L e N o u v e a u P r o g r a m m e d e F r a n a i s d e l a 1 r e A n n e S e c o n d a i r e

Rpublique Algrienne Dmocratique et Populaire

Ministre de lducation Nationale Commission Nationale des Programmes

Franais
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Anne Secondaire Janvier 2005

Prambule 1 - Finalits de lenseignement du franais. 2 - Profil de sortie lissue de lenseignement secondaire. 3 - Profil dentre en 1re A.S. 4 - Profil de sortie lissue de la premire anne secondaire. 5 - Le cadre thorique. Linguistique de lnonciation et approche communicative. Le cognitivisme. Lapproche par comptences. 6 - Les comptences : En comprhension : crit et oral. En production : crit et oral.

7 - Les contenus. Tableau synoptique. Tableaux par objet dtude. (activits, savoir-faire mthodologiques, savoir-tre). 8 - Les recommandations. Apprentissage et enseignement. -Dmarche denseignement/ apprentissage. Situations denseignement/ apprentissage. Evaluation. -Diagnostique. -Formative. -Certificative. Utilisation des moyens didactiques. -Manuel -Document daccompagnement du professeur. -Les documentations audio-visuelles. 9 - Glossaire. Sommaire PRAMBULE Le nouveau programme de franais pour le secondaire sinscrit dans le cadre de la refonte du systme ducatif. Lamlioration qualitative de ce dernier doit se raliser par la prise en compte des transformations que connat notre pays et celles que connat le monde (mondialisation des changes commerciaux, dveloppement vertigineux des technologies de linformation et de la communication etc.). Ce constat nous

oblige voir que lcole nest plus, pour lapprenant, la seule dtentrice des connaissances (l apprenant peut parfois tre en avance sur lenseignant sil est plus familiaris avec ces nouveaux vecteurs de transmission des connaissances) et quelle ne peut plus fonctionner en vase clos . Cet tat de fait nous interpelle sur notre conception de lcole et nous oblige nous interroger sur nos objectifs et sur nos pratiques. Dans ce cadre, les nouveaux programmes auront pour vise principale lutilisation de lapprentissage du franais comme moyen dducation une citoyennet responsable et a ctive des apprenants par le dveloppement de lesprit critique, du jugement, de laffirmation de soi. Pour raliser cette intention, leur conception a t guide par la volont de permettre aux enseignants de : - passer dune logique denseignement une logique dapprentissage, c'est--dire daller vers des dmarches qui font de lapprenant un partenaire actif dans le processus de sa formation, dmarches qui le mneront progressivement vers lautonomie. Il sagit de mettre en uvre des dispositifs qui l ui permettront dapprendre apprendre pour que cet apprentissage puisse se continuer naturellement aprs sa sortie de lcole. Cet apprentissage aura pour but linstallation de comptences disciplinaires et de savoir -faire transversaux. Lacquisition de ces comptences se fera plus aisment si des savoirs disciplinaires, particuliers, peuvent tre mis en relation dans son esprit, c'est--dire si les enseignants souvrent linterdisciplinarit. - doter les apprenants dun outil linguistique performant, permettant le plus de transactions possibles par la prise en compte de toutes les composantes de la comptence de communication car lacquisition dune langue trangre ne peut pas se raliser efficacement si on distingue laspect utilitaire de laspect culturel . Une langue matrise est un atout pour la russite professionnelle dans le monde du travail (qui demande de plus en plus la connaissance des langues trangres) et le moyen le plus objectif de connaissance de lAutre travers une rflexion entretenue sur lIdentit/ Altrit. - favoriser lintgration des savoirs, savoir-faire, savoir-tre par la mise en uvre de lapproche par comptences. Cette dernire permet de ne pas couper les apprenants de leur environnement culturel et social par le transfert, lextrieur, des habilets acquises lcole. - dvelopper chez les apprenants des attitudes sociales positives comme lesprit de recherche et de coopration ; de stimuler la curiosit, lenvie dapprendre par la r alisation collective de projets. Le projet, qui obit des intentions pdagogiques, constitue le principe organisateur des activits et la manifestation des rapports dialectiques entre lenseignement et lapprentissage. La 1
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AS tant une anne charnire dans le cursus scolaire de lapprenant, il est important de donner une

nouvelle dynamique lapprentissage de la langue tout en assurant une transition en souplesse entre les diffrents cycles. 1 - Finalits de lenseignement du franais. La finalit de lenseignement du franais ne peut se dissocier des finalits densemble du systme ducatif. Lenseignement du franais doit contribuer avec les autres disciplines : la formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir des citoyens responsables, dots

dune relle capacit de raisonnement et de sens critique. leur insertion dans la vie sociale et professionnelle. Sur un plan plus spcifique, lenseignement du franais doit permettre : lacquisition dun outil de communication permettant aux apprenants daccder aux savoirs. la sensibilisation aux technologies modernes de la communication. la familiarisation avec dautres cultures f rancophones pour comprendre les dimensions universelles que chaque culture porte en elle. louverture sur le monde pour prendre du recul par rapport son propre environnement, pour rduire les cloisonnements et installer des attitudes de tolrance et de paix. 2 - Profil de sortie lissue de lenseignement secondaire. Les apprenants, au terme du cursus, auront : acquis une matrise suffisante de la langue pour leur permettre de lire et de comprendre des messages sociaux ou littraires ; utilis la langue dans des situations dinterlocution pour diffrents buts en prenant en compte les contraintes de la vie sociale ; exploit efficacement de la documentation pour la restituer sous forme de rsums, de synthses de documents, de compte rendus, de rapports ; adopt une attitude critique face labondance de linformation offerte par les mdia ; produit des discours crits et oraux qui porteront la marque de leur individualit (que ces discours servent raconter, exposer, rapporter des dires ou exprimer une prise de position) ; apprhend les codes linguistique et iconique pour en apprcier la dimension esthtique. Objectif Terminal dIntgration (pour le cycle) Produire un discours crit/oral relatif une situation problme de la vie sociale en respectant les contraintes de la situation de communication ainsi que lenjeu et en simpliquant nettement (discours marqus par la subjectivit). Objectif Intermdiaire dIntgration (2emeAs) Produire un texte crit/oral sur un des thmes choisis pour lanne en respectant la situation de communication et lenjeu communicatif et en choisissant le modle le plus adquat parmi les modles tudis. 3 - Profil dentre en 1ere A.S. A loral, llve est capable de : distinguer le texte argumentatif du texte narratif, descriptif ou explicatif. reformuler un court nonc narratif, descriptif ou explicatif ; produire un court nonc narratif, descriptif, explicatif ou argumentatif ; tayer une argumentation laide darguments, dexemples et dexplications.

