem a concentrar sua ateno e a trabalhar mais
intensamente, mantendo seu nvel de esforo, quando esto
envolvidas neste tipo de atividade.
<) jogo corresponde aum impulso natural dacrianae capaz de
absorv-lade formaintensa e total, criando um climade entusias-
mo. E este aspecto de envolvimento emocional que torna o jogo
uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar na
criana um estado de vibrao e euforia. Alm disso, asituao
de jogo mobiliza os esquemas mentais pois, sendo uma atividade
fsica e mental, ele aciona e ativa as funes psiconeurolgicas e
as operaes mentais, estimulando o pensamento. Piaget salienta
a Importnciado jogo no desenvolvimento intelectual, e afirma
que ele contribui tambm para o desenvolvimento moral e social.
Por isso, o jogo deve ser usado como um recurso parafacilitar a
aprendizagem, contribuindo tanto para o desenvolvimento cogni-
tivo como moral e social.
7. Fazer com que ainterao social e alinguagem tenham um lugar
proeminente naprogramao diria de ensino, estimulando a
interao verbal entre os alunos e promovendo atividades de
grupo que envolvam cooperao e troca de ideias. Por exemplo,
projetos de grupo, resoluo de problemas em grupo, desempe-
nho de papis, jogo dramtico e debates em classe. ParaPiaget, o
convvio grupai ajuda o desenvolvimento das estruturas cogniti-
vas, pois oferece aoportunidade paraque cadaum compare seus
pontos de vistacom os dos outros, percebendo que os objetos ou
acontecimentos podem ser vistos ou interpretados sob perspecti-
vas diferentes. Assim, aconvivnciagrupai estimula areversibili-
dade do pensamento e areciprocidade no tratamento mtuo,
contribuindo para apassagem daheteronomiapara aautonomia.
Por outro lado, acriana e o jovem aprendem aexpor suas pr-
prias opinies com clareza e preciso, justificando-as e provan-
do-as, paraque possam ser compreendidas e aceitas. Portanto, o
trabalho em grupo aperfeioaas operaes mentais, desenvolven-
do o pensamento crtico do aluno.
8. Fazer com que o climapsicolgico dasala de aula seja de liber-
dade e espontaneidade, o que no deve ser interpretado como um
clima de laissez-faire, de caos ou indisciplina, pois o professor
deve marcar suapresena, propondo atividades desafiadoras e
acompanhando os alunos no processo de construo do conheci-
mento. Portanto, aprincipal funo do professor promover a
atividade dos alunos, assegurando que eles atuem fsica e mental-
mente.
Didtica e Psicologia st
9. Observar os alunos enquanto trabalham, prestando ateno na
forma como agem e ouvindo suas opinies, de modo a poder
ajud-los naaprendizagem, quando isto for necessrio. Cabe ao
professor adotar umaatitude de feedback estimulando aativida-
de mental dos alunos e seu trabalho de descoberta e investigao,
bem como reforando positivamente as iniciativas e os esforos
dos alunos, de modo aincentiv-los no processo de construo
do conhecimento.
Como podemos verificar, muitas das descobertas e concluses de
Piaget tem sido aplicadas naeducao, com o objetivo de ajudar
o aluno adesenvolver suacapacidade operativa de pensamento,
isto , aformar esquemas mentais mveis e reversveis, que lhe
permitam adquirir conhecimentos e possibilitem raciocinar em
qualquer situao, com um pensamento autnomo, coerente,
objetivo, crtico e criativo.
As concluses das pesquisas de Piaget contriburam para funda-
mentar alguns princpios pedaggicos adotados e proclamados pelo
movimento daEscolaNova, ratificando avalidade de suaaplicao.
Resumo
1. 0progresso alcanado pelas cincias do comportamento no fim
do sculo XI X e incio do sculo XX fezcom que a Pedagogia,
que at ento havia encontrado seu embasamento apenas na
Filosofia, passasse a nortear sua teoria e prtica nos estudos
realizados pela Biologia, Sociologia e principalmente pela Psi -
cologia.
2. 0movimento da Escola Nova foi uma tentativa de renovao edu-
cacional que se esforou para aplicar as concluses das pesqui-
sas efetuadas pelas cincias do comportamento. Desse movimen-
to resultou um conjunto de princpios pedaggico-didticos.
3. No campo da Psicologia, uma teoria em particular tem se mos-
trado muito fecunda para a educao: a epistemologia genti-
ca de .Jean Piaget, que estuda a gnese e o desenvolvimento das
estruturas mentais e o processo de construo do conhecimento.
A partir de suas descobertas e concluses na rea da Psicologia
gentica, podemos inferir diretrizes para a prtica educativa.