Da ciência moderna à pós-moderna: percursos e percalços

Adilson Marques – doutor em Educação pela USP.

Contato: asamar_sc@hotmail.com

"Desse mundo desencantado, os deuses se

exilaram, mas a Razão conserva todos os
traços de uma teologia escondida: saber
transcendente e separado, exterior e anterior
aos sujeitos sociais, reduzidos a condição de
objetos sóciopolíticos manipuláveis, a
racionalidade é o novo nome da providência
divina. Talvez tenha chegado a hora da
heresia: a ciência é o ópio do povo."
Marilena Chaui. Cultura e Democracia: o
discurso competente e outras falas. São Paulo:
Cortez, 1990, p. 83
 Os caminhos epistemológicos e paradigmáticos percorridos durante a constituição
da Ciência Moderna foram descritos por diversos autores, entre eles, SANTOS (1989;
1996) e CAPRA (1995)10. Não cabe aqui refazer esse processo, mas, em linhas gerais, tecer
algumas considerações a seu respeito com o objetivo de melhor situar a nossa opção
teórico-metodológica, visando a constituição de uma ciência com consciência (MORIN,
1990) ou pós-moderna (SANTOS, 1996), que contribua no plano educacional e da ação
cultural, mesmo que singelamente, para o reencantamento e remitização do mundo
(DURAND, 1997; PAULA CARVALHO, 1998).

A Modernidade pode ser caracterizada pela pretensão de instituir o conhecimento

científico como o único saber capaz de orientar o sapiens em todos os domínios da vida
social11 e, como apontou DURAND (1998:68), durante séculos pretendeu-se que a Ciência
fosse “a única dona de uma verdade iconoclasta e o fundamento supremo dos valores”.
Em minha opinião, após os estudos de JUNG (1987), de KUNH (1994), MOLES (1998),
entre outros, não é possível concordar com o BACHELARD diurno que, em La formation
de l’esprit scientifique, procurou demonstrar que a Ciência só era possível repudiando as
imagens.

Como já afirmou DURAND (1998), o iconoclasmo endêmico do Ocidente pode ser

encontrado remotamente no monoteísmo bíblico e na herança socrática, mas foi, sobretudo,
com o advento da Modernidade - atingindo seu auge com o positivismo, no século XIX -
que essa caminhada iconoclasta acentuou-se de forma considerável. Sem dúvida, um dos
grandes percursores foi René DESCARTES (1596-1650). Seu método analítico tornou-se o
primeiro método científico des-envolvimentista, pois, em primeiro lugar, pressupunha a
separação ou a dissociação do Homem com o Mundo e, em seguida, a fragmentação de

10
É importante ressaltar que CAPRA (1995) chama de “ciência moderna” o que SANTOS (1996) denominou
como “ciência pós-moderna”. Ao mesmo tempo, quando este último se refere à “ciência moderna”, está se
referindo à “ciência clássica” do primeiro. Neste trabalho, opto didaticamente pela nomenclatura de
SANTOS, apesar de me referir diversas vezes ao texto de CAPRA.
11
Essa afirmação pode ser relativizada, pois, na Modernidade – como também na Antigüidade -, apesar da
monopolização da razão, sempre existiram pensadores “céticos”, como é o caso de MONTAIGNE (1533-
1592) para quem o homem não poderia conhecer nada com segurança, nem sobre o mundo, nem sobre si
mesmo, criticando os “fanatismos” daqueles que pretendiam impor suas “verdades” a qualquer preço.
Podemos pensar também na resistência dos românticos e da hermenêutica aos abusos da razão iconoclasta do
Iluminismo.

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ambos em diferentes partes que facilitariam os estudos científicos. Concomitantemente,
tornou-se necessária a formação de especialistas para dominar todas as diferentes partes do
homem e do mundo. Essas imagens que DURAND (1997) chamou de diairéticas e que são
típicas das estruturas heróicas do imaginário, não deixam de estimular uma mentalidade e
um comportamento egocêntrico, esquizomórfico e “monárquico” nos especialistas, pois
estes devem apresentar uma postura diferente – e superior – em relação a maioria das
pessoas que compreendem o mundo através de “pré-conceitos” teológicos ou do senso
comum.

