Notas sobre la fundamentacin de procesos socioeducativos con personas jvenes y adultas: pistas hacia una teorizacin pedaggica

Luz Maceira Ochoa

Ciudad de Mxico, 2011

ndice
Presentacin 4 I. Objeto de investigacin 6 II. Metodologa 8 III. Hallazgos y reflexiones 11 a) Sistematizacin de un bagaje terico-metodolgico para la EPJA 11 b) Un ejercicio de teorizacin pedaggica 19 Algunas ideas iniciales 20 Una sistematizacin pedaggica 24 Referentes o principios filosficos 25 Referentes polticos 28 Bases tericas 30 Aspectos metodolgicos 41 c) La EPJA del siglo XXI 46 Historicidad en la EPJA 46 La EPJA de hoy en da 49 El papel del contexto en la EPJA 51 Contextos, objetivos y bases tericas sobre la educacin y el aprendizaje 54 Perfil de las y los educadores 60 Agentes educativos 61 Gnero y derechos humanos 62 IV. Ideas finales 70 Bibliografa y fuentes 73

Agradecimientos

Agradezco el trabajo de Mnica Garca Contreras en la sistematizacin de documentos y preparacin de un reporte preliminar que sirvi de base para este informe, as como a Carlos Vargas Tamez, cuyos comentarios crticos y ayuda fueron de gran utilidad. Agradezco a todas y todos los colegas que han formado lo que aqu llam comunidad dialgica: compaeras, amigos y amigas, alumnas, asistentes a talleres, cursos y otros espacios formativos de la Universidad Pedaggica Nacional, de la Red de Educacin de Personas Jvenes y Adultas -Red EPJA-, de CREFAL, y de otras instancias vinculadas al campo de la educacin de personas jvenes y adultas en Mxico cuyas ideas son la fuente y los datos de esta investigacin. Este trabajo no se hubiera podido realizar sin el apoyo del rea Diversidad e Interculturalidad de la UPN Ajusco, agradezco particularmente al Comit Dictaminador que consider la relevancia de financiar esta indagacin, y el trabajo del personal administrativo: Yolanda Gonzlez y Enrique Becerra, cuyas gestiones cotidianas facilitan la aplicacin y cumplimiento formal del proyecto. A Carmen Campero Cuenca y Alicia vila Storer, maestras y animadoras de este proyecto.

Presentacin
El presente trabajo integra los resultados analticos del proyecto Indagacin para la teorizacin de prcticas y procesos socioeducativos con personas jvenes y adultas planteado al rea Acadmica Diversidad e Interculturalidad de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) Ajusco durante un perodo que abarc de mayo de 2009 a marzo de 2011. Dicho proyecto se enmarca en los esfuerzos que la UPN desde su creacin a la fecha, ha impulsado para responder, de maneras distintas, a las demandas educativas vinculadas a la vida y a la problemtica de la poblacin joven y adulta. Concretamente este proyecto es parte de una estrategia integrada en el Programa Nacional de Formacin en Educacin de las Personas Jvenes y Adultas, que abarca el trabajo realizado en ms de veinte estados de la Repblica Mexicana en distintas Unidades de la UPN y en la Red de Educacin de las Personas Jvenes y Adultas. Se inserta en las lneas de creacin y fortalecimiento de redes de produccin de conocimientos y proyectos de intervencin educativa, as como la de desarrollo, impulso, difusin y vinculacin con el alumnado de las investigaciones bsicas y aplicadas producidas en la UPN contempladas en el Programa de Desarrollo Institucional de Nuestra Casa de Estudios 2007-2012 (Ortega, 2007). Tambin parte del inters de quienes hemos integrado el rea de Diversidad e Interculturalidad de la UPN por desarrollar proyectos de formacin, investigacin y extensin relevantes para la multiplicidad de sujetos que conforman el mosaico cultural y social del pas; por reconocer la diversidad en todos los sentidos, objetos y espacios educativos. La sistematizacin y reflexiones que aqu se reportan forman parte de ese inters e intenta revisar elementos de carcter epistemolgico, terico y metodolgico para la fundamentacin de proyectos y prcticas de educacin de personas jvenes y adultas (EPJA). Se parti de la necesidad de construccin y consolidacin de un bagaje terico en el que se sustenten prcticas y procesos socioeducativos que actualmente son llevados a cabo con 4

personas jvenes y adultas en el pas, por lo que la indagacin realizada se propuso en trminos amplios ofrecer insumos para el respaldo y debate pedaggico en este amplio y complejo campo. Desde su inicio, represent un reto al pretender reforzar las tareas de la UPN en la labor investigativa, especficamente, para comenzar a generar, recuperar y/o sistematizar referentes tericos y metodolgicos de la EPJA, uno de los campos en los que la sistematicidad e investigacin son escasas. Durante el proceso de indagacin se constataron lo incipiente y lo frgil de la empresa, las dificultades para generar un trabajo de este tipo, as como su necesidad real y sentida entre distintos grupos de educadores y educadoras, por lo que se considera que este primer resultado ser un punto de partida y una invitacin para seguir sumando esfuerzos para la realizacin de ese trabajo. El escrito se estructura en cuatro apartados: en los dos primeros se explicitan los propsitos, perspectivas y proceso para el desarrollo del proyecto, el tercero es el ms amplio, en l se incluyen los resultados, los cuales se han organizado en tres secciones que parten de una reflexin analtica sobre el contexto de la sistematizacin de un bagaje terico-metodolgico para la EPJA, para despus presentar dicha sistematizacin y un posterior balance. En el ltimo se esbozan algunas reflexiones finales a manera de conclusin.

I. Objeto de investigacin

La investigacin se plante como objetivo principal documentar, analizar y reflexionar conceptualmente procesos de la educacin con personas jvenes y adultas a fin de contar con informacin que apuntale la reflexin terica para el avance del campo de la EPJA. Para hacerlo se plante la sistematizacin1 de principios, pautas y conceptos clave que ayuden a caracterizar de manera inicial la naturaleza y particularidades de este campo de la educacin, as, el eje de la sistematizacin han sido elementos que conforman el bagaje conceptual, terico y metodolgico del campo. Los propsitos de esta investigacin parten del reconocimiento de que existen saberes que incorporar a la prctica y prcticas que demandan constituirse como saberes. En este sentido, y como se ahondar adelante, se asume que es posible la reflexin, extraccin y comunicacin de ese saber, de la habilidad prctica o conocimiento experimental, pues los sujetos y sujetas que los desarrollan, es decir, las y los educadores, tienen la capacidad de hacerlo, aunque, obviamente, requieren condiciones habilitantes para hacerlo: recursos y formacin entre ellos. Los requisitos para la formacin son varios, lo que interesa aqu destacar es que para llevarla a cabo, se requiere ofrecer insumos. El conocimiento, debate y apropiacin de referentes tericos y metodolgicos debe de fundamentarse en informacin sobre los mismos; de ah que este ejercicio o pistas que se proponen abonar el terreno en esa direccin. Los hallazgos de esta investigacin muestran por un lado bases tericas y aspectos metodolgicos que por la va de los hechos se han asumido como propios del campo de la EPJA en nuestro pas o regin, o que bien, si no se asumen como propios o especficos, se reconocen pertinentes para impulsar la labor socioeducativa, apoyndose en algunas corrientes pedaggicas y/o en referentes de otras disciplinas. Por otro lado, y a pesar de lo incipiente y difcil de la tarea, se da cuenta del potencial que representa la riqueza y
Es importante aclarar que ste no es un proyecto de sistematizacin entendido como sistematizacin de experiencias, lo cual alude a un tipo de trabajo especfico, utilizado en gran medida en el marco de la educacin popular y de la misma EPJA, que implica una metodologa y propsitos especficos (ver Jara, 2009), sino que es un proyecto de investigacin en donde se pretende sistematizar informacin y datos.
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multiplicidad de experiencias de la EPJA para el desarrollo terico especfico del campo. Los ejes de reflexin, los desafos por resolver y las lagunas que aqu se identifican son guas que pueden estimular y fortalecer dicho desarrollo.

II. Metodologa
Esta investigacin se apoy en dos procesos de recoleccin de informacin y anlisis distintos. Su uso respondi tanto a etapas como a necesidades diferentes de la indagacin. Por un lado, se desarroll un trabajo que puede llamarse de campo, en el que a partir de diversas reuniones de formacin y reflexin tanto presenciales como virtuales (anlisis, talleres, conferencias, seminarios) se pudo explorar la pertinencia del proyecto y de sus supuestos o puntos de partida, identificar las acotaciones requeridas de acuerdo a la realidad y a los recursos accesibles, y la recogida de datos u observaciones que nutrieron el anlisis. Es decir, sirvi para hacer una especie de diagnstico y para recoger informacin. Por otro lado, se hizo un trabajo de investigacin documental. De ambas fuentes se ha obtenido un acervo que ha sido analizado de acuerdo a los intereses de la investigacin. Respecto a la estrategia que ah he caracterizado como trabajo de campo, sealo que sta se hizo ms bien de manera informal, como parte de mi quehacer como docente y formadora en EPJA dentro del rea Diversidad e Interculturalidad en la UPN, as como integrante activa de la Red de Educacin de Personas Jvenes y Adultas (Red EPJA). De ah que el contacto continuo con colegas, alumnado, y diversas personas expertas en la materia, junto con la asistencia a varios eventos sobre EPJA fueran oportunidades que aprovechaba para documentar informacin.2 No obstante, hubo tambin algunos eventos formativos diseados especficamente para la generacin de discusiones y reflexiones acordes a este proyecto, se trata del taller Reflexin terico-metodolgica de la EPJA desarrollado en la X Reunin Nacional de la Red EPJA (Aguascalientes, octubre de 2009), y del Seminario Situacin y debates actuales sobre EPJA, desarrollado durante 2010 en la UPN Ajusco. Otro espacio clave fue el curso Fundamentos de la EPJA, del Centro de Cooperacin Regional
Me refiero, adems del trabajo cotidiano como docente de la Licenciatura en Educacin de Adultos, a las actividades desarrolladas en el marco del Plan Nacional de Formacin, que incluyeron varias reuniones y talleres en torno al diseo de la Especializacin en EPJA y Desarrollo Social, y a la formacin de sus docentes; a un proceso de consultora sobre ejes transversales del currculum que desarroll en el Instituto de Alfabetizacin y Educacin Bsica para Adultos del estado de Guanajuato (INAEBA), al taller La pedagoga crtica a debate, organizado por la UPN-Aguascalientes y la Universidad Autnoma de Aguascalientes, a las reunin regional de la sede centro-sur y la nacional de la Red EPJA, a un par de sesiones sobre investigacin educativa del seminario Formacin de investigadores de CREFAL, a la Ctedra Torres Bodet, a cargo de Ulrike Hanneman, del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de la vida, desarrollada tambin en CREFAL, y a un par de seminarios del European Master in Lifelong Learning que tuvo su sede en la Universidad de Deusto en Bilbao. Ver listado completo en la seccin de bibliografa y fuentes.
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para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe, CREFAL, en el que form parte del foro virtual integrado por educadores y educadoras de distintas ciudades del pas y Amrica Latina y me permiti, adems, revisar varios materiales. Cabe sealar que mi participacin en todos ellos fue diferente, y la intencionalidad de esos espacios tambin, no obstante, pueden ser pensados como comunidades dialgicas pues en ellas, colegas y educadores y educadoras en campo pudimos compartir y construir conocimientos colectivamente en torno al bagaje y fundamentos de la EPJA. Diversas investigaciones sobre las necesidades de formacin de las y los educadores de personas jvenes y adultas destacan que una de las problemticas es la escasa o nula formacin especfica que se les ofrece, es decir, que falta desarrollar, organizar y potenciar los muchos conocimientos, saberes y reflexiones que dan la especificidad a este campo educativo (Campero, 2009). Asimismo, es importante que dicha formacin parta del intercambio y reflexin de los referentes exitosos, los aportes, avances y cuestionamientos generados en las distintas y muy diversas experiencias acadmicas, gubernamentales y de la sociedad civil a fin de que incluya visiones crticas, aciertos, propuestas y visiones renovadas. En este sentido, como perspectiva epistemolgica y como referencia metodolgica de investigacin se apost por contar con espacios de dilogo para indagar desde y para las prcticas.3 En lo que refiere a la investigacin documental sealo que la formacin del acervo se hizo con base en los siguientes criterios centrales: a) disponibilidad, a travs de la recoleccin de publicaciones peridicas, libros, y tambin de materiales de circulacin limitada ubicados en bibliotecas personales de personas vinculadas al campo, a centros de documentacin con materiales en lnea o de fcil acceso; b) que los textos contaran con una panormica amplia, con contenidos expresa o implcitamente relacionados a los temas de inters de la investigacin; c) que abarcaran un espacio temporal ms o menos extenso que ayudara a mostrar momentos de emergencia, apropiacin, permanencia, transformacin y/o creacin de elementos tericos o metodolgicos para la EPJA en Mxico; d) que ofrecieran elementos de crtica y/o aportaciones en materia de organizacin y/o sistematizacin del campo; y e) que vincularan jurdicamente a Mxico en el caso de documentos internacionales, es decir, se
Esta perspectiva suele ser comn en muchos espacios vinculados a la EPJA. Un recuento de algunas experiencias impulsadas en Mxico en los ltimos aos puede verse en Campero et al. 2008.
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tomaron en

cuenta tambin documentos producidos en acuerdos regionales o

internacionales de los cuales Mxico ha sido pas firmante y, por lo tanto, partcipe directo de las polticas educativas derivadas de los mismos. Es importante aclarar que no es posible agotar aqu la multiplicidad de materiales circulantes sobre la materia y que hubo que ceir el alcance de esta exploracin a los contenidos que ofrece el conjunto de documentos revisados. Para su anlisis se cont con la ayuda de una persona, Mnica Garca Contreras, que se encarg de una primera sistematizacin, as como de la identificacin de ejes de problematizacin. Posteriormente, y contrastando esa sistematizacin con la informacin recogida en campo y con el anlisis de literatura especializada, se propuso un esquema bsico para la construccin de categoras y priorizacin de temas a ser analizados. Debido a la diversidad de materiales consultados y a los dismiles tipos de stos, de sus grados de profundidad y de sus formas de aproximarse a los temas que resultan sustantivos para esta indagacin, se hizo una nueva matriz analtica que permitiera filtrar la informacin y trabajar con aquellos documentos e informacin que podran ser equiparables o que pudieran responder al menos en cierta medida a los ejes priorizados. Con esto, se hizo una nueva sistematizacin crtica en la cual se fueron integrando datos y reflexiones para construir el presente reporte.

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III. Hallazgos y reflexiones

El anlisis de la informacin documentada se integra en esta seccin bajo tres grandes apartados, el primero, referido a las circunstancias actuales de un ejercicio de sistematizacin de la EPJA, identificando elementos que pueden reconocerse como obstculos o facilitadores, en miras a pensar el contexto de posibilidad de una teorizacin. El segundo, consiste en la sistematizacin de los fundamentos o referentes encontrados como predominantes en la EPJA, segn las fuentes aqu revisadas, y el tercer apartado, cuyo ttulo es La EPJA del siglo XXI, es un ejercicio en el que se problematizan dichos referentes circulantes o se identifican vacos y desafos para impulsar un proceso encaminado a la teorizacin.

a) Sistematizacin de un bagaje terico-metodolgico para la educacin de personas jvenes y adultas

La EPJA es un campo resultante de prcticas con una larga data, pero de configuracin relativamente reciente. En pocos aos han surgido desarrollos psicolgicos, pedaggicos, planteamientos de ndole econmica, sociopoltica y normativa, as como procesos educativos y sociales que han dado forma a lo que ahora se conoce como el campo de la EPJA. En cada regin del mundo la EPJA tiene sus particularidades, pero se comparte la complejidad de experiencias, desafos y situaciones que se espera que abarque. De igual forma, y en parte por la novedad y diversidad de fenmenos involucrados en ella, hay poco consenso sobre planteamientos pedaggicos que sirvieran para fundamentar la EPJA. En dnde nos apoyamos para realizar nuestras tareas de educadores, de formadores de educadores, de nuestra interaccin con la gente?, qu puede responder a las preguntas, a los anhelos, a las frustraciones, a los deseos, a las posiciones de la gente y de nosotros mismos?, pregunta Joo Francisco de Souza Santos (2002: 16). El eje de la sistematizacin sealado responde a estas preguntas y al hecho de que en Mxico, el campo de la EPJA ha producido escasa reflexin acerca de los elementos 11

filosficos, tericos y metodolgicos que la sustentan. Ello se explica por diversas circunstancias, que a continuacin sealo, de manera ilustrativa, no exhaustiva: El campo de la EPJA ha crecido amplia y aceleradamente en aos recientes, tanto en trminos de los sujetos con quienes se trabaja, espacios, objetivos y estrategias, como en los modelos que contempla; lo cual la ha complejizado mucho. Es decir, de acuerdo, a la propia definicin de la EPJA establecida por la UNESCO por primera vez en Nairobi en 1976, desarrollada en la Declaracin de Hamburgo de 1997 y refrendada en la ltima CONFINTEA (2009), sta denota el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad.
(La educacin de personas adultas busca) fomentar el desarrollo ecolgicamente sostenible, promover la democracia, la justicia y la igualdad entre mujeres y hombres y el desarrollo cientfico, econmico y social, as como construir un mundo en el que los conflictos violentos sean sustituidos por el dilogo y una cultura de paz basada en la justicia. La educacin de las personas jvenes y adultas puede configurar la identidad y dar significado a la vida, implica el desarrollo y la mejora de capacidades, conocimientos y competencias tcnicas o profesionales para la atencin de las propias necesidades y las de la sociedad (UNESCO, 1997).

Desde esta perspectiva, la EPJA comprende procesos asociados a la alfabetizacin y educacin bsica, la capacitacin en y para el trabajo, al desarrollo social, a la promocin de la cultura, a la conservacin ambiental, a la organizacin y la participacin ciudadanas, entre otros, pues como se establece en el Marco de Accin de Belm: abarca una amplia gama de contenidos asuntos generales, temas profesionales, alfabetizacin en el hogar, educacin en familia, ciudadana y muchos otros, con prioridades que dependen de las necesidades especficas de cada pas (UNESCO, 2009).

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A esta enorme gama de situaciones, objetivos y espacios educativos, que suponen una gran dispersin y fragmentacin, se suma el hecho del crecimiento acelerado del campo por la va de los hechos, originado por las demandas sociales y las polticas educativas sobre todo internacionales-, el cual no se ha acompaado en el pas ni en otros lugares de la regin de los procesos de indagacin y reflexin sobre las nuevas incorporaciones que demanda la realidad (cf. Barnechea y Morgan, 2007). La EPJA tiene su desarrollo prctico tanto en el los servicios educativos que ofrece el Estado -la mayora de ellos vinculados a la educacin bsica-, como en otros espacios gubernamentales y civiles en los que se realizan actividades formativas o de capacitacin sobre temticas especficas, o de intervencin social sobre uno o varios ejes del desarrollo social. Esto ha supuesto que se constituya como campo de prctica y de conocimiento, con el quehacer individual y colectivo de personas interesadas en ste, muchas veces lejos de una lgica institucional que favorezca o incluso obligue su organizacin fundamentada, su revisin crtica, su desarrollo, etc. Asimismo, ha supuesto que la informacin existente se encuentre dispersa, sea de difcil acceso y escasa circulacin, adems de contar con caractersticas y niveles de profundidad sumamente dispares.

