INICIACIN A LAS FRACCIONES

1



J os Antonio Fernndez Bravo


Empezamos la experiencia con los Nmeros en Color. Se pusieron las regletas
encima de las mesas (una caja por cada nios), rpidamente los nios
empezaron a jugar
2
.


Tras un tiempo de juego libre se les
invit a responder a una serie de
preguntas que marcaban la
trayectoria ldica:

Si a la blanca (b) llamo uno, cmo
llamo a la roja (r)? Y a la rosa
(R)?, y a la amarilla (a)? ...?









Si a la verde oscuro (V) llamo dos,
a qu regleta llamo uno? Por
qu? Si a la azul (A) llamo tres, a
qu regleta llamo uno?








1
Artculo original publicado en la revista Comunidad Educativa ICCE, Septiembre/octubre-1994, Nm. 217, 41-43.
El texto que aqu aparece ha sido revisado, obligndonos a presentar algunos cambios respecto al original.

2
Intervencin educativa realizada en un aula de 28 nios de 9-10 aos de edad (15 nias y 13 nios), organizada la
clase en grupos de cuatro alumnos.

b r v R a V n m A N

Si a la rosa llamo dos, a qu puedo llamar tres?

Esto ya se podra llamar un pequeo desafo, se les vea buscar, ensayar,
medir unas regletas con otras y expresar sus errneos o acertados hallazgos.
Dialogbamos con los nios sin corregir en modo alguno; al nio que no haba
acertado en su respuesta, atentamente escuchbamos su estrategia para
advertir dnde haba cometido el error y poder as encauzar sus acciones. La
respuesta del nio nunca es por azar. Muchos alumnos advertan su error al ir
exponindonos el proceso de resolucin; otros, eran interrumpidos velozmente
por los compaeros que, en un principio, mostraron la respuesta correcta,
indicndoles lo que ellos haban visto y el por qu. Se generaba un dilogo
entre los nios, que, en ocasiones, dado el nfasis que cobraba, tenamos que
dirigir... moderadamente.

Los nios utilizaban el material para intentar convencer a los que, segn ellos,
no haban encontrado la respuesta correcta. No era el material el que serva de
demostracin, sino las acciones que se llevaban a cabo con ste las que
permitan ver la evidencia de la claridad; acciones dirigidas a la comprensin,
no en tanto que eran intuidas, sino en tanto que eran pensadas. Se segua
bombardeando con preguntas haciendo que alumnos y material formasen un
solo cuerpo:

Qu es la roja de la blanca?
Y la blanca de la roja?

Enseadme una mitad de la roja, dos mitades, tres mitades de la roja.
Si a la roja llamo uno con qu regleta represento su mitad?
Enseadme una mitad de la rosa; dos mitades; tres mitades de la rosa
Qu observis?

Encontrad regletas que puedan representar mitad (blanca, roja, verde clara
(v),)

Cmo es posible que regletas distintas puedan representar lo mismo: mitad?
(He aqu una pregunta clave, y de su respuesta depende la creacin, o no, de
un concepto en su autntica ortodoxia, ya que mitad, como posteriormente,
tercio, cuarto, etc., se vern en la mente como clase de equivalencia para no
desnaturalizar el concepto de nmero racional).

Si la blanca representa mitad, a qu regleta llamo uno?

Si la verde clara representa mitad, qu regleta representa Uno? ()

Cuntas mitades equivalen a uno? Y a dos? Y a tres? (Una vez que el
concepto mitad se encontraba en su mente, y slo entonces, se les informaba
de su correspondiente simbologa matemtica, formando un conjunto/clase con
las expresiones literales de cada regleta).
Seguamos creando una dinmica de relaciones mentales con el concepto
tercio, cuarto, quinto,



A la verde oscuro llamo uno. Enseadme
un tercio de la verde oscuro, dos tercios,
tres tercios de la verde oscuro. Qu me
estis enseando? Decidlo con una solo
regleta. Cmo la llambamos?








Qu es la roja de la naranja
(N)? Si a la blanca llamo uno,
cmo llamo a la naranja?
Cuntas blancas equivalen a
la naranja? A qu equivale la
quinta parte de diez?, y las
tres quintas partes de diez? Y
las cuatro quintas partes de
diez?, qu haces para
saberlo?


A qu equivalen las tres
cuartas partes de ocho?


Segn se iban descubriendo respuestas vlidas a los desafos presentados, se
les ofreca otros de ms dificultad; eran los alumnos los que ponan los
criterios, los que estiraban las posibilidades o sealaban los lmites del juego:

Si con la rosa represento diecisis horas, con qu regleta represento un da?

Si con la verde oscuro represento dieciocho horas, con qu regletas
representas da y medio?

