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MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE ------UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA MAESTRA EN INVESTIGACIN EDUCATIVA (CEA)

POSTTULO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA A DISTANCIA

AO 2000

MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE

COORDINADORA NACIONAL Dra. Edith Litwin Proyecto de Desarrollo y Actualizacin de Formadores de Docentes COORDINADORA Prof. ngeles Soletic

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

VICERECTOR A/C Arq. Toms Pardina SECRETARIO GENERAL Ing. Agr. Daniel Di Giusto

CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS

Maestra en Investigacin Educativa DIRECTOR Dr. Facundo Ortega

NDICE
PRESENTACIN.................................................................................................P G.4 PROPSITOS GENERALES..PG.5 ORGANIZACIN DE LOS ESTUDIOS.... PG.6 REQUISITOS
PARA LA ACREDITACIN DEL

POSTTULO..PG.10 LOS ESTUDIOS PG.11 LOS

MATERIALES DE ESTUDIO.... EN LA

MODALIDAD

DISTANCIA .

PG.11 INSTANCIAS DE ORIENTACIN, INTERCAMBIO Y COMUNICACIN.... ....PG.12 EVALUACIN.PG.13

DE

CRONOGRAMA TRABAJO..PG.15

MDULO 1 .-INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.P G.16 PRESENTACIN. PG.17 FUNDAMENTACIN PG.19 PROGRAMA PG.21 PRESENTACIN PG.25 GUAS PG.33 ACTIVIDADES PG.37 PRESENTACIN PG.38 GUAS
DE DE LA UNIDAD DE DE LA UNIDAD

LECTURAS

BIBLIOGRFICAS

....

....

2..........

LECTURAS

BIBLIOGRFICAS.

....PG.45 ACTIVIDADES..... PG.50

PRESENTACIN PG.53 GUAS PG.62

DE

DE

LA

UNIDAD

3......

LECTURAS

BIBLIOGRFICAS....

ACTIVIDADES..... PG.65 PRESENTACIN PG.68 TRABAJO PG.71 FINAL.....

DE LA UNIDAD

4...

Presentacin
La investigacin constituye un aspecto central en el desarrollo acadmico de los profesores de las instituciones formadoras de docentes en tanto posibilita un encuadre cientfico para el despliegue de las acciones pedaggicas. Se trata no solamente de fortalecer la formacin en campos de conocimiento especfico, sino tambin de ofrecer bases slidas para el mejoramiento de las propuestas de formacin que se desarrollan en dichas instituciones. En el marco de los Institutos de Formacin Docente, la investigacin refiere a las tareas dirigidas a la bsqueda sistemtica de nuevos conocimientos con el fin de promover aportes a la comprensin y mejoramiento de la accin educativa. En este sentido, nos referimos a la produccin y sistematizacin de saberes acerca de la enseanza que ofrezcan instrumentos para la transformacin de las prcticas escolares. En otros trminos, se trata de una investigacin centrada en los problemas de la prctica real de los docentes en sus contextos laborales, una investigacin que facilite a docentes y profesores ampliar los fundamentos tericos que le permiten explicar y orientar su prctica profesional. As, la investigacin procura ser una actividad orientada al mejoramiento de los conocimientos acerca del sistema educativo, de los problemas sociales y procesos cognitivos implcitos en sus prcticas y, de esta forma, posibilita la elaboracin y sistematizacin de experiencias innovadoras y la produccin de saberes especficos para la misma prctica educativa. De esta manera, la investigacin en las instituciones de formacin docente est orientada a los siguientes propsitos generales: Hacer explcitos los procesos ocultos en la dinmica de las prcticas educativas a fin de producir rupturas en la inercia del cotidiano de la instituciones educativas. Desarrollar conceptos, enfoques e instrumentos que redefinan el abordaje y la interpretacin de los fenmenos educativos, es decir, proporcionar nuevas perspectivas para la intervencin en la situaciones de enseanza. Fomentar una actitud crtica en relacin con los procesos educativos. Contribuir al desarrollo de nuevas propuestas y estrategias de enseanza, la elaboracin de materiales didcticos, la discusin sobre distintos enfoques curriculares y de evaluacin que sirvan de soporte para la renovacin efectiva y concreta de la enseanza. Contribuir a evaluar los efectos de los procesos de innovacin en el sistema educativo, superando impresiones ingenuas o rutinarias acerca de las estructuras e interacciones en que se enmarcan los hechos educativos. Aportar insumos para disear polticas de actualizacin y para readecuar las propuestas para la formacin inicial.

La puesta en marcha de acciones relativas a la investigacin implica, al mismo tiempo, el desarrollo de una actitud renovada frente al conocimiento, el desarrollo de un espritu indagador que permita reconocer y aceptar la provisionalidad del conocimiento, que ponga en cuestin permanentemente los saberes construidos para intentar optimizarlos, que d lugar a conflictos de conocimiento sustantivos y relevantes para cada rea o campo. Asimismo el desarrollo del trabajo de investigacin contribuir a generar interpretaciones sistemticas sobre la propia prctica docente de manera que impacte en la enseanza y en la calidad de las propuestas educativas de las instituciones formadoras. El Programa de Formacin Docente del Ministerio de Educacin de la Nacin ha desarrollado una lnea de especializacin en investigacin educativa que pretende ofrecer a los docentes no slo una actualizacin referida a los marcos conceptuales tericometodolgicos especficos del campo, sino que contempla la formacin para el diseo y desarrollo de proyectos genuinos de investigacin. El dictado del Posttulo en Investigacin Educativa a distancia que hoy se presenta ha sido diseado a partir de un convenio con la Universidad Nacional de Crdoba a travs de la Maestra en Investigacin Educativa (orientacin socioantropolgica) que se desarrolla en el marco del Centro de Estudios Avanzados, dependiente del Rectorado de dicha Universidad.

Propsitos generales
El Posttulo en Investigacin Educativa se ha diseado con el propsito de que docentes y directivos de los Institutos de Formacin Docente y, en particular, a quienes coordinan o integran grupos de investigacin y/o se desempean en funciones de gestin o desarrollo de proyectos de investigacin puedan:

Reconocer y analizar los principales problemas y desafos locales y regionales relacionados directa e indirectamente con los fenmenos educativos generar investigaciones que den cuenta de problemas genuinos. a fin de poder

Comprender las caractersticas y particularidades de las diversas dimensiones involucradas en la prctica de investigacin.

Los fenmenos educativos presentan caractersticas especficas en funcin del medio social, del geogrfico, de la formacin de los docentes y de las instituciones en donde realizan sus actividades y ms all de las generalizaciones sociolgicas o psicolgicas presentan configuraciones que slo pueden ser conocidas a travs de trabajos de investigacin.