Essa fragmentação do mundo foi acompanhada também pelo des-envolvimento de

um discurso que, para ser realmente considerado científico, deveria possuir, entre outras
coisas, como afirma SANTOS (1989):

a) objetividade e ausência de imagens;

b) e um caráter anônimo, ou seja, produto de um sujeito epistêmico.

Com essas regras básicas, o conhecimento (ou o saber científico) ao ser construído
deveria adquirir uma materialidade própria e o cientista, por sua vez, passaria a ser
“objetivado”, ou seja, tornar-se-ia anônimo12. Segundo PIAGET (apud SANTOS,
1989:15), é justamente no anonimato que se encontra uma das grandes vantagens da
Ciência sobre outras formas de saber, uma vez que isso torna possível a descentração do
sujeito individual na direção do sujeito epistêmico. Ora, o que isso significa? Em resumo,
tornar o produto do saber científico socialmente compartilhado ou através da didática, por
exemplo, ou dos manuais de divulgação científica, separado e alienado de seu criador.

Em qualquer livro didático podemos conseguir exemplos de como se processa a

descentração do sujeito defendida por PIAGET. Tomemos, por comodidade, um exemplo
encontrado nos livros de História e Geografia para o ensino fundamental e médio. Um
conteúdo sempre presente no ensino dessas duas disciplinas é a colonização da América.

12
CORACINI (1991) tece uma profunda discussão sobre o caráter objetivo do discurso científico e revela
como a pretensa objetividade não deixa ser apenas uma estratégia de persuasão que caracteriza esse tipo de
discurso.

44
Assim, ano após ano, os alunos ouvem e decoram que na América após o descobrimento
passou a existir dois tipos de colônia13: a de exploração e a de povoamento. Os autores
enumeram com cuidado as diferenças entre elas, os professores reproduzem tais
informações com muita seriedade e convicção e os alunos aceitam e as decoram para as
provas.

Não é meu interesse discutir se esta distinção realmente existiu – esse é um trabalho
para os historiadores -, mas discutir a descentração do sujeito, capaz de criar uma aura
“divina” e “mágica” sobre o saber transmitido, apesar de ser justamente o seu oposto o que
se pretende atingir.

Voltando ao nosso exemplo, se perguntássemos para algum professor de História

e/ou Geografia do ensino básico ou fundamental quem foi o teórico que criou ou que
propôs a teorização desses dois conceitos, ou mesmo quando eles foram criados, será que
ele seria capaz de nos responder?

Provavelmente não, pois sua formação ainda é realizada a partir de um enfoque que
valoriza a ciência sem autor e descontextualizada. Assim, acredito que a Ciência Moderna,

13
Em 1998, lecionando no ensino superior privado, em São José do Rio Preto, abordei a questão da
interpretação de textos históricos e geográficos, colocando duas questões para os alunos: Será que os
primeiros colonos ou escravos que vieram para o Brasil ou foram para os EUA discutiam as vantagens e
desvantagens de se morar em uma “colônia de exploração”? Será que os jovens brasileiros pensavam em
juntar dinheiro e ir morar em uma “colônia de povoamento”?
Vários alunos, com base em suas próprias experiências, chegaram a responder que provavelmente os jovens
das classes sociais mais abastardas sentiam vergonha de morar em uma “colônia de exploração” e lutavam
para transformá-la em uma “colônia de povoamento”. Porém, quando eles descobriram que essa divisão havia
sido construída a partir de um estudo realizado por um geógrafo anarquista (Elisée RECLUS) no século XIX,
procurando interpretar o processo de colonização nas Américas, alguns alunos tomaram consciência da
importância da hermenêutica, adquirindo – ainda que rudimentarmente – um “senso histórico”, ou seja, o
abandono da ingenuidade que nos faz julgar o passado através de nossa vida atual e de nossos valores
(GADAMER, 1998), assim como dos limites da ciência sem autor e descontextualizada historicamente, que
tende a naturalizar o conhecimento, ou seja, desumanizá-lo. Sobre esse assunto, JAPIASSU (1975:10) sem
ignorar o poder material e o papel social que a ciência tem no mundo contemporâneo, apontou os aspectos
sócio-político-cultural que fazem da ciência um produto humano. Como afirmou, “espontaneamente, somos
levados a crer que o cientista é um indivíduo cujo saber é inteiramente racional e objetivo, isento não
somente das perturbações da subjetividade pessoal, mas também das influências sociais. Contudo, se o
examinarmos em sua atividade real, em suas condições concretas de trabalho, constataremos que a ‘Razão’
científica não é imutável. Ela muda. É histórica. Suas normas não têm garantia alguma de invariância.
Tampouco foram ditadas por alguma divindade imune ao tempo e às injunções da mudança.(...) Isso significa
que, em matéria de ciência, não há objetividade absoluta. Também o cientista jamais pode dizer-se neutro, a
não ser por ingenuidade ou por uma concepção mítica do que seja a ciência.”

