Diseo de cubierta: Sergio Ramrez

Desarrollo profesional del docente:

Poltica, investigacin y prctica
Editores

Reservados todos los derechos. De acuerdo a lo dispuesto en el art. 270 del Cdigo Penal, podrn ser castigados con penas de multa y privacin de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cientfica fijada en cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorizacin.

J. F. ngulo Rasco Departamento de Didctica. Universidad de Cdiz J. Barqun Ruiz Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Mlaga

A. I. Prez Gmez
Labaree. Smyth. Zeichner, Kemmis. Hargreaves, Jimnez Gmez, Prez Ros, Rodrguez Martnez, Imbernn. Yus, ngulo. Lytle, Cochran-Smith, Zumwalt, Elliot, Blanco, Barqun, Contreras, Listn, Arnaus, Sola, y Prez Gmez (cada uno por sus artculos respectivos), 1999 Harvard Cotlege y Horvord Educorionof fteriew, nm. 62: 2.'pp. 123-15-1, 1991. Para el artculo de D. F. Labaree. Carfax Publishing Company, R O. Box 25, Ablngdon, Oxfordshire OXI4 3 UE, Reino Unido, y el Brltah Journal ofSociolojy ofEducalion (vol. 12, nm. 3, pp. 323-3-46), 1995, para el artculo de J. Smith. Ediciones Akal. S. A,, 1999 Traduccin de los textos ingleses ingleses: Ascensin Ossoro Sector Foresta, I 28760 Tres Cantos Madrid - Espaa Tel.:9l 806 1996 Fax: 91 8044028 ISBN: 84-460-1128-X Deposito legal: M. 4511-1999 Impreso en MaterPrint. S. L Colmenar Viejo (Madrid). Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. .lUn'rversidad de Mlaga

skalCENTRO DE COPIADO Y ANILLADO DUPLICACIONES PLASTIFICADOS ESPAA 365 CIPOLLETTI TEL:(O99) 77-7429 RIO NEGRO

'

ndice general

SEGUNDA PARTE: LA INVEb HGACION EN LA FORMACIN DOCENTE Introduccin

IX. DE LA INVESTIGACIN SOBRE LA ENSEANZA AL CONOCIMIENTO

255 257 261 320 339 364 379 399 448

DOCENTE, j. Flix ngulo Rasco X. APRENDER DE LA INVESTIGACIN DE LOS DOCENTES: UNA TIPOLOGA DE TRABAJO. Suson L Lyt/e y Morilyn Cochran-Sm/th XI. INVESTIGACIN EN LA ENSEANZA: IMPUCACIONES PARA LOS PROGRAMAS DE FORMACIN DEL PROFESORADO. Koren Kejb/er Zumwolt
LA RELACIN ENTRE COMPRENDER Y DESARROLLAR EL PENSAMIENTO DE LOS DOCENTES. John Elliott

XII.

INTRODUCCIN GENERAL. PRIMERA PARTE: LA POLTICA DE LA FORMACIN DOCENTE

Introduccin I. PODER, CONOCIMIENTO Y RACIONALIZACIN DE LA ENSEANZA:
GENEALOGA DEL MOVIMIENTO POR LA PROFESIONALIDAD

XIII. APRENDER A SER PROFESOR/A: EL PAPEL DEL PRACTICUM EN LA FORMACIN INICIAL. Nieves Blanco
13
XIV. LA INVESTIGACIN SOBRE EL PROFESORADO: ESTADO DE LA

CUESTIN EN ESPAA. Javier Barqun Ruiz

XV EL SENTIDO EDUCATIVO DE LA INVESTIGACIN.

DOCENTE. David F. laboree ..:. II. PERSPECTIVAS INTERNACIONALES SOBRE LA COLEGIAUDAD DOCENTE:
UN ENFOQUE CRITICO BASADO EN EL CONCEPTO DE TRABAJO DE LOS

16

Jos Contreras Domingo

TERCERA PARTE: LA PRACTICA DE LA FORMACIN

DOCENTES. John Smyth.................................... .............................. III. CONTRADICCIONES Y TENSIONES EN LA PROFESIONAUZACIN DOCENTE Y EN LA DEMOCRATIZACIN DE LAS ESCUELAS. Kenneth M. Zei'cher .)/
IV. LA INVESTIGACIN-ACCIN Y LA POLTICA DE LA REFLEXIN.

s;
7

DOCENTE Introduccin XVI. ENTRENAMIENTO Y COACHING: LOS PELIGROS DE UNA VA REVITALIZADA. J. F/ix ngulo Rasco XVII. ENSEAR A REFLEXIONAR A LOS FUTUROS DOCENTES. Kenneth M. Ze/chner y Daniel P. Listn

463 465 467 506 533 553 599 636 661

Stephen Kemrnis . . ! ^ ....................................................................

V. HACIA UNA GEOGRAFA SOCIAL DE LA FORMACIN DOCENTE. Andy Hargreaves .

II'

XVIII. REINVENTAR LAS PRCTICAS DE MAGISTERIO. Marilyn Cochran-Smith

XIX. LA SUPERVISIN DOCENTE: DIMENSIONES, TENDENCIAS Y MODELOS

VI. LOS CONDICIONANTES DE LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO EN ESPAA: PRESUPUESTOS PARA UN NUEVO MODELO DE FORMACIN. R.Jimnez Gmez. C. Rodrguez Martnez y Juan Prez Ros .^.....
Vil. DE LA FORMACIN ESPONTNEA A LA FORMACIN PLANIFICADA. LA POLTICA DE FORMACIN PERMANENTE EN EL ESTADO ESPAOL.

J. Flix ngulo Rasco

XX. LA FORMACIN DEL PROFESORADO: UN ENCUENTRO COMPROMETIDO CON LA COMPLEJIDAD EDUCATIVA. Reme/ArflOUS

Francisco Imbernn

......................................................................

18 20

VIII. FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO: ENTRE LA CANTIDAD Y LA CALIDAD. Rafael Yus

XXI. EL PRACTICUM DE ENSEANZA Y LA SOCIALIZACIN PROFESIONAL DE LOS FUTUROS DOCENTES. nge /. Prez Gmez
XXII. EL ANLISIS DE LAS CREENCIAS DEL PROFESORADO COMO REQUISITO

DE DESARROLLO PROFESIONAL. Miguel Sola Fernndez

685

686

II

Perspectivas internacionales sobre la colegialidad docente:

Un enfoque crtico basado

en el concepto de trabajo
de los docentes
John Smyth Faculty of Educotion. Deok/n University. Australia

II.1. INTRODUCCIN Este captulo toma como punto de partida el creciente inters que rodea al fenmeno de la colegialidad de los docentes. Apenas existe duda en que, a medida que el pensamiento y los actos neoconservadores se afianzan, el enfoque de la colegialidad parece proponer un contradiscurso desafiante para los puntos de vista tecnicistas. Al mismo tiempo que los encargados de dictar estrategias fundamentalmente tecnolgicas y los reformadores educativos (los que pueden formularlas) nos cortejan y nos piden con insistencia que creamos que nuestros males se disiparn de forma mgica si centramos nuestras creencias en su capacidad de conseguir la pcima correcta, estn surgiendo preguntas importantes sobre si la colegialidad tal como se ha propuesto (a veces conocida como una forma de desarrollo profesional), tendr la eficacia suficiente para resolver las cuestiones complejas que se sugieren, o si tan slo se trata de otro modo de sedimentar el control dentro del proceso de la enseanza. Por tanto, lo que yo pretendo lograr en este captulo es utilizar la literatura del proceso laboral de la enseanza (Lawn y Grace, 1987; Lawn y Ozga, 1986, 1988; Lawn, 1988, 1989; Ozga, 1988) y el trabajo de los docentes (Seddon, 1988; Connell, 1985; Seddon y Connell, 1989) como base desde la que presentar una serie de preguntas importantes sobre por qu estamos experimentando esta urgencia para que los profesores funcionen de manera colegiada. En concreto, este captulo pretende dirigir las siguientes preguntas directa o indirectamente: (i) Cmo se ha definido el trmino colegialidad y cmo se ha empleado en las obras relacionadas con la escolaridad y la enseanza? (II) Qu intereses se han cumplido y cules no, al construir la enseanza de este modo? (III) Cmo ha influido social y culturalmente la colegialidad en el trabajo de los docentes?

(IV) Qu est ocurriendo aqu en realidad? iSe est utilizando la colegialidad de la misma forma manipuladora como se han utilizado otros trminos tales como mejora, excelencia, desarrollo y profesionalismo? (V) Cmo se ha unido el concepto de colegialidad al discurso liberal del concepto de equipo, participacin y gestin centrada en la escuela y cmo se han empleado estas nociones supuestamente de delegacin para marginar a los profesores en la periferia? Me centrar primero en Australia, pas del que poseo ms conocimientos, pero tambin har referencia a los progresos en otros lugares del mundo e incluir cualquier tendencia evidente. Pocos formadores diferirn conmigo en que la colegialidad se encuentra, de nuevo, en la agenda educativa (vase Conley ei al., 1988; Sachs y Logan, 1990), junto con otros trminos como direccin centrada en la escuela, potencializacin docente (empowerment), toma de decisiones descentralizada, mentor (Healey y Welchert, 1990), entrenamiento en equipo (coaching) (Showers, I985;joycey Showers, 1982), anlisis nter-pares (Australian Teachers Union/Independent Teachers Federation of Australia, 1990) y otros por el estilo. Sin embargo, habr ms desacuerdo en el porqu. Lo que podemos decir es que esta reencarnacin de un concepto educativo que ha existido durante mucho tiempo est disfrutando de su nueva popularidad precisamente en un momento de reformas internacionales masivas y de reestructuracin de centros escolares dirigida a asegurar que las escuelas satisfagan de modo ms eficaz las prioridades econmicas nacionales. En Australia se denmina la segunda vuelta de la devolucin (Angus, 1990), y con ella se hace referencia al hecho de que los primeros intentos llevados a cabo en esta direccin durante los aos setenta y ochenta obtuvieron unos resultados bastante marginales, ya que hubo intentos realmente escasos por parte de las escuelas por poner en cuestin la autoridad central encarnada en los departamentos estatales, que son los que suelen tomar las decisiones en este pas (Angus, 1990, P. 2). II. 1.1. Deshacer el proceso laboral de la enseanza Quiero proponer que el inters reavivado y extendido sobre la colaboracin de los profesores no es ni incidental ni accidental, sino que forma parte de una estrategia ms amplia (ya sea deliberada o de otro modo) para atraer la atencin de los docentes de un modo ms eficaz para la reconstruccin econmica.-La^ irona radica en que mientras a los profesores y a las escuelas se les vende la idea de que deberan ser ms autnomos y responder a las necesidades locales, tambin se les dice claramente cules deben ser sus resultados y, cmo deben esforzarse para cumplir las prioridades nacionales y ampliar la competividad internacional. Por tanto, se supone que se ofrece a los profesores ms autonoma en el mbito escolar, precisamente en el mismo momento en el que los parmetros dentro de los que deben trabajar y con los que sern evaluados se hacen cada vez ms rgidos y con mayores limitaciones. Hargreaves y Dawe (1989) describen este hecho como una-peculiar paradoja segn la cual se insta, aparentemente, a que los docentes colaboren ms, justo en el momento en el que tienen menos en qu colaborar (p. 3). sta es una contradiccin que afecta a los pases capitalistas occidentales que retomar ms adelante.

