Relación entre Actitudes, Modelo de Acción Planeada y Autorregulación de los

Aprendizajes. Una aproximación al mejoramiento del aprendizaje autorregulado a

través de la autoevaluación de las conductas de estudio.

Erwin Hetz Rudloff1

Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile
Publicado en http://erwinhetz.blogspot.com/2009_07_01_archive.html

RESUMEN

El presente estudio intenta relacionar el concepto de actitud desde la psicología social

y el modelo de acción planeada, con la autorregulación de los aprendizajes a través de
la teoría de auto-eficacia, y su relación con la autoevaluación y coevaluación de pares
de las conductas de estudio.

Descriptores: actitud, modelo de acción planeada, autorregulación, autoevaluación.

ABSTRACT

The present study attempts to relate the social psychology concept of attitude and the
planned action model, with self-learning through the self-efficacy theory, and its
relation to self-evaluation and peer coevaluación of study behavior.

Key words: attitude, planead action model, selfragulation, self-evaluation.

INTRODUCCIÓN
“El científico no estudia la naturaleza porque le es útil. La estudia porque le entusiasma,
porque es bella. Si la naturaleza no fuera bella, no valdría la pena conocerla, y si no
valiera la pena conocer la naturaleza, la vida no tendría sentido…”
Poincaré

Es esperable que los estudiantes de educación superior presenten conductas de

estudio que estuvieran fuertemente asociadas a la autorregulación de los aprendizajes ,
a saber, formulación de metas, planificación, observación y registro conductual,
evaluación en base a criterios prefijados con el propósito de introducir cambios cuando

1 1 Psicólogo, Universidad de Concepción. Docente, Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción. Este trabajo se enmarca en la

asignatura de Metodología de Proyectos de Intervención Pedagógica, del Programa de Magíster en Educación Superior con Mención en Pedagogía
Universitaria, Universidad Católica de la Santísima Concepción. Dirigir correspondecia a ehetz@ucsc.cl / erhetz@udec.cl
sea necesario, y por último, reaccionar (González, 2001). Sin embargo, esto muy pocas
veces es así. Los alumnos de educación superior acceden a los programas de pregrado
sin las competencias mínimas para enfrentarse adecuadamente al proceso de enseñanza
aprendizaje.

Es necesario, por lo tanto, instalar estas competencias en los alumnos, para que de
esa forma logren mejores aprendizajes.

Si bien, en la literatura se encuentran muchas publicaciones relacionadas con el

tema, hay muy poca que relacione las actitudes, el modelo de acción planeada y la
autorregulación de los aprendizajes.

Este estudio pretende entregar una primera aproximación a esta relación

utilizando como herramienta la autoevaluación y la coevaluación de pares.

Se revisará el concepto de actitud desde la psicología social, para luego instalarla

dentro del modelo de acción planeada de Ajzen (1991), por último se intentará asociar
estas ideas con la autorregulación de los aprendizajes a través de los planteamientos de
Bandura (1991) acerca de la auto-eficacia, y su relación con la autoevaluación y
coevaluación de pares de las conductas de estudio.

ACTITUDES

Conceptualización

El estudio de las actitudes es un tema de permanente interés en la perspectiva de

la psicología social, y se remonta a principios de siglo veinte. Su conceptualización ha
sufrido modificaciones a lo largo del tiempo, dependiendo de la función que se cree
cumplen, o dependiendo de los aspectos y/o procesos que se consideran involucrados
en su formación. Su definición también ha dependido de la investigación realizada, las
que en un momento han dado mayor realce a un aspecto u otro.

Krech y Crutchfield (1948) definen actitud como una organización permanente de

procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos, con respecto a algunos

2
aspectos del mundo del individuo (citado en Kiesler, en Collins y Miller, 1969; Kerlinger,
1975). Kerlinger (1975) agrega además que “es una estructura duradera de creencias que
predispone al individuo a comportarse selectivamente hacia referentes de actitudes,
entendiéndose como referente una categoría, clase o conjunto de fenómenos: objetos
físicos, acontecimientos, conductas y aún construcciones” (p. 516). De forma similar,
Rodrigues (1993) se basa en los mismos elementos para elaborar una definición y
plantea que una actitud es una organización duradera de creencias y cogniciones en
general, dotada de una carga afectiva en favor o en contra de un objeto social definido,
que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho
objeto.