45
além da linguagem desencantada que possui, trata-se, de fato, de uma ciência sem
consciência14.

Apesar de utilizarmos aqui um exemplo cotidiano relacionado ao ensino básico,

essa prática ocorre também com muita freqüência no ensino superior, pois seria através
dessa necessária “naturalização” do saber que se tornaria possível o des-envolvimento da
Ciência Moderna em relação, portanto, às condições subjetivas e históricas presentes na
criação de um determinado conhecimento.

Essa carência interpretativa15 na transmissão do conhecimento científico é um

problema que mereceria uma discussão mais aprofundada por partes de educadores e
pedagogos interessados em re-criar a didática escolar, a partir de um enfoque hermenêutico,
pois como já salientou MORIN (1999; 33):

...enquanto as ciências "normais", inclusive as cognitivas, baseiam-se no

princípio disjuntivo, que exclui o sujeito (o cognoscente) do objeto (o
conhecimento), ou seja, exclui o congnoscente de seu próprio
conhecimento, o conhecimento do conhecimento deve enfrentar o

14
No caso, sobretudo, de uma consciência histórica, entendendo com GADAMER (1998:17) que “uma
tomada de consciência histórica constitui provavelmente a mais importante revolução pela qual passamos
desde o início da idade moderna. O seu alcance espiritual provavelmente ultrapassa aquele que
reconhecemos nas aplicações das ciências da natureza, que tão visivelmente transformaram a face de nosso
planeta. A consciência histórica que caracteriza o homem contemporâneo é um privilégio, talvez mesmo um
fardo que jamais se impôs a nenhuma geração anterior.(...) Entendemos por consciência histórica o
privilégio do homem moderno de ter plena consciência da historicidade de todo presente e da relatividade de
toda opinião.”
15
Aqui novamente remeto a GADAMER (1998:19) que afirma: “falamos de interpretação quando o
significado de um texto não é compreendido de imediato. Uma interpretação torna-se então necessária. Em
outros termos, torna-se necessária uma reflexão explícita sobre as condições que levam o texto a ter esse ou
aquele significado. A primeira pressuposição do conceito de interpretação é o caráter ‘estranho’ daquilo a
ser compreendido. (..) A interpretação, tal como hoje a entendemos, se aplica não apenas aos textos e à
tradição oral, mas a tudo que nos é transmitido pela história: desse modo falamos, por exemplo, da
interpretação de um evento histórico ou ainda da interpretação de expressões espirituais e gestuais, da
interpretação de um comportamento etc. em todos esses casos, o que queremos dizer é que o sentido daquilo
que se oferece à nossa interpretação não se revela sem mediação, e que é necessário olhar para além do
sentido imediato a fim de descobri o ‘verdadeiro’ significado que se encontra escondido. Essa generalização
da noção de interpretação remonta a Nietzsche. Segundo ele, todos os enunciados provenientes da razão são
suscetíveis de interpretação, posto que o seu sentido verdadeiro ou real nos chega sempre mascarado ou
deformado por ideologias.” E, acrescentando, mascarado também pelos mitos pessoais.

46
 paradoxo de um conhecimento que só é o seu próprio objeto porque
emana de um sujeito.

Como diz von Foerster, necessitamos "não somente de uma

epistemologia dos sistemas observados, mas também de uma
epistemologia dos sistemas observadores", Ora, os "sistemas
observadores" são sistemas humanos que devem ser compreendidos e
concebidos também como sujeitos. E, no caso desse estudo, precisamos
recorrer à auto-análise e à auto-reflexão para tentar considerar
criticamente nosso lugar, nosso estatuto, melhor/pior, nossa pessoa.