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Quiero adoptar una postura algo diferente de la que tomaron otros que antes que yo escribieron y hablaron sobre el tema de la colegialidad (Little, 1982; Chisni, 1985; Zahorik, 1987). En lugar de centrarme en las fuerzas cotidianas y locales (Little, 1987, p. 511) que funcionan para modelar la naturaleza, la frecuencia, y la eficacia de la colegialidad -que ni siquiera voy a intentar definir- (vase Campbell y Southworth, 1990, p. 38), tengo la intencin de conducir el debate hacia lo que Little (1987) denominaba las fuerzas... [que funcionan] desde la distancia (p. 511). Reconozco la importancia vital de lo que ocurre a diario en las escuelas con respecto a las relaciones colegiales, pero tambin creo que en esta era de centralismo extendido tenemos que ser muy sensibles a las fuerzas externas que pretenden institucionalizar la colegialidad, emplendolajpara servir a sus propios fines, y no a los de los profesores y el alumnado.'-Lfttle (1987)) pareca tener esto en mente cuando dijo lo siguiente sobre la situacin en los Estados Unidos:
En el momento en que una dcada de investigacin sobre la eficacia en la enseanza y en las escuelas se abre camino en las disposiciones y consejos escolares locales, los descubrimientos de la investigacin se convierten en criterios de evaluacin y niveles de competencia (p. 51).

Aunque Little ha llegado a algunas conclusiones que dan que pensar sugiriendo que la colegialidad es un artculo poco frecuente en las escuelas, que se ha comprobado que las relaciones y estructuras universitarias eran relativamente frgiles, y que la investigacin sobre el trabajo cooperativo entre los profesores es escaso, poco fructfero o difcil de mantener (Little, 1987, p. 507), nosotros debemos desconfiar del intento que se esconde detrs de los sistemas educativos centralizados para dirigir la colegialidad, segn se sugiere en algunos lugares (por ejemplo, en los programas de profesores dirigentes de los Estados Unidos y su correspondencia australiana, los profesores de aptitudes avanzadas). Por tanto, el concepto de colegialidad es una idea mucho ms compleja de lo que puede parecer a primera vista (vase Campbell y Southworth, 1990). No se trata tan slo de que los profesores se consulten mutuamente. Si queremos comprender qu significa la colegialidad, creo que debemos contemplar histricamente cmo la administraciones estatales decidieron intervenir (o no, segn sea el caso) en la manipulacin de los docentes. Por ejemplo, aunque los profesores de las escuelas pblicas son empleados del Estado (y, en algunos casos, todava gobernados por las normas de la Administracin Pblica (vanse White, 1979; Bullough el al, 1984) y, teniendo esto en cuenta, no son diferentes de otros trabajadores que intercambian su trabajo por un salario, su situacin es bastante ms compleja. Sin embargo, en algunas ocasiones es posible que debido a los intereses del Estado quieran, hacer que parezca que tratan a los profesores como profesionales que tienen autonoma para participar en formas de autorregulacin y anlisis paritario. Lo que nos encontramos en estos casos es una forma de control central bajo el disfraz de autonoma local. Se suele acudir a este tipo de norma indirecta (Lawn y Ozga, 1986) junto con otras medidas dirigidas a la ampliacin del control central sobre la seleccin, titulacin y el contenido de los programas de formacin del profesorado: todos ellos bajo los (supuestos) intereses de asegurar unos requisitos satisfactorios de acceso a la profesin. Si a esto aadimos el hecho de que histricamente los profesores no han disfrutado

de altos niveles de autonoma a causa de su posicin de empleados, lo que nos encontramos es una forma de profesionalismo legitimado (Grace, 1985, p. 11) basado en la>autqnoma autorizada (Ozga y Lawn, 1988) -legitimado con el significado de que el Estado plasma su sello de aprobacin y autorizada en el sentido de que se obtiene dentro de unos lmites definidos de modo estricto. Es posible que pueda aclarar este punto haciendo referencia a los cambios que se han sucedido a lo largo de la historia en la evaluacin de los profesores. Grace (1985) ha presentado pruebas de que en Inglaterra -y lo mismo se puede decir de Australia (vase Seddon, 1988)-, durante la mayor parte de este siglo y hasta los aos setenta, los profesores eran evaluados mediante formas abiertas e intrusistas de vigilancia (conJa utilizacin de inspectores). Alrededor de los setenta tuvo lugar un cambio importante, ya que la responsabilidad de esta funcin pas a manos de los directores de los centros y el proceso se convirti en una mera comprobacin, mediante unos medios mucho menos directos, si los profesores eran, realmente, figuras aceptables, buenos organizadores, directores eficaces y personas que faciliten las relaciones sociales, as como "buenos profesionales" definidos en trmin,os,'de la separacin del profesor de la poltica y la controversia (p. 13). Segn la terminologa de'BefTtein (1977) hubo un cambio en los cdigos pedaggicos, de unos que eran visibles y bien definidos a otros invisibles y no tan claramente definidos. Pienso que algo parecido est ocurriendo ahora, a medida que nos encaminamos hacia una mayor centralizacin de nuestros sistemas educativos, pero dentro del contexto en que las formas de control pedaggico estn empezando a dar sus frutos en la enseanza a travs de procesos como la colegialidad. Hargreaves y Dawe (1989) hacen una observacin interesante: en los pases occidentales y en otros lugares somos testigos de un fenmeno irnico y paradjico. Segn sus propias palabras, el apoyo a la colaboracin de los profesores... [est ocurriendo] junto con otros movimientos de centralizacin y tipificacin del currculo y la formacin (p. 3). Sin embargo, debo admitir que soy un poco menos caritativo que Hargreaves y Dawe (1989) cuando dicen que esta evolucin de la colaboracin de los profesores est unida a iniciativas de formacin patrocinadas por la burocracia... que tambin se [ha] asociado a una resurreccin y un respeto por la dignidad, calidad y perfeccin del conocimiento y el juicio prctico (pp. 4-5, cursiva ma). Desde mi punto de vista, tiene ms relacin con la supervivencia del sistema que con cualquier deseo tardo de ensalzar el trabajo de los profesores. Hargreaves.y Dawe (1989) dicen que es una cuestin de mxima prioridad directiva construir una cultura profesional de la enseanza que sea ms receptiva a los cambios (p. 2). Sin embargo, Hartley (1985) se acerca de momento ms a mi punto de vista cuando, hablando de los profesores en Escocia, dijo que se estn convirtiendo en poco ms que tcnicos con escasa formacin, aunque ms preparados para la prctica de la pedagoga, pero que se les priva de la capacidad de analizar la institucin educativa en s misma... [en un contexto que se caracteriza por] el paso rpido de la burocratizacin dentro de.., una retrica colaboracin entre los profesores y la administracin (p. 108). Este dilema parece basarse en el deseo por desarrollar estructuras de colaboracin y utilizarlas para unos fines bsicamente administrativos. Esto es lo que yo defino como el sndrome de dar libertad mientras se est amordazado, y es una solucin caracterstica, hablando en trminos generales, de la crisis econmica a la que se en-

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frentan los pases occidentales en la actualidad. Podemll observar esto en Australia, por ejemplo, en trminos de una poltica de control fiscal muy estricta diseada para mantener los tipos de inters altos de manera artificial, pero en un contexto donde ha tenido lugar la desregulacin de la industria financiera, las lneas areas, la moneda extranjera y los servicios pblicos. Si deseamos obtener una explicacin de cmo se abre paso este fenmeno en el terreno educativo, tendremos que recurrir a la doble crisis de acumulacin y legitimacin democrtica del capital que afecta a las economas capitalistas occidentales: es decir, por un lado, el deseo de reproducir un poder laboral adecuado para servir a las necesidades del capital (de aqu los movimientos tan fuertes hacia la centralizacin del currculo como estrategia para asegurar la conformidad), por otro, los intentos por llevar al mximo la flexibilidad, la creatividad y los conocimientos que los profesores tienen de sus procesos de trabajo y de cmo tiene lugar el aprendizaje (de aqu los movimientos para reconocer el conocimiento prctico de los docentes, sus teoras sobre la accin y su potencial a la hora de trabajar en equipo). Por supuesto, una de las razones por las que el movimiento del cambio planificado de los aos setenta termin en un espectacular fracaso se encuentra en su incomprensin de la importancia de este ltimo punto (vase Walker y Barton, 1987). Crean que el cambio educativo estara dirigido desde el exterior sin el conocimiento, consentimiento o la participacin activa de los profesores como personas internas. Explicar esto en trminos de proceso laboral significa:
[que] existe una tensin perenne, dentro del capitalismo, entre tratar a los profesores como un servicio que se puede alquilar y despedir (de ah la falta de respeto por su capacidad para conceptualizar su trabajo y de la necesidad de que otros lo hagan por ellos) y aprovecharse de su ingenuidad y cooperacin (de aqu la tendencia hacia una relajacin aparente del control y el hecho de permitir a los profesores que tomen decisiones en equipo sobre su trabajo) (Littler, 1982, p. 34).