Desde esta perspectiva, la investigacin es la nica alternativa a los supuestos construidos desde el sentido comn y desde un sentido comn local que dificulta an ms las distancias y rupturas con los conocimientos legitimados en la vida cotidiana y desde el lugar particular que cada miembro de la comunidad educativa ocupa en esos espacios sociales. Lugares que implican conflictos, connivencias y ocultamientos por lo que la investigacin suele convertirse en s misma y a travs de quienes la practican, una instancia que compite en el espacio de lo que, en cada caso est en juego. La ruptura con la inercia de lo cotidiano -y el sentido comn que all se instituye- a travs de una formacin sistemtica, es uno de los propsitos centrales de esta especializacin y el punto de partida para el desarrollo de propuestas educativas. Avanzar en los conocimientos locales y regionales de las problemticas relacionadas directa e indirectamente con los fenmenos educativos permitir establecer desarrollos de investigacin simultneos en diversos puntos del pas que permitirn marcar semejanzas y diferencias, colaboracin e intercambio interinstitucional.

Organizacin de los estudios

El Posttulo en Investigacin Educativa se desarrollar a lo largo de diecisis meses, organizados en cuatro (4) mdulos de contenido o asignaturas y un Taller de Investigacin final. MDULOS DE CONTENIDOS I. Introduccin a la Investigacin Educativa II. Enfoques terico-metodolgicos I. Teora DURACIN DE CADA MDULO social e 3 meses 4 meses 4 meses 2 meses 3 meses

investigacin educativa. III. Enfoques terico-metodolgicos II. Metodologa y tcnicas de la investigacin educativa. IV. Gestin de la Investigacin V. Taller de Diseo de Investigacin

El diseo curricular implica una carga horaria total de 400 horas distribuidas del siguiente modo: 120 horas de trabajo presencial y 280 horas de trabajo no presencial o a distancia. De estas ltimas, alrededor de 100 horas se emplearn en el desarrollo de tareas que implicarn la formacin de pequeos equipos de trabajo. Las restantes horas estarn destinadas al estudio y produccin individuales. A fin de que organice y distribuya en la forma ms adecuada sus tiempos de estudio, le sugerimos que tenga en cuenta que el

cursado del Posttulo implica una dedicacin, en promedio, de 25 horas semanales de trabajo. A continuacin le presentamos en forma ms detallada los contenidos de los distintos mdulos o asignaturas del Posttulo. I. Introduccin a la Investigacin Educativa Este primer mdulo es de carcter introductorio. Su abordaje le permitir iniciar su reflexin respecto de las caractersticas y particularidades de la investigacin educativa, la problemtica de la investigacin en el contexto de las instituciones formadoras de docentes, los principales paradigmas que han ayudado a delimitar los diversos marcos tericometodolgicos vigentes. En esta primera instancia tendr la posibilidad de iniciar el estudios de casos de investigacin. Contenidos mnimos: 1. La situacin particular de la investigacin en ciencias de la educacin.

La investigacin en la construccin de las ciencias de la educacin. Instituciones formadoras e investigacin educativa. Principales lneas de investigacin: sus caractersticas tericas y metodolgicas. La investigacin educativa en Argentina y Amrica latina.

2. El proceso de investigacin.

El recorte del problema de investigacin. Informacin y construccin terica en el proceso de investigacin. La construccin del objeto de Investigacin educativa: entrecruzamientos y delimitaciones con otros campos de investigacin. Anlisis de casos en investigacin educativa. II .-Enfoques terico-metodolgicos

Este segundo bloque de contenidos, dividido a su vez en dos mdulos, pretende introducirlo en los problemas metodolgicos fundamentales de la investigacin en educacin, con el propsito de que adquiera competencias bsicas para la elaboracin y desarrollo de investigaciones educativas. Dada la necesidad de introducir una formacin terica paralela sin la cual la metodologa sera inconsistente e inaplicable- le proponemos, en esta segunda instancia profundizar el estudio de casos con un anlisis que recupera los diversos aspectos del proceso de investigacin, incursionando en ellos e integrndolos. A partir de all podr

acceder al estudio de lneas ms especficas de trabajo en las que

se analizarn

investigaciones etnogrficas con prcticas de entrevistas, se elaborarn guas para la recoleccin y anlisis de datos y se ofrecer una formacin bsica en estadsticas con miras a aplicaciones concretas. Desde un punto de vista terico podr reflexionar sobre conceptos centrales en la investigacin educativa y la teora social tales como cultura, sociedad, representaciones y prcticas sociales, procesos cognitivos, etc. Todos ellos con referencia a la docencia y al aprendizaje, en una dimensin crtica y con aperturas a sus aplicaciones a problemas de investigacin educativa. La propuesta de estos mdulos est orientada a que usted desarrolle capacidades especficas en relacin con las siguientes actividades:

Elaborar proyectos de investigacin: definicin del tema, del problema y del objeto de la investigacin; seleccin de tcnicas de recoleccin y anlisis de datos acordes con los propsitos establecidos, al objeto de investigacin definido y al tipo de datos requeridos. Desarrollar investigaciones sencillas tanto con un encuadre cuantitativo como cualitativo, utilizando tcnicas adecuadas a los enfoques terico metodolgicos Abrir perspectivas tericas, en las cules se observe la importancia de la investigacin para su discusin y desarrollo. Presentar los resultados de investigacin, dejando abiertas posibilidades de formacin especfica para las diferentes propuestas tanto en los planos terico metodolgicos como en el tcnico.

A continuacin se describen los contenidos de cada uno de los dos mdulos que organizan el eje terico-metodolgico, el primero centrado en las problemticas tericas actuales en el campo de la sociologa y la antropologa de la educacin, y el segundo orientado a los enfoques metodolgicos y tcnicos, observando las correlaciones en funcin de las problemticas tericas. II. Enfoques terico-metodolgicos I. Teora social e investigacin educativa Contenidos mnimos:

Epistemologa, metodologa y teora. Descripcin, explicacin, interpretacin e intervencin. Substancialismo y operacionalismo. Racionalismo o relativismo: la discusin actual acerca del conocimiento del otro. Las falsas antinomias: individuo-sociedad, sincrona-diacrona, enfoques macro y micro. Los conceptos de cultura y de sociedad. El sentido comn y los procesos educativos El tiempo y la situacin: los aportes fenomenolgicos e interaccionistas. La historicidad de los hechos sociales. La escuela y la vida cotidiana.

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Escuela, sociedad y cultura. La escuela es tambin el medio social. La identidad como construccin social. La identidad y el tiempo: la fragilidad del self. Clases y clasificaciones sociales: prejuicios, racismo, intolerancia. La escuela en la vorgine. Los condicionantes socio-culturales del conocimiento. La relacin con el conocimiento como construccin social. III. Enfoques terico-metodolgicos II. Metodologa y tcnicas de investigacin educativa

Contenidos mnimos:

Metodologa de la investigacin en ciencias sociales. Conceptos bsicos. tcnicas en el proceso de investigacin.