Assim, sem cair no subjetivismo, o sujeito reintegrado é aquele aleatório,

insuficiente, vacilante, modesto capaz de introduzir a historicidade do conhecimento. Essa
questão foi esquecida por muito tempo talvez pelo fato da Ciência Moderna ter recusando
frontalmente outras formas de saber.

Como a Ciência Moderna foi sendo instituída a partir de um modelo de

racionalidade que visava conhecer o mundo não mais para o contemplar, mas para o
dominar e o transformar (SANTOS, 1996), portanto, a partir de uma racionalidade
instrumental, fruto de um imaginário heróico (DURAND, 1997), esse processo não poderia
ser diferente de uma forma prometéica e apolínea de pensar e agir sobre a natureza, a
sociedade e o homem.

Nesse sentido, podemos pensar que a Ciência Moderna esteve e está a serviço do
des-envolvimento social, uma vez que a sua consolidação só foi possível através de uma
profunda ruptura com a maneira de pensar e viver o mundo de forma orgânica - ou seja, na
qual há interdependência entre fenômenos “espirituais” e “materiais”, além da relativa
subordinação, ou melhor, do envolvimento do indivíduo com a sua comunidade e com o
seu meio ambiente.

Foi, portanto, com a Modernidade que o processo de ruptura entre a Natureza e a

Cultura se intensificou, acentuando o processo de des-envolvimento humano, e, como já
salientou DURAND (1998), quando as imagens são expulsas pela porta da frente, sempre
tratam de entrar novamente pela janela. Assim, apesar do anseio por construir uma

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linguagem objetiva, foram sempre as imagens ou as metáforas que melhor exprimiram a
essência do pensamento científico moderno e, entre as suas grandes metáforas, destaca-se a
do mundo como uma grande máquina.

Esta imagem que passou a orientar a nova mentalidade do homem europeu até
recentemente, tornou-se tão forte que se encontra incorporada também ao senso comum
contemporâneo. Essa concepção de mundo que propiciou o des-envolvimento da Ciência
em relação ao senso comum, foi sendo legitimada pelas revoluções científicas alcançadas
no campo, sobretudo da Física e da Astronomia, as principais Ciências no primeiro período
da Modernidade (CAPRA, 1995). Essa metáfora foi melhor traduzida por René
DESCARTES, criador do primeiro método considerado científico, que consistia na
descrição matemática da natureza através de um raciocínio, predominantemente analítico,
ou seja, na decomposição dos objetos de estudos em partes componentes, dispondo-as em
uma ordem lógica. Descrito em Discurso sobre o Método, esta proposta pressupõe que o
conhecimento sobre a natureza, baseado na matemática, seria um conhecimento certo e
evidente. Assim, DESCARTES imaginava que a natureza tinha uma funcionalidade
semelhante a de uma máquina e a sua explicação poderia ser realizada em função do
movimento de suas partes independentemente.

Sobre o assunto, DESCARTES (1987) afirmava não reconhecer qualquer diferença

entre as máquinas feitas por artífices e os vários corpos que a natureza era capaz de criar.
Esse pensamento também era aplicado ao homem, pois este também não passava de uma
mera máquina, pois comparava freqüentemente um homem doente a um relógio mal
fabricado; enquanto um homem saudável era como um relógio bem-feito.

DESCARTES passou boa parte de sua vida distinguindo o que seria verdade
(conhecimento científico) e erro, e não admitia como verdadeiro o que não poderia ser
deduzido com a “clareza” de uma demonstração matemática. Assim, o método cartesiano é,
sem dúvida, um paradigma do imaginário heróico moderno, responsável diretamente pela
fragmentação do mundo e pelo surgimento de diferentes disciplinas científicas, tal como as
conhecemos hoje - as heranças do imaginário diurno na ciência e na sociedade.