Estas aproximaciones al estudio de las actitudes nos entregan una estructura

tradicional para su entendimiento, basadas principalmente en tres componentes:
afectivo, cognitivo y conductual. Esto ha provocado que los investigadores especifiquen
su área de investigación apuntando principalmente a uno de estos componentes. Sin
embargo, se ha ido otorgado mayor relevancia a las definiciones que conceptualizan las
actitudes como una evaluación del objeto actitudinal, evaluación que tiene
características afectivas en términos de agrado o desagrado de tal objeto. De esta forma,
Fishbein y Ajzen (1975) ya se inclinan por esta tendencia ocupando el término actitud
solamente para localizar a una persona en una dimensión bipolar evaluativa o afectiva
respecto de un objeto, acción o evento. Para estos autores una actitud representa un
sentimiento general de una persona, que es favorable o desfavorable hacia un
determinado estímulo. Por lo tanto, cuando una persona construye una creencia
respecto de un objeto, automática y simultáneamente adquiere una actitud hacia éste.
Estos autores señalan además que utilizan el término de actitud rescatando este
componente por sobre otros, con el fin de diferenciarlo de conceptos tales como
creencias, valores, prejuicios, intenciones, opiniones, entre otros. Se reconoce que esta
definición no captura la total complejidad a la cual se ha asociado el término de actitud,
pero parece haber un gran consenso en que es este componente afectivo la parte esencial
de las actitudes.

3
 Por lo tanto, las actitudes se conciben como una evaluación del objeto actitudinal,
la que puede ser favorable, neutra o desfavorable; afirmando que las actitudes tienen
una determinada dirección e intensidad, según que el afecto ligado a ella sea débil o
fuerte (Barra, 1998).

De acuerdo a diferentes autores las actitudes poseen distintas características y

funciones, las que Barra (1998) agrupa de la siguiente forma:

A. Las actitudes constituyen uno de los elementos más importantes para predecir la
conducta. Considerando que el fin de la psicología es llegar a predecir y controlar la
conducta, el tema de las actitudes se convierte en uno de los pilares más importantes
del campo de estudio de la psicología social.

B. Las actitudes desempeñan funciones psicológicas o satisfacen ciertas necesidades

psicológicas en el sujeto. Desde este punto de vista, Katz (1970; citado en Barra, 1998)
plantea que las actitudes cumplen con cuatro funciones para el individuo:

1) Función instrumental, adaptativa o utilitaria: en este caso las actitudes son el

medio para alcanzar una meta deseada o evitar algo no deseado, o bien son
asociaciones efectivas basadas en experiencias pasadas con el objeto. Esta base
motivacional de las actitudes tiene su principal expresión en las teorías
conductuales del aprendizaje.

2) Función ego-defensiva: algunas actitudes pueden desarrollarse para proteger al

individuo de reconocer las verdades básicas sobre sí mismo o las duras
realidades de su mundo externo, como impulsos o sentimientos inaceptables, o
amenazas externas. Por tanto surgen de conflictos emocionales internos del
individuo, y tienen la función de proteger la imagen de sí mismo. Esta función
defensiva ha sido ampliamente destacada y analizada por la teoría
psicoanalítica.

3) Función expresiva de valores: a diferencia de las anteriores, algunas actitudes le

permiten al individuo expresar positivamente sus valores centrales y el tipo de

4
 persona que cree ser, ayudando a establecer la propia identidad y a realzar la
imagen de sí mismo. Esta función es destacada en la "psicología del ego", o lo
que actualmente se llamaría psicología humanista.

4) Función de conocimiento: los individuos buscan conocimiento para dar

significado a lo que de otro modo sería un universo caótico y desorganizado. La
gente necesita normas o marcos de referencia para comprender el mundo, y las
actitudes ayudan a proveer dichas normas. Es decir, algunas actitudes ayudan al
individuo a lograr mayor claridad y consistencia en su percepción de la realidad,
aspecto enfatizado especialmente por la psicología de la Gestalt.

La gran mayoría de los estudios apuntan a concebir las actitudes desde la

psicología social (Barra, 1998; Fishbein y Ajzen, 1975; Kerlinger, 1975; Kiesler et al.,
1969), en donde se plantea que las actitudes son fundamentalmente evaluaciones que se
hacen de un objeto actitudinal.