La

observacin en diferentes tipos de investigacin. Seleccin y entrecruzamiento de las Determinacin del problema, tema y objeto de investigacin. Determinacin de los indicadores y de las tcnicas pertinentes para la recoleccin de la informacin. Unidades de observacin y de anlisis. Cruces y delimitaciones entre distintos campos de investigacin: didctica, psicologa, sociologa, etc..

Los datos. Datos primarios y secundarios. Anlisis de las diferentes tcnicas para la recoleccin de datos: distintos modelos de entrevistas, encuestas, observaciones, etc. Pertinencia y viabilidad Tcnicas para la explicitacin y el control de la implicacin del investigador. Sus limitaciones. Estadstica aplicada a la investigacin educativa. Nociones bsicas. Medidas de tendencia central, de variabilidad y de correlacin. Conceptos bsicos de muestreo. Posibilidades que ofrece la aplicacin de la estadstica a la investigacin educativa y su correlacin con otras tcnicas de observacin. El informe de investigacin. Seleccin y presentacin de la informacin en funcin del tipo de investigacin y de los avances tericos. La investigacin cientfica y otras formas de produccin del conocimiento educacional. La docencia y la construccin del conocimiento: el olvido de la produccin de los saberes escolares y su incidencia en disposicin a la investigacin. La investigacin educativa y la prctica profesional. Uso de resultados de investigacin. IV. Gestin de la Investigacin

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En este mdulo podr abordar la problemtica de la gestin de la investigacin, tarea especfica que hoy deben asumir las Instituciones de Formacin Docente. El propsito de la asignatura es analizar cuestiones centrales de la gestin en relacin con la coordinacin, la evaluacin, la organizacin y el acompaamiento de los procesos de investigacin en los institutos. Nuestra propuesta se orienta a que usted pueda desarrollar competencias bsicas para:

organizar y coordinar el departamento o rea de investigacin de su IFD; coordinar equipos de investigacin; evaluar proyectos de investigacin; organizar y desarrollar la formacin bsica en investigacin de alumnos y docentes de su IFD.

Contenidos mnimos: 1. Relevamiento diagnstico de las condiciones de los Institutos de Formacin Docente de la jurisdiccin a fin de organizar Unidades o Departamentos de Investigacin. 2. Diseo de pautas de organizacin de:

Programas y Proyectos Equipos y Coordinacin Banco de datos Bsqueda de Recursos y Financiamiento Transferencia y Comunicacin Normativas y Evaluacin

3. Lo Poltico en la investigacin: la posicin del docente-investigador, del coordinador; de la direccin, en la poltica y el Gobierno Educativo Provincial, en las reformas educativas, en la carrera y concursos docentes, en los sindicatos del sector. Taller de investigacin El Taller de Investigacin constituye una instancia central en la propuesta del Posttulo, dado que le permitir avanzar en la elaboracin de su proyecto de investigacin o la revisin y/o rediseo del mismo. En caso de contar con avances significativos en la investigacin, el taller brindar herramientas tiles para reorientar las tareas de indagacin.

Requisitos para la acreditacin del Posttulo

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El Posttulo en Investigacin Educativa ser considerada en el marco de la normativa sobre Posttulos de la Formacin Docente y ser acreditado por cada una de las jurisdicciones cuyos docentes participen en esta propuesta. En todos los casos, las certificaciones sern emitidas por la Universidad Nacional de Crdoba.

Los estudios en la modalidad a distancia

Para el desarrollo del Posttulo se ha adoptado la modalidad a distancia. Esto implica que usted podr llevar a cabo una experiencia de estudio a travs de una propuesta de enseanza especialmente diseada para guiarlo, orientarlo y acompaarlo a lo largo de su proceso de aprendizaje, respetando las necesidades de flexibilidad, adaptabilidad de los tiempos de disposicin para el estudio y la propia organizacin, necesidades derivadas de las demandas profesionales y personales que constituyen el entorno cotidiano. Los programas de educacin implican el desarrollo de una propuesta de enseanza que incluye diversos materiales de estudio elaborados en relacin con las particularidades de la disciplina, as como el desarrollo de diferentes instancias de comunicacin e intercambio con profesores, tutores y otros estudiantes. Las distintas actividades previstas le permitirn articular los desarrollos tericos y metodolgicos con la reflexin sobre la propia produccin en investigacin y sobre el desarrollo del proceso de formacin en investigacin.

I.

Los materiales de estudio

Los materiales de estudio ofrecen diversas posibilidades para el desarrollo de los contenidos. En este sentido, cada mdulo configura a partir de ellos una propuesta de enseanza que atiende especialmente a la naturaleza del conocimiento y las problemticas que aborda. En todos los casos incluyen orientaciones y propuestas de actividades con el propsito de profundizar tanto en la comprensin de sus ejes centrales como en las relaciones entre estos y las problemticas abordadas por el resto de mdulos en el marco del Posttulo. Los materiales didcticos incluyen:

Guas de estudio

Las guas de estudio ha sido pensada para acompaar el estudio independiente de los textos de la bibliografa obligatoria de cada Mdulo. Fueron elaboradas con el objeto de favorecer el aprendizaje de los temas y conceptos que en l se desarrollan, el establecimiento de relaciones conceptuales y la integracin de los contenidos. En cada una de ellas encontrar:

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-Una Introduccin General que le permitir identificar los objetivos propuestos y explicitar los contenidos del Mdulo organizados en Unidades y le anticipar la seleccin, secuenciacin y jerarquizacin de dichos contenidos realizada por los autores. -El Programa del Mdulo. El programa de estudio le ofrece un panorama general de los temas fundamentales, organizados en unidades que responden a la estructura conceptual del tema en cuestin. Le recomendamos que lo consulte en forma permanente. -La referencia de la bibliografa relativa al Mdulo correspondiente. -Las actividades de comprensin. El propsito de las actividades es favorecer y orientar el aprendizaje de los conceptos, ideas, relaciones desarrolladas a lo largo de cada unidad. Ellas deben apelar, en todos los casos, al empleo de estrategias y procesos cognitivos de distinto grado de complejidad, a fin de promover el aprendizaje de los temas ms significativos y los ncleos conceptuales fuertes.

Bibliografa

Los contenidos de los distintos mdulos se desarrollan fundamentalmente a travs de material bibliogrfico. Adems de la seleccin bibliogrfica de lectura obligatoria, para cada uno de los temas presentados, se le propondrn otras referencias bibliogrficas de carcter complementario que le permitir profundizar los temas de su particular inters. La bibliografa de lectura obligatoria ser distribuida en los distintos Centros Tutoriales o en los centros previstos por cada jurisdiccin.