Mas, quem passou para a posteridade como o “pai da ciência moderna” foi Galileu
GALILEI (1564-1642). Este postulou que, para ser possível a descrição matemática da

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natureza, os estudos deveriam se restringir às propriedades essenciais dos corpos materiais,
ou seja, para as suas formas, suas quantidades e seus movimentos. Foi, portanto,
GALILEU quem mais contribuiu para tornar possível a medida e a quantificação da
Natureza. Em seus argumentos, GALILEU (1987) afirmava que projeções mentais de
ordem subjetiva - relacionadas à cor, ao som, ao sabor, ao cheiro etc. - deveriam ser
descartadas pelos pesquisadores. Em suma, suas enunciações sobre as leis fundamentais do
movimento e as descobertas que realizou no campo da Astronomia, foram resultado de uma
nova maneira de estudar os fenômenos da Natureza. É importante ressaltar que GALILEU,
ao defender a observação dos fenômenos tais como ocorrem, deixando de lado a pura
especulação aristotélica-medieval ainda dominante, foi alvo de uma violenta crítica por
parte da Igreja, que passou a ver em sua obra a destruição da perfeição do céu e a negação
dos textos bíblicos.

É importante esclarecer que DESCARTES e GALILEU lançaram as bases para a

elaboração do método e do campo de atuação dos cientistas, mas, em seus respectivos
trabalhos, o objetivo da ciência não apresentava ainda um caráter meramente utilitário. Para
ambos o saber científico estava muito mais voltado para a sabedoria ou, em outras
palavras, para a compreensão da ordem natural das coisas.

Pode se encontrar na obra de Francis BACON (1561-1626) alguns elementos do

caráter utilitário que a Ciência Moderna posteriormente assumiu, voltado para o domínio e
controle da natureza. Em seus escritos (BACON, 1988) são constantes o uso de aforismos
afirmando que o cientista deve extrair da natureza, sob tortura, os seus segredos. Ao mesmo
tempo, como salientou SANTOS (1996), BACON também afirmava a necessidade de
obedecer a natureza, o que nem sempre tem sido salientado nas interpretações de sua teoria.

Finalmente, encontramos a formulação completa da concepção mecanicista de

natureza e a consolidação do paradigma da Ciência Moderna na segunda metade do século
XVII, com Isaac NEWTON (1642-1727), o criador do cálculo diferencial, um método
capaz de descrever o movimento dos corpos sólidos, superando as técnicas matemáticas de
GALILEU e DESCARTES.

Com o Iluminismo acreditou-se que a imagem do mundo como uma perfeita

máquina estava “comprovada”. Com base na mecânica newtoniana do universo, foi

49
possível explicar outros fenômenos: o comportamento dos sólidos, líquidos e gases, como
também os fenômenos como calor e som. O sucesso alcançado pela Física newtoniana fez
com que esta fosse considerada a base de todas as Ciências, que passaram a se utilizar
também de seus métodos. As Ciências Sociais eram conhecidas pelo nome de Física Social
(SANTOS, 1996:19) e alguns exemplos típicos da subordinação das Ciências Sociais à
Física podem ser encontrados na obra de LOCKE (1632-1704) que, ao defender os ideais
do individualismo burguês, faz analogias com os movimentos dos átomos estudados pela
Física e defende uma concepção atomística de sociedade.

Como afirma CAPRA (1995), a abordagem científica proposta por DESCARTES,

GALILEU e NEWTON foram com o tempo se transformando em “paradigma”16 e a
obsessão dos cientistas modernos pela medição e quantificação (LYOTARD, 1993) passou
a predominar no imaginário científico. Segundo BACHELARD (1988c:23), "o pensamento
newtoniano era à primeira vista um tipo maravilhosamente límpido do pensamento
fechado; dele não se podia sair a não ser por arrombamento."

Porém, a concepção newtoniana de universo começou a se desestruturar com as

descobertas no âmbito da termodinâmica, no século XIX. Tais descobertas trouxeram novas
questões, impossíveis de serem resolvidas sem que se abandonasse a noção de espaço e
tempo absolutos e a própria idéia motriz da modernidade: a descrição objetiva da natureza.

Com a segunda lei da termodinâmica (da dissipação da energia), por exemplo, o

quadro determinístico (causa e efeito) da Física newtoniana passou a ser questionado. A
solução para esse conflito só foi possível com o surgimento da chamada Teoria das
Probabilidades (LYOTARD, 1993: 106; SANTOS, 1996: 26 e CAPRA, 1995: 76).