En este aspecto, la administracin siempre se ha encontrado con un dilema: al desear controlar el proceso laboral ordenando el conocimiento y la accin, se daba cuenta, al mismo tiempo, de que era incapaz de llevar al mximo el resultado, a mg^, nos que se apoderara del conocimiento de los trabajadores. Esto ocurra as, sobre todo, en perodos de crisis internacional prolongada, cuando los beneficios bajan, la competitividad se debilita y hay una necesidad de reestructurar de manera significativa la naturaleza deltrabajo (Dale, 1989). Las escuelas no eran distintas a otros tipos de empresas industriales. Segn Frederick Taylor (1917), decano de la gestin cientfica, uno de los deberes principales es: para todos aquellos que estn del lado de la administracin, reunir todo el conocimiento tradicional posible, que en el pasado estaba tanto en las cabezas de los trabajadores como en su habilidad fsica y maa, adquirida durante aos de experiencia (citado en Parker y Slaughter, 1988, p. 19). Lo que intento reflejar es que el concepto de colegialidad empieza a estar estrechamente ligado tanto con la naturaleza del trabajo de.losprofesores (Connell, 1985), como con la cuestin de quin ejerce la influencia predominante .al modelarla en de.terminadqsmomentos histricos. Por tanto, la colegialidad es algo ms que la deseada relacin profesor-profesor. Es una opcin poltica que de momento se maneja de

modo eficl(( ra volver a definir lo que significa el concepto de habilidades y competencias en la enseanza a la luz de las necesidades econmicas nacionales. Por tanto, debemos centrar nuestra discusin en explicaciones que arrojen alguna luz sobre el por quse venden los prpcesprcpope^ opcin poltica atractiva. Por ejemplo, en mi propio estado de Victoria, Australia, hemos tenido movimientos promovidos por la administracin para reestructurar la educacin en direccin a la delegacin, parte de los cuales han sido un intento de fomentar la colegialidad entre los profesores. Tambin hemos tenido una amplia historia de utilizacin de la idea del profesionalismo como cabeza de turco para producir formas de acuerdo (Burawoy, 1979) que limiten el trabajo de los profesores. Tengo que aadir que en Australia tambin estamos experimentando una erupcin inesperada de movimientos corporativistas con el fin de crear un commuum entre el desarrollo profesional de los docentes y todas las formas de asociacin local (Walker, 1990, p. 144), entre los sistemas de educacin y los proveedores de educacin permanente, destinados fundamentalmente a idear el fermento intelectual y el desarrollo de anlisis crticos de la prctica y la ejecucin [considerada] esencial para la buena salud de los sistemas ^Australian Education Council, 1990, p. 60; cursiva ma). Lo que estn surgiendo son asociaciones que dicen fomentar formas de desarrollo profesional para los profesores, pero en un contexto donde el gobierno y las direcciones polticas estn siendo elaboradas de manera incuestionable desde fuera de las escuelas, incorporando (cooptando?) a los profesores para planificar los detalles de su puesta en prctica. Esto coincide con la visin de Little (1987) de los profesores de los Estados Unidos, en la que considera que han sido excluidos de las decisiones de poltica curricular, un punto de vista que sirve para subestimar an ms, lo que ha sido sostenido de modo amplio como la dbil visin del conocimiento de los profesores (p. 525). A pesar de que en Australia siempre ha habido mucha discusin sobre la colegialidad (Commonwealth Tertiary Education Commision, 1986; Commonwealth Department of Employment, Education and Training, 1988; Coulter y Ingvarson, 1984; Hughes, 1987; National Board of Employment, Education and Training, 1989), la realidad es que la mayora de los profesores estn excluidos de las decisiones polticas esenciales que lo afectan y, al menos en parte, por razones que ellos mismos han creado. Walker (1990) indic que los profesores en Australia estn:
obligados a adoptar una estructura poltica y unos procedimientos que han sido concebidos fuera de esta profesin. Esto se puede deber, principalmente, a que el caso contrario no se ha dado, aunque las perspectivas econmicas racionalistas y corporativas han podido articular una posicin sobre la educacin aparentemente coherente y contextualizada... mediante la incorporacin de muchas ideas educativas a sus propias estructuras conceptuales (p. 145).

Todo esto encaja con lo que Hargreaves y Dawe (1989) sostienen que es una forma artificial de colegialidad, que se caracteriza por:
una serie de procedimientos formales y especficos para ampliar la atencin que se presta a la planificacin y consulta conjunta de los profesores. Se puede observar en iniciativas como entrenamiento en equipo, mentores, planificacin conjunta en lugares adjudicados especialmente para tal fin, reuniones planeadas formalmente y descripciones claras del trabajo y planificacin de programas para aquellos que representen

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un papel de consulta. Esta clase de iniciativas son inventos administrativos diseados para hacer que la colegialidad salga adelante en centros donde apenas existi con anterioridad. Su objetivo consiste en fomentar un mayor nivel de asociacin entre los profesores; promover ms el hecho de compartir, aprender y mejorar las habilidades y la pericia. La colegialidad artificial tambin tiene como objetivo ayudar a una puesta en prctica con xito de nuevas tcnicas y enfoques desde el exterior y convertir. las en una cultura escolar que se interese ms y que apoye ms (p. 19).

Si hablamos desde la perspectiva canadiense, Grimmett (1990) define este problema con precisin cuando dice que la mayor dificultad de este enfoque radica en que pone el nfasis en satisfacer la forma de colegialidad sin tener en cuenta el espritu o las suposiciones subyacentes de interdependencia. Es como si se hubiese convertido en algo obligatorio el hecho de que los que ejercen la profesin tengan que colaborar de manera voluntaria (p. 1). Lo que lleva a Grimmett a considerar una forma de simulacin de colaboracin donde se evita una defensa pblica de las creencias y los valores de la enseanza y, en su lugar, se sustituye por un procedimiento para satisfacer las necesidades de la jerarqua burocrtica o la innovacin bajo experimentacin (Grimmett, 1990, p. 2). En lugar de conseguir que los profesores participen en un proceso de crtica de los propsitos y procesos propios de las acciones necesarias (Grimmett, 1990, p. 2) -o, como lo expres Harris (1979), explorar un conjunto de ideologas concretas, cada una de las cuales [representa] un conjunto de prcticas construidas socialmente, de rituales y comportamientos interrelacionados los unos con los otros y con determinados conceptos e imgenes (p. 87)-, lo que tenemos es un proceso en el que la participacin se construye como un co-requisito de profesionalidad responsable (Grimmett, 1990, p. 2). Tomar parte con un compaero en la observacin, la conversacin y la cooperacin, se convertir en un compromiso de direccin ejemplar (Grimmett, 1990) tan slo para no ser etiquetado como poco profesional. Por lo tanto, un conjunto de estructuras, ocupan un espacio con el resultado de que los profesores responden prudentemente a medida que encuentran la manera de aceptar y jugar el juego. House (1972) lo expres de forma muy clara cuando dijo:
Despus de todo, qu tiene que ganar un profesor del hecho de que se examine su fsicj trabajo? Como no hay castigos por no revelar el comportamiento de cada uno, algo que s podra suponer un enorme peligro, el docente prudente finge estar de acuerdo con la idea y acta con lentitud (p. 406).

cambiar de forma radical la naturaleza del trabajo docente y que deberan suponer que todos aquellos que analizamos la enseanza acentuemos nuestro enfoque sobre qu es lo que hacen los profesores (es decir, su trabajo) en cuanto construccin social y actividad cultural (Joyce, 1987). Tal como sostiene Connell (1985), este cambio en la direccin de nuestro esfuerzo nos permitir la revitalizacin del inters en los profesores como actores principales del proceso social que afecta a la educacin (p. 3), en vez de asumir que ellos no son ningn problema... [sino]... unos agentes del sistema capitalista ms o menos controlados (p. 2). Ello tambin permitir ir bastante ms all de la situacin que describi Tipton (1985) en la que las escuelas se han quedado confinadas a ser depsitos de trabajo "improductivo" o "mental", y se ha pasado por*alto que son lugares con actividad laboral propia (p. 39). Una serie de conocimientos tales como la teora del proceso laboral, la sociologa y la historia del trabajo (vanse Braveman, 1974; Burawoy, 1979; Day, 1982; Edwards, 1979; Cordn a ai, 1982; Joyce, 1987; Littler, 1982; Salaman, 1986; Wood, 1982, 1989), que son reas de estudio bien desarrolladas y legtimas, han permanecido ajenas a la edu- . cacin, y se les ha prestado escasa atencin eri el anlisis de la enseanza y en la discusin del trabajo docente. Existen razones histricas muy bien fundadas !de lo que este nfasis unilateral en la profesionalizacin significa para el relativo abandono de la idea de los profesores como trabajadores (vase Ozga y Lawn, 1981, para observar una discusin histrica sobre este tema). Por ejemplo, a lo largo de la historia, distintos investigadores, y en distintos contextos, han afirmado que mientras se pueda representar a los profesores como profesionales (o una especie de), la atencin continuar desviada de nociones como la de militancia que acompaan a la visin de clase trabajadora que se tiene de los docentes (vanse Seddon, 1988; Grace, 1978, 1985; Ozga, 1988; Lawn," 1987). Sin embargo, al mismo tiempo, es evidente que la profesionalizacin puede ser una nocin contradictoria, como apunta Ginsburg (1988): un recurso para los administradores y el Estado en sus esfuerzos por controlar a los profesores, igual al que, a veces, emplean los formadores para conseguir una mejor posicin social, recompensas y autonoma (p. 361). Carlson (1987) expres su punto de vista acerca de lo que puede significar la profesionalizacin: Cuando los docentes afirman que se les debera tratar con mayor profesionalidad, quieren decir que como personas que ejercen un trabajo y como grupo profesional, deberan conseguir ms derechos sobre el control de su trabajo, incluyendo ms control sobre la organizacin de las actividades dentro del aula, la seleccin del currculo, la evaluacin de profesores, la certificacin docente, [y] su preparacin (p. 297). Ozga (1988) califica los aos veinte en Inglaterra como el perodo en que los profesores podan explotar de manera eficaz y menos rgida el control indirecto necesario para llevar al lmite la tica de una "profesin legtima" y, de esta manera, conseguir ms control sobre el contenido curricular, el trabajo dentro del aula y su representacin en la elaboracin de la poltica (p. x). Por supuesto, esto es contrario al concepto de los profesores como mano de obra que se puede alquilar (Levy, 1985), que es lo mismo que decir se contratan profesores para impartir Francs, Fsica o las nociones bsicas de lectura y matemticas (White y White, 1986, p. 171). Sin embargo, como sostienen White y White (1986), tambin hay otra parte menos