A lcrit : En lecture, llve est capable de : distinguer le texte argumentatif des autres types de textes, retrouver lintrieur dun texte argumentatif les noncs narratifs, descriptifs, explicatifs, interprter une image pour en dgager la vise argumentative.

En production, llve est capable de :

rdiger une lettre pour convaincre, tayer un texte argumentatif laide darguments, dexemples et dexplications, insrer un passage argumentatif sous forme de dialogue dans un rcit, traduire une image en nonc argumentatif.

4 - Profil de sortie lissue de la premire anne secondaire. Objectif Intermdiaire dIntgration (1re A.S) Produire un texte crit/oral sur un des thmes choisis pour lanne en respectant la situation de communication et lenjeu communicatif et en mettant en uvre un modle tudi. Comptences installer en premire anne secondaire Ces comptences seront installes grce la mobilisation des diffrentes ressources : capacits (ensemble de savoirs et de savoir-faire, fruits dune activit intellectuelle stabilise), objectifs et contenus (prsents dans les diffrents objets dtude). Interprter des discours crits / oraux en vue de les restituer sous forme de rsums un (des) destinataire(s) prcis ou dexprimer une raction face ces discours. Produire un texte en relation avec les objets dtude et les thmes choisis, en tenant compte des contraintes lies la situation de communication et lenjeu vis. Produire des textes oraux en situation de monologue ou dinterlocution pour donner des informations, exprimer un point de vue ou bien raconter des vnements fictifs ou en relation avec le vcu. 5 - Le cadre thorique. A - Linguistique de lnonciation et approche communicative. Les deux premiers cycles de lenseignement ont permis dinstaller la notion de texte. Les apprenants ont t confronts, dans le cycle moyen, au texte considr comme une superstructure dans laquelle lexploitation des marques intertextuelles explicites leur permettaient dintgrer ce texte dans la classification opre par une typologie et dinfrer alors une vise textuelle. Le prsent programme accorde une place plus importante la linguistique de lnonciation qui pose comme pralable quil faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte et son intention informative) de la prsence de lnonciateur dans son propre discours. Ainsi, tout discours porte la marque de son nonciateur. En interrogeant ces traces dnonciation, en se posant des questions sur : le contexte dnonciation (lieu, temps de lallocution), les modalits dinscription du locuteur et de lallocutaire dans lobjet texte, lopacit ou la transparence dun texte, le degr dobjectivation du discours, la focalisation (sur lobjet, le locuteur, lallocutaire), linformation contenue dans un texte sera apprhende un autre niveau de rflexion qui fera prendre conscience au fur et mesure lapprenant quun locuteur est dtermin psychologiquement, idologiquement, culturellement comme il lest lui-mme ; que le rfrent dont parle le locuteur nest pas le rel mais un rel filtr par lui ; que le locuteur adresse toujours son message un (ou des) allocutaire(s) cibl(s). Cette prise de conscience en amnera une autre : une comptence de communication nest pas seulement la conjugaison de deux composantes (comptence linguistique et comptence textuelle). Pour tre acquise, la comptence de communication doit intgrer dautres comptences dont : la comptence smiotico-smantique (les systmes associs au linguistique comme la gestuelle, la ponctuation, la graphie) la comptence situationnelle et sociale (connaissance du rfrent, dont on parle, connaissance de

lunivers) la comptence pragmatique (savoir-faire concernant la mise en uvre dobjets de communication conformes aux conditions matrielles, sociales, psychologiques). B - Le cognitivisme Les concepts qui clairent la nature des connaissances transmettre et les mthodes utiliser sont la base de ce programme : Le conflit cognitif, n de linteraction entre le sujet et le milieu constitue le mcanisme responsable des modifications des structures cognitives. Llaboration des structures de connaissance est progressive, selon des paliers et des stades. Le dsquilibre cognitif chez le sujet se fait non seulement entre le sujet et le milieu, mais galement par la prise de conscience dun dsaccord interindividuel. Les difficults dun apprentissage se situent dune part au niveau de la structuration du savoi r et dautre part au niveau de la dmarche intellectuelle qui permet datteindre ce savoir. Les thories cognitivistes considrent la langue non comme un savoir inerte mais comme une construction intellectuelle dans laquelle lapprenant doit simpli quer, en mobilisant toutes ses ressources.

C - Lapproche par les comptences. Le programme ne peut plus tre alors bas sur la logique dexposition de la langue mais structur sur la base de comptences installer. La comptence est la mise en uvre dun ensemble de savoirs, de savoir-faire et dattitudes permettant didentifier et daccomplir un certain ombre de tches appartenant une famille de situations, que ces dernires soient disciplinaires ou transversales. Une famille de situations requiert les mmes capacits ou les mmes attitudes, les mmes dmarches pour rsoudre les problmes. A ce titre le projet qui obit une intention pdagogique et qui permet lintgration des diffrents domaines (cognitif, socio-affectif) travers des activits pertinentes est le moyen dapprentissage adquat.