La sobreestimacin de la orientacin prctica en las diversas ofertas formativas para educadores y educadoras de jvenes y adultos, que a su vez enfatizan la recuperacin de experiencias o cuestiones pragmticas, sobre la elaboracin conceptual y terica. Esto, como se ver adelante, no supone que no existan referentes tericos, sino que hay pocos elementos consensuados o que sirvan como sustrato mnimo o referente comn para la consolidacin y revisin crtica de un bagaje til para la EPJA. A esto se suma la dificultad aadida por la amplitud del campo y la diversidad de contextos y fines y con ellos, de posibles marcos conceptuales y disciplinarios-. En el trabajo de campo de esta investigacin se obtuvo como indicador de esta situacin el hecho de que en los eventos formativos, particularmente en el taller sobre Reflexin

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terico-metodolgica de la EPJA hubo una enorme demanda para ingresar a ste,4 y entre las y los participantes del mismo (docentes, estudiantes y funcionarias pblicas vinculadas al campo de la EPJA) haba poca claridad e incluso confusin respecto a los bagajes tericos y la fundamentacin conceptual que implcita o explcitamente atraviesan sus prcticas. Esta situacin se present en otras reuniones que sirvieron como referente de campo en las que qued claro que el nivel de recuperacin y/o reflexin crticas que existe entre las y los educadores no suponen todava una discusin generalizada y sustantiva sobre los referentes conceptuales o metodolgicos que pudieran ayudar a esbozar la especificidad de la EPJA en el pas, si es que la hubiese.5 La situacin casi siempre marginal de la EPJA en el sistema educativo del pas, y como consecuencia, el poco apoyo institucional a las indagaciones en l. Asimismo, es poco frecuente que la academia se aboque a este campo como objeto de estudio. Al respecto, se puede constatar, por ejemplo, que en un estudio realizado en 2007 sobre la investigacin educativa nacional reportada por la Revista Mexicana de Investigacin Educativa en el periodo 1996-2004, se encontr que de las ciento trece investigaciones publicadas, slo dos tocaban el campo de la educacin de adultos (Osorio, 2007, cit. pos. Vargas, 2009).
La ausencia de una produccin ms cuantiosa de investigaciones sobre la educacin con personas jvenes y adultas puede ser producto de la subvaloracin del campo en la investigacin cientfica en general, y educativa en lo particular. La idea de la EPJA como un campo compensatorio, remedial, para el que no hay una asignacin presupuestaria suficiente, ni espacios suficientes de profesionalizacin, ha permeado el
Hubo ms de noventa solicitudes, es decir, cerca de la tercera parte del total de asistentes, pero por cuestiones logsticas y pedaggicas se trabaj slo con cuarenta personas. 5 En este sentido cabe remarcar los esfuerzos que se han hecho en el continente africano por adaptar perspectivas occidentales e internacionales de la EPJA a los propios contextos y cosmovisiones, generando una serie de materiales titulada Perspectivas africanas en aprendizaje de adultos. En ellos se puede hacer patente cmo se integran en planteamientos bastante generalizados de la literatura internacional sobre el campo, algunos matices o aadidos que suponen una verdadera apropiacin crtica de ellos, a travs de la incorporacin tanto a nivel filosfico como didctico de tradiciones, prcticas y saberes propios, as como de respuestas al contexto social, poltico y econmico del continente. Al respecto ver, Nafukho, Amutabi y Otunga, 2005. A la fecha no he podido encontrar un material similar para Mxico o Amrica Latina. Aunque en los informes regionales preparatorios de la CONFINTEA se encuentre informacin relativa a la especificidad de la regin, a excepcin de algunos prrafos dedicados a la sntesis de innovacin y prcticas idneas, hay pocos elementos de tipo conceptual o metodolgico, pues es un informe centrado ms bien en cuestiones de normatividad, financiamiento, cobertura y oferta educativas, contexto social, poltico y demogrfico, cumplimiento de metas, etc. (Campero et al., 2008, cf. Torres, 2009).
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imaginario colectivo y se ha infiltrado en las instituciones acadmicas y educativas (Vargas, 2009).

No obstante, como seala Carlos Vargas, diversas iniciativas nacionales e internacionales, como la Dcada de las Naciones Unidas para la Alfabetizacin 2003-2012; el seguimiento a algunos acuerdos internacionales, como el reporte global de monitoreo de la Declaracin de la Educacin para Todos (2006), o sobre cobertura de la educacin en los Objetivos del Desarrollo del Mileno (en 2005), y la VI Conferencia Internacional de Educacin de Adultos CONFINTEA en 2009, han podido derivar en un nuevo inters por este campo. De hecho, derivadas de CONFINTEA V, se establecieron lneas estratgicas de investigacin para Amrica Latina que pretendan fomentar la sistematizacin de experiencias, la produccin de conocimiento y el aprendizaje solidario (OREALCUNESCO, CREFAL, INEA, CEAAL, cit. pos. Campero et al., 2008), sin embargo, en el balance de avances y cumplimiento elaborado con vistas a integrar los informes regionales preparatorios a CONFINTEA VI, se sealaba que en Mxico haban quedado varios pendientes en ese sentido. En el plano cuantitativo el nmero de investigaciones a lo largo de la dcada no fue significativo, y adems, su impacto para el mejoramiento de las prcticas no fue suficiente ya que desafortunadamente, no hubo una correlacin significativa entre esta dinmica y el desarrollo e impulso de nuevos programas, entre la reflexin y la prctica (Pieck, cit. pos. Campero et al., 2008).6 Asimismo, dice el mismo texto, se carece de polticas gubernamentales de fomento a la investigacin. Los trabajos desarrollados se han realizado a travs de organismos internacionales, como CREFAL (mediante estancias de investigacin y concurso de tesis), u organizaciones civiles como CEAAL y la Fundacin alemana DVV que promueven investigaciones de carcter local y no masivo (Campero et al., 2008). Destaca tambin la falta de vinculacin entre los distintos campos que integran la EPJA tanto a nivel analtico conceptual, por parte de grupos de acadmicos que trabajan en ellos, como a nivel de polticas educativas, grupos no gubernamentales instrumentadores
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Un anlisis del impacto de la investigacin educativa en las polticas en materia de EPJA puede verse en Vargas, 2009.

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de acciones educativas y prcticas dentro del rea. En el estado de conocimiento del COMIE (1992-2002) se muestra dicha complejidad; Sylvia Schmelkes (2003) recalca que se trata de cinco estados del conocimiento distintos7, situacin que si bien es un intento admirable por sistematizar la diversidad de formas de la EPJA, evidencia tambin la falta de especificidad del campo en nuestro pas. Ello dificulta, a su vez, la consolidacin de esta rea en la investigacin educativa como tal, ya que la informacin se encuentra dispersa y desarticulada.8 Si a esto se agregan los cruces con entendimientos de orden poltico y social que se dan en el campo de la EPJA, el panorama se complica un tanto ms. Otra dificultad, sta de carcter epistemolgico, tiene que ver con la pregunta sobre si la EPJA es o no un campo, y si puede, por tanto, generar sus propios conocimientos y teoras, o debe de apoyarse en los de otras disciplinas, como la psicologa o la sociologa. Algunos autores han sealado que la educacin de personas adultas, al igual que la educacin en general, resulta difcil de clasificar y su rango es incierto. Ha tratado de convertirse en campo terico del conocimiento, pero es materia de discusin si se trata de eso o de un campo prctico (Usher y Bryant, 1997: 54). Los mismos autores califican como intil esa discusin pues todas las ciencias sociales se sitan terica y prcticamente; pero el debate est abierto. Igualmente discuten sobre el problema de las disciplinas fundamentales, aludiendo a elementos de cientificidad y epistemologa para la generacin de conceptos, procedimientos metodolgicos y conocimiento bsico generalizables. Concluyen que las ciencias sociales son de una naturaleza distinta a las ciencias duras y que el tipo de fundamentos9 duros o estables es inconsistente con ciencias o disciplinas que son
Alfabetizacin y educacin bsica; Educacin vinculada con el trabajo; Educacin, ciudadana, organizacin y comunidad; Educacin de adultos y familia, y Educadores de jvenes y adultos. 8 Mientras finalizo este trabajo, se est preparando ya la investigacin para el estado del conocimiento del nuevo perodo (2002 a la fecha), habr que observar qu sucede en trminos de la integracin de la EPJA como campo y tambin de sus relaciones con otros mbitos de la educacin. 9 Los autores hacen un profundo anlisis de la idea misma de fundamentos, estableciendo que stos suelen ser una bsqueda epistemolgica o filosfica occidental- que garantice la seguridad y la certeza del conocimiento; una justificacin para que las creencias se acepten como conocimiento y las interpretaciones se consideren vlidas, es decir, un fundamento ltimo que no requiera en s mismo justificacin. ste ha sido criticado en la filosofa contempornea, de ah que se cuestione el afn por buscar una fundamentacin de las llamadas ciencias sociales o de la educacin (Usher y Bryant, 1997: 73-74). Esto es importante remarcarlo aqu porque el afn de esta investigacin por la teorizacin para la
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ms bien prcticas discursivas que se modifican respondiendo a diversas y fluidas situaciones de la realidad, que se construyen en ellas, y que tienen sentido slo en ellas, pues llevarlas a un nivel suficientemente general para que abarcara, por ejemplo, toda la pluralidad de propsitos y formas de la realidad educativa de las personas adultas, la llevara a carecer de valor prctico o a ser inoperante. Las macroteoras sociales o educativas difcilmente pueden trasladarse a la prctica. Esto no significa que carezcan de importancia, sino que en vez de ser una concentracin terica propia que pueda aplicarse a las condiciones especficas, tienen relevancia ejemplar que sirve para que cada educador/a se pregunte y decida por las formas en que la teora puede comprender su situacin, encaminndose a una praxis (dem, 54-77). Esto significa que la manera de fundamentar el proceso educativo es a partir del dilogo con prcticas sociales y discursivas que pueden servir como pauta y como referente de contraste y valoracin, construyendo conocimiento a partir de ellas. Esto es, tambin, que un proceso de teorizacin de la EPJA tiene sentido en tanto se entienda como parte y como resultado de ese dilogo, y que la idea de plantear un bagaje pedaggico que sirva como referente mnimo para generar el dilogo, no supone ms que eso: ofrecer un asidero o pauta para generar preguntas y respuestas especficas, para orientar la praxis y algunos ejes para poner en comn sus resultados reflexivos a fin de seguir nutriendo ese proceso de dilogo y de accin-reflexin-accin. Es una realidad que muchas experiencias de EPJA se desarrollan sin suficiente fundamento terico-metodolgico, y en otros casos, se observa que hay un prstamo de enfoques y discursos pedaggicos que se incluyen de manera ms o menos crtica -y generalmente asistemtica- a procesos educativos de EPJA sin que haya de por medio una valoracin o adecuacin reflexiva de dichas pautas o discursos. Adems, cabe sealar que dichos discursos generalmente no estn necesariamente producidos desde y para la educacin de las personas jvenes y adultas por lo que hay desfases y readecuaciones que es importante revisar.
fundamentacin de la EPJA no se inscribe en ese sentido epistemolgico aqu citado, en ese empeo obsesivo filosfico, sino, ms bien, se entiende como la necesidad de explicitacin y confrontacin de una serie de referentes tericos que de hecho existen y que tienen implicaciones en la concepcin del conocimiento y en la prctica educativa, como argumento a lo largo de este trabajo.

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Las afirmaciones previas no desconocen que en toda prctica haya una teora implcita o no formal, pues siempre tiene una intencionalidad que se deriva de marcos conceptuales (Carr y Kemmis, cit. pos. Usher y Bryant, 1997: 85), es decir, siempre hay ciertos significados y referentes que dan sentido a la accin de las y los educadores de personas jvenes y adultas, que los habilitan, y tambin en cierta manera, regulan o sirven de referente normativo para la prctica, se convierte en una especie de conocimiento prctico que permite responder a las situaciones que se enfrentan. Las afirmaciones anteriores, por lo tanto, ms bien expresan, como lo han hecho otros autores, que hay un predominio de esas teoras no formales que requieren problematizarse,10 someter a un escrutinio crtico lo que se cree de una manera no crtica (Pring, cit. pos. Usher y Bryant, 1997: 89), pues suelen servir ms como formas de resolver problemas de la prctica educativa que de mejorarla, o de entender causas ms inmediatas y obvias que de generar explicaciones multicausales, de ah que su alcance es limitado. Su fortaleza es tambin su debilidad. Inseparablemente enraizada como se halla en la prctica, puede en realidad obstaculizar la reflexin y el escrutinio crtico (Usher y Bryant, 1997: 89). Como ha sealado Michel de Certau, el tipo de conocimiento o lo que denomina habilidad prctica, se trama en la operatividad, en la persistencia de un conocimiento experimental (cit. pos. Cassigoli, 2006: 146), y es un conocimiento que no se conoce a s mismo, no es parte de un proceso de reflexin, se sabe en la prctica, en las acciones, conductas, formas de producir, etc. pero no hay una tarea deconstructiva-reconstructiva, racional, que lo exprese de manera verbal (dem). Que existan ciertas teorizaciones que brindan un cuerpo de conocimientos que han contribuido al desarrollo de una profesin de la educacin de adultos, no significa que ese cuerpo de conocimientos se relacione realmente con la prctica en la educacin de adultos (Usher y Bryant, 1997: 166). La EPJA es un campo de estudio, de reflexin, y de prctica, aunque no se hayan desarrollado de igual manera o en la misma profundidad cada una de esas dimensiones, se requiere que la EPJA, como campo de estudio,
Por supuesto, una problematizacin preliminar se dirigira a plantear qu supone una teora, cundo es formal o cundo no lo es, cules seran los criterios de validacin, etc.
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reconozca el conocimiento prctico y el modo de comprensin al que est asociado. Requiere indagar y proponer las transformaciones que hace a conocimientos y metodologas tomadas de fuentes diversas, las diferenciaciones que implican respecto a otros campos o disciplinas. En sntesis, la educacin de adultos como campo de estudio debe localizarse en lo prctico (dem, 167), en la praxis; y en ese sentido se han desarrollado ya algunas experiencias de formacin de formadores, como las promovidas por Cesder o la UPN y que se reportan entre las prcticas idneas del documento mexicano preparatorio a CONVIFINTEA VI (Campero et al., 2008). 11

b) Un ejercicio de teorizacin pedaggica

En este apartado reflexiono sobre claves que podran servir para fundamentar algunos aspectos de la EPJA, a fin de esbozar un ejercicio de teorizacin pedaggica. Vale entender la pedagoga no como un tipo de fundamento didctico, sino como un discurso, siempre histrico, que construye conceptualmente la educacin, tiene una dimensin filosficosocial, referida a utopas e ideales educativos, y otra normativa-prescriptiva, relacionada a la orientacin de la accin educativa (Maceira, 2008: 47). Las dificultades y desafos epistemolgicos para generar dicha teorizacin se han esbozado, insisto en entender el ejercicio de teorizacin como un escrutinio crtico de teoras no formales o de conceptos prestados que requieren ser puestos a consideracin para alimentar la praxis de las y los educadores. Para hacerlo, recurro a la sistematizacin de las pautas que en alguna manera estn ya expresadas en diversos mbitos y escritos de la EPJA en el pas.

Tambin podra ponerse a consideracin que, segn el anlisis que hace Carlos Vargas sobre la influencia de la investigacin en EPJA en las polticas sobre EPJA, hay varias dificultades para articular la investigacin educativa existente aunque escasa- y las polticas pblicas. Una de esas dificultades estriba en que a nivel micro, es decir, a nivel de las y los educadores en campo, pocas veces se estimula la investigacin. Usualmente no hay polticas ni recursos que favorezcan la realizacin de investigaciones por parte de quienes educan, y, en el mejor de los casos, cuando hay dichos procesos reflexivos o investigativos, rara vez existen vas de comunicacin y socializacin de los hallazgos, perdindose la riqueza de esas prcticas y los conocimientos potenciales ah imbricados (2009). La creacin de cuerpos tericos requiere acumulacin, y sta demanda por un lado, esa informacin generada a partir de la experiencia, resultado de las prcticas, y por otro lado, evaluaciones y anlisis del impacto de dichas prcticas, entre otros insumos que ayuden a dar forma y solidez a esos cuerpos.

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Algunas ideas iniciales Como se ha sealado, ha habido desarrollos en diversas disciplinas, y tambin en mbitos sociopolticos, econmicos y jurdicos que han configurado lo que ahora es el campo de la EPJA; no obstante, la reflexin pedaggica no parece haber sido uno de los pilares ms fuertes en ese proceso. La revisin de las distintas CONFINTEA, desde la primera hasta la ltima, es decir, de 1949 a 2009, evidencia que en todas ellas se reitera cada docena de aos la necesidad de nuevos modelos de enseanza y aprendizaje adecuados, y la falta de conocimiento o informacin sobre los resultados de las experiencias educativas que den luz a las directrices que pudieran favorecer un aprendizaje holstico, de calidad y orientado hacia la autonoma de las personas jvenes y adultas (UNESCO, 2009). De igual modo, la profunda modificacin del concepto de ensear y aprender es una demanda continua (ver Frade, 2007). En algunas dcadas del siglo XX se intent esbozar un paradigma educativo, la andragoga sera ese referente que podra orientar las mltiples prcticas de la educacin de/para/con personas adultas. Estaba claro que la educacin con ellas no podra ser igual que la infantil, y que habra que proponer pautas para esa poblacin. Alexander Kapp, un profesor alemn, utiliz el trmino andragoga refirindose al arte y ciencia de ayudar a las personas adultas a aprender encontrando en ese entonces mucha resistencia por parte de otros educadores para aceptar su propuesta o, al menos, el trmino. En 1921, Rosenstock defendi la idea de que la educacin de personas adultas requera docentes, estrategias y una filosofa especficas, pero no utiliz el trmino de Kapp. No obstante, en algunos pases como Francia, Yugoslavia y Holanda, empez a utilizarse ampliamente a lo largo del siglo XX. Malcom Knowles lo retoma e introduce en Estados Unidos en 1970, en un libro que funda lo que hoy se conoce como andragoga, una teora educativa distinta de aqulla orientada a la formacin de la infancia (Nafukho, Amutabi y Otunga, 2005: 9). En la CONFINTEA IV, en 1985, aparecen citados los discursos de la andragoga y la educacin permanente. Se hace referencia a la necesidad de materiales y mtodos pedaggicos 20

apropiados, y de innovaciones de los sistemas, mtodos y tcnicas educativos de acuerdo con los postulados de los enfoques citados y con la necesaria adaptabilidad a las condiciones especficas de las regiones y los grupos. Se identifica la necesidad de elaboracin de una teora de la educacin de adultos:
Considerando que una de las principales maneras de generalizar y perfeccionar la educacin de adultos consiste en renovar los mtodos y en utilizar ampliamente nuevos auxiliares didcticos y metodologas de la enseanza cientficamente fundamentados y confirmados en la prctica; conscientes de que la capacitacin y el perfeccionamiento personal de la educacin de adultos, su orientacin oportuna y las medidas destinadas a mantenerlo informado y al corriente de los resultados de las investigaciones y la documentacin cientficas son condiciones indispensables para aumentar la eficacia y calidad de la educacin de adultos; se invita a las autoridades competentes de los Estados Miembros a que: Profundicen las teoras andraggicas a travs de investigaciones participativas que permitan conocer las caractersticas propias de la vida adulta desde el punto de vista biolgico, psicolgico, econmico y social, que sirvan de base para la aplicacin de nuevos mtodos y tcnicas que respeten la personalidad y condicin humana del adulto y a la vez estimulen el proceso de autorrealizacin (UNESCO, 1985).