A termodinâmica, nesse contexto, tornou-se um sério desafio para a Física

mecanicista, o que não significa que essa última concepção viesse a ser abandonada, mas,

16
Thomas KUHN (1994), apesar de não valorizar as Ciências Humanas, procurou desnaturalizar a forma de
se fazer ciência, introduzindo na reflexão epistemológica a noção de paradigma na definição dos fatos ou
fenômenos que mereceriam ser estudados. Em outras palavras, os problemas a serem resolvidos e como
deveriam ser estudados. O paradigma normatiza e naturaliza o trabalho do cientista que, dessa forma,
enxerga coerência na tradição de pesquisa na área da qual participa, vendo-se desobrigado a refletir sobre a
existência de um corpo subjacente de regras e pressupostos que poderiam ser revelados por investigações
adicionais capazes de colocar o paradigma em crise.

50
sem dúvida, estabeleceu a mais aguda Crise de Crescimento17 no interior da Ciência
Moderna, de DESCARTES a NEWTON.

O paradigma mecanicista foi realmente abalado com o surgimento da Física

Quântica, nas três primeiras décadas do século XX. Físicos como EINSTEIN, BOHR,
HEISENBERG, entre outros, realizaram pesquisas que passaram a exigir uma nova
concepção de espaço, tempo, matéria, objeto, entre outros conceitos clássicos da Física, até
então considerados como certos e imutáveis.

BACHELARD (1988c) elogia o procedimento pedagógico de HEISENBERG que,

na obra "princípios físicos da teoria dos quanta", escreveu dois capítulos antagonistas. Um
criticando as noções físicas da teoria corpuscular à luz das noções físicas da teoria
ondulatória e, o outro, criticando as noções físicas da teoria ondulatória à luz das noções
físicas da teoria corpuscular. Este procedimento foi fundamental para que as duas
intuições, do corpúsculo e da onda, fossem equilibradas, diminuindo a força do realismo
ingênuo que pretendia formar coisas de caracteres permanentes em toda a parte. O princípio
da incerteza de HEISENBERG trouxe conseqüências filosóficas importantes, entre elas, a
limitação das atribuições realísticas.

Assim, lentamente, questões como o acaso, a subjetividade e outros elementos “não

científicos” passaram a ser também importantes na explicação e resolução dos novos
problemas colocados pela Física Quântica (SANTOS, 1996: 23). No exemplo acima da
compreensão dos átomos, considerados como objetos “sólidos” pela física mecânica,
enquanto que, nos estudos quânticos, ora se apresentavam como partículas, ora como
ondas, a “identidade” deles passou a depender do modo como eram observados. O mesmo
problema se colocou, também, para o estudo da luz. Em suma, a Física Quântica colocava
em discussão, novamente, a questão do paradoxo (o oxímoron dos pré-socráticos) e,

17
SANTOS (1989), na perspectiva aberta por KUHN, estabelece dois tipos de crise no paradigma: a de
crescimento e a de degenerescência. A primeira crise ocorre quando em um dado ramo da ciência, ou
disciplina, passa a existir uma insatisfação em relação aos métodos ou conceitos usados normalmente sem que
haja necessariamente uma contestação na disciplina. Nesse caso, o paradigma não será colocado em xeque,
como acontece, então, na crise de degenerescência. Esta ocorre quando todas as disciplinas atravessam uma
determinada crise, mesmo que de forma desigual, colocando em causa a inteligibilidade do real que aquele
paradigma proporciona e é aceito com naturalidade pela comunidade científica. Nesse caso, não é apenas os
instrumentos metodológicos e conceituais que entram em crise, mas o próprio paradigma científico
dominante.

51
consequentemente, da relatividade de todo conhecimento científico, como já afirmava
MONTAIGNE no século XVI e tanto outros pensadores modernos, não-modernos e pós-
modernos.

F. CAPRA (1995: 81) resume muito bem esse processo ao dizer que:

...ao transcender a divisão cartesiana, a física moderna não só invalidou

o ideal clássico de uma descrição objetiva da natureza, mas também
desafiou o mito da ciência ausente de valores. Os modelos que os
cientistas observam na natureza estão intimamente relacionados com os
modelos de sua mente - com seus conceitos, pensamentos e valores.
Assim, os resultados científicos que eles obtêm e as aplicações
tecnológicas que investigam serão condicionados por sua estrutura
mental. Embora muitas de suas detalhadas pesquisas não dependam
explicitamente do seu sistema de valores, o paradigma maior dentro do
qual essas pesquisas são levadas a efeito nunca está isento de valores.