II.

Instancias de orientacin, intercambio y comunicacin

Comunicacin permanente con el tutor

Para acompaarlo a lo largo de su experiencia de estudio, se ha implementado un sistema de tutoras. Llamamos tutora a un espacio de encuentro grupal que ofrece diferentes instancias de orientacin, intercambio y comunicacin entre los docentes participantes y los tutores acadmicos seleccionados por la Maestra en Investigacin Educativa de la UNC. En este espacio podr intercambiar ideas, plantear y resolver las dudas surgidas del estudio individual, construir grupos de estudio para analizar la bibliografa y discutir las distintas formas de resolucin de las actividades de aprendizaje. Si bien las tutoras constituyen las instancias presenciales del programa, ellas no funcionan a la manera de una clase tradicional en la que los docentes desarrollan los temas o problemas a trabajar a partir de una estructura de clase previamente organizada, sino que son los alumnos -con sus inquietudes, preguntas, comentarios- los que van organizando el encuentro junto con el docente y le otorgan as a la reunin una dinmica particular.

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Las instancias se desarrollan, por un lado, a travs de encuentros presenciales y, por otro, gracias a los recursos ofrecidos por la comunicacin electrnica (E-mail). A) Tutoras presenciales: Para cada asignatura se ha previsto el desarrollo de encuentros presenciales y obligatorios (ver Cronograma de Trabajo).- El Coordinador del Mdulo junto con los tutores organizarn la tarea a desarrollar en las tutoras en funcin de los contenidos y las dificultades que los tutores hayan ido detectando. Tambin se le solicitar, segn corresponda, la resolucin de alguna de las actividades planteadas en las guas de estudio para discutirla en dichos encuentros. B) Tutoras por E- Mail: Desde el inicio de cada mdulo y a lo largo de todo su desarrollo, el tutor estar comunicado con usted a travs del correo electrnico. El tutor lo orientar en la organizacin de sus estudios, la elaboracin de las diferentes actividades y trabajos prcticos y en la comprensin de temas o aspectos particularmente complejos en el desarrollo de las asignaturas. Tambin usted podr comunicarse con su tutor para consultar sus dudas y solicitar ayuda en las diferentes situaciones que puedan presentarse a lo largo de su proceso de aprendizaje. Grupos de estudio y comunicacin entre estudiantes

Los tutores pondrn a su disposicin la informacin necesaria para que pueda contactarse y comunicarse con otros estudiantes, promoviendo la posibilidad de generar grupos de estudio a travs de los recursos que ofrece la comunicacin electrnica. A travs de estas oportunidades, usted podr intercambiar experiencias, trabajar cooperativamente y relacionarse con otros estudiantes, lo cual puede resultar una experiencia enriquecedora para su desempeo en el marco de la propia formacin y de su institucin. Comunicacin con el personal de apoyo administrativo en centro tutorial

En cada uno de los centros tutoriales, un auxiliar administrativo ser el encargado de atender las cuestiones operativas de la implementacin de la carrera en los centros. Usted deber comunicarse con el auxiliar administrativo va e-mail cuando necesite informacin respecto de las fechas y horarios de los encuentros presenciales, las fechas de entrega de trabajos, cuestiones relativas a los materiales de estudio, etc.

III.

Evaluacin

La evaluacin de los aprendizajes incluye: 1. La realizacin de actividades: cada mdulo incluye en el marco de su desarrollo la elaboracin de diversos trabajos prcticos y la resolucin de diferentes actividades de

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aprendizaje. El tutor trabajar con usted en la organizacin de estos trabajos y lo orientar en el proceso de su elaboracin. A lo largo de estos intercambios usted podr analizar su proceso de aprendizaje y trabajar especialmente sobre aquellos aspectos que puedan resultarle problemticos. Algunos de los trabajos prcticos revisten el carcter de obligatorios como requisito para la aprobacin de la materia. Los trabajos obligatorios sern remitidos al tutor a travs del correo electrnico y sern evaluados por los coordinadores de las materias en colaboracin con el tutor. 2. La elaboracin de un trabajo final por Mdulo : La evaluacin de cada mdulo ser individual y presencial. Sera administrada por los tutores o los responsables locales. Usted recibir de su tutor una devolucin a travs del e-mail o en forma presencial. Si el tutor lo considera necesario, usted deber revisar su informe de evaluacin y volver a presentarlo. 3. La elaboracin del Trabajo Final: Para completar el Posttulo usted deber realizar un trabajo final que ser supervisado acadmicamente por el tutor y el coordinador del Taller de Investigacin. Se estima que la elaboracin de este informe le demandar aproximadamente 60 horas de trabajo. Para esto usted contar con tutoras de monitoreo del trabajo.

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Cronograma de trabajo
Los encuentros presenciales y el trabajo basado en la comunicacin por E-mail se organizarn en cada jurisdiccin siguiendo el siguiente cronograma general: Mes Octubre, noviembre y diciembre De 2000 Nmero de encuentros y tareas a desarrollar

Seminario I. Introduccin a la Investigacin educativa Intercambio de la experiencia previa en investigacin (proyectos desarrollados, etc.) 1 Encuentro presencial (1 da / 8 horas) 2 Encuentro presencial (2 das / 14 horas) Tutoras va e-mail Trabajos prcticos: trabajo individual y en pequeos grupos Trabajo final : ltima Fecha de entrega 23/02/2001 Marzo,abril , Seminario II. Teora Social e Investigacin Educativa mayo y Junio 3 Encuentro presencial (1 da / 8 horas) de 2001 4 Encuentro presencial (2 das / 14 horas) 5 Encuentro presencial 1 da (8 horas) Tutoras va e mail Trabajos prcticos: trabajo individual y en pequeos grupos Trabajo final.- ltima Fecha de entrega 06 /07/2001 Agosto, Seminario III. Metodologa y Tcnicas de la Investigacin septiembre, 6 Encuentro presencial (1 da / 8 horas) octubre, 7 Encuentro presencial (2 das / 14 horas) noviembre Tutoras va e-mail 2001 Trabajos prcticos: trabajo individual y en pequeos grupos Trabajo final: ltima Fecha de entrega 14 /12/2001 Marzo y Abril Seminario IV. Gestin de la Investigacin 2002 8 Encuentro presencial 2 das (14 horas) Tutoras va e-mail Trabajo individual y en pequeos grupos Trabajo final:ltima Fecha de entrega 27 /04/2001 Mayo, junio, Taller de investigacin. Apoyo y asesoramiento a los trabajos julio finales. 2002 9 Encuentro presencial 2 das (14 horas) 10 Encuentro presencial 1 da (8 horas) Tutoras va e-mail Trabajo individual y en pequeos grupos Trabajo final : ltima fecha de entrega por correo tradicional, remitidos al CEA (Av. Vlez Srfield 153 . CP 5000. Crdoba) Entre el 17 y el 20 de Agosto de 2002 Coloquio presencial de acreditacin final, por jurisdiccin entre el 27 de Agosto y el 28 de Septiembre de 2002.-