Actualmente y sin negar que las actitudes serían una evaluación, estas son
concebidas por otros autores desde la psicología cognitiva, específicamente basados en
el Modelo del Procesamiento de la Información (MPI), esto es, se ha logrado un
acercamiento teórico específicamente entre las actitudes y las estructuras y procesos de
la memoria a largo plazo (M.L.P) (Tourangeau, R., Rasinski, K. & D’Andrade, R., 1991).

Tourangeau y sus colaboradores (1991) plantean que las actitudes pueden ser
consideradas como estructuras perdurables, por lo tanto, es posible asumir que son
almacenadas, organizadas y evocadas de la misma forma que cualquier otro material en
la M.L.P. Consideran además que son un conjunto relacionado de creencias,
sentimientos y recuerdos acerca de algo, pero sobretodo evaluaciones.

Estas creencias, sentimientos y recuerdos –actitudes- están formadas por

conceptos; entonces surge la pregunta de cómo se forman estos conceptos, cuál es su
estructura representacional y mediante qué mecanismos se recuperan de la memoria.

5
 Las teorías de formación de conceptos centran su atención en la relación existente
entre un rótulo lingüístico y la estructura cognitiva subyacente a que hace referencia. El
concepto contiene información de los rasgos comunes a una clase de objetos o
situaciones (Ávila y Giménez de la Peña, 1991). El objeto percibido se descompone en
rasgos, los rasgos comunes a otros objetos permiten agruparlos en clases, mientras que
los rasgos específicos marcan los límites de cada una de ellas (Rosch, 1975; Ávila y
Giménez de la Peña, 1991).

De lo anterior se puede argumentar que estos rasgos específicos forman los

denominados prototipos que son elementos que comparten un mayor número de rasgos
con sus congéneres (McNamara y Sternberg, 1983; Medin y Smith, 1984; Rosch, 1975).
Los prototipos se encontrarían almacenados en la M.L.P. (Cantor y Mischel, 1977), y
serían estructuras que se piensan para organizar el material ella. (Tourangeau et al,
1991). Es decir, el núcleo fundamental del concepto es el prototipo (Medin & Smith,
1984), el que posee rasgos (necesarios y suficientes) o atributos que permite la formación
de los conceptos.

En el lenguaje natural, las categorías de objetos y personas se denominan

mediante sustantivos, en cambio los adjetivos se refieren a atributos de los elementos de
una categoría dada, o sea, abstracciones de las cualidades comunes versus
particularidades de dichas categorías (Ávila y Giménez de la Peña, 1991). Entonces,
mediante los adjetivos identificamos atributos que nos permitirían evocar el núcleo
fundamental del concepto.

Actitud y conducta

La relación entre actitud y conducta ha sido uno de los grandes temas de la

psicología y particularmente de la Psicología Social. Comienza por instalarse como tema
de investigación en la década de los años treinta con un estudio de LaPiere realizado en
1934, que presentaba una discrepancia existente entre las actitudes auto informadas y las
conductas actuales, lo que provocó escepticismo acerca del real valor del estudio de las
actitudes, y por otro lado, movilizó esfuerzos en investigación para resolver el tema

6
(Barra, 1998). Así, lo que ha interesado más en los últimos años es conocer qué factores
influyen en la consistencia entre actitud y conducta. Baron y Byrne (2005) plantean que
esta relación está moderada por varios aspectos propios de las actitudes, de entre los
que destacan:

1. El origen de las actitudes: o la forma en que se adquieren las actitudes, destacando el

impacto que tienen en la conducta aquellas que se forman a través de la experiencia
directa con el objeto actitudinal.

2. Fuerza de la actitud: relacionado con la intensidad (reacción emocional provocada

por el objeto actitudinal), su importancia (medida en que el sujeto se preocupa o está
personalmente involucrado con la actitud), el conocimiento (cuánto sabe el sujeto
acerca del objeto actitudinal) y la accesibilidad (facilidad con que se recuerda la
actitud). A mayor fuerza de la actitud, mayor su impacto sobre la conducta.

3. Especificidad de la actitud: medida en que las actitudes están centradas en aspectos o

situaciones específicas más que en temas generales. En palabras de Rodrigues (1993)
“actitudes generales no predicen conductas específicas” (p. 122).