6 - Les comptences Comptence de lecture Comprendre et interprter des discours crits/oraux pour les restituer sous forme de rsums un (des) destinataire(s) prcis ou pour exprimer une raction face ces discours. Comprendre cest se poser en tant que lecteur, tablir des interactions entre un discours et ses propres connaissances, que ces connaissances concernent le contenu, les structures typiques, le lexique, la syntaxe, la pragmatique. Cest ensuite, partir de connaissances gnrales, laborer des hypothses, confirmer ou rfuter celles-ci sur la base des informations rencontres dans le texte. Cest faire un aller retour constant entre les diffrents niveaux de traitement de linformation (du mot, la phrase, lnonc, au texte, au contexte et vice -versa) La dmarche propose (rsume dans le tableau suivant) emprunte lapproche onomasiologique* et smasiologique.* capacits Objectifs dapprentissage Dfinir son objectif de lecture (lire pour rsumer, pour le plaisir, pour accrotre ses connaissances) Adapter sa modalit de lecture son objectif. (lecture littrale, infrentielle, slective) Adapter sa modalit dcoute lobjectif. Exploiter les informations donnes par le

Savoir se positionner en tant que lecteur/auditeur

Anticiper le sens dun texte.

Retrouver les diffrents niveaux dorganisation dun texte.

laborer des significations

professeur, avant coute dun texte ou exploiter les informations relatives au paratexte et laire scripturale dans son ensemble en lecture, pour mettre des hypothses sur le contenu du texte ou du message oral, sur la fonction du texte (narrative, argumentative) Distinguer les lments constitutifs de la situation de communication. Reprer la structure dominante du texte oral/crit. Reprer les noncs investis dans la structure dominante. Reprer la progression thmatique. Retrouver les facteurs assurant la cohsion du texte. Squentialiser le texte crit/oral pour retrouver les grandes units de sens. Regrouper des lments dinformation pour construire des champs lexicaux. Identifier les informations contenues explicitement dans le texte. Distinguer les informations essentielles des informations accessoires. Expliquer les ressemblances ou les diffrences plusieurs niveaux (emploi des temps, focalisation, diversit des noncs : description, noncs au style direct et indirect). Expliquer linfluence des constructions syntaxiques sur le texte. Reprer les marques de lnonciation. Interprter un schma, un tableau ou des donnes statistiques. Expliquer le rapport entre le linguistique et liconique. Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai. Mettre en vidence limplicite par la connaissance du contexte. tablir des relations entre les informations pour faire des dductions, des prdictions. Se construire une image du scripteur ou du locuteur. Prendre position par rapport au contenu. Dcouvrir lenjeu discursif. Justifier la transparence ou lopacit du texte. valuer le degr dobjectivit (ou de subjectivit) et le justifier. Juger du type de rapport que le scripteur/locuteur entretient avec le lecteur/auditeur.

Ragir face un discours.

NB. Les capacits se dveloppant avec le temps et se prtant un ensemble non dtermin de contenus, les objectifs dapprentissage recouvrent tout le cursus et englobent les diffrents objets dtude, le professeur slectionnera donc les objectifs en fonction : de lobjectif assign la lecture ou lcoute, de lobjet dtude, du niveau des apprenants (ex : les derniers objectifs de la liste pour la 1ereA.S. ne constituent

pas un objet de matrise et ne feront pas lobjet dune valuation certificative, il nen demeure pas moins que les apprenants doivent tre sensibiliss tt ces aspects), du support quil a choisi.

Lvaluation de la comprhension se fera (selon lobjectif assign la lecture ou lcoute) par : des rponses un questionnaire donn la fin. des rponses un questionnaire donn avant (mesure de la capacit de recherche et de slection de linformation). llaboration dun plan simple ou dtaill. le rsum dun texte crit. la compltion dune grille de comprhension. valuation de la comprhension de lcrit par la production dun rsum. Critres Volume de la production indicateurs Selon la densit de linformation (1/3 ou 1/4 du texte initial). Respect du choix nonciatif. Respect des mots cls du texte. Slection des informations essentielles. Respect de lorganisation du texte. Respect du nombre de paragraphes du texte. Au niveau syntaxique : - juxtaposition plutt que subordination. - Nominalisation. - Emploi des deux points (:) pour expliquer. Au niveau lexical : - Mots expressions permettant de synthtiser. viter la reprise de phrases du texte. Objets dtude

Pertinence

Organisation

Reformulatio n

Rcit : Rduction de linformation au schma narratif. Argumentation : Informations limites la thse et aux arguments. Vulgarisation et interview : Noyau informatif retrouver par suppression des reformulations, exemples et dfinitions

Comptence de production lcrit : Produire un texte en relation avec les objets dtude, en tenant compte des contraintes lies la situation de communication et du but vis et en mettant en uvre un modle. crire cest se poser en tant que producteur dun message lintention dun ou de lecteurs particuliers, que ce message soit nouveau ou quil reproduise les discours dautrui. Cest donc mobiliser ses savoirs et savoir-faire selon les contraintes sociales et culturelles de la communication. Cest faire des choix stratgiques labors des niveaux successifs. capacits objectifs Dfinir la finalit de lcrit (ou respecter la consigne donne) Choisir une pratique discursive (ou respecter la consigne) Planifier sa Activer des connaissances relatives la situation de production au plan communication. pragmatique et au Activer des connaissances relatives au domaine de plan du contenu. rfrence dont on doit parler. Slectionner les informations ncessaires partir dune documentation. Se faire une ide du lecteur de lcrit pour slectionner les informations les plus pertinentes.

Organiser sa production.

Utiliser la langue dune faon approprie.

Rviser son crit.