La andragoga se basa en seis principios bsicos y ha sido asumida con mayor o menor xito en distintos pases. No obstante, a la fecha, muchos de sus planteamientos han sido puestos en duda o rebasados, y aunque algunos de los supuestos de la andragoga siguen teniendo cierta vigencia, sta no es el paradigma buscado. Por ejemplo, algunos materiales de UNESCO apelan a la pedagoga para adultos o andragoga, sosteniendo los elementos esenciales de Knowles, pero complementando su traduccin a otros paradigmas de aprendizaje centrados en el educando, por ejemplo, incluyendo un enfoque feminista o un enfoque cultural (UNESCO, 2007: 238-239). En sntesis, ambos enfoques demandan a la andragoga reconocer que los sistemas de opresin basados en el sexo, raza u otros factores, o que la etnia, clase social, ocupacin y cultura tienen implicaciones para el aprendizaje, ya sea imponiendo ciertos obstculos o permeando las formas de adquisicin

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de conocimientos e incluso de pensar (Dighe, cit. pos. UNESCO, 2007: 239).12 Estas cuestiones parecen poner en entredicho la universalidad de algunos principios fundantes de la andragoga de Knowles, y tambin se sabe ahora, atendiendo a las investigaciones sobre educacin informal y no formal, que algunos principios que se asumieron hace tiempo como propios del educando o educanda adultos, como la motivacin intrnseca, estn presentes tambin en la educacin infantil (Paradise, 2005a). Es decir, aquello que en su momento pareci ser lo especfico del aprendizaje de personas adultas, ahora parece no serlo, o no necesariamente. Posiblemente esa distancia entre la realidad de las personas adultas y sus procesos educativos, y los principios de la angragoga, radica en que sta se basa en la psicologa evolutiva de las personas adultas, que como tal, se centra en concepciones del adulto constituidas en contextos especficos a los cuales responden y que son vlidos slo en esos contextos-, y que deja fuera otras dimensiones de la persona y la realidad educativa (Usher y Bryant, 1997: 63-64, 161-165). La educacin permanente tambin ha servido como referente para orientar varios proyectos educativos, provocando una adaptacin de la escuela al pblico adulto y el desarrollo de posibilidades formativas fuera del sistema escolar, mas su puesta en prctica ha sido dbil o limitada. El trmino educacin permanente se reconoci en Europa desde la dcada de los aos 70, y en la XIX Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi en 1976 se utiliz para designar un proyecto global encaminado a reestructurar el sistema educativo existente y a desarrollar todas las posibilidades de formacin fuera del sistema educativo (Sanz y Lacho, s/f). Adems de ubicar la educacin como un proceso permanente y en todas las dimensiones de la vida, que conforma un todo, y se da en mltiples maneras, esta perspectiva ha contribuido a no identificar las prcticas ms negativas de la educacin infantil y las ms positivas con la de personas adultas, un riesgo presente en la andragoga

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Es interesante, por ejemplo, revisar las adaptaciones bastante profundas que se han hecho a la andragoga en el contexto africano para que pueda servir como pauta para el quehacer educativo. Aunque no se planteen como una crtica y aparecen como referente para la educacin de las personas adultas, la cantidad de matices o reservas que se ponen a los principios generales en funcin de los particulares contextos africanos, evidencian lo inadecuado de dichos principios, e incluso, del fundamento ltimo de stos. Al respecto ver Nafukho, Amutabi y Otunga, 2005: 9-13.

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al presentarse como antagnica a la pedagoga (educacin infantil); y a desmarcar la educacin de personas adultas de la escolarizacin (dem). En muchos espacios sigue siendo un referente clave, no obstante, ha decado su uso pues al parecer, aunque considerara la educacin en mltiples espacios, la educacin permanente no pareca incluir lo que hoy se llama aprendizaje informal,13 se fue centrando en un concepto abarcativo de todo el sistema educativo (Romans y Villadot, 1998: 31) al que pretenda modificar. Asimismo, acab concretndose en dos modelos de escolarizacin compensatorio y adaptativo- centrados en las instituciones escolares, las cuales difcilmente pueden cumplir las expectativas de los principios que propugna (Sanz y Lancho, s/f). Sus bases o principios: continuidad, movilidad, globalidad y educatividad (Romans y Villadot, 1998: 33), han sido en cierta medida traducidos a propuestas educativas, pero sin llegar a ofrecer un asidero y referente terico-metodolgico y didctico suficientemente potente. En un entorno local y acotado, como el Instituto Nacional de Educacin de Adultos (INEA), en 1994, durante una reunin de la Junta Directiva, se reconoci que
Uno de los aspectos fundamentales para mejorar la calidad de la oferta educativa del Instituto, en particular en el Programa de Alfabetizacin, era la transformacin radical de las prcticas pedaggicas utilizadas en el pasado porque, entre otras cosas, los materiales, sus contenidos y procedimientos haban probado que no contribuan a abatir realmente el rezago educativo. Se enfatiz la importancia de abandonar los programas generales y, en su lugar, generar programas especficos (Pescador, cit. pos. Aravedo, 2007: 22).

Al igual que ha sucedido con la andragoga o la educacin permanente, ha habido en distintos momentos y regiones vertientes pedaggicas que han sido traducidas a algunos principios o modalidades educativas y ciertos mtodos, pero no ha podido consolidarse una o varias propuestas que den pauta para la comprensin y abordaje de la totalidad y
Por ejemplo, la CONFINTEA V, establece: La educacin de adultos comprende la educacin formal y la permanente, la educacin no formal y toda la gama de oportunidades de educacin informal y ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques tericos y los basados en la prctica (UNESCO, 1997). Si la educacin permanente fuera, efectivamente, un proceso continuo y global, no tendra sentido distinguirla de la no formal e informal.
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complejidad de la EPJA,14 y la bsqueda de elementos que sustenten u orienten nuevas prcticas es una necesidad continua que parece no haber sido satisfecha a nivel local, regional ni internacional. Una sistematizacin pedaggica Ms all de buscar elementos fundamentales en el sentido filosfico citado antes o un paradigma o teora, y reconociendo las dificultades de y para sistematizar informacin sobre los marcos filosficos, tericos o metodolgicos, se pretende reconocer algunos conceptos y referentes tericos no formales contenidos en los discursos educativos inscritos en los documentos revisados o que son reconocidos como valiosos y vigentes por quienes estn en el campo de la EPJA y participaron como comunidad dialgica en este proyecto, y condensarlos de acuerdo a algunos ejes: referentes o principios filosficos, referentes polticos, bases tericas, y aspectos metodolgicos.15 Dicha condensacin tiene como propsito simplemente ilustrar de manera organizada la diversidad de elementos encontrados, y no pretende ser exhaustiva ni mucho menos trazar una especie de mapa o red consistente que interrelacione los elementos o ideas de cada uno de esos ejes, pues lo deseable sera que en cada situacin o prctica educativa se hiciera el esfuerzo por indagar a profundidad la comprensin, sentido e interrelacin entre ellos, armando as una visin pertinente y coherente referida a cada prctica. La seccin la he titulado una sistematizacin pedaggica, porque podra haber otras distintas sistematizaciones en funcin de las categoras que se plantearan para hacerlo, pero sobre todo, porque los contenidos y la forma de agruparlos podran variar tanto en funcin de los materiales que se revisaran como de la lente utilizada para hacerlo. As, establezco una, que es preliminar, tentativa, incompleta y sujeta a revisiones, a partir de aquellos ejes que yo identifiqu como necesarios o relevantes.

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Para una valoracin de los alcances y limitaciones de algunas de estas vertientes, consultar Sanz y Lancho, s/f). Retomados a partir del trabajo de Maceira, 2008.

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Referentes o principios filosficos:

Los principios filosficos y paradigmas en la EPJA en el territorio mexicano no han sido permanentes. Si bien algunos de ellos han estado presentes desde hace dcadas, otros han ido transformndose, reemplazndose o emergiendo conforme a contextos cambiantes (histricos, ideolgicos, polticos, sociales, econmicos, culturales y tecnolgicos). Como seala Mnica Garca, los sentidos filosficos encontrados en los documentos revisados varan, adems ante la mirada de los distintos agentes involucrados, ante la perspectiva analtica de cada autora o autor, y ante la variabilidad de principios en cada poltica, institucin, territorio, etc. (2010). Por ejemplo, algunas autoras, como Mara de los ngeles Verea, remiten el origen de la EPJA al inicio de la humanidad y en lo que ahora es Mxico, retoma distintas prcticas de culturas prehispnicas como prcticas de EPJA. As, incluye entre los elementos filosficos el sincretismo de diversas culturas y tradiciones indgenas y de las culturas europeas renacentistas a la que se suman despus filosofas derivadas de la resistencia y de la integracin durante la colonia y para el siglo XX, arguye una fuerte influencia de las revoluciones sociales en la EPJA, de las que hereda un humanismo filosfico, y tambin, una vertiente nacionalista y una socialista (s/f: 13-14). Desde posiciones similares a sta, hay diversas filosofas que se reconoce que han influido en la EPJA. La lista es variada: el humanismo idealista (Puiggrs, cit. pos. Verea, s/f), el marxismo (dem; Latap, 1984; Nez, 1993) o concretamente el materialismo dialctico (Nez, 1993), el positivismo (Verea, s/f), el existencialismo (Verea, s/f), la teologa de la liberacin (Ruiz, 2005), entre otras. Segn algunas perspectivas podra pensarse que algunas de ellas tienen poca razn de ser o podra parecer cuestionable su vigencia, pero si se hace un anlisis consistente con los principios de cada vertiente filosfica, puede entenderse, por ejemplo, que hay un sustrato positivista a ciertas versiones de la EPJA cuando se comprende que ste sostiene la existencia de un mtodo nico y generalizable para todos los casos o temas o contextos educativos (Verea, s/f: 18). Asimismo, Alicia de Alba reconoce que, de manera muy esquemtica, es posible reconocer tres grandes corrientes que permean en el pensamiento 25

educativo de occidente: el idealismo, el positivismo-neopositivismo y el materialismo dialctico. Cada una de ellas implica nociones y conceptos diversos y muchas veces opuestos entre s-. Por citar un caso, recupero su argumentacin de que el sustento fenomenolgico de la nueva sociologa de la educacin se deriva de una corriente idealista, y de hecho, sta est presente en toda teora del conocimiento que enfatice la actividad del sujeto, ya que para el idealismo la subjetividad es la condicin de posibilidad del conocimiento y el fundamento de la realidad (1990: 23-25.). Aunque no se refiera especficamente a la EPJA, podra hacerse un anlisis profundo para reconocer las races de ideas epistemolgicas y axiolgicas que soportan los principios, sentidos y metodologas de la educacin con personas jvenes y adultas. En otro nivel de planteamientos filosficos, lo que se ha llamado la filosofa de la calidad de vida, como categora axiolgica ltima, y distinta del concepto nivel de vida, en tanto se refiere a bienestar condicionado por la vivencia de valores interpersonales, sociales y polticos, aparece en distintos documentos de EPJA (Prieto y Sierra: 1993; CONFINTEA V, 1997; COMIE, 2003; CONFINTEA VI, 2009, entre otros). La construccin y defensa de la educacin como un derecho humano es tambin parte de un planteamiento filosfico pues los derechos humanos responden al humanismo y al jusnaturalismo. Asimismo, hay un transfondo humanista en planteamientos que refieren a pensar al ser humano de cierta manera, por ejemplo, cuando se insta a entender lo bsico en trminos educativos no desde la carencia, sino desde la potencia para la vida personal, comunitaria y social; se arguye una perspectiva antropolgica de cierto tipo; o en el pensar la educacin como un proceso que debe basarse en un humanismo integral que desarrolle las facultades intelectuales de los ciudadanos, su capacidad de juicio y de reflexin, as como su sentido esttico, de forma que complete su formacin moral teniendo en cuenta todos los factores que contribuyen a elevar al individuo como hombre y ciudadano que respeta a sus semejantes y a su trabajo, como estableci la CONFINTEA II (UNESCO, 1960); ideario que expresado en otros trminos, sigue vigente, por ejemplo, en los llamados cuatro pilares de la educacin recomendados por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI 26

en 1994 (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos) de Jacques Delors (1997); o en la CONFINTEA VI:
Estamos convencidos de que el aprendizaje a lo largo de toda la vida desempea una funcin crtica en la manera de abordar los problemas y retos mundiales y de la educacin, y nos inspiramos en ella. Tenemos tambin la conviccin de que el aprendizaje y la educacin de adultos dotan a las personas de los conocimientos, capacidades, habilidades, competencias y valores necesarios para ejercer y promover sus derechos, y hacerse cargo de su destino. El aprendizaje y la educacin de adultos son tambin un factor indispensable para el logro de la equidad y la inclusin, para mitigar la pobreza y para construir sociedades equitativas, tolerantes, sostenibles y basadas en el conocimiento (UNESCO, 2009).

Ms all de desmenuzar aqu o deducir cules planteamientos de stas u otras filosofas estn en la base de algunas creencias o prcticas actuales que son adems, muchsimas-, importa reconocer que informan o forman en cierta medida esas teoras formales y no formales de las y los educadores de personas jvenes y adultas; no tiene sentido para este trabajo generar una caracterizacin y un balance de los diversos referentes filosficos en trminos de un fundamento o macro teora cuya utilidad prctica ya se cuestion- sino ms bien ubicar el tipo de ideas de ndole filosfico que estn presentes, con el fin de que las y los educadores de personas jvenes y adultas puedan trazar sus propias coordenadas filosficas. No obstante, podra trazarse un panorama muy general a partir de lo que se encuentra en los documentos revisados para este trabajo: subyace una serie de referentes filosficos y de valores que imprimen a la EPJA un sentido humanizador, de desarrollo integral referido a todas las dimensiones de la vida individual y social, en tanto que el ser humano y humana se conciben como seres inconclusos, en proceso de crecimiento y formacin permanentes, y con capacidad de agencia y autonoma.

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Referentes polticos:

En estrecha relacin con los referentes filosficos, hay algunos planteamientos bsicos sobre los sentidos y direccin poltica de la EPJA, se trata de definiciones o categoras que basan la visin del mundo y a dnde se le dirige, y a la finalidad de la educacin dentro de ella (Maceira, 2008). Para la dcada de los ochenta Pablo Latap (1984: 10-11) destacaba que la EPJA haba sido considerada por la comunidad cientfica social en dos grandes vertientes: la educacin integradora y la educacin liberadora. La primera estaba centrada en una visin de desarrollo predominante a partir de la Segunda Guerra Mundial, que propugna por la incorporacin de los sectores populares a un proyecto social y econmico modernizador, confiando en que la educacin sera un incentivo para que pudieran participar plenamente en el desarrollo econmico, social y poltico. La educacin liberadora, por el contrario, identificaba a la educacin como instrumento de lucha ideolgica que produce procesos de movilizacin y organizacin popular, adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas para participar del poder social y la gestin colectiva de los medios de produccin. sta surge como respuesta a las contradicciones del desarrollo integracionista y modernizador. Sin embargo, dice Latap, este esquema es reduccionista y no permite dar cuenta de la enorme variedad de modalidades que se advierten en la prctica. Las opciones ideolgico-polticas de la EPJA podran caracterizarse, al menos, entre aqullas que buscan el desarrollo capitalista, el cambio estructural progresivo del sistema social vigente hacia una sociedad ms justa, y aqullas orientadas al cambio estructural radical (cercana a posiciones ultraizquierdistas y anarquistas), en funcin de los sentidos o fines polticos de la educacin (dem, 11, 37, 42, 47). Los trminos ms recientes de esta discusin podran ser aqullos que se interesan por la inclusin vs. la exclusin. No obstante, Joo Francisco de Souza Santos habla, ms que de la existencia de procesos de exclusin, de una inclusin perversa y desigual en la que la sociedad incluye de forma diferenciada afectando la dignidad y el grado de satisfaccin de las necesidades bsica de las personas. Esto habla de un contexto en el que el quehacer pedaggico debe atender a la lucha por una insercin social digna, til, productiva (2002). 28

Una mirada compensatoria de la EPJA refuerza este tipo de inclusin, sobre todo cuando dicha compensacin se trata de llenar huecos de aprendizajes escolares con aprendizajes escolares, pero no de compensar esos huecos con aprendizajes no escolares (dem, 14). La visin de la educacin est ligada a la visin sobre el desarrollo de la sociedad, este concepto, desarrollo, ha sido pensado de mltiples maneras, de acuerdo a las formas o direcciones en que se quiere encausar la sociedad. Se ha transitado desde visiones economicistas, centradas en el materialismo y el utilitarismo, hasta nociones del desarrollo que incluyen dimensiones humanas y sociales. Asimismo, se desprende de la visin del desarrollo que se tenga, un paradigma educativo basado en la asistencia o uno basado en la promocin (Reygadas, 2010). En muchos documentos la educacin de personas adultas se concibe como un proceso plural autodeterminado, autogestivo, respetuoso de realidades multiculturales en contraposicin de un proceso nico, lineal, donde la industrializacin sea el punto de llegada. Esta nocin es una manera concreta en que se expresan los referentes filosficos y polticos previos. Asimismo, como se dijo, el pensar la educacin como un derecho, supone junto a los principios filosficos, una serie de referentes polticos centrados en la igualdad y en la ciudadana para la democracia. Como he dicho en relacin con los sustratos filosficos, ms all de valorar la adecuacin o certeza de los esquemas organizativos que establece Pablo Latap o que puedan intuirse en versiones ms actualizadas, se destaca el carcter de los sentidos o referentes polticos que ha habido en la EPJA y que pueden ayudar a pensar otros vigentes. Por ejemplo, algunos programas de UNESCO han tratado de combinar los enfoques basados en competencias que respondan a la complejidad de la realidad, incluyendo elementos que tengan pertinencia contextual, pero dejando margen a las aspiraciones de promocin social y econmica (2007), es decir, pareciera tratarse de una mezcla prctica que atraviesa por distintos sentidos de la educacin que, desde algunas perspectivas, pareceran opuestos.