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POSTTULO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA A DISTANCIA

MDULO I INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

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PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE EN INVESTIGACIN MDULO 1: INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Presentacin Estimados colegas: Comenzamos hoy un trabajo conjunto. Un desafo para ustedes, docentes formadores de otros docentes y para nosotros, docentes - investigadores. Esperamos a travs de este mdulo poder transmitir el entusiasmo que en nosotros genera esta aventura que es la investigacin. Se sabe cmo y por donde empieza, pero muchas veces en el transcurso de la misma toma caminos imprevisibles, ya que la lgica de bsqueda de indicios nos lleva a encontrar respuestas en aspectos que no estaban presentes en los planteos iniciales. Tanto la bsqueda bibliogrfica como el trabajo emprico suelen producir modificaciones o alteraciones en nuestro esquema original. Porque abren nuevas pistas, generan nuevas preguntas o definitivamente atentan contra lo que pensbamos era la razn ms fuerte que encontraramos como respuesta. Pero como en todo, para emprender una aventura es necesario contar con el equipo apropiado, conocer sobre los riesgos, las posibilidades, el placer que despierta en otros y que uno cree poder compartir y mucha paciencia. S, paciencia para calmar ansiedades, y hablamos de ansiedades mutuas; paciencia ante nuestros errores como equipo docente - que seguramente no sern pocos a pesar de nuestro inters en que no aparezcan; paciencia para trabajar la bibliografa, muchas veces intrincada y que necesita ms de una lectura para comprenderla y no se apiada de nuestra falta de tiempo. Por otro lado, tiene su lado bueno volver a ser aprendiz de un oficio, y en ello est la satisfaccin ante cada escollo superado y en sentir que uno dispone de un espacio tiempo como alumno para estudiar, equivocarse, compartir con otros, demandar. Y esto lo planteamos porque desde nuestra reflexin sobre la prctica docente conocemos el nivel de demandas a que estamos sometidos, siempre obligados a dar respuestas. Los invitamos entonces a correrse por un rato del lugar del docente para entrar en el reino de las "incertezas", de las dudas, del desconocimiento, del cuestionamiento permanente, acerca de aquello que leemos, que pensamos, que solemos afirmar con tanta vehemencia; para poder descubrir a travs de nuevas maneras de pensar

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lo social, otros caminos que nos ayuden a comprender la realidad educativa de los contextos que habitamos. Este es el primero de cuatro mdulos que conforman el Posttulo en Investigacin Educativa. Persigue como meta discutir algunas cuestiones importantes que estn implcitas en los abordajes terico-metodolgicos y que es necesario explicitar y revisar. Buscamos trabajar tambin sobre algunas investigaciones ya realizadas, originadas en distintos contextos sociales y culturales, con el fin de familiarizarnos con distintos enfoques y posibilidades de abordaje, tanto temtico como terico metodolgico.

Prof. Mnica M. Maldonado

Sobre la coordinacin Este Programa ha sido posible gracias a la firma de una convenio entre el Ministerio de Educacin de la Nacin y la Universidad Nacional de Crdoba. En el mismo, se delega en la Maestra de Investigacin Educativa - mencin socioantropolgica - del Centro de Estudios Avanzados de esa Universidad, la responsabilidad de brindar formacin en investigacin educativa a un conjunto de docentes de los Institutos de Formacin Docente del pas. Dado que la Maestra que organiza este Programa jerarquiza una mirada socioantropolgica sobre la cuestin educativa, esa ser la orientacin que se brindar en estos cursos. Ello no pretende cerrar otras posibilidades de interrogarse acerca de los problemas educativos, pero es pertinente aclarar que desde esta perspectiva estn pensados y ordenados los diferentes mdulos de la presente propuesta.

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PROGRAMA DEL MDULO 1

Docente a cargo: Mnica M. Maldonado1 Docentes colaboradores: Olga S. Avila; Mnica Uanini Fundamentacin Los problemas de nuestra realidad educativa, complejizados por las transformaciones en la sociedad y en la educacin misma, exigen un abordaje que incluya un conocimiento profundo de sus especificidades, habida cuenta de que las estrategias desplegadas hasta el presente parecen no ser suficientes para afrontar los mltiples desafos que hoy interpelan los escenarios educativos. Esta situacin nos pone entre manos la necesidad de hacernos cargo, como educadores, de la produccin de nuevos conocimientos. Ms all de la actualizacin terica y la formacin acadmica continua a la que estamos habituados, ya que ello es parte de nuestro oficio como profesores, se vuelve imprescindible asumir un papel activo en la generacin de conocimientos cada vez ms ajustados a nuestros contextos locales y regionales. Las singularidades institucionales, las particularidades de los sujetos y los procesos en que se encuentran inmersos, las transformaciones de las tramas sociales y culturales, los nuevos sentidos que adquieren la educacin y la escuela, requieren exploraciones sistemticas y rigurosas. La decodificacin de estas y otras problemticas se vuelven herramientas indispensables a la hora de nutrir la imaginacin y construir alternativas. Qu significa pensar la investigacin en el contexto de la formacin de docentes cuyo trabajo es formar a otros docentes? Desde nuestra perspectiva, un primer sentido est ligado a la introduccin de la duda acerca de nuestras propias certezas tanto tericas como empricas. Duda que abona la posibilidad de abrir preguntas orientadoras de nuevas bsquedas. Un segundo sentido, se vincula a una redefinicin de la relacin con el conocimiento, un conocimiento que no es ya slo discursivo, a trasmitir desde cuerpos tericos consolidados, sino que busca apresar los procesos de la realidad educativa para
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Mnica M. Maldonado: Antroploga Social y Magister en Investigacin Educativa. Docente investigadora en el Centro de Estudios Avanzados, U. N de Crdoba. Con la colaboracin de Olga Silvia Avila: Lic. en Ciencias de la Educacin y Magister en Investigacin Educativa. Docente investigadora del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades. U. N. Crdoba y Mnica Uanini: Prof. en Ciencias de la Educacin. Docente investigadora en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades, U. N. Crdoba.