Faire un choix nonciatif. Choisir une progression thmatique. Choisir le niveau de langue appropri. Mettre en uvre le modle dorganisation suggr par une consigne ou le modle dorganisation le plus adquat la situation de communication. Faire progresser les informations en vitant les rptitions, les contradictions. Assurer la cohsion du texte par un emploi pertinent des temps et par ltablissement de liens entre les informations. Insrer harmonieusement les noncs narratifs, descriptifs, les noncs au style direct et indirect. Assurer la prsentation (mise en page) selon le type dcrit produire. Produire des phrases correctes au plan syntaxique. Utiliser le lexique adquat la thmatique, la finalit de lcrit. Utiliser de manire adquate les signes de ponctuation pour faciliter la lecture de lcrit. Utiliser une grille dauto valuation pour dtecter ses erreurs diffrents niveaux. Dfinir la nature de lerreur : Mauvaise prise en compte du lecteur. Mauvais traitement de linformation (contenu) Cohsion non assure. Fautes de syntaxe, dorthographe Non respect des contraintes pragmatiques. Mettre en uvre une stratgie de correction : Mettre en jeu diverses oprations (suppression, addition, substitution, dplacement).

NB : Pour lvaluation de lcrit il faudra se rfrer au document daccompagnement qui donnera des exemples de formulation de situations cibles (situations dintgration des acquis) ainsi que les grilles dvaluation. Comptence de production loral : Produire des messages oraux en situation de monologue ou dinterlocution pour donner des informations, exprimer son point de vue ou raconter un vnement. Les processus de rception et de production dun texte oral mobilisant la mme dmarche que pour un texte crit, il sagit ici de distinguer surtout les diffrences relatives au changement du canal. En situation de monologue (expos) Annoncer le thme de son expos et son intention. Adapter le volume de la voix aux conditions matrielles de la situation de communication. Adapter son propos son auditoire. Utiliser la syntaxe de loral. Utiliser une gestuelle en rapport avec ses propos. Soigner sa prononciation pour viter des contresens lauditoire. Respecter le schma intonatif de la phrase. viter autant que possible de lire ses notes.

En situation dinterlocution tablir le contact avec linterlocuteur. Tenir compte du statut de linterlocuteur. Arrimer son propos au propos de linterlocuteur. Maintenir une interaction en posant des questions pour : ngocier le sens dun mot, demander un complment dinformation, demander une explication, montrer son intrt ( et alors ? ; et aprs ? ). Manifester ses ractions par le non verbal, par lintonation, par des interjections. Prendre en compte les ractions non verbales de son interlocuteur pour ajuster son propos. Respecter le temps de parole. Reformuler les propos de lautre pour vrifier sa comprhension. Reformuler son propre propos quand cest ncessaire.

VII- Les contenus : Les contenus ont t slectionns et leur progression sur lanne (et sur le cycle) tablie sur la base : De la prise en compte des types dancrage nonciatif. - nonciation de discours orale, nonciation actuelle , manifest par Je/Ici/Maintenant. - nonciation de discours crite, le discours est ancr dans une situation qui doit tre explicite par le contexte mais dont le rfrent est le Je /Ici/Maintenant Ex : Le fait divers. - nonciation du rcit, nonciation non actuelle , Il/ Pass simple/Imparfait) - nonciation du discours thorique, scientifique qui prsente le savoir comme absolu (Prsent atemporel). Du respect dune approche de type spiralaire : il sagit darriver progressivement lacquisition des formes discursives en transfrant des savoirs et savoir-faire acquis sur les discours les plus simples aux discours les plus complexes. Du croisement entre formes discursives et intentions communicatives. Du passage dobjets dtude dans lesquels les traces de lnonciation sont perceptibles des discours dans lesquels il sagit de dcouvrir linstance discursive. De la prise en compte des manifestations tant orales qucrites de la langue dans les diffrents supports que lapprenant peut rencontrer dans son e nvironnement extra scolaire (articles de presse, affiches, B.D. ) Des capacits cumules des objets dtude offrir un chantillon des faits de langue (qui sera complt en 2eme As et 3eme As) pour accrotre la connaissance du code. Les contenus sont dabord prsents dans un tableau synoptique puis traits de faon dtaille dans des tableaux relevant de chaque objet dtude. Les techniques dexpression qui doivent faire lobjet dun apprentissage systmatique, seront dveloppes dans le guide daccompagnement. Le tableau synoptique montre la progression sur lanne, il est toutefois noter que le fait potique ne fera pas lobjet dun enseignement apprentissage ramass (une priode dtermine de lanne scolaire) mais dun enseignement distribu. Le fait potique ne constitue pas un objectif de matrise mais un objectif denrichissement. Outre la fonction esthtique de ce type de messages laquelle il faudra sensibiliser les lves, les diffrents supports (chansons, dictons, pomes, images, B.D.)Peuvent servir de nombreuses activits. (Voir tableau). Les thmes proposs en 1ereAs aideront lapprenant se situer dans son environnement, apprhender l ailleurs , structurer les notions despace et de temps.

TABLEAU SYNOPTIQUE

Pratiques discursives et intentions communicatives I- Les discours 1-Exposer pour donner des informations sur divers sujets 2-Dialoguer pour se faire connatre et connatre lautre

Objets dtude

Notions cls

Techniques dexpression Le plan

Thmatiques I- Langues (orales, crites) et images II- Lhomme et son environnement Univers urbain et rural.

Les textes de vulgarisation scientifique.

3-Argumenter pour dfendre ou rfuter un point de vue

Interview, entretien (radiophonique et dans la presse crite) La lettre ouverte

- La rfrence situationnelle - Langue crite / langue orale - La description objective - Les niveaux de langue - La notion dacte de parole - Les types de plan - La communication diffre

La prise de notes Lexpos oral. Le rsum La lettre personnelle et la lettre administrative Le C.V.