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En esta misma lgica se identifican como referentes polticos los esfuerzos que abogan por una transformacin de la sociedad a una que conceptualice lo bsico (o las necesidades bsicas) no slo en trminos econmicos sino tambin en lo relacionado a la calidad de vida (que, por citar un caso, en el caso de la alfabetizacin o educacin bsica incluiran el acceso a textos literarios, los usos recreativos de la lengua escrita, la experiencia esttica), y a la calidad, la relevancia y la participacin educativas. Es decir, al menos entre algunas organismos internacionales y sociales, la EPJA se desliza hacia una poltica libertaria y democrtica, se inscribe como un derecho, como una herramienta de y hacia la ciudadana, la cual construye y debe transformar a la sociedad, para llevarla hacia horizontes ms justos e igualitarios. Siguiendo esta misma lnea, no es raro que se apueste explcitamente por erradicar la discriminacin estructural de etnia, clase y gnero (aunque no siempre se articulen las tres condiciones en todos los proyectos). Esta orientacin poltica no dilogo de esta indagacin. Bases tericas: se comparte en igual medida por otros agentes

gubernamentales, pero s entre las y los educadores que formaron parte de la comunidad de

En este eje se han incluido distintas ideas que aluden a perspectivas epistemolgicas, fuentes tericas o tradiciones en que se fundan los discursos educativos, principios o supuestos psicopedaggicos, y categoras o conceptos que forman o deberan formarparte de una red conceptual consistente con dichas perspectivas o principios. En diversos trabajos y tambin en los espacios de dilogo con las y los educadores se nombran las propuestas freireanas (llmense pedagoga de la liberacin, o pedagoga del oprimido, o pedagoga crtica, o educacin popular) como referentes para la accin en EPJA. De hecho, stas son una produccin caracterstica de la regin latinoamericana que ha sido retomada en otros muchos contextos a lo largo de sus cerca de cuarenta aos de trayectoria. En trminos de constituir una referencia terica para las y los educadores, destacan la importancia del conocimiento como construccin colectiva que se genera en y para el 30

anlisis y transformacin de la realidad. Y tambin, la incorporacin del conocimiento social pre-existente o los saberes de las y los educandos. Ms all de estas ideas generales sobre el conocimiento, las aqu llamadas propuestas freirenas han sido llevadas ms bien a la derivacin de planteamientos metodolgicos que no recogen siempre ni claramente aspectos tericos-. Y adems, pareciera que su traduccin a algunas de las prcticas predominantes de EPJA no se da, pues cuando se trata de procesos de educacin formal bsica, difcilmente incorporan esos principios pedaggicos. Desde 1993, Carlos Nez sealaba que el concepto y las prcticas de educacin popular en el continente (americano) tienen sin duda opciones y principios generales muy coincidentes, pero conceptualizaciones, aplicaciones, metodologas y estrategias de implementacin bastante diferenciadas, imprecisas y, que en algunas ocasiones, parecieran hasta contradictoras con el mismo marco terico definido (1993: 105). Aos despus ha habido intentos de revisin e incluso refundamentacin de la educacin popular, justamente atendiendo a esa enorme fragmentacin y tal vez, incluso, disolucin o simplificacin de esta corriente educativa (ver, por ejemplo, Revista Aportes, 1996; La Piragua, 2004, entre otros trabajos). En el trabajo en campo encontr que estas propuestas freireanas se nombran comnmente como fundamento de los proyectos de EPJA y otros procesos socioeducativos, casi la tercera parte del grupo con el que trabaj en el taller de la X Reunin Nacional de la Red EPJA lo reconoci as, pero observo que tienen ms bien un carcter de teora no formal o implcita, pues cuando intentaba ahondar en la argumentacin sobre los principios, los conceptos o elementos metodolgicos de ese supuesto fundamento haba poca informacin y gran confusin respecto a sus particularidades y las de otras propuestas pedaggicas. Asimismo, era difcil que identificaran diferencias o incluso autores o representantes de una u otra vertiente dentro de esta misma lnea, ya fuera la pedagoga crtica, la educacin popular o la investigacin-accin participativa, que fueron las vertientes ms mencionadas. A pesar de esto, sea con consistencia o sin ella, suele reiterarse como fundamento o al menos inspiracin de la EPJA.

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El cognoscitivismo en diversas tendencias y acepciones- es tambin uno de los referentes tericos que pretende basar varias intervenciones en este campo educativo. La importancia en los procesos de aprendizaje y de su andamiaje, la importancia de generar aprendizaje significativos, y la creacin de situaciones de aprendizaje son elementos que se recuperan de ste (Verea, s/f; Aravedo, 2007). La teora de la prctica o de la actividad, cuyos cimientos se encuentran en la psicologa de la actividad sovitica de Vygotsky, Leontiev y Luria, ofrece los principales conceptos que sustentan la idea de cognicin en la prctica y que se recuperan en diversos estudios y propuestas de EPJA (Daz Barriga Arceo, 2003; Agero, 2006; Aravedo, 2007). Asimismo, lo que ahora se conoce como aprendizaje situado o enfoque sociocultural tambin se ha considerado como eje central de la comprensin de los procesos educativos (Daz Barriga Arceo, 2003; Aravedo, 2007; Aorve, Campero, Maceira, Snchez y Valenzuela, 2010). El paradigma transformativo o emancipador que se ubica dentro de la perspectiva del pensamiento crtico, propone un aprendizaje por medio del cual las personas adultas logren reconocer y reconceptualizar su dependencia a ciertos papeles y relaciones inducidos culturalmente. Propone una teora del aprendizaje transformativo que pueda explicar cmo los aprendices adultos construyen el conocimiento o dan significado a sus experiencias, cul es la naturaleza de las que influyen en la construccin de su experiencia y el modo en que las estructuras de significacin sufren cambios cuando los aprendices descubren que no son funcionales (Agero, 2006: 35). El paradigma interpretativo del aprendizaje es otra base terica. Sostiene el argumento de que los seres humanos son siempre y necesariamente locales, temporales, parciales, definidos por el contexto e intencionales, y que no pueden pretender la objetividad, la neutralidad y la universalidad como la que se atribuye a la racionalidad que supone el paradigma tradicional. Se enfatiza el reconocimiento de la importancia de las estructuras mentales que una persona aporta en sus encuentros con el mundo y la tendencia de stas a autoperpetuarse (Agero, 2006: 34).

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El modelo social o modelo ampliado de la educacin ha constituido asimismo un marco terico-prctico para la EPJA en tanto aboga por la apertura a nuevas exigencias sociales y por marcos de accin educativa cada vez ms ampliados. Recoge elementos de la andragoga y de la educacin permanente, problematizando distintos aspectos a fin de responder a una versin educativa en estrecha relacin con la dinmica social y sus requisitos y caractersticas presentes (Sanz y Lancho, s/f).16 Actualmente hay algunas posturas que plantean el enfoque por competencias como nuevo paradigma educativo (Frade, 2007), y parece ser que ste ha tenido un gran eco en la EPJA.17 De hecho, en el taller de la X Reunin Nacional de la Red EPJA donde se recogi informacin en campo, el enfoque por competencias fue uno de los que se seal con gran frecuencia como basamento de la prctica educativa (casi la tercera parte del grupo18). Por un lado, en diversos espacios se ha discutido ampliamente el alcance y profundidad diferenciados de un enfoque y un paradigma, as como la pertinencia de su inclusin casi generalizada en diversos mbitos y tendencias educativos (ver Daz Barriga, 2006). Por otro, en el mismo taller, fue difcil que quienes identificaron dicho enfoque como fundamento de su prctica, pudieran distinguir alguna referencia especfica de tipo conceptual o metodolgico, ms all de aludir al diseo de evidencias de aprendizaje y a su inclusin en los procesos evaluativos, y a una integracin de competencias vinculadas con el saber ser, saber convivir y saber hacer, tratando de responder a la realidad. Estas ambiguas ideas, por ms que sean suficientes o no para sustentar un planteamiento pedaggico, se mencionan como tal. A pesar de esto, no resistieron un examen crtico. En el taller, quienes dijeron retomar dicho enfoque, al hacer una revisin de la prctica y al tratar de identificar
Segn estos autores, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO, con sede en Chile, entre otros actores educativos, han criticado el modelo escolar aplicado a la EPJA y defendido este modelo. 17 En 1998 la UNESCO estableci la necesidad de que los gobiernos se comprometieran a disear sus planes y programas educativos por competencias sobre la base de los cuatro pilares de Delors; y en 1999 propuso una definicin para el trmino competencia (Frade, 2007: 19). Para su influencia en EPJA ver, por ejemplo, el informe de UNESCO (2006) en el que se habla de competencias funcionales y transformativas, de competencias bsicas de alfabetizacin, entre otras. Tambin el nmero 16 de la Revista Decisio, dedicada a las competencias del educador de adultos, resulta interesante. Se ha incorporado al diseo de nuevas propuestas educativas dentro de la UPN, ver Aorve et al., 2010. 18 Es interesante sealar, sin tener mayores elementos para hacer un anlisis a fondo, que el grupo que decidi que su fundamento bsico para el trabajo en EPJA era el enfoque por competencia, estuvo conformado principalmente por docentes de la UPN y por un grupo de estudiantes del mismo grupo universitario, por lo que la predominancia de este enfoque puede explicarse como un contagio o prstamo de trminos y enfoques entre espacios ms escolarizados, como es la propia universidad en donde se ha impulsado con nimo la introduccin del enfoque de competencias- para el caso de las y los docentes, o como una simple cuestin de afinidad entre pares, para el caso del alumnado.
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elementos tericos y metodolgicos, reconocieron serios problemas para hacerlo, entre ellos, que no estaba claro el concepto mismo de competencia ni su diferencia con una conducta, y que no saban cmo derivar una serie de competencias a trabajarse en relacin con los mltiples objetos o situaciones especficas que podran estar presentes en los proyectos de EPJA. Estas pocas ideas ilustran lo frgil que puede ser una supuesta base de la prctica educativa y la importancia de un ejercicio de revisin y consolidacin de ideas, intenciones, conceptos, estrategias, etc. La animacin sociocultural tambin tiene cierto impacto entre algunas de las personas que formaron parte de la comunidad dialgica de referencia para este trabajo. Se plantea que es una manera de intervenir en la comunidad, que permite reconocer distintas expresiones culturales y sus transformaciones, que es flexible y adaptable. Estas ideas, entre otras, se toman como elementos fundamentales de una orientacin de este tipo. En el trabajo de Mercedes Ruiz (2005) se da cuenta de un cruce importante entre la educacin infantil y la EPJA. Asimismo se destacan como referentes importantes para la prctica educativa de ambas los enfoques de la escuela activa y de la pedagoga montessoriana. Su nfasis en lo experimental y en la adaptacin a intereses de cada educando/a, as como el trabajo cooperativo, son los elementos implicados en la fundamentacin de las prcticas de EPJA. Como se seal, hay distintos entornos en donde la andragoga sigue tomndose como marco referencial, y aunque en los documentos mexicanos revisados no aparece con tanta frecuencia, no es desconocida para las y los educadores de personas jvenes y adultas. En los espacios donde hice trabajo de campo ms de alguna persona la mencion como referencia pedaggica fundamental para su prctica, aunque tambin hay personas empeadas en rechazar activamente esos planteamientos. Sin duda, el paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida (ALV) es uno de esos constructos que tienen, en apariencia, una omnipresencia, sin embargo, en trminos de ofrecer asideros pedaggicos o metodolgicos, acaban por diluirse, pues hasta ahora ha permanecido ms en el mbito poltico que en el terico o en el didctico. El ALV ha sido un 34

planteamiento que pretende lograr la fragmentacin tradicional de la alfabetizacin, educacin bsica, la educacin para todos y todas, la educacin secundaria para personas adultas, ofreciendo un marco que superara adems las vas hiperescolarizadas o primarizadas en sus formas educativas (Riquelme, 2009), y enfatizando el aprendizaje como principio clave que sirve de base a los procesos de desarrollo personales y sociales, ms que la enseanza. El ALV se ha comprendido y usado de maneras diversas en todo el mundo. En general, contina usndose de manera intercambiable con Educacin a lo Largo de Toda la Vida (y ste con Educacin Permanente), pues sigue no diferencindose educacin y aprendizaje. () El trnsito de la educacin de adultos al aprendizaje adulto, propuesto en CONFINTEA V no ha tenido resonancia (2009: 2419). Otro problema es que aunque se supone que abarca toda la vida, se ha ido asociando a la educacin de personas adultas, separndose as en lneas de accin especficas, antes que servir como marco integrador de ellas. Es en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos de Jomtien (UNESCO, 1990) que se estipula centrar la atencin en el aprendizaje (artculo IV), y que comienza el giro hacia ste y desde mediados de los aos 90 se ha impulsado tanto en distintas iniciativas mundiales como regionales, tales como Iniciativa 16 (1994) y el Programa Interamericano de Educacin (1998) derivados de la I y II Cumbre de las Amricas; el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (2002), o las Metas Educativas 2021 acordadas en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educacin (2008). Parece ser un marco conceptual que ofrece perspectivas para comprender a la persona y a sus capacidades, a sus formas de interactuar y de aprender, y a los espacios, estructuras y contenidos amplsimos en los que esto puede ocurrir;20 pero, como han sealado algunos autores, para que pueda concretarse el ALV en la vida real se requiere una sociedad de aprendizaje, cuyas condiciones y requisitos parecen estar lejos de alcanzarse en muchas sociedades, pues entre las caractersticas que posibilitaran el desarrollo de una sociedad de
La numeracin de las pginas que aparecen en las citas del documento de Rosa Mara Torres, 2009, se refieren a un texto en versin electrnica disponible en el sitio web de Fronesis y no al publicado en papel. 20 Para el caso europeo se ha definido un marco de referencia que establece competencias clave del ALV. stas y otros principios pueden consultarse en Torres, 2009, pp. 67 y ss.
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aprendizaje estn una sociedad educada y comprometida activamente en el ejercicio de su ciudadana lo cual demanda un entorno democrtico-, la oferta de mltiples servicios educativos, y redes que permitan a los aprendices desarrollar sus intereses, configurando o eligiendo sus opciones de entre un amplio rango de recursos (Edwards, cit. pos. Nafuko, Amutabi y Otunga, 2005: 153). En palabras de Avoseh, el ALV es ms un modo de vida (cit. pos. Nafuko, Amutabi y Otunga, 2005: 155), o hasta ahora, ms un marco propuesto para el diseo de leyes, polticas y programas. En Amrica Latina no se ha logrado transitar hacia este paradigma centrado en el aprendizaje (Torres, 2009), sin embargo, parece ser un referente poltico o filosfico o incluso normativo, ms que operativo, al cual dirigirse. No es casual que en el Marco de Accin de Belm de la ltima CONFINTEA (UNESCO, 2009), anteceda la preposicin hacia al apartado que aborda este tema, titulndose Hacia el aprendizaje a lo largo de la vida. En suma, para hablar del ALV como paradigma o como referente pedaggico en nuestro contexto, valen las palabras de Rosa Mara Torres: un debate amplio e informado sobre el ALV es todava materia pendiente en esta regin, incluso en crculos acadmicos. No se trata simplemente de adoptar un nuevo trmino o de importar marcos definidos para otras realidades sino de un esfuerzo propio de conceptualizacin y contextualizacin, enraizado en las realidades de esta regin y de cada pas en particular (2009: 67). Respecto a otras bases tericas, Mercedes Ruiz apunta que, en el caso de que se d una vinculacin de la EPJA con determinados movimientos populares, movimientos eclesiales de base, redes civiles, instituciones gubernamentales, organismos internacionales, etc. lo cual es muy frecuente- aparecen entremezclados, adems de los referentes tericometodolgicos o pedaggicos ya mencionados, otros principios especficos para cada grupo, los cuales dependern de su propia historia, identidad, intereses y necesidades (2005: 95, 97, 102 y 109). Carlos Nez identificaba desde hace aos que no era raro que en las experiencias educativas se entremezclaran con los sustentos terico-metodolgicos de la educacin popular ciertas conceptualizaciones a partir de enfoques temticos, sectoriales o de gnero, tales como salud popular o ecodesarrollo (1993: 109).

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En campo document por un lado, que varias educadoras o educadores apelan a ms de un referente o enfoque pedaggico como sustentos de su prctica, por ejemplo, hubo quienes dijeron que se basaban en el enfoque por competencias y la pedagoga crtica o en comunidades de aprendizaje y educacin popular. Ms all de que sea viable o pertinente integrar esos distintos referentes sin que pierdan consistencia, la mezcla en trminos de los distintos elementos del discurso pedaggico o, al menos, de algunos de sus trminos y elementos metodolgicos ms generales, parece ser comn. Por otro lado, es claro que los temas especficos de trabajo marcan la inclusin de otros ejes a manera de sustento de la prctica: quienes trabajan en contextos indgenas incluyen la interculturalidad como referente obligado; quienes trabajan en proyectos de participacin ciudadana nombraron como enfoque fundante la educacin cvica y tica; o quienes trabajan con grupos de diversidad sexual o VIH positivos, se remiten a la educacin para la paz. Estos referentes, en muchos casos, aportan ms una serie de principios filosficos y polticos, que metodolgicos. Por ejemplo, se argumentaba la educacin para la paz como fundamento, pues se intenta promover una educacin para la libertad, el respeto, el dilogo, el reconocimiento del otro, para saber convivir, y porque puede abarcar la escuela, la familia, la sociedad. Haciendo un examen estricto, no son esos elementos los constitutivos de la educacin para la paz, se trata de ideas tan amplias, que podra argumentarse que se trata de cualquier otro enfoque, pero lo que es claro es que se asocian ciertas ideas, valores o nociones a un enfoque, y se instala como teln de fondo, ms que como estructurador de la prctica educativa. A manera de sntesis, y en aras de identificar ciertos supuestos tericos ms generalizados, puede decirse que el conocimiento y el aprendizaje se ubican como procesos que se apoyan y estructuran en las mltiples relaciones sociales de la persona adulta; y por lo tanto, aparece fuertemente ligado a la experiencia social luego, a la colectividad-. Se comparte la idea de que en el aprendizaje influyen tanto la edad biolgica como los sucesos vitales, as como el contexto y la situacin particular que rodea a la persona y al proceso y grupo de aprendizaje. Adems, parece haber un entendido comn respecto a que el aprendizaje de las personas adultas consiste en transformar y extender significados, valores, destrezas y tcnicas adquiridas en experiencias anteriores, as como construir nuevas. En dicho proceso, la experiencia interviene de manera compleja. El aprendizaje permanente, a lo largo, ancho y profundo de la vida, es indispensable para el desarrollo de la persona y de la sociedad. 37