Procurando soluções para compreender o aspecto paradoxal da matéria, Niels

BOHR propôs o conceito de complementaridade, algo semelhante ao que o pensamento
tradicional chinês chama até hoje de Yin/Yang. Assim, o símbolo taoísta em que um círculo
é dividido por uma espécie de S, formando dois setores simétricos e com cores diferentes,
com cada um contendo um círculo menor com a cor complementar, foi escolhido pelo
físico dinamarquês para expor sua teoria quântica (DURAND: 1999), fato verificado
também nas “relações de incerteza” de HEISENBERG.

Como nos diz CAPRA (1985:33):

...na concepção chinesa, todas as manifestações do tao são geradas pela

interação dinâmica desses dois pólos arquetípicos, os quais estão
associados a numerosas imagens de opostos colhidas na natureza e na
vida social. É importante, e muito difícil para nós, ocidentais, entender

52
 que esses opostos não pertencem a diferentes categorias, mas são pólos
extremos de um único todo. Nada é apenas yin ou apenas yang. Todos os
fenômenos naturais são manifestações de uma contínua oscilação entre
os dois pólos; todas as transições ocorrem gradualmente e numa
progressão ininterrupta. A ordem natural é de equilíbrio dinâmico entre
o yin e o yang. (...) Em vista das imagens originais associadas aos dois
pólos arquetípicos, diríamos que o yin pode ser interpretado como
correspondente à atividade receptiva, consolidadora, cooperativa; o
yang, à atividade agressiva, expansiva e competitiva. A ação yin tem
consciência do meio ambiente, a ação yang está consciente do eu. (...)
essas duas espécies de atividade estão intimamente relacionadas com
dois tipos de conhecimento, ou dois tipos de consciência, os quais foram
reconhecidos, ao longo dos tempos, como propriedades características
da mente humana. São usualmente denominados de método intuitivo e
método racional, e têm sido tradicionalmente associados à religião e ao
misticismo e à ciência. (...) O racional e o intuitivo são modos
complementares de funcionamento da mente humana. O pensamento
racional é linear, concentrado, analítico. Pertence ao domínio do
intelecto, cuja função é discriminar, medir e classificar. Assim, o
conhecimento racional tende a ser fragmentado. O conhecimento
intuitivo, por outro lado, baseia-se numa experiência direta, não-
intelectual, da realidade, em decorrência de um estado ampliado de
percepção consciente. Tende a ser sintetizador, holístico e não-linear.

Esta longa citação é importante para notarmos, mais adiante, a relação entre a
mônada chinesa e as estruturas diurnas e noturnas do imaginário, na concepção de Gilbert
DURAND (1997).

Porém, voltando à ciência contemporânea (ou pós-moderna), podemos dizer que ela
introduziu na ciência o pensamento “dilemático" (LÉVI-STRAUSS) ou anfibólico18

18
Para DURAND (1999) trata-se da ambigüidade que compartilha com o seu oposto uma qualidade comum.

53
presente nos “objetos” imaginários de que a lógica clássica, de Aristóteles aos dias atuais,
desconfia e combate heroicamente. Ou, como nos diz DURAND (1999: 83), “a alogia do
mito ou do sonho sempre foi rejeitada no purgatório (quando não no inferno) do ‘pré-
lógico’ e da ‘participação mística’...”

Hoje, porém, já são vários os pensadores, em diversas áreas do conhecimento, que

questionam o paradigma da Ciência Moderna19. Thomas KUHN, Jean François
LYOTARD, Boaventura de Souza SANTOS e Edgar MORIN, entre outros, em suas
reflexões elencam de diferentes maneiras os problemas que a Ciência Moderna não é capaz
de solucionar, trazendo, dessa forma, as sementes da epistemologia não-cartesiana no qual,
como afirmou BACHELARD (1988c:70), os conceitos e os métodos passam a ser função
do domínio da experiência. Assim, "um discurso sobre o método científico será sempre um
discurso de circunstância, não descreverá uma constituição definitiva do espírito
científico."