Les loisirs : voyages, sports, vasions, dfis

Les transports

II- La relation dvnements 1- Relater un vnement en relation avec son vcu 2 Relater un vnement fictif (re-prsenter)

Le fait divers

La nouvelle

- La rfrence situationnelle / la rfrence cotextuelle - La logique des actions dans le rcit -Le schma narratif - Les possibles narratifs - La description subjective - Les forces agissantes dans un rcit (les actants)

Les mtiers

La fiche de lecture

III- Exprimer son individualit -le fait potique N.B : ltude du fait potique stalera sur toute lanne. Pomes et chansons Textes et images

-La connotation -Les figures de style (mtaphore, mtonymie) -La personnification -La polysmie -Les isotopies sonores (allitrations et assonances) -Notions lmentaires de versification (strophe, vers, rime, refrain)

La vulgarisation de linformation scientifique Niveau discursif Vise : pdagogie du discours . Effacement du locuteur, souci dobjectivit. Traces permettant de voir lide que se fait le locuteur du lecteur : (stock dinformations dj partag et informations nouvelles apprhender par lexploitation des : dfinitions, Explications, reformulations. Niveau textuel Prsent valeur atemporelle Organisation textuelle base sur : o des enchanements logiques (ainsi, donc, cependant, mais, alors) o des procds dnumration (nombres, adverbes, groupes prpositionnels) o lemploi de tournures impersonnelles. La description objective. la description dans sa fonction explicative. La cohsion par les substituts. Niveau phrastique Syntaxe : o Subordonne s relatives o Subordonne dopposition et de concession o Subordonne s de cause / consquence o Les tournures impersonnelles o La voix passive o Mtaphore comme procd de reformulation Lexique : o Lexique de la cause, de la consquence (entraner, maner de, produire, tre lorigine de, engendrer, tre le rsultat de ou la cause de.)
o Les substituts lexicaux (para synonymes, hyponymes, hyperonymes) o

Lapposition

o Lexique mta discursif (remarquer, noter, faire observer souligner, insister sur)

Procds introduisant entre deux phrases en plus dune numration : o Un exemple : par exemple, ainsi o Une addition : De plus, qui plus est, aussi, de mme que. o Une reformulation : cest dire, en dautres termes. o Un contraste antithtique : mais, dun cot, de lautre, au contraire, en comparaison. o Un contraste concessif : toutefois, nanmoins, cependant, en revanche.

Types de supports : articles de journaux, de magazines, articles dencyclopdie pour jeunes, textes didactiques (gographie) Exemples dactivits : Identification dun texte. Reprage dnoncs explicatifs dans un texte. Compltion dun texte par les articulateurs manquants. Reconstitution dun texte en saidant des articulateurs et / ou des substituts. Reformulation de dfinitions en direction dinterlocuteurs divers. Rsum dun texte par suppression des dfinitions, des reformulations, des commentaires ventuels. tablissement du rapport texte / reprsentations graphiques ou tableau de statistiques. Commentaire dune reprsentation graphique ou tableau de statistiques. (travail dquipe). Rdaction dun petit texte partir dun schma expliqu (travail individuel). laboration dun texte partir dune recherche documentaire sur un thme de connaissance choisi (recherche ralise en quipe). Rcriture dun texte tudi pour en communiquer les informations un jeune enfant. (travail individuel).

Savoir-faire mthodologiques Utiliser les indications hors-texte dun livre (sommaire, rfrence, couverture.) pour motiver la dcision de lire. Utiliser les dictionnaires (franais, arabe/franais) Chercher linformation (manuels, bibliothques, Internet) Analyser les informations pour dgager lessentiel de laccessoire. Utiliser lordinateur pour le traitement de texte ou la recherche documentaire. Linterview Niveau discursif (savoir tre) Infrer la vise du texte Prsence de deux situations de communication -Les interlocuteurs du dialogue -Le dialogue co-construit en direction de lauditeur ou du lecteur Prsence du chapeau dans linterview crite comme verbalisation de la situation de dialogue. Les intentions communicatives par ltude des actes de parole. La transparence, la tension, la distance entre les interlocuteurs. Niveau textuel (savoir faire) La rfrence situationnelle (je - vous- ici - prsent) La structure de linterview (ouverture, dveloppement clture) Le questionnement comme facteur de squentialisation de linterview Les marqueurs de structure de lchange ( propos, au fait, alors.) Les marques de la langue orale les niveaux de langue Niveau phrastique (savoirs) Tournures syntaxiques impliquant un rapport de dialogue -Linterrogation totale / partielle, linterrogation rhtorique. -Linjonction (impratif) -Linjonction attnue (emploi des verbes modaux vouloir limpratif, pouvoir la forme interrogative ou des tournures : vous serait-il possible de.) les marques personnelles je/vous/on (ambigut de on ) les formules figes douverture et de clture dun dialogue. les mots du discours tmoignant de la fonction phatique. Les reformulatifs (en fait, autrement dit, en dautres termes, finalement)

Types de supports : cassettes audio, articles de journaux, interviews ralises par le professeur partir des informations donnes dans un article de presse. Activits dapprentissage Reprage de(s) thme(s) de la conversation. Identification des actes de parole (travail dquipe). Etude de rponses dans le but de retrouver les questions qui les ont amenes. Rdaction de rponses comprises entre deux questions. Rdaction de paroles insrer dans les bulles dune B.D. Appariement de questions et rponses. Rsum des interventions du locuteur lintention dun tiers. Choix dun thme, dun destinataire, dune vise et tablir un questionnaire (travail dquipe). Rdaction dune interview en utilisant les rsultats du questionnaire (travail personnel). Rdaction dune lettre personnelle dans laquelle il y a demande dinformations ou dexplication puis rdaction dune rponse cette lettre (travail en duo). Reformulation de propos tenus un tiers en les commentant (travail individuel). Expos oral en saidant de photos. Savoir- faire et savoir- tre Planifier une activit. Grer le temps de ralisation dune activit. Mobiliser ses connaissances en fonction dune activit. Argumenter pour ngocier son rle dans les activits de groupe. Prendre des initiatives. Cooprer en partageant ses connaissances ou en soumettant ses stratgies. Accepter le principe de la co-valuation. La lettre ouverte (argumentation) Niveau discursif Vise : transformer une croyance estime fausse ayant entran un tat de fait Prsence du locuteur dans son texte Rapport entre la reprsentation que se fait le locuteur de la (ou des) personne(s) vise(s) par le discours. Choix du raisonnement : explicite, implicite ou partiellement explicite Prise en compte ou non de lopinion adverse Niveau textuel Rfrence situationnelle Cohsion et cohrence -Lordre de prsentations des arguments -Lenchanement des arguments -Les connexions logiques qui soulignent les tapes du raisonnement (voil, cest pourquoi) Les modalisateurs exprimant le degr dadhsion et dvaluation du locuteur, par rapport ce quil dit La mise en vidence des actes de parole Les articulateurs introduisant une rfutation La cause et la consquence au niveau smantique Niveau phrastique Les diffrences entre : -Parce que (introduisant un pos) et Puisque (introduisant un prsuppos) Les subordonnes concessives Lexique apprciatif ou dprciatif Adverbes (peut-tre certainement, sans doute) Les incises ( vrai dire, mon avis) Expressions concessives (bien sr, il est vrai que) Le conditionnel