A veces en estrecha relacin con los enfoques o planteamientos tericos previos, y a veces no, existen tambin algunos conceptos que circulan con frecuencia en el mbito de la EPJA. Por ejemplo, Mercedes de Agero seala entre los fundamentales, los conceptos de aprender a aprender21 y los de de actividad y/o prctica, estos ltimos conciben el conocimiento como el componente integral de las actividades de todas las personas, junto con las tecnologas (herramientas y sistemas simblicos) y sistemas de competencias funcionales; y que supone que el conocimiento y la accin tienen una relacin recproca. Otros ms son los de autodidactismo, aprendizaje instrumental, aprendizaje comunicativo, aprendizaje colaborativo o cooperativo (Agero, 2006: 30, 37, 40, 42, 86). Sus definiciones varan, y sobre todo su articulacin ms o menos congruente con una red conceptual ms amplia y como parte de un modelo pedaggico y una estrategia didctica. La integralidad, es un concepto que parece haber comenzado a introducirse entre las y los educadores para superar la concepcin funcionalista o profesionalizante de prcticas educativas con personas adultas a fines de los aos 80 (Nez, 1993: 108), pero, tambin en relacin con una perspectiva filosfica, se ha intentando introducir la idea de integralidad a la educacin, subrayando dimensiones poco consideradas. En algn momento, como en la IV CONFINTEA, se remarca la importancia de la educacin integral, subrayando la dimensin cultural y espiritual, haciendo hincapi en los aspectos humanistas y morales a fin de que el individuo pueda participar en el desarrollo espiritual, social y cultural de su pas para que se consoliden los principios de libertad, justicia, comprensin mutua, cooperacin y paz en el mundo (UNESCO, 1985); en otros, por ejemplo, se alude a la inclusin del cuerpo y del deseo como referentes de la persona y de su proceso educativo, y como dinamizadores y contenidos pedaggicos (Maceira, 2008). Lo que puede aludirse con la idea de integralidad es muy variado. Comunidades de aprendizaje es otro concepto que aparece en mayor o menor medida articulado a ciertas propuestas educativas, y no siempre derivadas de los mismos referentes tericos bsicos. Algunas se apoyan, por ejemplo, en el enfoque sociocultural o de
Que al menos en una de sus acepciones implica una conciencia epistemolgica que sostiene que los adultos poseen una autoconciencia de cmo han llegado a conocer lo que conocen (Kitchener y King, citados por Agero, 2006: 40).
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aprendizaje situado, y otras adquieren ms bien un cariz de enfoque dialgico. Lo mismo sucede con las necesidades de aprendizaje o educativas, pues se han propuesto distintas tipologas de necesidades atendiendo tanto a su fuente como al carcter de las mismas (ver Aravedo, 2007; Schmelkes, 2008; Comboni y Jurez, 2005; UNESCO, 2001) y algunas pueden remitirse a una vertiente fundamentada en la psicologa y otras son de carcter ms social o incluir, por ejemplo, otras categoras, como necesidades educativas (UNESCO, 2001). Algo similar sucede con el concepto de desarrollo humano, que en algunos sitios puede tener un nfasis psicologista, y en otros se refiere a la teora de las capacidades planteada por Amartya Sen a finales de los aos 80 y a lo largo de las ltimos dos dcadas (Aorve, Campero, Maceira, Snchez y Valenzuela, 2010). La interculturalidad empieza a aparecer como inters o a estar expresada como proyecto en diversas iniciativas en EPJA, pero tambin existe poca claridad al respecto. En el campo educativo en general hay un debate inacabado sobre el tema. Como he sealado en otro trabajo, este debate se instala, primero, en la decantacin de las nociones de inter o multi culturalidad; segundo, en lo que significan. Por un lado, pedagogos crticos, como Peter McLaren y Henry Giroux hablan de corrientes de multiculturalismo crtico y revolucionario y proponen el hibridismo postcolonial, postura que rechaza tanto las necesidades de la occidentalizacin (como la homogeneizacin e imposicin culturales) como la autoctona esttica, y busca abordar las tensiones entre las mltiples etnicidades, la comprensin de la identidad personal en la que se traslapan varias condiciones culturales y materiales (Maceira, 2008: 238). Por otro, en Amrica Latina es ms frecuente la nocin de educacin intercultural, y sta refiera a cuestiones distintas como son la educacin indgena, la educacin bilinge, la educacin bicultural, o una educacin que implica interaccin y dilogo entre distintas culturas; aunque tambin pueden encontrarse estas mismas ideas asociadas a la nocin de educacin multicultural. Tambin se han acuado nuevas nociones, como la de educacin para la diversidad cultural, para aludir a esa educacin de reconocimiento y dilogo entre culturas (dem. Cf. Muoz, 2009: 48-50; Schmelkes, 2005; Dietz y Garca, 2006). Esta diversidad de nociones implica a su vez distintos intereses y estrategias. En algunos proyectos de EPJA la interculturalidad se incluye ms bien a nivel discursivo porque existe una realidad multicultural que lo demanda, en otros, se trata de un

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contenido temtico, en otros, de un ideario, y en otros ms, de un tema transversal (ver Aorve, Campero, Maceira, Snchez y Valenzuela, 2010). La prctica o la experiencia, ampliamente utilizadas en muchsimos trabajos de EPJA, son otros de esos conceptos cuyo sustrato terico y filosfico- tampoco suele estar explicitado; y que adems requiere de diversos debates y aclaraciones conceptuales. Por ejemplo, suele hablarse de la importancia de aprender de la experiencia, sin embargo, en el mundo actual, y tratndose adems de personas adultas, se reconoce cada vez ms que tambin hay que aprender contra la experiencia o a pesar de ella, e incluso desaprenderla, y sobre todo, aprender a transformar la experiencia. En estos planteamientos la idea de experiencia pareciera ser sinnimo de vivencia, de costumbre, o de leccin, entre otros trminos que requeriran no slo matizarse y esclarecerse, sino sobre todo, de conceptualizarse. Se trata de la experiencia personal o social?, qu significa?; qu supone partir de ella?, es suficiente partir de ella?, es producto o es productora de las personas?, es el inicio o el fin de la reflexin crtica? Algunas feministas han sealado que la experiencia debe de interpretarse histricamente y teorizarse, que debe ser analizada para identificar, adems de sus contenidos, el funcionamiento y lgica de sta sin perder de vista un marco relacional, pues la experiencia personal est inserta en contextos sociohistricos que son los que posicionan a los sujetos y producen sus experiencias:
No son los individuos los que tienen la experiencia, sino los sujetos los que son constituidos por medio de la experiencia. En esta definicin la experiencia se convierte no en el origen de nuestra explicacin, no en la evidencia definitiva (porque ha sido vista o sentida) que fundamenta lo conocido, sino ms bien en aquello que buscamos explicar, aquello acerca de lo cual se produce el conocimiento. Pensar de esta manera en la experiencia es darle historicidad, as como dar historicidad a las identidades que produce (Scott, 2001: 49-50).

Estas reflexiones ilustran cmo algunos conceptos adquieren un sentido distinto y una orientacin metodolgica y posible funcin didctica diferentes- en funcin de la manera en que se analicen y se inscriban en un marco de pensamiento coherente y sustentado tericamente.

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Aspectos metodolgicos:

Como apuntaba Pablo Latap (1984: 5), no es fcil establecer criterios conceptuales ni metodologas en materia de educacin para personas jvenes y adultas, sobre todo porque en ella hay programas que persiguen objetivos distintos, con poblaciones muy diferentes, y sobre todo porque adoptan enfoques tericos y sociopolticos no slo variados, sino en cierta forma opuestos. Adems, en un ejercicio de sistematizacin de las prcticas de educadoras y educadores populares se identific una gran dificultad para ubicar el modelo pedaggico que basaba sus proyectos, muchos dijeron no contar con ninguno, y muchos otros dieron como respuesta informacin que era difcil distinguir de formulaciones tericas y metodolgicas, y en algunos casos se dijo que se generaban modelos propios (Nez, 1993: 111). Esto se trae a colacin porque pareciera haber todava ms dispersin respecto a los elementos metodolgicos en EPJA. Los aspectos metodolgicos incluyen el enfoque de trabajo, la relacin educativa (perfil y expectativas sobre quin educa, quin se educa y su relacin), los ejes clave de la propuesta educativa, las caractersticas del mtodo y condiciones para la educacin y el aprendizaje, las estrategias educativas, medios y/o dispositivos para la educacin y el aprendizaje, la relacin del contexto con el proceso educativo (Maceira, 2008). Es decir, se trata de una serie de aspectos derivados de la filosofa, la tica y la orientacin poltica en que se sustenta el proceso educativo, y tambin de la articulacin de ideas epistemolgicas, sociales y psicolgicas o de orden terico, entre otras, que se conjugan con elementos didcticos para derivar recursos operativos o prcticos. La informacin que se puede leer en documentos, proyectos, sistematizaciones, etc. se concentra en algunos cuantos de esos elementos, pero rara vez los incluye todos. Algunos aspectos de los mtodos son los que suelen estar ms explicitados, pero hay otros sobre los que rara vez se elabora. En algunos casos, puede tratarse de discursos que nublan la importancia o sentido de la reflexin y elaboracin respecto a ciertos temas, y en otros, de nudos o situaciones de difcil abordaje. Igualmente, puede ser que se queden en la cabeza o en la planeacin de quienes enfrentan cotidianamente la prctica y no llegan a ser recuperados, compartidos y difundidos en otros crculos ms amplios para integrarse a un 41

bagaje comn. Abajo sealo algunos ejemplos referidos a la relacin educativa, es decir, entre educador/a y educanda/o. En cuanto a la relacin educativa existe un consenso comn en considerar a las y los sujetos como personas con saberes y experiencias, y a pensar en la relacin educativa como un dilogo entre sujetos, sean las y los educandos y/o las y los educadores, y la relacin educativa se piensa como horizontal. No obstante, hay cuestiones de fondo que se complican en esta idea a la hora de la prctica. Cuando se trata de alfabetizacin o educacin bsica, puede haber, ms all del supuesto de igualdad que subyace a la horizontalidad, una visin de esas personas como ignorantes, retrasadas, carentes u otras nociones peyorativas que no pueden servir de base a un intercambio recproco; no obstante, es difcil que se reconozcan y se asuman y elaboren como disparidades que de hecho existen, pues pareciera incorrecto nombrarlas, por lo tanto, no se trabaja a partir de ellas, sino a pesar de ellas. Son parte de algo que hay que ocultar o es difcil nombrar, por lo que no se reflexionan. En otras situaciones o entornos de EPJA donde pudieran no estar presentes dichas visiones negativas respecto a las y los educandos, puede haber una falsa idea de que la horizontalidad supone rechazar toda autoridad por parte de las y los educadores,22 y generarse un desfase didctico debido a la interferencia que se establece en dicha relacin. No obstante, es difcil que una o un educador tenga claros los distintos lugares y funciones de la relacin educativa, y que entienda que dicha diferencia es inocua a un proceso democrtico o dialgico. Bajo el disfraz de horizontalidad se nubla la existencia de relaciones de poder, de roles y de figuras de autoridad, y nubla la necesidad de abordarlas en la relacin y procesos educativos: Jorge Jeria afirma que la autoridad es una categora de desarrollo profesional en EPJA necesaria para resolver conflictos en la clase, para entender la heterogeneidad del grupo y responder en ella, para accionar el conocimiento de diferente manera (2007: 24).

Este tema se ha trabajado mucho en la educacin popular. El mismo Paulo Freire escribi en sus ltimos aos sobre el rol y la funcin del educador, sobre su autoridad, etc. Asimismo, las feministas han cuestionado tambin muchas de las ideas sobre la horizontalidad. Ambos debates los he recuperado en otro trabajo. Al respecto ver Maceira, 2008.

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Asimismo, en los procesos educativos con personas adultas, la edad y sexo de las y los integrantes del grupo incluidos los y las educadoras- pueden tener cierta relevancia en la dinmica grupal que se desarrolle. En distintos entornos, la autoridad y el poder pueden provenir de otros marcadores -como los referidos- y entrar en conflicto con las posiciones formales o supuestamente iguales de quienes forman el grupo afectando, adems, el proceso formativo grupal e individual-, sin embargo, este tema tampoco parece estar presente en las reflexiones educativas, buscando las maneras de articularlo en un entramado terico-metodolgico y didctico. As, el poder y la autoridad, sus fuentes, formas, expresiones, efectos, etc. estn diluidos o evadidos de los planteamientos claves de la EPJA. De igual manera, es raro encontrar un posicionamiento explcito respecto al uso de distintos conceptos para nombrar a la figura de quien educa: docente, animador, promotor, facilitador, educador, asesor, dinamizador, y lo que una u otra supone en trminos de la relacin educativa. Es un vaco ms por elaborar en trminos metodolgicos. En otros casos, como dije, hay temas o aspectos metodolgicos que sin duda son resueltos con mayor o menor eficacia en la especificidad de cada prctica, ms no trascienden el cuaderno de planeacin, diario de campo o en el mejor de los casos, reunin entre colegas, o si lo hacen, estn tan imbricados con el contexto mismo en el que surgen y al que responden, que son difciles de generalizar. Me refiero, por ejemplo, a las estrategias educativas, medios y/o dispositivos para la educacin y el aprendizaje, o a la relacin del contexto con el proceso educativo; no obstante, este tipo de aspectos suele reportarse en investigaciones u otro tipo de materiales didcticos y para la formacin23 con ms frecuencia que otros. En los materiales para la formacin suelen aparecer recomendaciones o principios metodolgicos sobre temas generales o tambin especficos. Por ejemplo, cuestiones bsicas sobre la enseanza y aprendizaje de competencias visuales para la lectura, o pautas para la organizacin de grupos de aprendizaje (UNESCO, 2007: 239 y ss.), o sobre la influencia de las creencias y mandatos de gnero en las motivaciones y desempeo
Un ejemplo es el libro de Lourdes Aravedo, 2007, en donde describe el proceso de enseanza que desarroll en un crculo de estudios, identificando, para cada sesin, qu tipo de material haba utilizado, por qu, cmo haba trabajado con l, qu haba sucedido, etc. y relacionando estas actividades y sus intenciones al disearlas, con los supuestos tericos o pedaggicos a los que respondan. Aunque este libro, bastante voluminoso, tiene un nivel de detalle que es difcil encontrar en otros materiales, no es raro que se encuentren sistematizaciones, guas de planeacin u otro tipo de recursos didcticos parecidos.
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educativo de las alumnas (Romans y Villadot, 1998: 77-129) o sobre otras condiciones especficas, como pueden ser la migracin, la marginacin, la discapacidad, etc. y su influencia en el proceso educativo.24 Sobre las modalidades o medios educativos hay tambin un sinfn de inventarios que se han aplicado a la EPJA, las mismas CONFINTEAS suelen mencionarlos, y no faltan anlisis ni tampoco materiales de formacin, guas de trabajo, etc. en donde se recuenten o se revisen unos (modalidades flexibles, escolarizadas, semiescolarizadas, a distancia, etc.) y otros (campaas, uso de bibliotecas y redes de informacin, grupos de lectura, crculos de educacin bsica, programas de desarrollo comunitario, cursos de capacitacin tcnica, programas radiofnicos o de TV, teatro popular, materiales de autoestudio, etc.). En trminos de los mtodos didcticos, vara enormemente la cantidad y profundidad de los referentes en funcin del tipo de educacin de que se trate. Para la alfabetizacin se han diseado una gran variedad de mtodos, mientras que para otro tipo de procesos educativos, como podran ser los vinculados a la ciudadana o derechos humanos, es muy poco lo que se ha generado. Asimismo, de cada uno de los referentes pedaggicos que funcionan como base terica, se desprenden o deberan desprenderse- elementos que definen los mtodos. Por ejemplo, con las propuestas freireanas se corresponde la concrecin de un mtodo psicosocial; o con las tendencias de escuela activa, mtodos centrados en el uso de ciertos materiales y ejercicios; no obstante, en la prctica existe una mezcla de mtodos derivados de la necesidad, del ingenio, de la improvisacin, del recuerdo o la experiencia como estudiante del/a educador/a, o de la combinacin de estrategias didcticas de distintos modelos pedaggicos.

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Varios de los nmeros temtico de la Revista Decisio dan cuenta de algunas de estas distintas condiciones, asimismo, varios de los cuadernos de los grupos de trabajo de la V CONFINTEA (UNESCO, 1997) son un esfuerzo ms o menos exhaustivo por abarcar la especificidad de diversos grupos de sujetos, sus contextos y sus requerimientos educativos (disponibles en www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/4a_span.pdf), y diversas instituciones, como el INAEBA, han generado tambin videos para la formacin en los que se abordan estos temas.

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Muchos de los conceptos sealados en el apartado previo funcionan, a veces, en trminos metodolgicos, dependiendo de cmo se comprendan y de las formas que se diluciden o implementen para traducirlos en formas educativas, como pueden ser las comunidades de aprendizaje, el aprendizaje colaborativo, o las competencias, por citar algunos casos. A pesar de la falta de explicitacin de informacin, de elementos mejor o peor integrados en propuestas, o de la enorme variedad que puede haber en trminos de los diversos aspectos metodolgicos, puede afirmarse, en trminos generales, que los diferentes modelos de la actividad pedaggica y su concepcin especifican algunos elementos comunes: no hay ya versiones de la EPJA que no defiendan una idea de educacin dialgica y colectiva, en la que la o el educador mismo es tambin educado en el proceso de enseanza-aprendizaje. Respetar y aprovechar la amplia experiencia de vida,25 sus deficiencias y suficiencias (Sanz y Lancho, s/f) y responder a las necesidades, intereses y expectativas de las diversas personas involucradas en ste que parten de su biografa misma y de los sucesos vitales crticos- son otras ideas generalizadas. Lo es tambin el privilegio de enfoques que pretenden partir de una educacin situacional, de la idea de que el aprendizaje se da por inmersin en la vida y relaciones sociales, a partir de experiencias en las que se viven procesos, como podra ser la libertad, la autonoma, el trabajo conjunto, la participacin comunitaria, etc. que es en los que se da la educacin en s y la construccin de aprendizajes significativos. La intencin de construir proyectos integrales o al menos interdisciplinarios, centrados en torno a problemas, a preguntas que van mucho ms all del contexto grupal y/o escolar, a la generacin de contextos en los que se pueda aprender en el curso de la vida o mediante espacios colectivos que propicien el encuentro intercultural, intergeneracional e intersectorial (UNESCO e INEA, 2008: 2) son tambin elementos en cierta medida reiterados.

Segn algunos autores, la experiencia agiliza y acelera el aprendizaje de la persona adulta, es una gran apoyatura para el proceso educativo, pero su intervencin en ste es compleja. Supone aprender de la experiencia, integrarla en los nuevos aprendizajes, aprender transformando o confrontando la experiencia; implica motivacin o desmotivacin y formas de aprender. Supone aprender contra o a pesar de la experiencia (Sanz y Lancho, s/f). En unos trminos esto puede aceptarse sin lugar a dudas, aunque ya se argument que sera bueno dudar, al menos temporalmente, de esos supuestos y reflexionar en profundidad sobre la nocin de experiencia y sus implicaciones.

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Lo son de igual forma la importancia de la correlacin entre mbitos de actividad y formacin, o lo que se llama actividades formales, no formales e informales que redefinen el sentido, objetivos, contenidos y formas de la educacin; aunque stos se integren o no en versiones ms o menos claras de aprendizaje y/o educacin a lo largo de la vida. Tambin hay un pronunciamiento generalizado en trminos de asumir que la oferta educativa debe diversificarse, ser flexible, adecuada y adaptable para responder a las distintas poblaciones o sujetos educativos. Esto supone, adems, la accin interinstitucional o la corresponsabilidad de diversos actores involucrados. Se aboga por estrategias que recuperen los conocimientos informales, los saberes previos, las pedagogas locales y las formas de aprendizaje vinculadas a unidades familiares y comunitarias; y tambin por mtodos que permitan ligar los contenidos educativos con la realidad social, mtodos colectivos, mtodos flexibles.

c) La educacin de personas jvenes y adultas en el siglo XXI

En este apartado se propone la identificacin de ciertas lneas que configuran una serie de desafos para la EPJA. stos, se ligan ntimamente con el contexto actual de la realidad y del campo, e incluyen aspectos de orden terico, metodolgico, y temtico. Se plantean como preguntas o como ejes que requieren respuesta o reflexin profunda por parte de la comunidad de personas interesadas en su avance. Historicidad en la EPJA26 Mnica Garca seala con acierto que son muy pocos los materiales que toman en cuenta el aspecto histrico de la EPJA, salvo algunos aspectos de la historia correspondiente a los aos veinte y a la de los setenta, poca en que se da una mayor visibilizacin de la misma a travs de polticas pblicas emergentes, las cuales se referan entonces slo a la educacin de

Gran parte de este apartado es aportacin de Mnica Garca Contreras. Su inters por la historia de la educacin y su lectura crtica de los materiales de EPJA fueron fundamentales para identificar los asuntos que se plantean en esta seccin.