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construir desde all nuevos marcos explicativos, resituando incluso el lugar de la misma teora. Histricamente, ensear e investigar han remitido a prcticas u oficios dismiles, y a veces contrapuestos. Construir conocimientos en las investigaciones implica una temporalidad distinta a la que ordena la enseanza. Mientras que como docentes estamos conminados a dar respuestas inmediatas, como investigadores se vuelve ineludible transitar de otra manera por el tiempo. Tambin el trabajo con el conocimiento supone una relacin diferente con la teora. La lgica del proceso de formacin nos obliga a ofrecer al alumno cuerpos tericos cuyo conocimiento es indispensable para esa formacin, y que, por tanto, se abordan como totalidades, y son presentados con un determinado orden lgico que busca hacer posible la apropiacin de estructuras conceptuales. Esto conlleva un posicionamiento por parte del docente respecto al conocimiento desde el lugar del saber, de las respuestas acabadas. La investigacin, en cambio, requiere la puesta en juego de la teora como herramienta para pensar lo social y, por lo tanto, supone un trabajo crtico, de elaboracin, de interrogacin, que implica asumir la ignorancia y la incertidumbre, en un juego de vaivn continuo entre lo emprico y lo terico, ya que este oficio as lo exige. En este sentido, la formacin en investigacin supone el estudio de cuerpos tericos y metodolgicos, pero no se agota all. Consiste no slo en hablar sobre determinadas teoras o metodologas, sino tambin en poder manipularlas, seleccionarlas, y depurar aquello que resulta pertinente para orientar la mirada en el momento de interpretar lo emprico. El trabajo de investigacin implica disponerse a conocer aquello que desconocemos de nuestras propias realidades locales, que no est previamente respondido desde la teora, y que contestamos a veces desde el sentido comn. Ensear e investigar, y ensear/aprender investigacin es uno de los mayores desafos que afrontamos en el presente Programa. Es propsito de esta formacin alcanzar una nueva relacin con el conocimiento desde una relacin con el mundo social mediada por la pregunta. Nada ms, ni nada menos. Luego del proceso que transitemos, revisando y construyendo pequeos trabajos de investigacin, iniciados ya en el oficio de investigar, podremos adems ensear a nuestros alumnos a preguntarse, y nutrir nuestra prctica docente con nuevas respuestas.

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PROGRAMA Unidad 1 Ensear e investigar: Dos oficios diferentes? La educacin: pluralidad de prcticas y multiplicidad de sentidos. Investigar la educacin: sus complejidades como objeto de conocimiento. El conocimiento en la prctica de ensear, el conocimiento en la investigacin. Ritmos, prisas y pausas en el proceso de conocimiento: los tiempos de la enseanza, los tiempos de la investigacin. Los distintos usos de la teora para aprehender la cuestin educativa. Efectos de cierre. El lugar de la pregunta. Puntos de encuentro, bsquedas y perspectivas.

Bibliografa2 ARDOINO, J. y MIALARET, G. "La inteleccin de la complejidad. Hacia una investigacin educativa cuidadosa de las prcticas". En DUCOING, P. Y LANDESMANN, M. (Compiladoras) Las nuevas formas de investigacin en educacin. Ambassade de France au Mexique y Universidad Autnoma de Hidalgo. Mxico, 1993. ACHILLI, E.: Investigacin y Formacin docente. Laborde editor. Rosario, 2000. (Captulo 1: El sentido de la investigacin en la formacin docente). ORTEGA, F.: Conocer lo social: Investigacin y Enseanza. Indito. Crdoba, 2000. ORTEGA, F.: "Investigacin vs. Docencia". En Cuadernos de Educacin N 1. Centro de Investigaciones de la Fac. de Filosofa y Humanidades, U.N. Crdoba. Ao 2000. Unidad 2 Qu significa investigar? Convivir: una condicin necesaria pero no suficiente para conocer. Compromiso y distanciamiento. Qu es objetivar? Para qu objetivar? Las tramposas certezas del sentido comn. La importancia y el significado de las rupturas en el proceso de objetivacin. Objetivar al sujeto objetivante. Las potencialidades de la sorpresa.
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El orden en que presentamos la bibliografa respeta el orden de lectura sugerido

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El doble vnculo con la teora. Los beneficios de la duda. Del problema social y educativo al problema de investigacin: complejidades de la construccin del objeto.

Bibliografa ELAS, Norbert: Compromiso y distanciamiento. Ed. Pennsula, 1990. (Captulo 1) BOURDIEU, P., CHAMBOREDON, J.C. y PASSERON, J.C.: El oficio de socilogo Editorial Siglo XXI. Bs. As. 1975. (Primera parte: La ruptura ; Segunda parte: La construccin del objeto) BOURDIEU, P. y WACQUANT, L.: Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Edit. Grijalbo. Mxico, 1995. (Captulos: "La objetivacin del sujeto objetivante"; "Una duda radical"; "Double bind y conversin") BRUNER, J.: "Realidad mental y mundos posibles". Edit. Gedisa. Barcelona, 1996. (Captulo 3: Castillos posibles)

Unidad 3 Construir investigaciones educativas: perspectivas, debates, decisiones

Encarar la investigacin: dificultades iniciales. Diferentes apuestas metodolgicas en la investigacin educativa. Acerca de sus supuestos. Paradigmas y mtodos: nexos imperfectos. Cuestionamientos actuales. El entrecruzamiento de perspectivas en funcin de los problemas de investigacin. La mirada etnogrfica. Aportes a la problematizacin de las miradas en torno a la escuela y las prcticas educativas.

Bibliografa WAINERMAN, C. y SAUTU, R. La Trastienda de la Investigacin. Editorial de Belgrano, Bs.As.,1998. ( Introduccin: acerca de la formacin de investigadores en Ciencias Sociales. ) COOK, y REICHARDT. Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin educativa. Ediciones Morata, S.L. Espaa. 1995. (Cap.1: Hacia una superacin del enfrentamiento entre mtodos cualitativos y cuantitativos.) ERICKSON, F. "Mtodos de investigacin sobre la enseanza", en WITTROCK, M. La investigacin de la enseanza II. Edit. Paids. Barcelona. 1986.

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GALLART, M.A. "La integracin de Mtodos y la Metodologa Cualitativa. Una reflexin desde la prctica de la investigacin". EN FORNI, F. Y OTROS. Mtodos Cualitativos II. La prctica de la investigacin. Edit. Centro Editor de Amrica Latina, Bs. As., 1993. WOODS, P. Investigar el arte de la enseanza. El uso de la etnografa en la escuela. Edit. Paids. Barcelona, 1998.(Introduccin: El Yo del etngrafo) CALVO, B. Etnografa en educacin. En NUEVA ANTROPOLOGA. Vol. 12. No.42. Mxico, 1992. ROCKWELL, E. La relevancia de la etnografa para la transformacin de la escuela. Ponencia en Tercer Seminario Nacional de Investigacin. Bogot Instituto Colombiano para el fomento de la Educacin Superior. Organizado por la Universidad Pedaggica Nacional. 1985.