El punto de partida para mi argumento no es la posicin ventajosa habitual desde la que a menudo se examina a la enseanza, sino la del proceso laboral (propuesta como un contradiscurso a la lnea econmica racionalista), tal y como se recoge en la obra de algunos escritores como Ozga (1988) y Lawn (1988). Estos autores creen que la naturaleza de la enseanza est siendo alterada fundamentalmente por un nmero de distintas iniciativas polticas, cuyo efecto acumulador ampliar enormemente el control del gobierno central sobre la fuerza de la enseanza (Ozga, 1988, p. ix) iniciativas relacionadas con: el nfasis en aumento de la competencia tcnica, la prdida d'e los derechos negociadores de los profesores, el aumento del control sobre el cum'culo y los exmenes y una separacin cada vez mayor entre el personal y los gerentes. stas son algunas cuestiones fundamentales que amenazan con

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enriquecedora en los argumentos en pro de la profesionH.-jcin, un punto de vista que sera ms o menos el siguiente:
En cuanto la responsabilidad del amplio contenido de la educacin se haya situado en manos de los polticos, en vez de en manos de profesionales, se podr clasificar a los profesores como funcionarios o burcratas, cada uno llevando a cabo unas funciones ejecutivas dentro de un plan poltico global. De este modo, es fcil comprender que un gobierno que quiera orientar el sistema educativo hacia la creacin de una sociedad de trabajadores industriosos y productivos cuya formacin les capacite para los trabajos que emprendan, debera insistir en los profesores que estn preparados adecuadamente, sobre todo, en las especialidades que exige este objetivo econmico. No conlleva ninguna ventaja el hecho de que estos profesores acerquen los intereses polticos a su trabajo. Sera mejor, por varias razones, que se los mantuviera encerrados dentro de sus especialidades: si los objetivos econmicos han de tener mxima prioridad, los trabajadores necesitarn que sus horizontes no vayan ms all de su trabajo concreto, y los profesores encerrados pueden ser un buen medio para producir trabajadores no slo bien equipados, sino tambin trabajadores centrados; ser difcil hacer que todo este grupo de profesores, una ver que ocupen su puesto, cambien para trabajar por unos objetivos educativos alternativos, si otro partido poltico alcanza el poder; y la indoctrinacin, como una orientacin deliberada hacia un conjunto de creencias de modo que resulte difcil para el creyente reflexionar sobre ellas, ser ms efica: porque se llevar a cabo de forma oculta... (pp. 172-173). En cuanto se admita la naturaleza poltica de los objetivos educativos, ser difcil negar que los profesores representan un papel poltico dentro de las escuelas (p. 173).

(( ijmo se desarrolla y se controla el trabajo de los profesores? Disfrutan los profesores de autonoma en el lugar de trabajo? Est relacionado con la discusin?, es decir, se puede aplicar a algunas funciones ms que a otras y a algunos profesores ms que a otros? De qu formas se consigue la conformidad de los profesores, mediante la gestin, los incentivos o creando consenso? (Ozga, 1988, p. xiii). Ozga (1988) afirma que si nuestro anlisis de la enseanza se inspira en considerar la enseanza como un trabajo (p. xii), entonces podemos empezar a centrarnos en cuestiones como las siguientes: la organizacin del trabajo de los profesores y el contexto de trabajo, las agrupaciones e interconexiones formales e informales entre los docentes, la divisin del trabajo tanto por su funcin como por el gnero, el papel de la administracin y la supervisin, la valoracin y eficacia de la ejecucin, las estrategias de conformidad y oposicin, y el diseo del trabajo y el control de calidad en el trabajo de la enseanza (p. x). Todas estas cuestiones contienen un elemento poltico que no se puede negar y adems no pueden ser analizadas con las estructuras existentes. Lawn y Grace (1987) lo explicaron sucintamente cuando dijeron: Los profesores, en su enseanza, incorporan proyectos sociales y polticos de una clase u otra, ya sea de manera conscientemente reconocida o no (p. ix). Segn su punto de vista, lo que necesitamos es una perspectiva que reconozca las relaciones personales, polticas y estructurales del proceso laboral [de la enseanza] (p. ix). A continuacin me ocupar y analizar, a modo de ejemplo, la cuestin relacionada con el aislamiento de los profesores (Lortie, 1975; Flinders, 1988; Dreeben, 1973). La mayora de los comentaristas que han escrito sobre el tema de la colegia lidad han denostado el aislamiento de los profesores o, como lo llama McTaggart (1989), la privacidad docente (teacherprivatism), como la causa que produce una especie de trampa dentro de la cultura del individualismo (Hargreaves y Dawe, 1989, p. 5). La lnea predominante de este argumento ha sido que, a causa del aislamiento y el individualismo de los profesores, la colegialidad no puede prosperar. La argumentacin, segn McTaggart (1989), es que al menos los investigadores de los Estados Unidos como Lortie (1975), a lo largo de la historia, han representado la privacidad y el aislamiento extendindolos ms all de parecer una condicin del trabajo docente, hasta ser adoptada como sello de un compromiso moral con el que [los docentes] guardan las ideas sobre la enseanza para ellos mismos (p. 347). El planteamiento de Lortie no es completamente afortunado por una serie de razones obvias. Una posicin ms idnea se encuentra en considerar dicha privacidad como una forma de adaptacin y oposicin (Anyon, 1983) con la que los docentes han elaborado mecanismos eficaces para hacer frente a los intentos contradictorios de oprimirlos y de controlar su trabajo. Cuando los profesores se retiran tras la puerta cerrada y juegan a pllame si puedes con los administradores, estn llevando a cabo una forma muy eficaz de resistencia, a sabiendas de que el aparato de vigilancia necesario para controlarlos es muy costoso e imposible de crear. Al mismo tiempo, estn adaptndose a un sistema que los fragmentara y los tratara como individuos que compiten los unos con los otros, en lugar de correr el riesgo de exhibir pblicamente su

De nuevo en Inglaterra, Grace (1985) ha observado que no estaba dentro del punto ms alto del conservadurismo de los aos veinte, cuando se tema que los profesores adoptaran el socialismo donde lo poltico produca la ideologa de lo no-poltico: la escuela apoltica, el currculo apoltico y el profesor apoltico (p. 11) concediendo a los profesores una autonoma bajo licencia (Oiga y Lawn, 1988, p. 328) como medio para reducir sus aspiraciones polticas y asegurar el control sobre la fuerza de la enseanza no contemplado por ley (Grace, 1985, p. 11). Con este teln de fondo y en un contexto contemporneo donde la educacin se ha politizado demasiado, Ginsburg (1988) declara que necesitamos volver a enfocar nuestro objetivo hacia los enseantes como trabajadores y actores polticos en relacin con el Estado y la economa (p. 359). Ya no es factible considerar la enseanza como una profesin aislada de relaciones de clase, econmicas y polticas (Lawn y Grace, 1987, p. ix), sino que debemos considerar la actividad educativa de los profesores como si tuviera mucha ms relacin correlativa con el trabajo que con una vocacin profesional (Lawn y Grace, 1987, p. ix).: Una razn para sugerir que se utilice un objetivo de mayor alcance para enfocar el trabajo de los docentes, consiste en facilitar la discusin con el fin de analizar cmo estn perdiendo cada vez mayor control sobre su trabajo (Apple y Teitelbaum, 1985, 1986). La clase de preguntas cuya respuesta parece crucial son algunas como las siguientes: Se estn separando la concepcin y la realizacin en la enseanza? Se puede aplicar el concepto de habilidad a la enseanza? De qu consta y cmo se desarrolla?

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solidaridad (vase Buswell, 1988, pp. 125-127). En segundo lugar, el peligro que encierra permitir que el argumento de la privacidad de los docentes se sostenga, al menos tal y como lo representan investigadores como Lortie, no es que sea excesivamente enojoso para los profesores, sino que es demasiado determinista al negar la importancia de la mediacin docente y la posibilidad de que desarrollen una cultura colaborativa para conseguir unos fines educativos progresistas. Por supuesto, nada de esto es para negar que algunos administradores de escuelas pueden emplear (y lo hacen) el aislamiento de los profesores como un medio eficaz para dividir y dirigir y para proteger su propio poder. Incluso las polticas cuyo objetivo se encuentra en producir formas de individualismo competitivo, pueden llegar a fracasar, generando efectos no deseados. En Inglaterra, por ejemplo, se especula que con la introduccin del Currculo Nacional y la severa normativa del profesorado que lo acompaa (Harnett y Naish, 1990) (y al menos en algunas escuelas pblicas), las nuevas reformas estn incrementando la toma de decisiones en colaboracin a la par que la micropoltica de las escuelas permite la expresin de las dinmicas internas en las que los docentes emplean la autonoma que les queda. La observacin que deseo hacer es que, aunque haya pruebas de que los polticos pretenden elegir por votacin la colegialidad en inters de una reestructuracin colectiva de la educacin, esto no significa necesariamente que dichas polticas sean aceptadas y puestas en prctica por los profesores sin hacer preguntas, del modo que ellos quieren que se hagan. En ejemplos como los que acabp de describir, los profesores se encuentran librando una batalla contra el poder de la hegemona, que es lo mismo que decir un ensamblaje organizado de... significados, valores y acciones (Kanpol, 1989, p. 2) que generan control social y continuidad. Segn las palabras de Kanpol (1989):
Estas acciones contienen significados y valores y constituyen los lmites del conocimiento de sentido comn. Forman parce de nuestra conciencia. Este sentido comn es el significado compartido, llevado a cabo por la prctica social a travs de imgenes e ideas que pertenecen a la vida diaria... No es un grupo el que ejerce el control deliberadamente sobre otros grupos. Lo que se obtiene es una clase de control imaginario que no es el resultado del conflicto o la manipulacin descarada. Al contrario, una cohesin social es el resultado de la hegemona en la adopcin general de ideas, valores, imgenes y sentimientos estructurados por una colectividad social (p. 2).

herente que existe ern._ los profesores hacia la privacidad, sino en las condiciones que la fomentan (p. 346).