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personas adultas. Al no haber una historia analtica que trate sobre los acontecimientos del pasado que fundaron las bases de la EPJA, ni sobre los procesos correlacionados con su nacimiento, integracin y desarrollo, se desconocen los escenarios que la particularizan; no se comprenden dinmicas ya existentes ni se puede contar con una perspectiva suficientemente clara que d cuenta de los elementos que la han constituido como un tipo de educacin especfica. En otras palabras, la falta de historizacin de la EPJA complica en alto grado la identificacin de las diferentes tradiciones filosficas, tericas y metodolgicas que la han atravesado (2010). Slo por dar un ejemplo de la falta de historizacin de la EPJA en Mxico, vale observar que en del estado de conocimiento correspondiente a la dcada 1992-2002 no se da cuenta de un solo trabajo que hable sobre la historia de la EPJA. Sylvia Schmelkes destaca incluso que slo en uno de los apartados del mismo se intenta comparar el perodo de estudio con la dcada anterior en materia de investigacin (2003: 8). En el cuerpo mismo del texto del estado de conocimiento slo se hace mencin a las condiciones que motivaron el surgimiento de este tipo de programas en la dcada de los veinte del siglo XX, poca en que se desarrollaron diferentes experiencias encaminadas a atender las necesidades apremiantes en materia de educacin y desarrollo econmico de poblacin mayormente rural y en situacin de pobreza (i.e. Escuelas Agrcolas, Misiones Culturales) (COMIE, 2003: 29, cit. pos. Garca, 2010). No obstante, hay algunos esfuerzos por integrar la historia de la EPJA en Mxico como el realizado por Mara de los ngeles Verea Falcn ya citado entre otros que pueda haber-, quien, tras criticar los estudios sobre educacin de adultos que identifican la gnesis de la misma durante los aos setenta del siglo XX, ubica sus inicios desde la aparicin de la humanidad y para el actual territorio mexicano, en la poca prehispnica, siguiendo una trayectoria por la poca colonial, la independentista, la postindependentista, y los perodos revolucionario y posrevolucionario (s/f: 13,14). Sin embargo, esta revisin es sumamente general, casi meramente enunciativa y no logra dar una visin suficientemente caracterizada sobre estos perodos (Garca, 2010).

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Otros trabajos, como el incluido en el modelo educativo del Instituto de de Alfabetizacin y Educacin Bsica para Adultos del estado de Guanajuato (2007), sintetiza datos histricos de importancia, ms no se analizan ni se logra dar una visin suficientemente amplia de la evolucin de la EPJA en el pas. En dicho texto se ubican los orgenes de la EPJA en las escuelas de artes y oficios atendidas por las rdenes religiosas en la Nueva Espaa y los talleres gremiales de esa misma poca, dando luego un salto temporal hasta el siglo XX con las primarias nocturnas y las Misiones Culturales en 1923, las escuelas rurales y las escuelas tcnicas en la dcada de los aos treinta. Despus se mencionan las campaas de alfabetizacin de 1944 y 1964, junto con los centros de educacin para adultos, establecidos por la SEP, en 1968. Los datos indican la posterior aparicin en 1971 de los Centros de Educacin Bsica para Adultos y se indica para el ao 1978 el nacimiento del Programa de Educacin para Todos en el que se inclua la educacin de adultos. A continuacin se reporta la creacin en esa misma poca del Consejo Nacional de Educacin a Grupos Marginados que se subdivide en la direccin de educacin indgena y la direccin de adultos, esta ltima en el sistema escolarizado. Se llega a 1981, ao en el que se establecen los servicios de educacin abierta y semiescolarizados en buena parte del pas para fortalecer el entonces recin creado Programa Nacional de Alfabetizacin. En agosto de ese mismo ao se crea el Instituto Nacional de Educacin para los Adultos como organismo federal autnomo y descentralizado, el cual ha abarcado la alfabetizacin, educacin primaria, secundaria y, en algn momento de su historia, la educacin para el trabajo. El reporte indica que a partir de 1998 los servicios del INEA se han ido descentralizando, transfirindose a los estados sus servicios, dndose la entrega formal de las delegaciones estatales del INEA en abril del ao 2000. Se recupera esta sntesis de la historia presentada en el material citado, gran parte de ella recogida en mayor o menor grado de profundidad en muchos otros trabajos sobre la EPJA en Mxico pues, como seala Mnica Garca, la mera descripcin cronolgica de toma de decisiones gubernamentales en el campo de la EPJA, aunque ilustrativa en algunos aspectos, es insuficiente. Es necesaria la produccin de datos histricos de mayor alcance que logren dar un ms profundo entendimiento de las premisas, lgicas y prcticas que han sido parte de la educacin de personas adultas en Mxico (2010).

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Posiblemente existan algunas fuentes que hayan hecho ese tipo de revisiones a profundidad sobre la historia de la EPJA previa a los albores del siglo XX en el pas, pero parecen ser muy poco frecuentes. Su difusin, o el emprendimiento de estas investigaciones, dice la misma autora, sera de gran utilidad no slo para los ejercicios de teorizacin de prcticas y procesos socioeducativos, sino tambin para el entendimiento de algunas de las expresiones actuales de la EPJA, como seran, por ejemplo, aquellas que las continan catalogando como una educacin de segunda, o para comprender de mejor manera las valoraciones y/o significaciones que se le da a este tipo de educacin en poblaciones indgenas, marginales o en determinados grupos etarios; se podran tal vez comprender mejor los tipos de prcticas que se dan a travs de formadores provenientes de rdenes religiosas o para identificar y atacar los elementos de ideologas ancestrales que reproducen las lgicas de separacin de oficios por razn del sistema sexo-gnero presentes a lo largo y ancho del pas (dem). Otros trabajos, como los de Enrique Pieck (2000) y Mercedes de Agero (2006), retoman y citan determinadas polticas de educacin para personas adultas del pasado con el objetivo de identificar el marco legal del cual partieron, el tipo de actividades que se incluan en ellos y sealar el rol de algunas instituciones oficiales. Sin demeritar la importancia de esos datos, es importante establecer que ello no permite apreciar la historia de los procesos educativos que impulsaron, ni cmo se vivieron esos procesos en sus distintos niveles, etc. Esto apunta a la necesidad de vincular los datos de tipo institucional con los que emanan de las experiencias (Garca, 2010), y los del entorno. Adems, se requiere una perspectiva histrica en la EPJA, y no slo de ella. Rosa Mara Torres enfatiza que es necesario entender los perodos por los que ha atravesado, valorar las evoluciones y las involuciones, es fundamental para poder dimensionar lo realmente innovador, para no descubrir el hilo negro, para entender el presente y las posibilidades de futuro (2010). La EPJA de hoy en da Atendiendo a la historicidad de todo discurso pedaggico, podra empezarse por reconocer que la EPJA de hoy en da est enmarcada en un contexto caracterizado por la globalizacin, 49

la sociedad de la informacin, los cambios acelerados, la emigracin masiva, el deterioro ecolgico la crisis financiera y econmica, la competitividad, y la pobreza, la exclusin y la desigualdad sociales, entre otros. De ste se han desprendido planteamientos polticoconceptuales relativos a la Educacin para todos y todas y a la educacin a lo largo de toda la vida que cuestionan los principios y supuestos sobre el aprendizaje, as como aspectos de los cimientos de los sistemas e idearios que se han dado por sentado en el campo de la educacin (UNESCO, 2009). En trminos de un horizonte poltico, es vlido cuestionar si la educacin debe de servir a las personas para adecuarse a esos cambios, o si debe servirle para revertirlos. De una u otra manera, la persona adulta es quien enfrenta los efectos (y las causas) de las problemticas mundiales. La situacin actual hace al campo de la EPJA, sus avatares y sus causas- deberan de ser temas o contenidos de todo espacio formativo, adems de ser el contexto que influye en las necesidades, intereses y demandas de la persona adulta, dice Rosa Mara Torres (2010). En trminos de un planteamiento educativo, dicho entorno supone la importancia del conocimiento, el uso de tecnologas, los aprendizajes globales, los ajustes continuos laborales u ocupacionales, sociales-, el desarrollo de capacidades como criticidad, creatividad, de actitudes como la solidaridad, la autonoma, el empoderamiento, la equidad, la convivencia pacfica/democrtica, entre otras, es decir de competencias socio afectivas, cognitivas, motoras y psicolgicas (Frade, 2007), que giran en primer trmino alrededor de un tratamiento justo, especfico y diferenciado que se adecue a una educacin de calidad, y en segundo, en torno a la justicia social o a la construccin de relaciones ms humanas e igualitarias y un mundo sustentable y democrtico. El aprendizaje y la educacin de adultos desempean un papel fundamental en la respuesta a los retos culturales, econmicos, polticos y sociales contemporneos (dem). A continuacin sealo varias ideas que tienen que ver con planteamientos

antropolgicos/filosficos, sociopolticos, culturales y educativos (que aluden a uno o varios de los ejes abordados en los apartados previos: referentes o principios filosficos, referentes

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polticos, bases tericas, y aspectos metodolgicos) de los que derivo algunas lneas centrales de reflexin para una posible teorizacin. El papel del contexto en la educacin de personas jvenes y adultas

Paulo Freire entendi el proceso educativo como un proceso desde y para la lectura de la palabra y del mundo, como un andamio que se construye siempre a partir de la realidad. En esta misma direccin, la lectura de la realidad de las personas jvenes y adultas se convierte no slo en un requisito para el diseo de procesos de enseanza aceptables, adaptables y de calidad, sino en una clave para la fundamentacin de la propia educacin, de un discurso pedaggico. Como seala Mario Saarubi, los factores sociolgicos y epistemolgicos tienen tanta importancia como los psicolgicos en el diseo e la formacin de las personas adultas (1980), a los que cabra aadir los filosficos y antropolgicos. Podra empezar con pensar, como ha sealado Gimeno Sacristn (2003), que el trmino alumno es una construccin que alude a una identidad que supone una relacin de tutelaje y por tanto, de falta de autonoma o de una cierta minora de edad (ms all de la edad cronolgica). Las y los nios son alumnos que, como tales, estn siempre en proceso de aprendizaje y en relacin de dependencia del resto de personas que les ensean. Si esta reflexin se extrapola a las personas adultas como alumnas, aparece una paradoja. La edad adulta pareciera significar autonoma, responsabilidad u otros atributos que distan al menos en teora- de ese proceso de incompletitud y tutelaje. No obstante, nadie discutira ahora la permanencia del aprendizaje y desarrollo, derivados de la propia naturaleza humana, que supone la inconclusin y como tal, la construccin y potencia continuas, la incertidumbre siempre (Santos, 2002). Cmo son construidas las personas adultas en tanto alumnas o aprendices?, qu significados se yuxtaponen y cmo? Las respuestas a estas preguntas evidencian que el fundamento antropolgico/filosfico es clave en toda teorizacin sobre EPJA pues es el que abre una comprensin sobre la persona y su proceso educativo. ste se trata de socializaciones y resocializaciones permanentes en los que se aprende a hacerse humano/a (Santos, 2002). La asuncin de esta idea supondra un tipo de relacin abierta, de bsqueda, de construccin conjunta, de respuestas siempre 51

parciales y tentativas en la que todo tipo de conocimientos, incluidos los escolares, pueden contribuir a la construccin del ser humano (dem, 46-50). Asimismo, dichas respuestas deben de entrecruzarse con una revisin de la idea o nocin de adultez y de qu significa ser persona joven o adulta en cada contexto especfico, lo cual va mucho ms all de criterios jurdicos o demogrficos (que acaban caracterizando al sujeto de la EPJA desde el criterio etario, mismo que ha variado a lo largo del tiempo y de las sucesivas polticas educativas). Las nociones y significados sobre la persona joven y adulta tienen que ver con pautas socioculturales y el contexto econmico y poltico en donde se desarrolla la persona. En algunos textos se ha planteado que la educacin de adultos es para ser adultos, es una educacin con vistas al logro de una identidad responsable, nunca definitivamente alcanzada, al logro de un estado en el que se es capaz de ejercitar la racionalidad con autonoma y de aplicarla sobre los datos objetivos (Martnez, 2006: 3, 5). Luego, esta educacin podra dirigirse a cualquier persona de cualquier edad pues se trata de un proceso para el logro de un estado que supone diversas acciones como investigar, reflexionar, decidir, recibir informacin, organizarla, planificar, preguntar y estudiar (dem, 6, 48). Estas ideas pueden chocar con lo que muchas personas concebimos como la EPJA y como claves de la adultez, pero ayudan a evidenciar la importancia de explicitar qu se entiende por ambas. Quin se considera joven o adulto/adulta y por qu es una pregunta que alude a referencias bio-psico-sociales, cuyo debate parece estar an inconcluso o en todo caso, permanecer abierto permanentemente debido a la multiplicidad de factores contextuales que intervienen en su respuesta. El entorno del que forma parte la persona adulta vara condicionando el desarrollo o despliegue de sus caractersticas o atributos (Sarubbi, 1980). Esto supondra, en vez de un enfoque demogrfico o jurdico, un enfoque situacional (Prieto y Sierra, 1993), en el que ciertas vivencias y experiencias son las que sirven para decantar el sentido de juventud o de adultez. El contexto es, pues, fundamental para poder ubicar al sujeto educativo.

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En la mayor parte de los planteamientos analizados para este trabajo est claro que no es la edad lo que define a una persona adulta, pero nunca o rara vez se explicitan criterios o posicionamientos respecto a qu es una persona adulta o qu supone la adultez; y aunque lo que se reconoce en cada caso como sujetos de la EPJA se acota en mayor o menor medida en lo especfico de cada proyecto, la acotacin se hace ms bien en funcin o de la opcin poltica del proyecto (v.g. sujetos populares o sujetos marginados), o del tipo de proyecto y objetivos educativos de que se trate (v.g., analfabetas o madres, etc.) sin que haya una elaboracin suficiente al respecto. No obstante, es moneda ms o menos comn la asuncin de que la persona adulta tiene y est situada en mltiples posiciones, marcada por sus condiciones histricas, geogrficas, culturales, sociales, econmicas, laborales, etc. y que tiene una identidad social que va ms all de su participacin en procesos educativos (por lo que el peso del rol de estudiante se matiza). De sus mltiples roles se desprenden expectativas y necesidades formativas, as como un bagaje que debe de ser considerado dentro del proceso educativo. Por lo general esta ltima idea supone aprovechar la experiencia, y son pocas las veces que se asume que considerar esa experiencia puede significar tambin su confrontacin, como se dijo, sobre el sentido o funcin de la experiencia hay menos ideas discutidas y compartidas ampliamente. Con todo y esa tendencia formal o no hacia enfoques situacionales, falta que se incorporen a los proyectos de EPJA posicionamientos claros al respecto y que se asuma profundamente el papel del contexto en la EPJA pues es evidente que elementos culturales vinculados a la cosmovisin, al orden de gnero, a la adscripcin tnica o religiosa, entre otros, tienen una influencia particularmente fuerte en la determinacin de los atributos o caractersticas de una persona joven o adulta; de ah que no est de ms elaborar una reflexin profunda al respecto, pues se hecha en falta, sobre todo, cuando en Mxico la EPJA trabaja con sujetos de poblaciones indgenas, en contextos rurales y urbanos, en ambientes diversos en trminos socioculturales en donde podra haber diferencias significativas respecto a los criterios y sentidos de la adultez, y junto con ellos, a las necesidades, roles, intereses y otras situaciones que rodean y que configuran a la persona, a las personas, distintas, con las que se trabaja. Ms all de que pueda haber polticas educativas que definan quines son, en la regin, formalmente, los sujetos de la EPJA, es fundamental analizar qu supone en cada caso la

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juventud o la adultez, y sobre todo, qu expectativas supone para la interaccin y para el proceso educativos. Sonia Comboni y Manuel Jurez (2005) y Rosa Mara Torres (2009) han analizado el problema identitario de la EPJA, es decir, han recuperado las distintas maneras de nombrar a lo que se hace en este campo en Amrica Latina, y a las trayectorias y diferencias entre la educacin para adultos, alfabetizacin y educacin bsica para adultos, la educacin fundamental para adultos, la educacin de adultos, y una enorme serie de trminos mal que bien emparentados y convergentes con lo que ahora se conoce como EPJA. No obstante, esta diversidad de recortes y trminos son parte tambin de esa tarea por afinar o consolidar ideas sobre el sujeto educativo y sobre la educacin misma. Contextos, objetivos y bases tericas sobre la educacin y el aprendizaje

Tanto la educacin infantil como la de las personas adultas, para ser significativa, debera de partir de las necesidades e intereses de quienes aprenden. No obstante, en el caso de las poblaciones jvenes y adultas, sus necesidades son mucho ms variadas y en muchos casos, apremiantes. Se puede tratar, en ambos casos, de necesidades vitales, pero la diferencia estriba en los mbitos a los que puede referir dicha necesidad y a la imbricacin de varias dimensiones vitales: psicolgica/emocional, social, econmica, poltica, laboral, profesional o gremial, sanitaria, educativa, etc. La persona adulta acta en distintos planos: el familiar, el econmico-laboral, el poltico-social, el cultural, el educativo (Allard, 1980). Esto supone que su identidad social o no depende slo de su participacin en procesos de aprendizaje (como la identidad de alumno o estudiante que es la central de muchas y muchos nios y jvenes), que su autoconcepto e identidades estn construidos desde roles sociales y mbitos de experiencia individual y social sumamente variados, y que sus funciones y las expectativas sociales sobre ellos abarcan una amplia e intrincada red de espacios referenciales, de motivaciones y necesidades de desarrollo, resultantes de la relacin de la persona con su contexto, mismas que pueden ser, adems, muy cambiantes. Saber qu saberes son socialmente vlidos (Comboni y Jurez, 2005) y pertinentes para cada persona joven o adulta estn en relacin directa con el entorno.

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Otra diferencia es la urgencia o el peso del tiempo presente en las motivaciones y necesidades formativas de las personas adultas, quienes por lo general se educan para responder ms a plazos cercanos y menos para un futuro, como suele ser la educacin formal de las generaciones jvenes (Sanz y Lancho, s/f). Asimismo, la reeducacin (Allard, 1980), el desaprender (Sanz y Lancho, s/f) o el ajuste (Saarubi, 1980), son componentes esenciales de las personas jvenes y adultas cuya experiencia y necesidades vitales estn marcadas por el cambio continuo, por el enfrentamiento a situaciones en los muchos mbitos referidos, e incluso, creo yo, por el continuado aprendizaje de formas de relacin o desempeo individual o colectivo social, poltico, econmico, educativo negativo. Negativo en dos sentidos, el de tener ciertos hbitos, creencias o prcticas que pueden calificarse como negativos (puede tratarse de cosas tan amplias y distintas como ser aptico polticamente, tener malos hbitos alimenticios o haber delinquido), y el de haber aprendido formas de relacin que suponen dominacin o subordinacin, el ejercicio de la violencia y el poder de dominio, las cuales se interiorizan, y configuran la subjetividad de la persona, y con ella, su disposicin ante el mundo. Me explico: Ana Mara Fernndez analiza la dimensin subjetiva de la discriminacin y desigualdad sociales; afirma que la desigualdad necesita formar parte del bagaje subjetivo de los grupos dominantes y de los dominados, que, junto con otros mecanismos materiales, produce un entramado simblico, subjetivo, de poder y econmico que sostiene la desigualdad. En el caso de los grupos dominados, se implica la formacin de una subjetividad basada en una autopercepcin de inferioridad (que no excluye cierta tensin y grados distintos de resistencia). Esta autopercepcin puede suponer tambin un proceso de autosujecin en el que la persona se ata a s misma o se somete a otros, construyndose la subjetividad que hace posible la sumisin y el dominio (2001). Es decir, aprendemos y requerimos desaprender- elementos que configuran nuestro bagaje subjetivo. Vernor Muoz afirma que una sociedad basada en los derechos humanos, requiere del desaprendizaje del patriarcado y el descubrimiento de nuevas relaciones que nos permitan imaginar un nuevo mundo (2009: 35).