Supports : Textes organisation rhtorico-logique / vise argumentative. Exemples dactivits : Dveloppement dun argument par un exemple. Slection des arguments les plus pertinents pour un lecteur (auditeur) donn partir dune liste darguments en faveur dune thse (travail dquipe) et rdaction individuelle dun texte. Recherche de contre arguments des arguments avancs et rdaction dun texte qui rfute une thse. Rdaction dune lettre personnelle dveloppant une argumentation sur un sujet social (travail individuel) ; transformation de la lettre personnelle en lettre administrative. Transformation de la lettre administrative en lettre ouverte (travail dquipe). Savoir tre : Manifester de lintrt pour les propositions mises par les autres lves. Saffirmer en tant que sujet. Respecter les rgles tablies dans le groupe. Construire des relations bases sur la tolrance et le respect. Le fait divers Niveau discursif Vise informative ( partir dun ancrage dans la ralit partage par le journaliste et les lecteurs) Marque de la prsence du locuteur : -Actes de parole (faire savoir, avertir, inciter) -Fonction des chapeaux -Choix de la voix (passive active) -Enoncs exprimant lhypothse -Effet recherch par lintroduction des dires des autres Niveau textuel Rapports titre - chapeau corps du fait- divers Rfrence situationnelle (distribution des temps partir du prsent) Organisation de type chronologique Circonstants de temps : -Ceux qui sexpliquent par rapport la date de parution du journal (hier, mardi dernier) -Ceux qui tirent leur signification dautres termes du texte (le mme jour, la veille, lavant-veille) Les rseaux co-rfrentiels (anaphores et cataphores) -La caractrisation comme facteur de cohsion smantique (ex : dlinquant, voyou.) Emploi du conditionnel. Rpartition des noncs du dire (styles direct et indirect). Niveau phrastique La nominalisation (titre, anaphore conceptuelle) Le pass compos Le plus que parfait Le conditionnel (exprimant lhypothse) Les verbes introducteurs de style direct et indirect Les connecteurs comme outils syntaxiques et comme units lexicales. Lexique du dlit, de linsolite de laccident.

Supports : journaux. La prfrence sera accorde des faits-divers qui plus au moins implicitement dnoncent un tat de fait. Exemples dactivits dapprentissage Reprage de la date de lvnement. Reprage de la chronologie des vnements. Rcriture dun fait-divers en respectant lordre chronologique. Production de titres pour des faits-divers (travail de groupe). Rdaction dun chapeau rsumatif pour un fait-divers qui en est dpourvu. Reprage des noncs aux styles directs et indirects. Explication de la position du journaliste par rapport ses dires par ltude des verbes introducteurs.

 Introduction de dires dans un fait-divers qui en est dpourvu. Rcriture dun fait-divers en changeant le choix nonciatif par rapport la voix quand lauteur des faits est connu (du passif lactif) et valuation de la pert inence de tel ou tel choix (travail individuel). Reconstruction de faits-divers dont les parties ont t donnes dans le dsordre (chapeau+corps du fait divers) (travail dquipe). Rdaction de faits-divers partir de grilles (travail individuel). Rcriture dune fable ou dun pome sous forme de fait-divers. Ecriture dun texte un destinataire prcis pour raconter un vnement en relation avec son vcu (travail individuel). Recueil et classement de faits-divers en fonction des catgories (insolite, catastrophe, accident, mfait), (travail dquipe). La nouvelle Niveau discursif
Vise : valeur exemplaire ou initiatique de la nouvelle. Prise en charge du rcit : narrateur personnage / narrateur. Le fonctionnement rfrentiel des personnages (comment ancrer la ralit dans le fictif) fonctions de la description -focalisatrice (portrait) -organisatrice (situation initiale par exemple) -symbolique (fonction de force agissante dun lieu par exemple). Dramatisation et intensit dramatique. Les forces agissantes (schma actantiel)

Niveau textuel
Rfrence co-textuelle Les temps dans le rcit (premier plan et arrire plan) Organisation de la squence lmentaire (schma narratif simple) Organisation de squences complexes par la combinaison des squences lmentaires (schma narratif complexe) Les articulateurs chronologiques Cohrence du personnage par : -sa caractrisation (tre, dire) -sa fonction (faire) de force agissante

Niveau phrastique
Pass simple / imparfait//prsent de narration Le conditionnel dans sa valeur du futur dans le pass Consquence et conscutivit (prparation la notion de possibles narratifs) Verbes introducteurs du style direct et indirect (diffrence entre dire, prtendre que, affirmer que, suggrer que, nier que, rtorquer que) Verbes de perception (vue, ouie).