Unidad 4 Algunas investigaciones educativas como objeto de anlisis Anlisis de los problemas planteados por los distintos investigadores. Formas de encarar los trabajos de investigacin. Los recursos terico - metodolgicos. El trabajo de campo: bsquedas y desplazamientos del investigador en el espacio social y educativo en funcin de la problemtica abordada. Fuentes. El trabajo individual y el trabajo en equipo. La lgica de la investigacin y la lgica de la exposicin.

Bibliografa ROCKWELL, E. De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, en ROCKWELL. E. (coordinadora) La escuela cotidiana. F.C.E. Mxico, 1995. MERCADO, R: Procesos de negociacin local para la operacin de las escuelas en ROCKWELL.E. (coordinadora) La escuela cotidiana. F.C.E. Mxico, 1995. WRIGHT, C. Procesos escolares: un estudio etnogrfico, en WOODS, P. y HAMMERSLEY, M. (compiladores) Gnero, cultura y etnia en la escuela. Informes etnogrficos. Edic. Paids. Barcelona, 1995. FOSTER, P. Caso no probado: evaluacin de un estudio sobre el profesorado racista en WOODS, P. y HAMMERSLEY, M. (compiladores) Gnero, cultura y etnia en la escuela. Informes etnogrficos. Edic. Paids. Barcelona, 1995.

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WOLCOTT, H. El maestro como enemigo, en AAVV, Lecturas de antropologa para educadores Edit. Trotta. Madrid, 1993. ORTEGA, F. Los desertores del futuro, Ediciones del CEA. Serie Investigacin. Universidad Nacional de Crdoba, 1996. MALDONADO, M. Una escuela dentro de una escuela. Un enfoque antropolgico sobre los estudiantes secundarios en la escuela pblica de los 90, Eudeba. Bs As. 2000.

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Unidad 1 Ensear e investigar: Dos oficios diferentes?

La educacin: pluralidad de prcticas y multiplicidad de sentidos. Investigar la educacin: sus complejidades como objeto de conocimiento. El conocimiento en la prctica de ensear, el conocimiento en la investigacin. Ritmos, prisas y pausas en el proceso de conocimiento: los tiempos de la enseanza, los tiempos de la investigacin. Los distintos usos de la teora para aprehender la cuestin educativa. Efectos de cierre. El lugar de la pregunta. Puntos de encuentro, bsquedas y perspectivas.

Bibliografa3 ARDOINO, J. y MIALARET, G. "La inteleccin de la complejidad. Hacia una investigacin educativa cuidadosa de las prcticas", en DUCOING, P. Y LANDESMANN, M. (COMPILADORAS) Las nuevas formas de investigacin en educacin. Ambassade de France au Mexique y Universidad Autnoma de Hidalgo. Mxico, 1993. ACHILLI, E.: Investigacin y Formacin docente. Laborde editor. Rosario, 2000. (Captulo 1: El sentido de la investigacin en la formacin docente). ORTEGA, F.: Conocer lo social: Investigacin y Enseanza. Indito. Crdoba, 2000. ORTEGA, F.: "Investigacin vs. Docencia". En CUADERNOS DE EDUCACIN N 1. Centro de Investigaciones de la Fac. de Filosofa y Humanidades, U.N. Crdoba. Ao 2000.

Presentacin de la Unidad 1

La pregunta que sirve de ttulo a esta unidad, plantea ya el sentido del camino que transitaremos en este primer tramo de la formacin en investigacin. El interrogante nos abre al mundo de las relaciones, de los encuentros y contrastes entre dos tipos de prcticas aparentemente inconexas: ensear e investigar. Interrogarnos acerca de estos dos tipos de prcticas, escudriar sus condiciones y modalidades, es de inters en la medida en que nos permite a la vez especificar las formas de relacin con el conocimiento que precisa todo proceso de investigacin, y advertir sus aportes a la tarea de enseanza.
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El orden en que presentamos la bibliografa respeta el orden de lectura sugerido

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Conocer lo educativo a travs de la investigacin es un proceso que requiere, desde nuestra perspectiva, un primer reconocimiento de la complejidad del campo educativo. Mltiples instituciones, procesos, agentes y prcticas se congregan bajo la polisemia del trmino "educacin". Advertir esta amplitud y diversidad, interesa en tanto contribuye a ampliar nuestra imaginacin respecto de las problemticas susceptibles de ser investigadas. Explorar la riqueza de la nocin es un modo de propiciar el surgimiento de interrogantes que quizs trasciendan los que pudimos concebir hasta ahora, abriendo territorios no previstos o sealando aquellos ya recorridos por diversos investigadores y tericos de la educacin. Ardoino y Mialaret en "La inteleccin de la complejidad. Hacia una investigacin educativa cuidadosa de las prcticas" nos aportan un conjunto de sealamientos y de puntualizaciones relevantes de las que tomar nota a la hora de sondear los variados modos de ingresar al mundo educativo en tanto mundo social, mundo de prcticas, de interacciones y relaciones entre sujetos. El eje en el que se centran los autores es el del contraste entre los requisitos de "cientificidad" de la prctica de la investigacin y las caractersticas "praxeolgicas" inherentes a la educacin, es decir, su necesaria orientacin hacia el alcance -por vas racionalmente previstas-, de determinadas metas. Distinciones y tensiones stas que los conducirn - y a nosotros con ellos - a la formulacin de un manojo de interrogantes que constituyen la mejor puerta de entrada para el ncleo temtico clave de esta unidad. En un primer momento, los autores recorren brevemente los diversos y concurrentes procesos que han contribuido a que la educacin sea hoy un campo polifactico, mltiple. Entre ellos, resaltemos la emergencia de nuevos y diversos "problemas sociales" que no alcanzan a ser decodificados por las categoras tradicionalmente disponibles en los inventarios de la Pedagoga: "enseanza", "aprendizaje" o "instruccin", no pueden hoy cobijar por s solos la complejidad de los fenmenos y sentidos sociales que atraviesan, interpelan y transforman aceleradamente los escenarios educativos actuales. Fenmenos y sentidos sociales ligados a lo educativo cuyo abordaje desde la investigacin es justamente, una de las preocupaciones del presente Programa. Las conceptualizaciones de la educacin como campo de prcticas sociales, como funcin social, como discurso, como objeto de estudio y de reflexin praxeolgica son, entre otros, los diversos territorios a los que nos conduce, segn los autores, la polimorfia del trmino "educacin". Ardoino y Mialaret incursionan, asimismo, en los significados alternativos que adquiere la investigacin de lo educativo actualmente, discriminando los diferentes tipos de estudios y bsquedas, de niveles y de dominios a los que nos remite. Su advertencia de que toda investigacin que tome por objeto a la educacin