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Reconocer esto y asumirlo es particularmente relevante para el trabajo con toda poblacin adulta, cuya trayectoria vital ha podido suponer varios aprendizajes susceptibles de ser desaprendidos o transformables y otros tantos que requieren ser apreciados-, pero es de vital importancia tenerlo presente cuando se trabaja con ciertos sujetos o poblaciones que por su posicin o condicin social o el contexto por el que atraviesan, pueden requerir con ms apremio o sistematicidad un trabajo en esa direccin, lo cual implicara ajustes en formas, ritmos o incluso en los contenidos educativos en ese proceso de aprender que parte de/en contra/a pesar de la experiencia. Por ejemplo, no es extrao que en los grupos de personas jvenes o adultas las mujeres sufran violencia en su familia o entorno inmediato en trminos generales se estima que alrededor del 25% de las mujeres son violentadas-, su experiencia cotidiana de vida, su subjetividad, sus intereses y su disposicin para aprender y para estar en el grupo educativo podrn verse afectadas de muchas maneras, por lo que habra que ubicar esa situacin y abordarla en trminos del proceso pedaggico (ver Maceira, 2009; Romans y Villadot, 1998: 77-129). Otro ejemplo sera con poblaciones migrantes o inmigradas, en donde las adecuaciones y acomodos a un nuevo entorno sociocultural, lingstico, econmico, ambiental, etc. tambin implican reaprendizajes, transformaciones, y una situacin especfica que tiene implicaciones fuertes para el proceso y para el quehacer educativos (ver Frochtengarten, 2007). Como se seal antes, los objetivos y tipo de educacin (alfabetizacin, capacitacin, participacin poltica, etc.) supondrn tambin una base terica distinta sobre la construccin del conocimiento y las maneras particulares de crear ambientes propicios para hacerlos. No obstante, queda abierta la interrogante sobre el peso de dichos objetivos para la construccin de un fundamento epistemolgico. Lo mismo cabe decir respecto a los planteamientos de la educacin de personas jvenes o de personas adultas, que se sugiere en algunos textos y materiales que es distinta, pero que por lo general se empaqueta bajo una misma idea abstracta que requiere ser problematizada y analizada a fondo. Se sabe que los objetivos y motivaciones entre estos dos grandes grupos poblacionales pueden variar de manera muy significativa, se tendr que 56

hablar ahora de una pedagoga para personas jvenes, diferente a la de personas adultas e infantes?, la extrema diferenciacin ser necesaria o sera mejor buscar las cosas que consoliden esas nuevas visiones sobre el aprendizaje y/o la educacin en general, sobre la construccin del conocimiento, sobre qu significa formarse ms all de la edad- en la sociedad contempornea?, se apuesta ms bien por trabajos intergeneracionales?, desde qu bases epistemolgicas, metodolgicas y didcticas puede hacerse?, cmo asumir las dispares situaciones que juegan en cada grupo y en cada momento en funcin de la edad? En este tipo de reflexiones es fundamental traer aquellas ideas ya referidas sobre los enfoques culturales que reconocen que los aspectos socioculturales, las prcticas locales, cosmovisiones, etc. tienen implicaciones para el aprendizaje e incluso sobre las formas de pensar (Dighe, cit. pos. UNESCO, op. cit.). Las etnomatemticas, los estudios que indagan sobre las formas de aprendizaje situado, y los escritos e investigaciones hechos por indgenas muestran que el conocimiento, su sentido, los caminos para llegar a l, etc. difieren enormemente de los que podramos llamar occidentales (cf. Basso, 2002; Paradise, 2005b; Czarny, 2006; Garca, 2007; Galeana, 2008; Cardoso, 2008). Desde esta ptica, yo podra afirmar que aprenden de manera ms parecida un nio y una persona adulta de la misma cultura, que dos personas de la misma edad pero de culturas diferentes, por lo tanto la pregunta clave ya no sera en torno a una andragoga o formas especficas de educacin de las personas adultas, sino por las pautas de aprendizaje y de educacin propias de cada cultura, y si en esa cultura tiene sentido la pregunta por la edad, entonces tambin por la edad, junto con otras condiciones o marcadores identitarios que fueran relevantes dentro de ese contexto. El tema se complejiza, lo coloco como buscapis, ms que como certeza, para promover la discusin orientada a una teorizacin. Otra cuestin ms es que en los documentos internacionales recientes, como las CONFINTEA V y VI, se observa una sustitucin o una mezcla entre las nociones de educacin y de aprendizaje, sin que sta se sustente en una reflexin o debate explcitos. Ya se seal cmo se ha ido asumiendo o no el paradigma del ALV, y est claro que an falta mucho por elaborarse en ese sentido. Pero una parte fundamental de la comprensin y discusiones al respecto, estriba tambin en aclarar, primero, qu es el aprendizaje y qu es la educacin ms all del complemento temporal que les acompae-. Cmo se piensa cada trmino y 57

cmo se piensa su relacin?, en qu contextos es vlida su disociacin y por qu?, qu implica dicha diferenciacin/separacin? Ms que afirmaciones, contemplo estas preguntas que sugieren un nudo central a ser discutido y fundamentado en la EPJA. Otra ms alude a una reflexin incipiente que pretende darse, an sin tener suficientes asideros en algunos crculos que constituyen referentes bsicos para el contexto de esta investigacin (UPN y Red EPJA): es sobre el reconocimiento de la diversidad de procesos asociados a la EPJA, y en esta lgica, sobre la idea de reconocerlos y nombrarlos como procesos socioeducativos. Sin ser parte an de un debate conceptual profundo, esta nocin tiene que ver con la asuncin de que distintos proyectos de carcter social, como lo son proyectos de desarrollo local, de promocin comunitaria, de promocin de los derechos humanos, la salud, de recuperacin cultural, entre otros muchos, son tambin proyectos con una dimensin educativa que son parte del amplio abanico de la EPJA por lo que resulta importante abrir la idea sobre qu es lo educativo en los proyectos de EPJA y las mltiples formas, estrategias y propsitos que stos pueden tener. Desde una perspectiva de educacin permanente o ALV parece obvio que en todos esos espacios tengan lugar procesos educativos, no obstante, en proyectos de ese tipo ya sea por sus prioridades temticas, sus objetivos centrales, o por los agentes que los impulsan-, no siempre est claro que el impulso de un proyecto de salud o de capacitacin en una microempresa constituyen un proceso educativo. Y sobre todo, en trminos de la fundamentacin pedaggica que entreteja una visin sobre el contexto, la educacin, el aprendizaje y lo social, an queda mucho por hacerse. Aparte, destaca que a pesar de que en muchos de los documentos y proyectos analizados se abogue por una educacin integral, en muchos mbitos, en, desde y para toda la vida -ms all de la formacin bsica-, sigue habiendo una fuerte tendencia a argumentar sobre ciertas formas de aprender o particularmente sobre mtodos de trabajo que se centran en espacios formales de la educacin. Muchos de los supuestos o principios epistemolgicos y metodolgicos que defienden son adecuados para un contexto escolarizado, pero vale poner en duda su pertinencia para esos muchos otros espacios en los que sucede la formacin. Un reto enorme es comprender esos otros espacios y la construccin de

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conocimiento en ellos para fortalecer los planteamientos especficos o adecuados que puedan fundamentar la EPJA en estas visiones complejas que hoy pretenden enarbolarse. Esta investigacin se haba planteado en sus inicios apuntalar la construccin de esa discusin, no obstante, no hubo eco o condiciones suficientes para abordarlo. En la XI Reunin Nacional de la Red EPJA se haba planteado como tema central la vinculacin entre el desarrollo social y la EPJA, en un esfuerzo por dirigir la reflexin sobre los procesos socioeducativos, pero en las mesas de trabajo no se pudo comenzar siquiera un trabajo de conceptualizacin. Se logr, apenas, identificar la perspectiva del desarrollo a partir de referentes polticos vinculados a la idea de la promocin versus la asistencia. El nivel de la reflexin se qued a un nivel tico y enunciativo, como declaracin de principios, sin pasar a un nivel de debate conceptual o de elaboracin terica. No obstante, en la misma reunin Rafael Reygadas (2010) subray algunos elementos que de una u otra manera podran servir para articular dicha reflexin. Sin que l los haya definido necesariamente como caractersticos de un proceso socioeducativo, podran ser retomados para ello. De esta manera, lo socioeducativo podra pensarse como experiencias o procesos en los que: - Participa una comunidad u organizacin social vinculada a una organizacin educadora, ambos como sujetos sociales colectivos; - el proceso arranca con un diagnstico de la situacin inicial, problemtica comunitaria, organizativa, local o las necesidades de aprendizaje/educativas (elaborado conjuntamente por ambos sujetos) y con un posicionamiento explcito respecto a dicha situacin; - se desarrolla una estrategia multidimensional de incidencia o educacin que aborda simultneamente varios aspectos para transformar la situacin identificada. stas pueden suponer lneas de actuacin y gestin econmica, ambiental, sanitaria, poltica, tcnica, etc. en donde, junto con ellas, se contempla siempre un trabajo educativo o formativo; - dicha estrategia articula a un sujeto colectivo, preado de sueos posibles que lo impulsan a desplegar la estrategia planteada, y por lo tanto, a la distribucin de tareas y una estructura organizativa; - este trabajo es posible porque todo hombre o mujer, joven o adulta son cultos, saben hacer muchas cosas para vivir y sobrevivir; han desarrollado diversas prcticas y capacidades para abordar los problemas locales y superado obstculos, por lo que conocen caminos y pueden analizarlos y valorarlos en las situaciones concretas; 59

- y porque pueden distinguir otras capacidades necesarias inexistentes para abordar de comn acuerdo quin, cmo y dnde desarrollarlas para enfrentar el objeto de transformacin o problema inicial (Reygadas, 2010). Estos elementos, si se analizan a fondo, suponen en trminos de referentes metodolgicos, filosficos y polticos, una perspectiva freireana. La idea de lo socioeducativo, al menos en el contexto cercano al que he referido, se nutre de ah, y podra encontrar en esas vertientes educativas elementos para ampliar su debate y fundamentacin. No obstante, desde sta u otras perspectivas, como podran ser la educacin social o la animacin sociocultural, ms usuales en contextos como el espaol -ms no exclusivas de l- se tiene en comn la nocin de que acompaando al proceso educativo hay una intervencin social y o para el desarrollo social y viceversa. En el contexto de la UPN, adems de esa nocin, se afianza la idea de que la EPJA supone la identificacin y respuesta a las necesidades de aprendizaje de las poblaciones jvenes y/o adultas vinculadas a los satisfactores del desarrollo. En ese proceso, de carcter eminentemente pedaggico, se impacta el desarrollo comunitario o local, habiendo siempre una mirada especfica y explcita del desarrollo, basado ste en una clara orientacin ticopoltica de tipo humanista (y en los derechos humanos) y referido a la teora de las capacidades (Aorve, Campero, Maceira, Snchez y Valenzuela, 2010). Esta conceptualizacin incluye pues el aprendizaje, la educacin y la intervencin en el contexto, pero como dije, faltan bases tericas, epistemolgicas y metodolgicas que fortalezcan esta perspectiva en construccin, se precisan tambin referentes polticos y educativos para integrar en esa perspectiva los espacios y los actores del desarrollo y la EPJA, pero sobre todo, su discusin y asuncin por quienes estn en campo. Perfil de las educadoras y educadores

Jorge Jeria seala la existencia de una serie de problemas relacionados con la generalizacin de las competencias de las y los educadores, la identificacin de competencias deseables (segn los documentos internacionales y segn la propia prctica educativa), y la configuracin de un padrn de competencias, cuando las condiciones de trabajo son tan 60

variables, cuando los grupos de personas adultas y los proyectos educativos son tan dispares, cuando las tendencias polticas e ideolgicas que sustentan la prctica educativa son tambin tan distintos (2007). Carmen Campero (2005) y otras muchas autoras y autores, e incluso las CONFINTEA, han reiterado la necesidad de profesionalizar al personal que labora en este campo, pero se enfrentan a la pregunta de qu debera suponer esa profesionalizacin, del tipo de saberes generales y especficos que sta demanda. Las preguntas anteriores y debates apenas mencionados, evidencian la dificultad de proponer criterios y rubros para una formacin adecuada de las y los educadores. Al mismo tiempo, la falta de dicha formacin redunda en la falta de aplicacin o desarrollo de los marcos terico-referenciales, y de recuperacin de informacin para nutrirlos. Lo que s es claro, es que la formacin requiere el fortalecimiento de habilidades para la praxis, para la recuperacin de la prctica y/o la accin-investigacin-accin. Agentes educativos

Quines son los agentes educativos y cmo puede establecerse una sinergia entre ellos es otro ncleo a ser problematizado cuyas implicaciones van ms all de la poltica educativa. Ataen directamente a la fundamentacin y conceptualizacin de la EPJA. La cantidad de asociaciones o grupos que cubren actividades relacionadas directa o indirectamente con los roles que de manera simultnea o sucesiva le cabe desempear a la persona adulta a lo largo de su vida (Saarubi, 1980), son muchsimas, de todo tipo, tamao, grado de estructuracin, y que generan productos igualmente variados. Cul es su interrelacin?, cmo cubren distintas necesidades de formacin?, cmo condicionan o potencian el aprendizaje en unas u otras?, cmo contribuyen al desarrollo emocional, espiritual, creativo, cientfico, tecnolgico, comercial, educativo, cultural, poltico, social, profesional, econmico, etc.?

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Gnero y derechos humanos

En Mxico, la inclusin de las perspectivas de gnero y/o de derechos humanos en proyectos o documentos de EPJA es relativamente nueva, pero ms all del tiempo que lleve, es incipiente. Por un lado, se ha impulsado desde actores y proyectos educativos que pugnan por una visin poltica especfica de la EPJA; es decir, aqulla derivada de referentes humanistas, iusnaturalistas y/o de justicia social, y por otro, desde actores institucionales que integran estas perspectivas a nivel ms bien de discurso y como respuesta a una exigencia poltica. Sea de una u otra manera, existen pocos materiales sobre los fundamentos de dicha inclusin ms all de un alegato general de justicia o democracia, y sobre todo, poca claridad sobre las maneras de integrarlas conceptual y metodolgicamente los proyectos y en la prctica de EPJA. Articular el campo de la EPJA a la perspectiva de gnero y de derechos humanos, efectivamente, responde a una cuestin de principios filosficos y polticos, y tambin a una demanda poltico-gubernamental debido a los mltiples compromisos que Mxico ha signado en el mbito regional e internacional para lograr el avance de las mujeres y para combatir la desigualdad, sin los cuales, el desarrollo sostenible de la sociedad en su conjunto no es posible.27 Su alcance demanda un enorme trabajo educativo. La cuestin del gnero aparece no slo como un tema de acceso paritario a la educacin o de participacin y resultados educativos, sino como un requisito que supone la transversalizacin de la perspectiva de gnero en toda la educacin y la atencin particular a la educacin de las mujeres. De la misma manera, se establece en el entorno internacional que la educacin, adems de ser un derecho en s, es un mecanismo que permite ejercer otros derechos fundamentales, los beneficios que aporta la educacin en general y, en concreto la EPJA, ataen a aspectos del desarrollo humano como la cohesin social, la integracin en la sociedad y el reforzamiento de la estructura de sta (UNESCO, 2007: 147). Los beneficios son de ndole humana, poltica, cultural, social y econmica.28
Esto se sustenta en diversos instrumentos internacionales de derechos humanos como: CEDAW, 1979; IV Conferencia sobre Poblacin y Desarrollo, 1994; Plataforma de Accin de Beijing PAM-, 1995; Objetivos de Desarrollo del Milenio, 2000; y de poltica educativa como la Declaracin de Jomtien, 1990; CONFINTEA V, 1997; Declaracin de Dakar, 2000; Declaracin de San Salvador, 2008; Marco de Accin de Belm, CONFINTEA VI, 2009, entre otros. 28 Por ejemplo, entre los beneficios polticos de la educacin, la UNESCO identifica que la mayor autonoma puede traducirse en una mayor participacin en la vida poltica, contribuyendo as a la democracia y la mejora de la calidad de
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Partiendo de estas justificaciones y propsitos se han desarrollado mltiples proyectos de EPJA, pero su carcter general, o muy localizado, ha dificultado la elaboracin de un bagaje compartido y suficiente para la articulacin de estas perspectivas en trminos tericos, metodolgicos y didcticos, ms all de convertirse en ideario o en contenido educativo; y aunque sean perspectivas afines, no siempre se integran ambas de manera clara o consistente ms all del nivel discursivo. Por ejemplo, en lo que atae a la perspectiva de gnero, pueden reconocerse mltiples antecedentes en distintos mbitos, uno de ellos, a nivel regional, fue el Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, operado por UNESCO en 1981 en algunos cuantos pases de la regin y dedicado a atender, entre otros objetivos, el analfabetismo de las mujeres pobres e indgenas, y hubo en esta dcada esfuerzos concentrados en esta poblacin a travs de la educacin bilinge (Juregui, 2000). Desde entonces incluso desde antes- y a la fecha, muchas organizaciones civiles, particularmente organizaciones feministas, han generado proyectos y estrategias para educar a las mujeres y/o para incluir la perspectiva de gnero en los procesos educativos29 -que no es lo mismo, y de hecho, el Proyecto Principal citado, si bien se orienta al acceso de las mujeres a la educacin, no necesariamente supuso el trabajo con perspectiva de gnero-. Aunque pueda haber un bagaje feminista (o con perspectiva de gnero) para la EPJA, en trminos generales puede decirse que est disperso, que no ha trascendido de los grupos feministas a otros crculos o actores de EPJA, y que en este campo educativo sigue habiendo dificultades para responder a ese llamado que sistemticamente se hace para incluir la perspectiva de gnero en la educacin en cada una de las reuniones e instrumentos internacionales citados.

las polticas pblicas. Asimismo, en situaciones concretas como podran ser las situaciones posteriores a conflictos armados, la educacin es herramienta para establecer procesos de paz y reconciliacin. Entre los beneficios culturales se encuentran la transmisin de determinados valores, al mismo tiempo que pueden cuestionarse otros; y tambin la posible apertura al conocimiento, preservacin y ampliacin de la cultura y de la diversidad cultural. Como beneficios sociales, adems de los efectos sobre el cuidado de la salud o las prcticas de crianza, estn tambin el empoderamiento de las mujeres y la erradicacin de la desigualdad. Al respecto puede consultarse el informe de la UNESCO Educacin para Todos (2007). 29 En un trabajo anterior sistematic la enorme produccin al respecto, analizando las pautas de la educacin feminista. Puede verse en Maceira, 2008.