Estos desafos implicaban la relacin de numerosos conceptos y una autntica
tensin intelectual. Estuvimos alrededor de 30 minutos intentado desatar ese
entramado, se acercaban y se alejaban a la vez, bamos anotando en la pizarra
las conclusiones que considerbamos vlidas: Un da tiene 24 horas; faltan
ocho horas a lo que representaba la regleta rosa, debera ser una regleta
mayor que la rosa cunto ms? Durante el proceso se elaboraron juicios muy
interesantes que iban, incluso, mucho ms all de lo que t habas imaginado.



Si a la amarilla llamo uno, cmo
llamo a la roja?

Es curioso, los nios tenan
menos dificultades para decir un
quinto y un quinto que dos
quintos, quizs sea porque
didcticamente vamos en contra
de la dinmica lgica de la diccin
del lenguaje.





Si a la amarilla llamo uno, cmo llamo a la negra (n)? Y a la marrn (m)? Y
a la azul?...
Qu es la blanca de la roja? Qu es la roja de la marrn? Qu es la blanca
de la marrn? (Simplemente la mitad de la cuarta parte) ()

Si hubiese tenido que explicar a los nios todo lo que las acciones con el
material les permita ver en su mente, me hubiese sido completamente
imposible. Ellos actan con una lgica infantil que nosotros, tristemente hemos
dejado para el recuerdo y a la que nos es imposible ya pertenecer.



La concienciacin de sus acciones mentales

Despus de las actuaciones se peda a los nios que expresasen en una hoja
todo lo que haban visto en su hacer, escribiendo tan slo aquello de lo que
pudiesen asegurar su certeza, convenciendo a los dems de que as era. En
ningn momento se le dio al nio ms informacin de la que en lneas
anteriores se haya expuesto. Todos llegaron a conclusiones vlidas: algunos
eran capaces de llenar un folio; otros, tan slo unas frases para advertir, por
ejemplo, que: la tercera parte de seis equivale a dos, o que la regleta roja
era la mitad de la regleta rosa. Muy bien! Eso era de lo que estaban seguros
y lo que se hacer les haba donado. Desde esta perspectiva, estudiemos
algunas otras conclusiones de los alumnos.

Dos mitades, tres tercios, cuatro cuartos, cinco quintos equivalen a uno.
Tambin he visto que el ojo engaa, por ejemplo, 6/3 parece menos que 12/6
pero es igual. He visto que las regletas que tienen dos mitades tienen siempre
dos mitades iguales. Muchos fueron los nios que llegaron a ver que dos
mitades, tres tercios, equivalan a uno. No queremos entrar en la dificultad
del concepto, simplemente es algo que ellos han visto en su hacer. Cuando
seguimos leyendo y analizamos la frase, casi general, la vista engaa te
inunda una emocin que desvela el hecho cada vez ms necesitado por ellos
de respetar su pensamiento. Esto nos muestra que los nios no vieron con los
ojos, sino con la mente.

Que slo se puede sumar el nmero de arriba. Que a todas las regletas se les
puede llamar uno

Que 2/7 + 1/7 son 3/7 porque 2 + 1 = 3 y como son sptimos pues son 7
El nio que adverta que slo se poda sumar el nmero de arriba quera
expresar lo que expres el nio de los tres sptimos. Nada saban de
Numerador ni de Denominador ni, por supuesto, de cmo se sumaban
fracciones con igual denominador. En cuanto a la conclusin de que a todas las
regletas se pueden llamar uno, podemos decir que goza de un rito especial ya
que aporta a la mente una buena distincin entre: magnitud (regletas),
cantidad, medida de una magnitud y unidad de medida; conceptos que se
confunden fcilmente.

Todos los nmeros impares tienen una mitad ms uno, y los pares una mitad
justa. Vieron que las regletas que eran medidas por un nmero par de
regletas blancas, eran tambin medidas por dos regletas iguales y, que las
regletas que eran medidas por un nmero impar de regletas blancas eran
tambin medidas por dos regletas iguales y una blanca. Es maravilloso ver que
ha sido descubierto por los nios algo que podemos encontrar en la definicin
pitagrica de par e impar si leemos a Estobeo o Flialo o La introduccin a la
aritmtica de Nicmaco. Algo parecido le ocurri a otra nia que, como los
anteriores pas a pertenecer a las filas de Aristteles, Kant o Goldbach,
advirtiendo: El tercio de un nmero impar es impar y el tercio de un nmero
par puede ser par o impar. La mitad de un nmero par puede ser par o impar.
Enunciados con una fuerza especial que nos hacan recordar la matemtica
griega, la gran preocupacin por el estudio del par e impar, conclusiones que
encontramos en los textos de Platn, pero este alumno, lgicamente, no haba
ledo a Platn (Quizs fuese un buen momento para hablar de esos grandes
episodios que marcan la matemtica griega, explorando la historia desde la
curiosidad de nuestros propios hallazgos).