Activits : Reprage des lments constitutifs dune situation initiale et dune situation finale. Comparaison de situations initiales et de situations finales (travail dquipe). Reprage du schma narratif. Remise en ordre dun petit rcit donn dans le dsordre en sappuyant sur les articulateurs chronologiques et lemploi des temps. Rdaction dun rcit partir dune BD. Identification de lorganisation de la description. Relev de lensemble des personnages puis distinction entre ceux qui appartiennent au rcit et ceux qui y sont simplement voqus. Reprage des endroits du rcit o ce dernier peut bifurquer (travail dquipe). Relev de toutes les informations relatives au personnage principal. Mise en relation du portrait physique du personnage avec ses paroles puis mise en relation des paroles avec les actions (travail dquipe). Reprage et classement des actants (schma actantiel) Reformulation de passages donns au style direct en ne gardant que lintention communicative. Rsum dun rcit lintention dun destinataire donn (travail individuel). criture dun petit rcit (thme et destinataire au choix de lapprenant)

Mthodologie et stratgies La dmarche de projet est privilgie pour installer les comptences vises par le programme. Trois projets collectifs seront obligatoirement raliss pendant lanne scolaire. Ils s eront choisis par les apprenants aprs ngociation avec le professeur. Les trois projets suivants sont donns titre dexemple :

1. Raliser une campagne dinformation sur les rapports hygine/sant (en milieu urbain ou rural) destination des lves de ltablissement. Ce projet vise : transfrer les savoir- faire acquis par ltude des discours expositifs et des dialogues (production de questionnaires exploiter) ; crer des passerelles entre les diffrentes disciplines (sciences naturelles, gographie humaine) pour le recueil dinformations ; faire prendre conscience des comportements ngatifs de chacun. 2. Faire un dossier partir de questionnaires et/ ou dcrits de presse sur un des problmes rencontrs par les jeunes (loisirs, transports etc.) et en faire une lettre ouverte une autorit comptente pour la sensibiliser et lui proposer des solutions. Ce projet vise : transfrer les savoir-faire acquis par ltude du texte argumentatif ; analyser les donnes dun problme et rechercher des solutions.

3. crire une petite biographie romance concernant un hros national choisi par la classe, partir dinformations succinctes. (Il faudra faire attention ne pas choisir un hros qui a dj t le sujet dune biographie.) Ce projet vise : transfrer les acquis obtenus par ltude du rcit ; permettre le rapprochement avec une autre discipline : lhistoire, par la recherche dune documentation sur les conditions socio-conomiques de lAlgrie de lpoque du hros ; consolider lidentit nationale. La dmarche de projet se fait en deux temps : conception et ralisation. I- Conception : Parce que tout apprentissage est tributaire de lenvironnement des apprenants, de leur degr de mobilisation, de lestime quils se portent ainsi que de la qualit de leurs relations avec le professeur, il est indispensable que lintitul du projet soit ngoci avec eux au niveau de la thmatique et au niveau de la forme que prendra le produit. Quand un apprenant entre dans un apprentissage, il est porteur de reprsentations et de capacits (ensemble de savoir et savoir-faire, fruits dune activit intellectuelle stabilise) que laction didactique doit sefforcer de faire merger par lvaluation diagnostique. Lvaluation diagnostique : On propose aux apprenants une situation problme qui permettra de faire merger leurs reprsentations et ltat de leurs acquisitions. Cette valuation permettra de connatre les apprenants dans leur niveau pour dtecter les lments positifs sur lesquels le professeur peut sappuyer. Les rsultats obtenus par lvaluation diagnostique amlioreront le plan de formation initialement prvu par une reformulation dobjectifs plus prcis et une dtermination de contenus plus adquats.

II- Ralisation : Pour permettre la ralisation du projet, lenseignant choisira la progression, les mthodes et les stratgies, la nature des activits, les exercices, les techniques dexpression et les supports en fonction des besoins exprims par les apprenants pendant le droulement du projet, ou infrs par le professeur au vu de leurs productions dans la quotidiennet de la classe. Lenseignement / apprentissage sorganisera en squences. Chaque squence prendra en charge un savoir faire matriser (un niveau de comptence) et devra se terminer par une valuation. Lvaluation formative : Lvaluation formative prend une place centrale dans le processus denseignement apprentissage. Elle gre larticulation dynamique qui lie les contenus enseigns aux stratgies dapprentissage utilises pour leur acquisition et les effets de rgulation que cela implique. Elle facilite la gestion du projet, ladquation entre les vises et les stratgies utilises ; elle assure la qualit de linformation au moment mme de sa circulation ;elle cible principalement les apprenants en difficult face la tche propose. Lvaluation certificative : Toute comptence est exprime par une performance qui satisfait des critres bien dfinis. Critrier une comptence cest la spcifier afin dtablir en terme dindicateurs observables les lments significatifs dune bonne russite. La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe dj matriss (avant lapprentissage) et les objectifs dapprentissage slectionns pour le projet. Cette distinction doit avoir des rpercussions sur le barme de notation. Pour savoir si une comptence est ins talle chez lapprenant, il est essentiel de concevoir une situation dvaluation pertinente. Situation cible ou situation dvaluation : Dfinition : Cest une situation qui permet lapprenant dintgrer ses acquisitions et de les rinvestir pour rsoudre une situation- problme de manire individuelle. Pour cela, il est amen mobiliser ses ressources (savoirs et savoir-faire) acquises en classe.

Exemple: Votre lyce est situ dans une zone dfavorable (loignement, prob lmes daccessibilit, proximit dune dcharge ou dindustrie diverses etc.) ce qui est lorigine de dsagrments pour vous et vos camarades. Afin de rgler cette situation, ces derniers vous ont charg(e) de rdiger une lettre ouverte pour alerter lautorit comptente. Utilisation des moyens didactiques : Le manuel scolaire et le document qui laccompagne sont des outils intentionnellement structurs en vue de favoriser les processus dapprentissage. Le manuel propose diffrents types dactivits susceptibles de permettre la ralisation de lapprentissage. A ce titre, il est une traduction relative du programme. Il incombe donc aux professeurs den faire le meilleur usage en tenant compte du niveau des apprenants, en dautres termes, de lutiliser soit comme outil soit comme source dinspiration pour raliser ses propres moyens didactiques. Lemploi de moyens audio-visuels est recommand : lcoute denregistrements de chansons, dinterviews, de dbats radiophoniques par exemple est fortement conseille dans le but dexposer les apprenants aux sons et la prosodie prsents dans des noncs authentiques.