Entendiendo cuándo las actitudes influyen sobre el comportamiento, es

importante conocer cómo. Una aproximación hacia la naturaleza de este proceso se
encuentra en el modelo de acción razonada y su posterior reformulación, el modelo de
conducta planeada, propuestos por Fishbein y Ajzen (1980, citado en Ajzen, 1991).

MODELO DE ACCIÓN PLANEADA

El modelo de acción planeada es una reformulación del modelo de acción

razonada planteado por Fishbein y Ajzen en 1980 (citado en Ajzen, 1991) que bosqueja la

relación predictiva entre actitud y la conducta.

Este modelo ha sido utilizado ampliamente para explicar diferentes conductas de

los sujetos y se ha impuesto como uno de las más influyentes y populares modelos

7
conceptuales para el estudio de la conducta humana (Ajzen, 2002): Temas tan variados

como la utilización de métodos anticonceptivos (ver Aravena, Hetz y Liberona, 2000),

conductas proambientales (ver Ayala, 1998), conducta del consumidor (ver García,

Jeldres y Mardones, 2007), reducción del estrés (ver Carpi, Breva y Palmero, 2005), entre

otras, han sido abordados utilizando este modelo.

Los autores sostienen que existe un alto grado de contingencia entre actitud y

conducta. El modelo plantea:

1) Que el antecedente inmediato de alguna conducta es la intención de realizarla.

2) Las intenciones conductuales, a su vez, están influidas por:

a) La actitud de una persona hacia una acción determinada (relación favorable o

desfavorable del sujeto hacia alguna conducta).

b) Las normas subjetivas (presión social percibida para ejecutar o no la conducta)

Las determinantes de la intención, actitud hacia la acción y normas subjetivas han

sido divididas en componentes psicológicos susceptibles de cambio.

3) La actitud de una persona es en función de:

a) La estimación del individuo de las consecuencias que tendrá la conducta.

b) Evaluación de esas consecuencias (evaluación de lo positivo, negativo, agradable

o desagradable de cada resultado).

4) Las normas subjetivas de una persona, las que resultan de:

a) Las creencias normativas de la persona (cómo otros grupos o personas piensan

que debe comportarse).

b) La motivación para conformarse a esas expectativas.

8
 Fishbein y Ajzen (1980; citado en Ajzen, 1991) proponen que las intenciones sólo
predecirán la conducta cuando está bajo el control voluntario de la persona. Ajzen
(1991), en el intento por extender el modelo a conductas involuntarias, propuso la teoría
de la acción planeada. Esta teoría sostiene que la ejecución de una conducta también está
influida por factores fuera del control del sujeto. Además hay que tomar en cuenta el
grado de ejecución de la conducta como predictor de las intenciones del sujeto para
ejecutar la conducta y de su conducta real. Ajzen propone el uso de una medida de
control conductual percibido como una medida aproximada del grado de control real de
la conducta (imagen 1). El también propone que los efectos del control conductual
percibido están más bien relacionados que sumados (Ajzen, 1991).

Imagen 1: Modelo de acción planeada de Ajzen (1991). Extraída el 10 de julio de 2009 desde
http://people.umass.edu/aizen/tpb.diag.html

AUTORREGULACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Markus y Wulf (1987) definen autorregulación como la forma en que los sujetos,
en una situación opuesta al ambiente que los rodea, controlan y dirigen su conducta.
Khul (1992), por otro lado, agrega la idea de equilibrio, flexibilidad y sensibilidad en
relación al entorno además de planificación, implementación y mantenimiento. Para este
autor es necesario relacionarse con el entorno de manera realista, pudiendo flexibilizar

9
sus metas en función de las propias evaluaciones del medio. Idea compartida por
Steimberg (1990) sobre los tres objetivos de la inteligencia humana, adaptar el entorno,
adaptarse al entorno o cambiar de entorno.

Uno de los campos más fértiles que ha generado el estudio de la autorregulación

es en el campo de conocimiento (González, 2001).