Una mitad es una mitad de otra mayor. La conclusin de este nio no era
para l una evidencia resultado de lo habitual o de la casualidad, como lo
puede ser para nosotros. Era el producto de una reflexin de la cual se senta
orgulloso, pues, de lo contrario, no la hubiese escrito, como no escribieron lo
que ya tenan asimilado en su mente de otras anteriores actuaciones. Este nio
haba destapado, sacado del estado de oculto, en relacin con el todo y la
parte, la mitad y su entero. Desde este ngulo hay que mirar al que escribe:
La blanca es un dcimo de la regleta naranja o la rosa es la mitad de la
marrn. Es para ellos un descubrimiento que hay que respetar y desde donde
hay que partir. Me han enseado a ofrecerles la oportuna necesidad de buscar
los porqus a lo que, de antemano, llamamos evidente.

7/8 de 8=7; 6/8 de 8= 6, 5/10 de 10=5
Que 4/3 y 7/9 es mayor 4/3 aunque no lo parezca porque 4/3 es mayor que
uno. Cuando se habla de comparacin de fracciones con distinto denominador
recurrimos, la mayora de las veces, al concepto de fraccin equivalente para
buscar fracciones de igual denominador y poder as, compararlas fcilmente.
Este nio nada saba de fracciones equivalentes. Tena un concepto claro a
partir del cual estableci una dinmica mental de relaciones para concluir
matemticamente; saba que tres tercios y nueve novenos equivala a uno,
que 7/9, segn l no llegaba y que 4/3 se pasaba.

Las difciles cosas que tu crees que es imposible hacer se pueden hacer
fcilmente se puede comprobar todo. Una bonita frase para analizar. El
alumno considera la actividad fcil o difcil en cuanto a que la vea, o no, de
forma clara en su mente; eso es rigor, rigor es claridad. Este nio, en un
principio no vea en su mente la posibilidad de hacer, cuando sta apareci,
cambi su opinin respecto a la actividad, ya era fcil. Esto les hace confiar en
sus propias capacidades y llegar a la elaboracin de estrategias personales.
Que todo se puede comprobar, nos segua diciendo este alumno, hablar de
comprobacin es hablar, posteriormente de demostracin, una palabra de alto
contenido matemtico. Sobre este comentario apoyamos tambin otra frase
que desvela, al mismo tiempo, una curiosidad por indagar: No hay que decir a
lo loco sino que hay que demostrar. Este nio haba sido consciente en algn
momento de la actuacin, de su error y del por qu, mecanismos que le
hicieron escribir la frase.

Que dos tercios es igual que cuatro sextos

Resalta la curiosa admiracin que presentaron la generalidad de los nios ante
las fracciones iguales al nmero uno. Ver que 2/2 era equivalente a 3/3,
siendo 3 como cardinal mayor que 2, era algo ante lo que, a priori su mente
tena que negarse. Sin embargo, una admiracin no comprendida parece
ser el nacimiento de una curiosidad por indagar la forma de la razn.

El profesor tiene que ir anotando los conceptos que han sido descubiertos para
trabajar matemticamente la precisin de su nomenclatura y el rigor de su
simbologa, del mismo modo que tiene que anotar los que an permanecen en
estado de oculto, con el fin de ir provocando situaciones que favorezcan su
descubrimiento.



A MODO DE CONCLUSIN

Despus de escuchar a los nios anot en mi cuaderno algunas conclusiones.
Estas conclusiones me han servido para tenerlas en cuenta en posteriores
intervenciones educativas, es as que a ellos les debo todo lo que yo he podido
aprender didcticamente hablando:

El proceso de adquisicin de conceptos vara mucho de un nio a otro.
Cada nio tiene una estrategia distinta de seleccin y de investigacin.

Los conceptos que se derivan del descubrimiento del alumno no estn
suj etos a conclusiones predeterminadas ni adscritos a paradigmas
normativos.

La efectividad de las conclusiones matemticas, conseguidas por el
alumno, se mide por el grado de aproximacin, no a nuestro mtodo,
sino a la lgica y al rigor del pensamiento; y se trabaj an, una vez
creadas en su mente, con la simbologa y nomenclatura correctas.

El anlisis y la discusin de sus actuaciones con el material animan a
los nios a adquirir un compromiso serio con la asignatura.

La fiabilidad de lo que un profesor ensea se representa en la validez
de lo que un alumno es capaz de crear.

Y esa frase de Gategno -otra vez!...
Dejad que los nios nos enseen a
ensear Dejad que los nios nos enseen
a ensear Dejad que los nios nos
enseen a ensear Dejad


Copyright Jos Antonio Fernndez Bravo