GLOSSAIRE Lobjectif de ce glossaire est de favoriser la comprhension du programme. Il porte sur des notions qui peuvent tre nouvelles pour une partie des enseignants mais qui sont indispensables pour sa mise en uvre. Il permet galement de fixer la signification des termes utiliss pour rendre les concepts plus opratoires. Le documentdaccompagnement les explicitera davantage et prendra en charge les notions relatives chaque objet dtude. Acte de parole : un nonc a une dimension informative mais aussi une dimension pragmatique, il veut agir sur le destinataire. Cette intention nest souvent pas explicite et est dcouvrir, cest lacte de parole (exemples : louer, conseiller, interdire, blmer). - lacte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalit cest alors un macro-acte de parole. - plusieurs actes de paroles peuvent tre dissmins au sein dun mme texte. Approche par projet : approche pdagogique dans laquelle les objectifs dapprentissage sinsrent dans un plan en vue daccomplir une ralisation. Champ smantique : lensemble des sens que peut prendre un mot donn (polysmie du mot). Se reporter au dictionnaire par entre. Champ lexical : un champ lexical se trouve lintrieur dun nonc. Il est constitu des mots qui renvoient un mme thme. Cohsion textuelle : cest la proprit dun ensemble dont toutes les parties sont intimement unies. Un texte respectera les conditions de la cohsion si toutes les phrases qui le composent sont chaque fois acceptes comme des suites possibles du contexte prcdent. Cohrence textuelle : la cohsion textuelle peut tre complte au niveau de lanalyse pragmatique par la notion de cohrence. Ici, ce ne sont pas les lments linguistiques du contexte qui sont envisags mais la situation extralinguistique ainsi que la proportion des connaissances du monde qui interviennent dans les enchanements textuels. Dmarche dapprentissage : processus de croissance et de changement vcu par lapprenant, impliquant lutilisation de ses ressources internes en interaction avec lenvironnement. Dmarche pdagogique : ensemble des interventions de lenseignement dans le but de favoriser la relation dapprentissage entre lapprenant et lobjet dtude. Discours (voir texte, nonc) :

le discours est une suite non arbitraire dnoncs. Il comprend aussi bien ce qui est nonc que la faon dont ceci est nonc. Cest dans ce sens que le mot sera le plus souvent utilis. dans le tableau synoptique, discours a t utilis pour les objectifs dtude qui ont une rfrence situationnelle par opposition au discours qui a une rfrence cotextuelle. Nous prfrons, pour viter la polysmie du mot discours parler de style direct, indirect au lieu de discours direct / indirect. Enonc (voir discours, texte) : lnonc est le produit de lacte dnonciation. Nous lemployons dans un sens restreint : partie de texte sous-tendue par une intention communicative. Implicite dun discours : Limplicite est tout ce qui nest pas dit ou crit explicitement mais que le destinataire peroit quand il partage les mmes rfrents que le destinateur. Objet dtude : lobjet dtude est ce sur quoi se focalisent en propre les activits et tudes dun domaine du savoir, ce qui distingue ce dernier du reste du programme.

 Onomasiologie (voir smasiologie) : tude qui part du concept pour aboutir aux signes linguistiques qui lui correspondent. Rfrence situationnelle : un discours a une rfrence situationnelle quand il est ancr dans la situation de communication (je / tu / ici / maintenant). Rfrence cotextuelle : un discours a une rfrence cotextuelle quand il nest pas ancr dans la situation de communication (il / pass simple / imparfait). Smasiologie (voir onomasiologie) : par opposition lonomasiologie, la smasiologie part du signe pour aller vers la dtermination du concept. Situation dapprentissage (ou dexploration) : droulement oprationnel de la situation pdagogique pendant laquelle lapprenant se situe dans un cheminement conduisant latteinte dobjectifs. Situation cible (ou dvaluation) : situation dvaluation qui permet de juger de lintgration des savoirs, savoir tre acquis pendant lapprentis sage. Elle se prsente comme une situation problme que llve doit rsoudre. Situation de communication : elle se dfinit par la prsence dun destinateur qui transmet un message un destinataire dans un contexte en utilisant un code et un canal (ou contact). Situation dnonciation : ensemble de facteurs qui dterminent la production dun nonc (nombre et personnalit des participants, cadre spatio-temporel, lattitude de lnonciateur par rapport au contenu de son nonc). Situation denseignement : situation pdagogique planifie par lenseignant et qui implique une transmission de savoirs. Situation pdagogique : ensemble des composantes inter relies (apprenant savoirs enseignant) dans un milieu donn : relation denseignement (enseignant- apprenant) relation dapprentissage (objet - apprenant) relation didactique (enseignant - objet) Stratgie dapprentissage : ensemble doprations et de ressources planifi par lapprenant dans le but de favoriser au mieux latteinte dobjectifs dans une situation dapprentissage. Stratgie denseignement : ensemble doprations et de ressources planifi par lenseignant pour lapprenant. Elle doit respecter trois critres pour tre efficace. - pertinence des activits par rapport lobjectif vis. - prise en compte des types dapprenants qui font lapprentissage. - prise en compte des processus commands par les mthodes, les approches pdagogiques ou lutilisation des diverses techniques ducatives. Texte (voir discours, nonc) : on appelle ici texte tout nonc compris entre deux arrts de la communication, que cette dernire soit crite ou orale. Cest la forme concrte sous laquelle se prsente un discours. Il a un auteur et une structure lorganise comme un tout de signification .