En un frente ms amplio, si los profesores deben empezar a cuestionar tales ideologas dominantes (Bullough y Gitlin, 1985), necesitan, entonces, considerarlas como construcciones sociales y presionar contra las presuposiciones institucionales que las apoyan. Por ejemplo, al desarrollar la clase de oposicin necesaria para ir ms all de la pretensin de implicarse en la colegialidad, los docentes tendran que formular una serie de preguntas institucionales tales como:
Qu es lo que no me gusta de estas formas deshumanizadas de evaluacin? Quin controla su formulacin! Cmo puedo/podemos cambiar su formato/lenguaje, para no estancarme/nos en unfrcategora numrica o en una tabla? Por qu se nos considera responsables de todo lo que enseamos? Cmo puedo/podemos cambiar estas formas de responsabilidad que llevan a los profesores a enfrentarse diariamente a currculos sobrecargados? (Kanpol, 1989, p. 3).

11.2. LA QUIMERA DE LA COLEGIALIDAD COMO REFORMA EDUCATIVA t Para intentar desenmaraar las razones de la torpe escalada que ha sido aprobada como reforma educativa en los ltimos aos, es de vital importancia que los movimientos de colegialidad se comparen en un contexto ms amplio de unos movimientos polticos para la reestructuracin las escuelas (y, por supuesto, la economa) en general, ya sea en los Estados Unidos, Gran Bretaa, Australia, Nueva Zelanda o donde sea. Lo que plantea la evidencia disponible es que la primera oleada de reformas educativas, las que eran directivas y cuyo objetivo se orientaba a agarrar a los profesores de las orejas, han fracasado o han sido ineficaces. No ha sido posible coaccionar, persuadir o sobornar a los docentes para que participasen en la clase de prcticas pedaggicas supuestamente capaces de ampliar los logros educativos restableciendo, por arte de magia, el funcionamiento econmico hundido. Aunque es posible que haya sido til a corto plazo para algunos intereses retricos que las escuelas fuesen las cabezas de turco de las supuestas enfermedades de la economa, las escuelas no han demostrado ser capaces de producir la clase de revitalizacin econmica necesaria, porque se trataba y se trata, fundamentalmente, de un problema mucho ms profundo y amplio que la escolaridad: llega justo hasta el corazn del sistema capitalista occidental. Lauder (1987) lo resumi al decir que el problema era fundamentalmente una crisis que ha
sido desencadenada por la cada de las tasas de beneficios y por la acumulacin de capital en declive. Pero la tendencia crnica del capitalismo a producir crisis crea, asimismo, una crisis de legitimidad precisamente porque en el punto donde falla el capitalismo requiere cierta historia o ideologa que puede oscurecer el hecho central: que sus crisis se desencadenan debido a sus propios procesos explotadores (p. 4).

La dialctica de la adaptacin y la oposicin a la que me he referido anteriormente, se hace evidente en la lucha contra-hegemnica para proponer unas explicaciones ms slidas. Por ejemplo, plantear y exigir que agrietar los muros de la privacidad sea la solucin para la falta de colegialidad, como hace Pulan (982, p. 292), es plantear la pregunta errnea y empezar por el lugar equivo&adorAsfo seal McTaggart (1989):
Hablar de agrietar muros es sugerir que se debe hacer frente a la llamada privacidad, en lugar de comprenderla: destrozada por extraos y agentes externos, en vez de ser desmantelada de buena gana y a sabiendas por los que las erigieron inicialmente. Sugiere, tambin, que la apertura en la enseanza se puede conseguir sin reestructurar las condiciones de trabajo que las engendraron. Una caracterstica curiosa de la privacidad es que todava prevalece... a pesar de la persistente defensa, por los profesores universitarios, de la indagacin colectiva. El obstculo fundamental para el desarrollo de una crtica de la prctica educativa no se encuentra en la disposicin in-

Lo expresar de un modo ms directo: el argumento consiste en que las ganancias obtenidas por la clase trabajadora con el aumento de sus salarios (salarios ms

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los beneficios del Estado en reas como la salud y la educ^An) hacen que la rentabilidad baje y se produzca crisis de acumulacin de capital. Hartley (1985) afirma que en estas circunstancias el Estado se ve obligado a ofrecer una respuesta estratgica doble:
en primer lugar, el Estado debe garantizar que se cumplan los recursos y las necesidades tcnicas del capitalismo de bienestar. En segundo lugar, las burocracias patrocinadas por el Estado tambin deben-vender -en el sentido de presentar de forma natural- el sistema del capitalismo de bienestar... [En la educacin, esto significa que debe] preservar la santa... tradicin de que la educacin es meritocrtica, es decir, que ser el talento y no el bagaje social el que pronosticar el xito econmico... Y debe asegurar que las credenciales acadmicas ganadas con mucha dificultad, se podrn canjear en el mercado laboral de tal modo que su nivel sea proporcional a la posicin esperada y a la remuneracin profesional... [Pero] parece ser que existen indicios de que esta recompensa ya no se logra... La desilusin se extiende. Con ello se cuestiona la tradicional legitimidad del sistema educativo (p. 109).

paj*. Je actor crtico... la eficacia en la instruccin y los rendimientos estaba estrechamente ligada a los esfuerzos realizados por el director para aconsejar, dirigir y supervisar a los docentes y los programas de escolares... (p. 3). La supervisin instructiva significaba] llevar a cabo mejoras entre los miembros del profesorado mediante una mayor supervisin dentro del aula y mediante la evaluacin del docente (p. 4).
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Lo que esto significa para la educacin es que el Estado tiene que gestionar las aspiraciones de modo que cumplan la demanda del sector econmico (es decir, la reforma del sistema educativo), o reducir el acceso a la educacin (Down, 1990). Es comprensible que los polticos opten por la primera, ya que la segunda opcin es mucho ms evidente y est bastante ms repleta de toda clase de problemas polticos obvios (Hartlet, 1985, p. 109). Sin embargo, en el proceso, el Estado expone un fallo fundamental en esta solucin estratgica; a saber: que poner como blanco a las escuelas y a los docentes, en particulat, es una solucin que est condenada estratgicamente desde el principio. Si lo consideramos en trminos de reestructuracin econmica, est claro que la colegialidad parece ser una de las varias opciones polticas que se intentan conseguir en la reforma educativa. Sera demasiado simplista sugerir que el concepto de participacin (que es lo que yo considero colegialidad) se presente como una alternativa poltica seria a unas medidas ras directivas; sin embargo, hay un reconocimiento tardo de la importancia por apropiarse del conocimiento de los trabajadores (Parker y Slaughter, 1988, p. 19) mediante el acceso al valioso conocimiento que poseen los profesores. Hay una tenue aura de contradiccin rodeando a todo ello. Por ejemplo, podemos observar un elemento de esquizofrenia en los requisitos impuestos a los docentes a la hora de que se involucren de forma participativa en la toma de decisiones. Las estrategias polticas excluyentes de principios de los aos ochenta, cuando las opiniones de los profesores sobre la reforma educativa se eliminaron deliberadamente, estn retrocediendo (o, al menos, no estn de moda), y se insta a los profesores a que aprovechen las virtudes de toda clase de alianzas de colaboracin dirigidas (supuestamente) a librarnos de nuestro atolladero econmico colectivo. Caimn (1989) resumi muy bien la situacin de los Estados Unidos cuando dijo:
Una de las primeras y ms claras seales fue la peticin por mejorar la calidad de los docentes... [y] bajo el disfraz de Hderazgo instructivo, la supervisin/evaluacin se convirti en el vehculo principal para la reforma educativa... (p. 1). Era una consecuencia resultante de los esfuerzos de las escuelas eficaces [con] el director en el

Segn Garman (1989), en todo esto hay algo ms que una pequea irona: Nos hemos pasado la primera mitad de la dcada formando a los directores para que asumieran ms poder sobre el dominio de los profesores y durante la segunda mitad de la dcada nos preguntamos, "por qu no pueden los directores conceder ms poder a los profesores?" (p. 3). En cierto modo, por tanto, la dificultad en el intento por dar sentido a lo que est ocurriendo en el mbito de la colegialidad tiene mucho que ver con la idea ms amplia de reforma educativa, idea que es todo menos sencilla. Sin embargo, si prestamos atencin a los debates nacionales e internacionales sobre la misma, podramos llegar a pensar que se trata de algo articulado, coherente y racional. Nada est ms lejos de la verdad! Lo que nos encontramos en el supuesto movimiento de reforma educativa es un balbuceo rudimentario de voces contrarias, en competencia y desconcertantes, todas ellas empeadas en conseguir sus propios objetivos privados, buscando la supremaca de su punto de vista particular. Cmo consiguen abrirse camino dentro de la escuela y del aula estas supuestas reformas (si de hecho se supone que lo deben hacer) es un punto discutible. Cmo los profesores y los administradores son capaces de entender los mensajes conflictivos comprendidos en las declaraciones y mandatos oficiales, al igual que las cuestiones ttatadas en la prensa, es un hecho que causa, si cabe, mayor perplejidad. Si nos preguntamos cmo empiezan a impactar las relaciones sociales y la naturaleza del trabajo de los profesores en todo lo que esto significa en trminos de la vida diaria de las personas que habitan y luchan en las clases y en las escuelas, tendremos un problema de dimensiones considerables. Sin embargo, todo ello es una cuestin fundamental y crucial. Si podemos desarrollar una imagen ms esclarecedora de cmo estas iniciativas'polticas abordan (o destruyen, segn sea el caso) las vidas y las relaciones sociales de los docentes, los administradores y el alumnado, podremos, entonces, considerar la importancia (o no) de todo el proceso de creacin de estrategias polticas. Al buscat las tespuestas a lo qu significa en realidad el concepto de reforma educativa -y llegar, como consecuencia, a un mejor entendimiento de por qu conceptos como la colegialidad estn de nuevo en alza- tenemos que observar y escuchar las formas en que los que ejercen la profesin dan significado a lo que hacen y a cmo luchan, tanto individual como conjuntamente, para debatir y definir, de nuevo, su trabajo de enseanza (para pruebas sobre ello, vanse Sachs, 1987; Feiman-Nemser y Floden, 1986) y los respectivos poderes que tienen para llevarlo a cabo. Tenemos que acercarnos a sus luchas diarias (Altenbaugh, 1987) formulando preguntas como las siguientes: (i) Quin determina lo que constituye el trabajo de la enseanza? (II) Cmo se lucha por esa definicin y cmo se oponen a ella? Ol) Quin hace concesiones y se acomoda, y sobre qu?