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El estado del conocimiento del COMIE apunta muy poca produccin sobre educacin no formal y gnero (Delgado, 2003), la cual sera la correspondiente a las experiencias de EPJA. En dicho estado del conocimiento tambin queda clara la carencia de una lnea de investigacin y de produccin sistemtica en el pas que ayude a comprender cmo funciona el gnero en este tipo de experiencias educativas, o qu tipo de pautas metodolgicas o temticas requiere su abordaje. Adems, hay tambin que subrayar la ausencia de estudios con perspectiva de gnero en los apartados de educacin de adultos y familia y el de educadores de jvenes y adultos ya que si bien en dos los primeros (Capacitacin para el trabajo y educacin, ciudadana, organizacin y comunidad) existen una clara distincin de trabajos que incluyen en alguna medida la problemtica que enfrentan las mujeres dentro de esos campos de la EPJA en los dos ltimos no hay evidencia de ello. Respecto al enfoque basado en derechos humanos el COMIE no da cuenta de trabajos de investigacin relacionados en el perodo (1992-2002). A nivel mundial se ubica que fue la Dcada para la Educacin para la Paz y los Derechos Humanos de la ONU (1995-2004) la que supuso un impulso importante para la integracin de los derechos humanos al mbito educativo, y para la realizacin, segn los objetivos de dicha dcada, de programas nacionales de educacin, paz y derechos humanos. No obstante, se observa entre las acciones reportadas, que en Amrica Latina, slo dos pases informaron sobre la implementacin de actividades especficamente diseadas para la poblacin adulta: Costa Rica, con la inclusin de un curso sobre derechos humanos en los Programas Abiertos para Jvenes y Adultos y la publicacin de una serie de mdulos para la alfabetizacin de personas adultas entre los cuales se incluy el tema de la promocin de derechos; y Guatemala, con la publicacin de cursos por correspondencia sobre derechos humanos para personas adultas. En el caso mexicano se mencionan, adems de la realizacin de reformas y actividades vinculadas al sistema y currculo escolar de la educacin bsica, acciones formativas para servidores pblicos, y algunas actividades como cursos sobre derechos dirigidos a poblaciones vulnerables (v. g. indgenas, mujeres, migrantes, presos, personas con discapacidades y personas VIH positivas), y proyectos amplios tales como campaas de difusin para la poblacin en general, todas ellas promovidas desde la Comisin Nacional de Derechos Humanos y en colaboracin con varias agencias 64

gubernamentales (Summary of national initiatives undertaken within the Decade for Human Rights Education 1995-2004).30 Si bien varias de estas actividades pueden haber supuesto un trabajo hacia o con personas adultas, no necesariamente han constituido en s mismo proyectos de EPJA con perspectiva de derechos humanos, o al menos hay poca informacin que permita establecerlo as. Es interesante que la continuidad de la Dcada, a travs del Programa Mundial para la educacin en derechos Humanos (primera fase: 2005-2009 y segunda fase: 2010-2014), ha supuesto la focalizacin en algunos grupos o sectores. La primera fase se concentr en la educacin escolar bsica, y la segunda, en la educacin en derechos humanos en la educacin superior y en programas para docentes y educadoras/es, servidores/as pblicos/as, personal procurador de justicia y militar. Estos nfasis desplazan en cierta manera la atencin en proyectos de EPJA, particularmente los de la primera fase, aunque los de la segunda podran incluir algunos mbitos de la EPJA. Sin embargo, lo que resulta de inters es que en la consulta realizada por las Naciones Unidas a los Estados miembros pases participantes en el programa- para la definicin de los sujetos y temas que se priorizaran en la segunda fase, se destaca que en menos del 10% de las opiniones recibidas se peda:
Una ampliacin de la educacin en derechos humanos para que traspasara los lmites del sistema formal de enseanza, es decir, para que incluyera la educacin no formal con objeto de llegar a los que quedaban fuera del sistema formal, fueran stos profesionales o grupos vulnerables. En varias comunicaciones se comparta la opinin de que es fundamental el aprendizaje a lo largo de toda la vida como enfoque para ofrecer educacin en derechos humanos tambin a los adultos (Consejo de Derechos Humanos, 2009: 18).

La informacin aqu citada se actualiz hasta 2003, no hay informacin oficial sobre los ltimos aos. Vernor Muoz, el Relator Especial sobre el Derecho a la educacin de las Naciones Unidas, en su reciente visita a Mxico, establece entre las recomendaciones al Estado mexicano, en el numeral (e): poner en marcha el programa mundial de educacin en derechos humanos, con nfasis en la igualdad de gnero y en atencin de la diversidad lingstica y cultural del pas (Muoz, 2010: 23), lo cual habla de la parlisis de dicha iniciativa; y explica la escasa presencia de iniciativas en ese sentido.

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Y tambin se menciona que algunas solicitudes aludan a grupos especficos de titulares de derechos que necesitaban educacin en derechos humanos a fin de poder defender sus derechos, en concreto: personas vulnerables en general; nios, incluidos migrantes y discapacitados; migrantes y trabajadores migrantes; personas con discapacidad; mujeres, minoras y pueblos indgenas; comunidades pobres y rurales; y personas de edad (dem, 19). Esta informacin permite reconocer que esos grandes lineamientos y planes de accin an no estn integrados a/con/desde la EPJA; particularmente en la regin, pues en esas mismas iniciativas (Dcada y Programa) se observa que son pases europeos, u otros, como Canad y Australia, los que han diseado programas centrados en la educacin de personas adultas y los derechos humanos. Ms all de esto, existen esfuerzos en otros espacios. Varios organismos y redes internacionales han generado materiales para la educacin en derechos humanos, por ejemplo, Human Rights Education Associates (ver Tibbits, van Driel, Sganga, Kirchschlger y Sinclair, 2009) o Amnista Internacional, pero no siempre estn pensadas para la EPJA, o requieren adecuarse a los distintos contextos y especificidades de las diversas poblaciones. A nivel filosfico y didctico se cuenta con suficientes recursos en qu apoyarse para el proceso de teorizacin en EPJA. De igual manera, como lo seal con la perspectiva de gnero, la perspectiva de derechos humanos desde/en/para la EPJA tambin ha sido promovida en niveles localizados, existen en Amrica Latina programas universitarios, redes y organizaciones civiles que hacen, por ejemplo, trabajo de educacin popular y derechos humanos u otro tipo de proyectos. Un ejemplo es la Red Latinoamericana de Educacin Popular para la Paz y los Derechos Humanos, una red temtica del CEAAL que agrupa a casi cincuenta organizaciones en la regin y ha creado y recreado un campo de experiencias prcticas y reflexiones tericas sobre Educacin Popular en el quehacer educativo de los derechos humanos (Lpez, 2010: 90-91). En un texto reciente se mencionan algunas de las experiencias relevantes de dicha Red y se sistematizan algunas de esas reflexiones tericas, en un intento semejante al de este proyecto- por organizar diversos elementos pedaggicos que se han generado, aunque el trabajo es sucinto y mezcla aspectos programticos con los metodolgicos, los filosficos, los tericos, etc. -y en torno a la educacin popular- (Lpez, 2010).

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Todas estas referencias son, sin duda, un acervo disperso que debe de recuperarse, pero que no son todava un conjunto de elementos comunes claramente sistematizados sobre o desde los cuales fundamentar pedaggicamente la EPJA con perspectiva de derechos humanos. Estas necesarias perspectivas desde una posicin filosfica y poltica de EPJA afn a ellasimplican maneras de pensar y de orientar la accin educativa. Requieren diagnsticos, anlisis y replanteamientos del quehacer pedaggico que necesitan un fuerte apoyo tericoconceptual susceptible de traducirse metodolgica, didctica y temticamente. La tarea de apuntalar la reflexin sobre EPJA en este sentido, es urgente.31 Se habla aqu de transitar de educar en derechos humanos o sobre perspectiva de gnero, a incluir estas perspectivas transversalmente. Algunas reflexiones latinoamericanas en el mbito de la educacin popular han avanzado en esa direccin (ver La Piragua, 1999 y Lpez, 2010), no obstante, cada una de estas perspectivas han corrido de manera separada, a veces se incluye una y a veces se incorpora otra perspectiva de manera transversal, ms no suelen abordarse las dos simultneamente, o al menos no con el mismo nfasis. La interrelacin de ambas perspectivas comienza a darse de manera ms reciente por ejemplo, en todo el trabajo relacionado a la educacin como derecho humano. El planteamiento de Katarina Tomaevski (2001), en torno a las condiciones para garantizar el derecho a la educacin ha favorecido en algunos entornos la articulacin de elementos de poltica con otros de gestin educativa, de metodologa, de contenidos, etc. (aunque finalmente su traduccin para la prctica cotidiana sea todava difcil), integrando, desde el planteamiento-paraguas amplio de igualdad, las perspectivas de gnero y de derechos humanos, no obstante, hacen falta reflexiones de tipo terico, epistemolgico, y metodolgico sobre el aprendizaje y la educacin. Las reflexiones de Vernor Muoz tambin se dirigen hacia esa integracin. En su libro incluye una definicin y un posicionamiento sobre el aprendizaje, sobre la educacin y sus interrelaciones, entretejiendo una serie de elementos de tipo poltico, filosfico y metodolgico (particularmente, sobre la relacin educativa y la mediacin), junto con algunos supuestos tericos, para sustentar que la educacin puede ser el proceso que
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Un anlisis ms a fondo sobre EPJA y perspectiva de gnero puede verse en Maceira, 2009.

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facilite el trnsito de un modelo econmico patriarcal a una cultura de derechos humanos, desde la prctica de la interculturalidad (2009: 25, 58). Retoma la perspectiva de gnero y la teora feminista para analizar la realidad social, las formas de racionalidad y de relacin que hay en ella, y los efectos de stas en todos los mbitos de interaccin, pero particularmente, en la educacin, y propone, a partir de ese anlisis, un horizonte educativo basado en la cultura de derechos humanos, que ser construida por las personas aprendientes en y a partir de la diversidad e interculturalidad que caracteriza al mundo (dem, 38-39, 48, 50). Segn este autor:
Los derechos humanos tutelan tica y jurdicamente el aprendizaje. Me refiero por supuesto a un derecho superior que no define los procesos vitales, sino que los protege y que sin embargo tambin consiste en un proceso cognitivo, pues implica una accin reflexiva y prctica sobre el quehacer cotidiano. La necesidad de desarrollar la tutela tica y jurdica de la educacin, no slo es indispensable para garantizar algunos de los procesos de aprendizaje ms significativos, sino tambin para direccionar la creacin del lenguaje (la forma de percibir y proponer el mundo) como una opcin para procurar el bienestar de la humanidad. Consecuentemente, el objeto de la educacin es la construccin de conocimientos tiles para dignificar la vida. En ese sentido, al proponer una nueva educacin, es urgente intentar eliminar las prcticas y los patrones de conducta basados en la idea de inferioridad o superioridad entre las personas y a impulsar procesos de democratizacin en y desde la escuela, que permitan erradicar la discriminacin y la pobreza. Estamos en un punto en el que la educacin puede hacer la diferencia entre la vida y la muerte. Por este motivo, conceptualmente la educacin est ms cercana al derecho a ser que a cualquier otra tipologa de derechos humanos. Quizs tambin nos hallamos en un punto en el que debamos empezar a promover con mayor vehemencia el derecho humano al aprendizaje, ya que ensear a aprender es quizs el ms urgente derrotero pedaggico que debemos transitar (2009: 54-55).

En suma, elementos filosficos, polticos y metodolgicos ms no didcticos-esbozan un planteamiento educativo centrado en la perspectiva de gnero, la de derechos humanos, y la de interculturalidad. En trminos de proyectos educativos concretos en el campo de la EPJA, la Especializacin en Diseo de Proyectos de Educacin de Personas Jvenes y Adultas para 68

el Desarrollo Social, de la UPN, es un intento por avanzar en esa misma direccin, a nivel filosfico y metodolgico entreteje con mayor o menor xito estas tres perspectivas (ver Aorve, Campero, Maceira, Snchez y Valenzuela, 2010), aunque quedan elementos por ser elaborados, y sobre todo, revisados crticamente y replantados tras un proceso de accininvestigacin-accin en campo y en una comunidad ampliada de educadoras y educadores.

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IV. Ideas finales

Estas apretadas ideas, un ejercicio por pensar en los fundamentos y posibles teorizaciones de la EPJA evidencian, primero, que este campo educativo supera por mucho los programas compensatorios, las acciones remediales, las muchas iniciativas sumamente limitadas en visin y en efectos que se han desarrollado en muchos proyectos de EPJA. Segundo, que el potencial y riqueza que ya existen son amplios y requiere organizarse y examinarse crticamente para poder ser mejor aprovechado. Tercero, que a pesar de que no son pocos los insumos que integran ese bagaje rica o dbilmente justificado, asumido y aplicado, la pregunta lanzada hace aos, sigue vigente: cmo desarrollar metodologas de trabajo a partir de los supuestos sobre la EPJA? Lo que sabemos sobre la EPJA terica y empricamente, regional e internacionalmente- es ms que suficiente para hacer lo que hay que hacer y para hacerlo bien. () El principal dficit en este momento es de accin, no de informacin o de conocimiento, dice Rosa Mara Torres (2009: 72), aludiendo a la urgencia de polticas que fortalezcan el desarrollo de la EPJA. Adems, advierte: no son stos tiempos para ensayar nuevos paradigmas; son tiempos para recuperar, hacer sentido y traducir en acciones las muchas visiones ampliadas y renovadas planteadas en los ltimos aos () las cuales no han sido an apropiadas y llevadas a la prctica (dem, 74). An hoy, con tantas iniciativas e ideas circulando por todo el mundo, falta dialogar con las experiencias y trabajar de manera sistemtica en su traduccin operativa. Se trata de identificar cmo convertir o traducir en procesos metodolgicos, aqullos fenmenos de aprendizaje, de experimentacin, de recreacin, de creacin que desarrolla la persona y particularmente, que potencian el desarrollo de una persona joven o adulta. Los modelos terico-pedaggicos que han existido hasta ahora, son modelos cuya aplicacin prctica difcilmente existe. Hay tambin prcticas donde lo que no existe es esa fundamentacin slida y clara. La pinza debe de apretarse por ambos lados, y sobre todo, aprovechando al 70

mximo lo que se ha generado, no slo por una mera economa de esfuerzos, si no porque ah est el conocimiento, ese conocimiento producido en lo local, de valor prctico para el contexto especfico en el que surge, y con relevancia ejemplar, dicen Usher y Bryant (loc. cit.) que sirve para pensar, para decidir cmo encaminar la praxis. Si bien las preguntas en el aire son muchas, se tiene claro que una de las pautas clave para la teorizacin de la EPJA estriba en la capacidad de recuperacin y sistematizacin de la prctica educativa o la investigacin-accin. Como se refiri antes, se requieren recursos y capacidad para hacer dialogar los supuestos y teorizaciones con la experiencia de la prctica, siempre contextualizada y variable, para comprender y retroalimentar las experiencias desarrolladas, descartar nociones inadecuadas, mejorar o desarrollar planteamientos generalizables. La investigacin que aqu se reporta busc, sobre todo, sentar algunas bases de exploracin, discusin y reflexin que pueden ayudar a analizar y fortalecer los fundamentos de la EPJA. Tambin, que ayuden a identificar futuros ejes de reflexin, en la lgica de emprender entre muchos y distintos actores fundamentalmente las educadoras y los educadoresinvestigaciones ms amplias que apoyen la configuracin de paradigmas o planteamientos ms slidos de la EPJA. Asimismo, se pretende que este tipo de reflexiones permitan al campo de la EPJA un fortalecimiento y el desarrollo de ms y mejores recursos para la interlocucin amplia con otros campos- a nivel pedaggico, educativo, poltico y social. Es decir, considero que el proceso de autorreflexin crtica y la construccin y visibilizacin de sus bagajes terico-metodolgicos, de consolidacin de su discurso, pueden coadyuvar al posicionamiento de la EPJA como campo de prctica y de conocimiento-, adems de alimentar la educacin misma de personas jvenes y adultas. Finalmente, una pregunta importante que habra que plantearse para emprender ese trabajo, es sobre el tipo de fundamento o discurso que se construye. Lneas arriba seal, entre comillas, la idea de paradigma. Podra empezar a preguntarse si eso es lo que se quiere construir y por qu, o qu otro tipo de nocin y sobre todo, de ejercicio- se plantea. Retomando la aseveracin de Rosa Mara Torres sobre no inventar el hilo negro, la pregunta sera cmo recuperar las visiones y experiencias, cmo organizarlas para poder 71

valorarlas y utilizarlas, orientando esa organizacin a la formacin de un paradigma?, de un modelo?, de un proyecto?, de un sistema? La pregunta sobre la definicin misma del tipo de soporte o fundamento esperado no es ociosa, y no puedo responderla. Lo que en mi entender es sensato, es recurrir a contenedores32 que ayuden a organizar lo mejor posible los distintos elementos de un discurso pedaggico, que faciliten visibilizar su coherencia y las maneras en que se convierten en argumentos estructuradores de la intervencin. Asimismo, es importante que ese contenedor sea permeable o flexible para que pueda estar en el necesario movimiento derivado de la praxis. El alcance de esta investigacin fue acotado. Los medios, el acceso limitado a comunidades de dilogo o a fuentes documentales, las dinmicas institucionales, la falta de tiempo, entre otros elementos, delimitan enormemente todo trabajo de investigacin. No obstante, se logra colocar una propuesta para ser debatida, se espera alentar y tambin nutrir la reflexin. La invitacin est abierta.

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Con la idea de contenedor no me refiero a un repositorio, sino que aludo ms bien a la idea de categoras, de ideas estructurantes, de cajones conceptuales, etc. El nombre puede ser poco elocuente o confundirse con otros trminos, pero a falta de otro mejor, opto por utilizarlo, tentativamente, para referirme a esas varias ideas referidas.

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Se enlistan los espacios en donde se hizo trabajo de campo.

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Seminario Desarrollo social coordinado por la Direccin de Unidades de la UPN, UPN Ajusco (14 y 28 de mayo 2010). Ctedra Jaime Torres Bodet, a cargo de la Dra. Ulrike Hanneman, del Instituto del Aprendizaje a lo Largo de la Vida de la UNESCO, quien imparti la conferencia Alfabetizacin en familia: Anlisis del impacto de diferentes experiencias nacionales; y fue panelista en la mesa sobre enfoques y ejes de la educacin en familia, CREFAL (24 de mayo 2010). Taller Compartiendo el desarrollo de los programas analticos de la especializacin en Proyectos de educacin de personas jvenes y adultas para el desarrollo social, CREFALUPN, (14-18 junio.)

Seminario sobre Desarrollo Social y EPJA, impartido en CREFAL (18 de junio 2010). Curso Fundamentos de la EPJA, CREFAL (5 de julio a 1 de agosto de 2010). Seminario Situacin presente de la EPJA en Amrica Latina y el Caribe, impartido por Rosa Mara Torres, UPN Ajusco (4-6 de agosto 2010). Seminario Lifelong learning vis--vis education throughout life, the debate around education and learning in policy making and programme design, European Master in Lifelong Learning, Universidad de Deusto, Bilbao (5 de octubre 2010). Seminario The right to education, parameters for the assessment of quality in Lifelong Learning programmes, European Master in Lifelong Learning, Universidad de Deusto, Bilbao (2 de noviembre 2010).

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