El estudio de la autorregulación del aprendizaje surgió en la psicología a

principios de la década de los sesenta, de la mano de Bandura y sus colaboradores. Su
interés inicial se centró en el autocontrol, entendido como la capacidad para ejercer un
dominio sobre las propias acciones en ausencia de limitaciones externas inmediatas.
Más adelante el autor introdujo el término autorregulación, que implicaba el
establecimiento de una meta previa, la presencia de la autoevaluación, y la
administración de autorrefuerzo, además de la ejecución de la respuesta aprendida.
Luego resaltó el papel de la autoeficacia (Bandura, 1977), definida como la
autoconvicción de que se puede ejecutar con éxito la conducta requerida para producir
ciertos resultados (González, 2001).

Zimmerman, Kitsantas y Campillo (2005), por otro lado, plantean que la

autorregulación de los aprendizajes, más que una aptitud o habilidad, es

un proceso autodirectivo mediante el cual, los estudiantes transforman sus

habilidades mentales en actividades y destrezas necesarias para funcionar en
diversas áreas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje autorregulado es una
actividad que los estudiantes realizan para sí mismos de un modo proactivo más
que un acontecimiento pasivo que ocurre cuando reaccionan a las experiencias de
enseñanza (p.2),

y agregan que el aprendizaje autorregulado

no se limita a formas individuales de educación, como la resolución de problemas

por uno mismo, sino que también incluye formas sociales de aprendizaje, como
solicitar ayuda a compañeros, padres de familia y educadores. Desde la perspectiva
social cognitiva, las características claves que definen un aprendizaje como

10
 autorregulado son la iniciativa personal, la perseverancia y la habilidad para
adaptarse (p.2).

Conceptualmente la autorregulación se define como “acciones, sentimientos y

pensamientos autogenerados para alcanzar metas de aprendizaje” (Zimmerman,
Kitsantas y Campillo, 2005, p.2).

Para mejorar el proceso de autorregulación de los aprendizajes es necesario que

los estudiantes vayan encontrando su propia manera de aproximarse al estudio,
generando una buena base y mejorándola progresivamente (Jorba y Casellas, 1997).
Existen diversos aportes desde distintas áreas en este campo de entre las cuales destacan
los trabajos de la evaluación formadora (Benniol, 1981; citado en Jorba y Casellas, 1997)
y sobre autoevaluación (Allal, 1988; citado en Jorba y Casellas, 1997).

Jorba y Casellas (1997) destacan dos elementos esenciales en la autorregulación

asociado a la evaluación, (1) dominio de parte del que aprende de las operaciones de
anticipación y planificación de la acción, y (2) apropiación del estudiante de los criterios
e instrumentos de evaluación de los docentes.

Ya que pocos estudiantes son capaces de incluir estos elementos en sus procesos
de aprendizaje, se hace necesario incluir dentro del proceso de enseñanza aprendizaje la
autoevaluación, la evaluación mutua y la coevaluación, los que facilitarán la
anticipación y planificación de la acción y la apropiación de los criterios de evaluación,
procesos necesarios para mejorar la autoeficacia percibida (Bandura, 1977).

IDEAS FINALES

El modelo de acción planeada ha sido muy poco utilizado para investigar acerca
de las conductas de estudio de los educandos. Sideridis & Kaissidis-Rodafinos (2001),
luego de revisar la literatura científica de la década de los noventa en numerosas bases
de datos, encontraron sólo dos publicaciones que usaban este modelo para indagar en
las conductas de estudio. Esto demuestra el poco uso que se le ha dado a este modelo en

11
las ciencias de la educación, a pesar de lo práctico y útil que ha resultado ser en la
aplicación en otras áreas de la investigación conductual.

Queda demostrada la relación entre actitudes, los planteamientos de autoeficacia

de Bandura (1977) asociados al modelo de acción planeada (Ajzen, 1991), y su capacidad
para explicar la utilidad de los procesos autoevaluativo y coevaluativos, en una primera
aproximación en la investigación de las conductas de estudio y su relación con la
autorregulación de los aprendizajes.

La autorregulación de los aprendizajes se ha visto comúnmente desde la

perspectiva psicológica asociada a los aprendizajes significativos y la metacognición
(aprender a aprender) (p.e. Jorba y Casellas, 1997; Efklides, 2009; Zimmerman, 1989),
pero es escasa la literatura en que se asocie a las conductas de estudio, las actitudes
hacia ellas, su evaluación y efectividad.

Se hace necesaria más investigación en esta área para desarrollar más y mejores
herramientas que optimicen los aprendizajes de los estudiantes, partiendo por las
conductas de estudio.

12
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