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los beneficios del Estado en reas como la salud y la educaron) hacen que la rentabilidad baje y se produzca crisis de acumulacin de capital. Hartley (1985) afirma que en estas circunstancias el Estado se ve obligado a ofrecer una respuesta estratgica doble:
en primer lugar, el Estado debe garantizar que se cumplan los recursos y las necesidades tcnicas del capitalismo de bienestar. En segundo lugar, las burocracias patrocinadas por el Estado tambin deben- vender -en el sentido de presentar de forma natural el sistema del capitalismo de bienestar... [En la educacin, esto significa que debe] preservar la santa... tradicin de que la educacin es meritocrtica, es decir, que ser el talento y no el bagaje social el que pronosticar el xito econmico... Y debe asegurar que las credenciales acadmicas ganadas con mucha dificultad, se podrn canjear en el mercado laboral de tal modo que su nivel sea proporcional a la posicin esperada y a la remuneracin profesional... (Pero] parece ser que existen indicios de que esta recompensa ya no se logra... La desilusin se extiende. Con ello se cuestiona la tradicional legitimidad del sistema educativo (p. 109).

pa^ 'Je actor crtico... la eficacia en la instruccin y los rendimientos estaba estrechamente ligada a los esfuerzos realizados por el director para aconsejar, dirigir y supervisar a los docentes y los programas de escolares... (p. 3). La supervisin instructiva significafba] llevar a cabo mejoras entre los miembros del profesorado mediante una mayor supervisin dentro del aula y mediante la evaluacin del docente (p. 4).

Lo que esto significa para la educacin es que el Estado tiene que gestionar las aspiraciones de modo que cumplan la demanda del sector econmico (es decir, la reforma del sistema educativo), o reducir el acceso a la educacin (Dovvn, 1990). Es comprensible que los polticos opten por la primera, ya que la segunda opcin es mucho ms evidente y est bastante ms repleta de toda clase de problemas polticos obvios (Hartlet, 1985, p. 109). Sin embargo, en el proceso, el Estado expone un fallo fundamental en esta solucin esttatgica; a saber: que poner como blanco a las escuelas y a los docentes, en particular, es una solucin que est condenada estratgicamente desde el principio. Si lo consideramos en trminos de reestructuracin econmica, est claro que la colegialidad parece ser una de las varias opciones polticas que se intentan conseguir en la reforma educativa. Sera demasiado simplista sugerir que el concepto de participacin (que es lo que yo considero colegialidad) se presente como una alternativa poltica seria a unas medidas ms directivas; sin embargo, hay un reconocimiento tardo de la importancia por apropiarse del conocimiento de los trabajadores (Parker y Slaughter, 1988, p. 19) mediante el acceso al valioso conocimiento que poseen los profesores. Hay una tenue aura de contradiccin rodeando a todo ello. Por ejemplo, podemos observar un elemento de esquizofrenia en los requisitos impuestos a los docentes a la hora de que se involucren de forma participativa en la toma de decisiones. Las estrategias polticas excluyentes de principios de los aos ochenta, cuando las opiniones de los profesores sobre la reforma educativa se eliminaron deliberadamente, estn retrocediendo (o, al menos, no estn de moda), y se insta a los profesores a que aprovechen las virtudes de toda clase de alianzas de colaboracin dirigidas (supuestamente) a librarnos de nuestro atolladero econmico colectivo. Garman (1989) resumi muy bien la situacin de los Estados Unidos cuando dijo:
Una de las primeras y ms claras seales fue la peticin por mejorar la calidad de los docentes... [y] bajo el disfraz de liderazgo instructivo, la supervisin/evaluacin se convirti en el vehculo principal para la reforma educativa... (p. 1). Era una consecuencia resultante de los esfuerzos de las escuelas eficaces [con] el director en el

Segn Garman (1989), en todo esto hay algo ms que una pequea irona: Nos hemos pasado la primera mitad de la dcada formando a los directores para que asumieran ms poder sobre el dominio de los profesores y durante la segunda mitad de la dcada nos preguntamos, "por qu no pueden los directores conceder ms poder a los profesores?" (p. 3). En cierto modo, por tanto, la dificultad en el intento por dar sentido a lo que est ocurriendo en el mbito de la colegialidad tiene mucho que ver con la idea ms amplia de reforma educativa, idea que es todo menos sencilla. Sin embargo, si prestamos atencin a los debates nacionales e internacionales sobre la misma, podramos llegar a pensar que se trata de algo articulado, coherente y racional. Nada est ms lejos de la verdad! Lo que nos encontramos en el supuesto movimiento de reforma educativa es un balbuceo rudimentario de voces contrarias, en competencia y desconcertantes, todas ellas empeadas en conseguir sus propios objetivos privados, buscando la supremaca de su punto de vista particular. Cmo consiguen abrirse camino dentro de la escuela y del aula estas supuestas reformas (si de hecho se supone que lo deben hacer) es un punto discutible. Cmo los profesores y los administradores son capaces de entender los mensajes conflictivos comprendidos en las declaraciones y mandatos oficiales, al igual que las cuestiones ttatadas en la prensa, es un hecho que causa, si cabe, mayor perplejidad. Si nos preguntamos cmo empiezan a impactar las relaciones sociales y la naturaleza del trabajo de los profesores en todo lo que esto significa en trminos de la vida diaria de las personas que habitan y luchan en las clases y en las escuelas, tendremos un problema de dimensiones considerables. Sin embargo, todo ello es una cuestin fundamental y crucial. Si podemos desarrollar una imagen ms esclarecedora de cmo estas iniciativas'polticas abordan (o destruyen, segn sea el caso) las vidas y las relaciones sociales de los docentes, los administradores y el alumnado, podremos, entonces, considerar la importancia (o no) de todo el proceso de creacin de estrategias polticas. Al buscar las respuestas a lo qu significa en realidad el concepto de reforma educativa -y llegar, como consecuencia, a un mejor entendimiento de por qu conceptos como la colegialidad estn de nuevo en alza- tenemos que observar y escuchar las formas en que los que ejercen la profesin dan significado a lo que hacen y a cmo luchan, tanto individual como conjuntamente, para debatir y definir, de nuevo, su trabajo de enseanza (para pruebas sobre ello, vanse Sachs, 1987; Feiman-Nemser y Floden, 1986) y los respectivos poderes que tienen para llevarlo a cabo. Tenemos que acercarnos a sus luchas diarias (Altenbaugh, 1987) formulando preguntas como las siguientes: (i) Quin determina lo que constituye el trabajo de la enseanza? (ll) Cmo se lucha por esa definicin y cmo se oponen a ella? ("O Quin hace concesiones y se acomoda, y sobre qu?

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(rv) Cmo se llevan a cabo las relaciones laborales en la enseanza? (v) De qu forma se expresan en la enseanza las cuestiones de habilidad, competencia, profesionalidad y autonoma? (Vi) Qu mtodos de vigilancia y disciplina (Foucault, 1977) se utilizan para enfocar las relaciones de poder incluidas en la estructura de la enseanza? Y, por supuesto, cmo, en el mbito de la enseanza y del aula, se relacionan o entran en contradiccin estas cuestiones con otras ms amplias de la supuesta reforma? stos son los verdaderos interrogantes que necesitan investigacin urgente si queremos comprender el significado de la colegialidad. Estas cuestiones no pueden ser tratadas comprensivamente en contextos en los que se espera que dirigentes, masters o profesores con habilidades avanzadas (Marshall, 1990) vayan adquiriendo el papel de la colegialidad. Permtaseme volver a la cuestin ms general de la reforma educativa y, en concreto, a la colegialidad como una manifestacin de la segunda oleada de reformas (al menos en los Estados Unidos y el Reino Unido). Mi argumento estriba en que, en lugar de presentar dichas reformas como separadas de la enseanza, del aprendizaje y de la administracin y, en cierta manera, transportadas o injertadas en las escuelas por los polticos, deberamos considerarlas como coexiensivas y relacionadas con las jerarquas y las relaciones sociales que las personas padecen y viven en sus vidas escolares. Probablemente lo que deberamos buscar son pruebas del modo en el que los profesores inconscientemente han llegado a transformarse en los cmplices complacientes de la formulacin de esta nueva ortodoxia. A medida que los docentes han experimentado mejoras graduales en sus condiciones de trabajo, tambin se les ha considerado menos como trabajadores y ms como cuasi-profesionales; aunque todava hay debates sobre hasta qu punto los profesores estn sufriendo una degradacin de su trabajo. Segn Inglis (1989), este cambio de categora est estrechamente ligado a los cambios materiales en las condiciones de trabajo, al menos para los profesores de Inglaterra:
Mejores salarios, ttulos universitarios, control de las condiciones de trabajo, hipotecas, peridicos en casa: stos fueron los ndices del status y la influencia. Sindicatos, reglamentos, voto colectivo, regularizacin del horario, salarios laborales, stos fueron los smbolos de una clase por la que lucharon para dejar atrs (p. 42).

y disuaden de la desviacin, incluso antes de que suceda (Hargreaves y Reynolds, 1989, p. 24). Hargreaves y Reynolds (1989) explicaron:
con la proliferacin abrumadora de documentos de discusin y declaraciones polticas a lo largo de una sorprendente gama de iniciativas educativas (las agencias centralizadas han) llegado a ejercer una influencia ideolgica profunda en el debate educativo cotidiano y en los trminos en que se discuten el desarrollo educativo y el cambio... [Por ejemplo]... la sustitucin de un discurso de igualdad y oportunidad por uno de calidad y estndares (p. 10).