Assim, a epistemologia não-cartesiana não representa uma condenação pura e de

super-ação das teses da física cartesiana, mas a neg-ação da doutrina das naturezas simples
e absolutas. Sobre esse fato, porém, há um dado curioso que merece nossa atenção. Como
afirmou MATALLO JUNIOR (2000: 42):

...historicamente, foi a teoria newtoniana a primeira formulação

estruturada em termos de um determinismo causal estrito e com o
instrumental adequado para realizar as tarefas de uma teoria científica
tal como concebemos hoje. Essa teoria ofereceu uma imagem do mundo
como sendo totalmente previsível e passível de conhecimento desde que
as condições iniciais de posição e velocidade dos corpos fossem
conhecidas. A estruturação da mecânica se fez tendo por base as
conhecidas três leis de Newton, que durante muito tempo todos pensaram
ser insuperáveis. E isto devido ao fato de que elas apareceram como

19
Com base ainda em SANTOS (1989), pode-se dizer que a Ciência Moderna encontra-se em sua mais aguda
crise de degenerescência. Seus postulados básicos: objetividade, racionalidade, neutralidade, pretensão
universal, único e verdadeiro saber, entre outros, estão sendo questionados de diferentes pontos de vista.

54
 verdadeiras leis da natureza. Não se imaginava que elas pudessem, um
dia, ser falsificadas ou mesmo abandonadas em favor de uma teoria
melhor. Aliás, até hoje, se aprende nas escolas a mecânica clássica e não
a relativística.

Apesar de a didática não acompanhar os novos rumos da Ciência, como se pode

inferir na citação acima, podemos dizer que as "Teorias de Longo Alcance" como as de
Marx, Freud, entre outros, inspiradas na mecânica newtoniana, sofreram um forte abalo. No
século XX, principalmente, as Ciências Humanas assumiram um papel mais modesto e
menos pretensioso: "a aquisição de conhecimentos empíricos e a busca de um tipo de
teorização mais sólido, embora de menor abrangência" (MATALLO JR., 2000: 49)

Porém, o mais importante talvez seja o surgimento de posicionamentos contrários

àquele que pretendia uma identificação entre ciências naturais e sociais, como já foi aludido
anteriormente e, de certa forma, a própria idéia de teoria sendo colocada em xeque. Ou
como afirma MATALLO JR. (Op. Cit.: 59):

...podemos dizer que, em vez de teorias, temos conjuntos de postulados

básicos que orientam a pesquisa como diria Merton, aliados aos
procedimentos de seleção dos fatos e descrição reconstrutiva dos
fenômenos. É preciso deixar claro que não há uma lógica ou um método
para selecionar os fatos relevantes para a explicação e nem tampouco
um método de reconstrução histórico-social.

Isto tem um significado epistemológico extraordinário para as

ciências sociais, na medida em que impossibilita a formação de
paradigmas no sentido kuhniano. O que se forma são tradições de
pensar problemas mais do que teorias.

Edgar Morin (1999: 26), discutindo o aspecto multidimensional do conhecimento,

expõe de forma sintética o que tentei apresentar até aqui nesse artigo, ou seja:

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 ...partimos do reconhecimento do caráter multidimensional do fenômeno
do conhecimento; do reconhecimento da obscuridade escondida no
coração de uma noção destinada ao esclarecimento de todas as coisas;
da ameaça vinda de conhecimento e que nos leva a buscar uma relação
civilizada entre nós e o nosso conhecimento; de uma crise característica
do conhecimento contemporâneo, sem dúvida inseparável da crise do
nosso século. Partimos, no núcleo dessa crise, e mesmo aprofundando-a,
da aquisição final da modernidade, referente ao problema original do
pensamento: a descoberta de que não há nenhum fundamento seguro
para o conhecimento e de que este comporta sombras, zonas cegas,
buracos negros.

Obs. A referencia bibliográfica apresentada no artigo pode ser acessada no site

http://br.geocities.com/imaginarionocotidiano/

Artigo de Adilson Marques escrito durante seu doutoramento em Educação na Faculdade

de Educação da USP (1999/2003).

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