En el mbito escolar, esto significa que la forma de estructurar el trabajo de los profesores y el modo por el que contemplas a sus compaeros como parte de ello, se conviene, en s mismo, en uno de los vehculos en los que se incluyen las reformas educativas. La_re]aciones djyjpjkrjmpqrtantes no son ya las queje imponen a los pro^ fesores a travs de unas supuestamente opresvsTformas de supervisin, sino las: que radican en la. naturaleza y en la textura cambiante del trabajo docente en s misrnOj, Las propias motivaciones de los profesores y sus actitudes hacia la colegialidad no son intrascendentes. Nias.'Southworth y Yeomans (1989) han documentado de manera detallada cmo valoran los profesores los enfoques colegiales en su trabajo y su uso frecuente como la forma de oposicin secreta a las normas de las autoridades educativas locales y nacionales, de los directores y los supervisores. Sin embargo, Campbell y Southworth (1990) afirman que en Inglaterra todava hay reservas sobre la puesta en prctica generalizada del concepto de colegialidad, sobre todo, en mbitos donde dicha colegialidad es recomendada por los que estn fuera de las escuelas, para que sea adoptada por los que estn dentro. Campbell y Southworth (1989) concluyen diciendo que necesitamos respuestas a preguntas como stas:
Qu condiciones facilitan en una escuela la colegialidad? Est alimentada a la tuerza o puede suceder de forma natural? Necesitamos respuestas a estas preguntas porque, en caso contrario, la colegialidad se puede convertir en algo impuesto a los profesores: se est intentando convencer a los profesores para que trabajen en equipo? (p. 8).

Del mismo modo que Foucault (1977) consideraba la disciplina y la vigilancia como algo que no se limitaba a clases concretas de actos o a intervenciones restringidas a manifestaciones visibles en el momento de su imposicin o cese, la reforma a travs de conceptos como la colegialidad funciona tambin como una parte fundamental e integral del orden en s mismo y de los principios por los que funciona (Hargreaves y Reynolds, 1989, p. 24). Es decir, la reforma tiene ,una faz que lo impregna todo y que es simultneamente ms intensa y abarca ms aspectos. Es mucho ms compleja que la mera bsqueda de evidencias del impacto de las leyes y rdenes educativos, tales como las formas concretas de evaluacin del profesor, la ampliacin del horario lectivo, la promulgacin del currculo estndar, o el empleo de mdulos concretos de aprendizaje o libros de texto. Comojormas de disciplina y vigilancia, la reforma implica una serie de estrategias polticas que adoptan la forma de sistemas de estructuracin de la ocupacin cotidiana, que inhiben la infraccin

11.3. CONTROLAR EL TRABAJO DE LOS PROFESORES?

Creo que no hay duda de que la cuestin de la profesionalizacin de la enseanza se est convirtiendo, de nuevo, en una cuestin candente. En este momento somos testigos del resurgimiento de la idea de que pata actuar profesionalmente los profesores deben estar preparados para asociarse con el Estado a cambio de grados variables de profesionalismo limitado o estipulado (Lawn y Ortega, 1986, p. 225). Este simulacro de asociacin donde el trabajo en equipo (Lawn, 1988, p. 164) y la cooperacin (Lawn, 1988, p. 162) se est convirtiendo en la expresin central de la nueva relacin de trabajo, viene a equivaler, de hecho, a una forma de control ideolgico sobre las relaciones de los docentes entre s. Mostrar colegialidad significa ser capaz de trabajar formando parte de equipos y grupos en la agenda escolar y en los procesos de toma de decisiones, y equivale, tambin, a una forma de dominio indirecto que cada vez es ms caracterstico de la discusin sobre la di-

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reccin de (as escuelas. Lawn y Ozga (1986) toman prestado el trmino dominio indirecto de la idea de la administracin colonial britnica, en donde:
surgieron la descentralizacin y la delegacin, con un papel cuasi-autnomo para los nativos que se aseguraban su eleccin por votacin colectiva, mientras los poderes principales del gobierno permanecan en manos britnicas (p. 226).

En la educacin, esto ha significado un gradual rechazo de los controles directos establecidos (p. 226) situando en su lugar un proceso tecnolgico que depende mucho ms de la consecucin de formas de consenso amplias. Lawn y Ozga (1988) apuntan que, al igual que sucedi con la experiencia colonial, la emancipacin slo era para algunos sectores del sistema: lo que, en ningn caso, no significa poner en peligro el control estratgico real (p. 88), sino prescindir de algunos de los aspectos ms onerosos del innecesario poder central. Con este trasfondo titulares como: Los profesores pasan de ser los que aceptan las rdenes a ser los que las dictan (New York Times, mayo de 1990) que aparecieron en algunos peridicos norteamericanos, deben ser atemperados con una dosis saludable de escepticismo. Es evidente que el Proyecto para la Profesionalizacin de los Profesores de Pittsburgh -Pittsburgh Teacher Prefessionalism Project (TPP)- es un caso relevante concreto. Aunque los loables objetivos del proyecto quieran:
ampliar los papeles profesionales de los profesores, ampliar las oportunidades de lidera2go instructivo... proporcionar oportunidades generales de ascenso para los docentes... introducir a los profesores en el proceso de creacin de estrategias de toma de decisiones... [y para] la administracin y el trabajo, establecer equipos de formacin con el propsito de solucionar los problemas de la enseanza (Pittsburgh Post Gazette, 1 de junio de 1987),

de 1987). Planteamientos como el citado con la pretensin de emplear la colegiali dad, son promovidos en los Estados Unidos bajo la etiqueta de profesor dirigente (aunque puede recibir muchos otros nombres, como profesor de consulta, lder del equipo, mentor, estratega de aprendizaje, profesor de apoyo, entrenador de grupo [peercoach], instructor de entrenamiento ["teacher trainer"], profesor clnico residente, Academy for Educational Development, 1989; p. 15). Esta forma de colegialidad artificial (Hargreaves, 1990) pretende ser una alternativa iluminadora para decir a los profesores lo que deben hacer (The Holmes Group, 1986), tratando, adems, de parecer un enfoque diseado para revalorizar a los docentes y convertirlos en accionistas mayoritarios de los esfuerzos para empujar a la escolaridad pblica hacia adelante en el siglo XXI (Berry, 1988, p. 20). Segn Berry (1988): - La conceptualizacin de la reforma educativa y la profesionalizacin docente, propone que los profesores establezcan las pautas de la enseanza mientras los administradores (principalmente los directores) -como enlaces escolares- faciliten y alimenten la colegialidad y la experimentacin con el propsito de crear el tiempo y el espacio necesario para que se desarrolle dicha profesionalizacin (p. 20). Ms adelante aade: los profesores dirigentes son un vehculo para premiar a los profesores excelentes, conservpdolos como docentes dentro del aula, y potenciando a otros a actuar de modo independiente, a colaborar con los dems y a emitir juicios crticos... [Ellos] asumirn nuevas responsabilidades en el currculo, la disciplina del alumnado y las relaciones con la comunidad... [y] tendrn una remuneracin como otros gestores profesionales (p. 10). Berry (1988) afirma que, en el pasado, los profesores norteamericanos se haban mostrado bastante escpticos respecto a las prcticas que diferenciaban sus categoras. Cita a Devaney (1987), quien afirm que el liderazgo de los docentes ha significado privilegios para unos pocos profesores cuyo ascenso les ayudara a convencer a los que pagan los impuestos de que se premia la infrecuente excelencia en la enseanza, algo que podra incentivar la mejora del resto (p. 6). Aunque ello pueda suponer la fragmentacin mediante falsas formas de competicin, Berry aade que cuando los docentes se unen con el propsito de establecer grupos, entrenamiento colectivo y consulta, algunos demostrarn ms habilidades, conocimientos, esfuerzo, facultad de adaptacin y utilidad que otros (p. 21) y, segn Bird y Little (1985), los lderes surgirn de esta interaccin (p. 2). Berry (1988) utiliza a Devaney (1987) al argumentar que el papel del profesor principal consta de seis elementos importantes:
En primer lugar, los profesores deberan participar en la enseanza dentro del aula para no perder el contacto directo con las experiencias que dan forma al trabajo de sus colegas y para no reforzar la organizacin jerrquica actual de las escuelas. En segundo lugar, los profesores dirigentes deberan participar como instructores y mentores ampliando las oportunidades de mejorar y el desarrollo de un conocimiento comn, la excelencia y las categoras profesionales. En tercer lugar, dichos docentes deberan tomar parte en la evaluacin del rendimiento del profesor para que este tipo de evaluacin pueda pasar de ser una inspeccin de arri-

tenemos que ser extremadamente cuidadosos con la cara oculta de proyectos como ste. Segn Lawn (1988), los proyectos que como el citado aconsejan la colegialidad, a menudo, pueden tratarse de nuevas formas de delegacin del poder donde los docentes aceptan los trabajos que los convierten en supervisores del resto del personal (p. 166) y donde el director ... ya no es el nico que dirige la escuela... [sino] que se transforma en una especie de diiector mediador que ya no crea, sino que da fuerza a la poltica de forma ms directa (p. 166). En estas circunstancias, la colegialidad y el trabajo en equipo pueden pasar a significar la difusin de la gestin, la supervisin y su fragmentacin, de tal modo que uno de sus elementos est ahora incrustado en la definicin del trabajo [de los docentes] (Lawn, 1988, p. 167). En lugar de convertirse en primus nter pares o colegas y compaeros, los profesores se transmutan en agentes encargados de vigilar la opresin mutua. Lo que se puede extraer del Proyecto para la Profesionalizacin de los Profesores de Pittsburgh (una descripcin del mismo puede verse en Engel, 1990) es que ien realidad, hay muy poca delegacin real del control en los docentes! Se espera que participen en el anlisis paritario a cambio de recibir una categora ms profesional y una participacin no especificada en el proceso de gestin escolar. Segn las palabras del superintendente Wallace, si los profesores desean de verdad ser profesionales y participar en la toma de decisiones, deben estar dispuestos a evaluarse los unos a los otros, tal y como hacen otros profesionales (Pitubitrgh Post Gazette, 1 de junio

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ba a abajo, ritual, mecnica y precipitada, a ser un proceso exhaustivo\uracterizado tivotur por el feedback (retroalimentacin) informal, y las relaciones de colaboracin entre docentes y administradores. Los profesores dirigentes deben convertir la evaluacin del rendimiento en una oportunidad significativa de ascenso profesional. En cuarto lugar, los profesores dirigentes deberan tomar parte en el desarrollo profesional (staff development) para que los problemas a que se enfrentan los profesores y sus discursos puedan ser traducidos en programas de formacin continua. En quinto lugar, los profesores-dirigentes deberan participar en los anlisis paritarios de la prctica de la enseanza para tener la oportunidad de analizar los efectos de las decisiones en la vida escolar (por ejemplo, los exmenes, la disciplina, los libros de texto) e incrementar sus esfuerzos de autorregulacin. Por ltimo, los profesores dirigentes deberan tomar parte en la toma de decisiones escolares para que se puedan incluir sus opiniones en el escenario de las polticas escolares como el programa de estudio, los programas de contratacin de personal, la eleccin de nuevos profesores, la asignacin de los alumnos y los profesores a sus aulas, los libros de texto, los materiales, las relaciones con los padres... (pp. 23-24).

Qu podemos pensar de todo esto? Con relacin a los principiantes, tenemos que contemplar estos cambios dentro del contexto de lo que Demaine (1988) afirma que fue un cambio dramtico en el control del trabajo de los profesores: lejos de una forma de captar al productor que se caracteriz, supuestamente, por la laxitud, un ascenso de las asignaturas conocidas como manas, el control del profesor sobre el currculo, las normas en declive, etc., se pas a una forma de captar al consumidor que hace ms hincapi en el rigor, la responsabilidad, las normas comunes, la valoracin estricta, el juicio y la evaluacin. Resumiendo, un cambio hacia formas de privatizacin de la enseanza basadas en una cultura de competitividad e individualismo posesivo (Sach y Smith, 1988). Esto se ha tipificado en la situacin en Inglaterra, donde la profesionalizacin ha pasado a significar cooperativizacin y donde el trabajo en equipo y la cooperacin han sido cooptadas como parte de las nuevas relaciones de trabajo. La participacin de los profesores en el proceso de toma de decisiones y la vigilancia mutua pasar a formar parte de la organizacin formal del trabajo escolar... descrito como "desarrollo corporativo (conjunto) "de la escuela (Lawn, 1986, p. 164). El cambio de nfasis de formas directas a formas ms panicipadvas de control ha sido un salto extremadamente hbil. Hemos pasado de una forma de profesionalismo caracterizado por el aislamiento dentro del aula, a la adopcin de otra forma de profesionalizacin que implica la responsabilidad colectiva de toda la escuela basada en unas tareas muy bien definidas, aunque algo complejas dentro de un contexto de funciones de administracin claramente definidas y evaluadas (Lawn, 1988, p. 166). En Australia, si podemos tener en cuenta la Australia Occidental, la tendencia se ha orientado por parte del Estado en la no delegacin en las escuelas del poder de determinacin de los objetivos educativos. Angus (1990) lo expres en trminos muy sinceros:
Exactamente lo contrario. Lo que subyace al paradigma es la creencia de que se mejorarn los rendimientos como resultado de un enfoque ms agudizado en las necesidades del sistema. Lo que se delega en las escuelas es la autoridad (y la capacidad) para determinar el modo en que la escuela conseguir los resultados acordados (p. 5).

cidir cul es la mejor manera de cumplir los objetivos locales y estatales de los alumnos y, por ello, se les considerar responsables de su progreso (O'Neill, 1990, p. 6). Con estas condiciones, la colegialidad no es, por tanto, una caracterstica personal deseada por los docentes, sino que se convierte en un requisito tcnico encamado en las descripciones y especificaciones del trabajo. Huelga decir que mientras muchas (quiz la mayora) de las escuelas y de los sistemas escolares todava confan en formas de control directas, establecidas y opresoras, tambin es cierto que el trabajo de los profesores comienza a ser controlado a travs de la orquestacin de unos significados bastante explcitos relacionados con conceptos como profesionalizacin, cooperacin y trabajo en equipo. Mientras la igualdad de categora de los profesores parece estar de acuerdo con algunos, en realidad, esto equivale a una forma de profesionalizacin bastante constreida que se encuentra fuertemente condicionada en la promocin y la exhibicin por parte de los docentes de clases especficas de comportamiento. En estos trminos, la profesionalizacin se convierte en una respuesta prudente a la necesidad de revisar estructuralmente la relacin entre la economa y la escolaridad en perodos de crisis de legitimidad y motivacin en la acumulacin capitalista. La profesionalizacin parece estar abocada a ser una forma de controlar a los profesores ideolgicamente... mediante un control estratgico muy sutil en un sistema que ahora necesita gua y no direccin (Lawn y Ozga, 1988, p. 8). Un ejemplo mordaz de lo que estoy diciendo se observa en la discusin de Hartley (1986) sobre la formacin en el trabajo de los profesores de Escocia en lo que l llama voluntariado guiado dentro de un estilo de centralismo consultivo. En este ejemplo, el modelo de colaboracin para el desarrollo del personal (staff development) establecido fue considerado por los polticos como mucho ms recomendable que el modelo directivo, pero como anota Hartley, la consulta y la colaboracin sucedieron en ese caso slo entre los estratos contiguos de la burocracia educativa... [y] en ltima instancia, las necesidades de la burocracia prevalecieron sobre las necesidades de los docentes (p. 233). En este escenario que ahora es muy comn, Hartley cita un documento del gobierno sobre la formacin interna de los profesores que deja muy claro que la estrategia de desarrollo consultivo y de colaboracin del personal slo permite el juicio de los profesores dentro de los amplios parmetros de su poltica educativa: el gobierno central define las partes iniciales y propone la agenda para la accin, los profesores "se desarrollan" profesionalmente dentro de esa estructura (p. 233). Segn las propias palabras del documento:
La fuerza del desarrollo profesional personal radica en que genera el entusiasmo y el compromiso entre los docentes que estn haciendo algo que ellos mismos eligieron hacer. Su debilidad radica en que es posible que stos no estn canalizando sus esfuerzos y su entusiasmo en la direccin que parece ser relevante... Por tanto no garantiza que se estn cumpliendo los intereses principales de las escuelas adela autoridad (Hartley, 1986, P. 233).

La situacin es casi la misma en los Estados Unidos. All, segn el Carnegie Forunvon Education and Training (1986), los profesores slo tendrn libertad para de-

Mientras la apariencia externa que se pretende crear es la imagen de los profesores que siguen un modelo de consulta y colaboracin, la realidad es que a travs de la administracin todava se los considera como sirvientes del Estado, como siempre ha ocurrido. Aparece aqu una estrategia de gestin no directiva del trabajo que

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brillo extemo de la modernidad, pero que en realidad equivale a provocar la'conformidad de los profesores con las formas subyacentes de autoritarismo. *;'t^ En Australia, tambin tenrnosla misma clase de tendencias. La evaluacin de - : 'los profesores se lleva a cabo mediante mecanismos de entrevista de revisin del ren' r / dimiento (Lonsdale etal., 1988; National Board of Employment, Educaton and Trai' ning, 1990) en la que se corteja a los docente.5 (y tambin al cuerpo universitario) para que mantengan discusiones en equipo con compaeros de confianza (que a menudo ocupan un lugar superior a ellos eriyla jerarqua y en la lnea administrati' va de la organizacin) con el objetivo de satisfacer sus necesidades individuales y, al mismo tiempo, las de la organizacin en la estructura de perfiles institucionales y misiones. La cultura de la colegialidad (Grimmett, 1990) llega a quedar considerablemente deslucida en un contexto en donde las necesidades de desarrollo profesional (Moore y Reid, 1990) se consideran relevantes slo si encajan dentro de los objetivos nacionales y de organizacin. Casi despus de una dcada de investigaciones y documentos escritos sobre la colegialidad, parece que la afirmacin sobre ella de Little (1990) en el sentido de que no es slo conceptualmente amorfa e ideolgicamente sangunea (p. 509), est resultando ser bastante acertada. Su desnimo surge de lo que ella considera como la cultura tradicional de la escuela que ha sido superimpuesta.como tal hasta tal punto que casi llega a reprimir por completo la prctica colegial. Segn sus propias palabras:
Las condiciones de individualismo y conservadurismo persisten, alimentadas, en parte, por las mismas formas de colegialidad que los entusiastas admiran por su capacidad de penetrar dentro de los muros de la privacidad. Las diversas formas de in tercambio entre profesores que se hacen pasar por colegialidad comprenden conceptos bsicamente diferentes de las relaciones profesionales de los docentes. Las versiones dbiles y fuertes de las relaciones colegiales producen, de modo convincente, o apoyan unas condiciones bastante diferentes de la actuacin docente y de sus compromisos. Los modelos de interaccin que propugnan la ayuda mutua o el hecho de compartir la rutina pueden justificar que se mantenga un cierto nivel de estabilidad en la fuerza laboral, la satisfaccin de los profesores y un terreno para actuar. Sin embargo, parece menos plausible que respondan de las altas tasas de innovacin o de los altos niveles en el compromiso colectivo con currculos determinados o polticas de formacin. Parece menos factible forzar al enfrentamiento colectivo de los docentes con los propsitos bsicos de las escuelas o con las consecuencias del modelo de prctica que han acumulado durante mucho tiempo (p. 531).

escuelas no es siempre lo que parece a primera vista. Lo que est sucediendo es un fenmeno mundial que no es diferente de otros movimientos anteriores que pretendieron reestructurar el control del trabajo de los docentes mediante la redefinicin de la profesionalizacin. La estrategia utilizada es una estrategia que presenta las apariencias extemas de mtodos de trabajo participativos,y de colaboracin, pero con un anlisis ms detallado equivale a una opcin poltica de cooptacin de los docentes, que no les oferta un escaso control sobre los aspectos de implementacin de la enseanza en un contexto de prescripciones y directrices educativas rgidamente centralizadas. Se ha sealado que las razones de todo ello son complejas y que su origen se encuentra en las respuestas contradictorias que los sistemas econmicos capitalistas dan a las crisis de acumulacin y legitimacin. Si se utiliza, de verdad, la colegialidad como una herramienta administrativa bajo el disfraz de un proceso de desarrollo profesional para obligar a los docentes a realizar el trabajo suave de la reconstruccin econmica, entonces no deberamos sorprendernos si la mayora de ellos lo evitan y adoptan mtodos eficaces para neutralizar estas tendencias. Por supuesto, nada de esto se dice para sugerir que, cuando los profesores elijan ejercer los grados de autonoma que les queden, no puedan proponer versiones de colegialidad que socaven de modo eficaz las intenciones de los legisladores. Sin embargo, tendremos que esperar para ocuparnos de ello! Correspondencia: John Smyth, Facultad de Educacin, Universidad Deakin, Victoria 3217, Australia.
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