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"permanecer tributaria... de la episteme de las ciencias del hombre y de la sociedad" nos abre el camino a la riqueza de los debates epistemolgicos, tericos y metodolgicos de tales ciencias. Debates que nutrirn las miradas y las indagaciones acerca de las prcticas sociales y en particular las prcticas educativas, que "constituyen el material sobre el que se pone el esfuerzo del conocimiento cientfico". La bsqueda del sentido de las prcticas y de las situaciones educativas requerir de enfoques que no eludan su naturaleza temporal, vivencial, histrica, cambiante y, sobre todo relacional. Esto explica y justifica "la necesidad de abordar los hechos y las situaciones educativas desde perspectivas numerosas y diferentes a la vez. El descubrimiento del sentido no se realiza automticamente y el resultado no se obtiene como si se tratara de una ecuacin algebraica. El equipamiento ideolgico del investigador (conocimiento de teoras psicolgicas, sociolgicas ... pedaggicas) es un dato fundamental que le va a permitir dar fuerza, riqueza y pertinencia a la bsqueda de sentido de una situacin". Qu podemos hacer para que la reflexin pragmtica sobre la accin educativa y los resultados del conocimiento cientfico se fecunden mutuamente, guardando sus caractersticas propias? Esta preocupacin con la que los autores cierran su artculo cabe no perderla de vista, puesto que abre a la construccin de respuestas que elaboraremos a lo largo del Mdulo y del Programa. Abierta la complejidad del campo educativo, nos centraremos a continuacin en las prcticas de ensear y de investigar. Diremos antes que nada que las mismas no siempre han recorrido caminos entrelazados. En este breve proceso formativo trataremos de romper una geometra que histricamente las plante como sendas paralelas que nunca se entrecruzan. En este sentido, el punto central es la relacin con el conocimiento que han promovido y promueven ambas prcticas y las condiciones sociales en las que se generan y reproducen. La relacin con el conocimiento es entendida aqu como una construccin sociohistrica, ms que como una capacidad particular de los sujetos derivada de las dotes individuales, de su particular "inteligencia" o de su esforzada "voluntad". Como sujetos, construmos relaciones con el conocimiento a partir de nuestra inclusin en el mundo de diferentes instituciones, particularmente las instituciones educativas. Como alumnos, como docentes, como formadores de docentes, nuestros modos de relacionarnos con el conocimiento se han forjado en la fragua de tales instituciones, en la interaccin con sus conminaciones, sus exigencias, sus ideales, sus modos de entender qu es conocimiento y de prescribir los sentidos del conocer. Tales instituciones nos preceden, son producto de la elaboracin social de diversas generaciones y grupos sociales, de sus intereses, apuestas y concepciones. Pero, aunque productos del trabajo silencioso de lo

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social, nos internamos en tales mundos institucionales y aprendemos a desenvolvernos en ellos sin clara conciencia de las formas en que, en ese mismo movimiento, vamos construyendo los modos de relacionarnos con el conocimiento que dichos mundos prefiguran. Avenidas sealizadas que oscurecen la percepcin de otros senderos posibles, otras rutas, otros modos de hacer y de conocer. Y que van convirtiendo en "naturales" lo que es el producto de la accin social. Y es justamente el carcter sociohistrico de la relacin con el conocimiento en la docencia y en la investigacin lo que, desde distintos ngulos, contemplarn Elena Achilli y Facundo Ortega en los textos que aqu presentamos. En ambos autores la relacin con el conocimiento ser el campo de interseccin - a veces slo en trminos potenciales - entre el ensear y el investigar. Elena Achilli en "Investigacin y Formacin Docente" nos ofrece algunas precisiones conceptuales que nos ayudarn a entrever algunos primeros constrastes y relaciones entre estos dos oficios. Para ello se abocar, en un primer momento, a rastrear los diversos significados que suelen atribursele a la investigacin, desde las asociaciones que ligan esta prctica a "lo policial", hasta los sentidos implicados en los debates acadmicos contemporneos o en los contextos de las polticas de investigacin actuales. Nos propone finalmente entenderla como "el proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemtica de un modo sistemtico y riguroso". (dejamos para Ud. la tarea de reconocer en el texto qu se quiere decir con "sistemtico" y "riguroso"). Respecto de la prctica docente, Achilli lanzar una hiptesis que debe llevarnos a la reflexin respecto de la relacin con el conocimiento que se ha venido construyendo a partir de las condiciones sociales e institucionales que atraviesan el trabajo docente. Postula que se ha producido una paulatina "neutralizacin" del trabajo con el conocimiento. "...las condiciones de trabajo docente - dice -, las actividades burocrticas y externas a lo pedaggico, la estructuracin jerrquica que caracteriza las relaciones institucionales .... son algunos de los lmites que lo diluyen como sujeto intelectual". Investigar y ensear tendrn objetivos y lgicas diferentes y ello fundamenta el hecho de considerarlos como oficios distinguibles aunque igualmente complejos. Pero es el conocimiento el punto de encuentro de ambos oficios. Y aqu Achilli avanza en proponernos algunos modos tpicos -aunque no los nicos posibles - de encuentro o de desencuentro entre la investigacin y la enseanza. De algn modo pareciera estar respondiendo a la pregunta de Mialaret y Ardoino que antes reproducamos, aunque no se priva de advertir que existen ciertos modos de relacin - o, mejor dicho, de disociacin- entre la prctica docente y la investigacin que, en lugar de "fecundarse mutuamente", -como proponan aquellos autores-, propician la enajenacin del docente respecto del conocimiento, en tanto el conocimiento producido permanece en un estado de exterioridad y de ajenidad respecto del propio docente y su prctica. Ser en cambio la posibilidad de

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"objetivar", es decir, de hacer visible a travs de determinados instrumentos conceptuales y metodolgicos aquello que "no vemos" del mundo escolar, abrumados quizs por la fuerza con que se nos imponen ciertos fenmenos en la cotiadianeidad de los mbitos educativos, la direccin que torne fecunda la convergencia de estos dos oficios. El texto de F. Ortega, "Conocer lo social: Investigacin y Enseanza", discurre acerca de la investigacin de lo social y sus sentidos en la universidad de los '80 y principios de los '90. El texto es sugerente para apreciar cmo ciertos espacios sociales, en determinados momentos histricos, producen en el juego de fuerzas sociales que los atraviesan, determinadas formas de relacin con el conocimiento, ciertas maneras de entender el sentido de la investigacin y de pensar lo social. En este sentido, y aunque se encuentre referido a la Universidad, el texto es un aporte para reflexionar acerca de las dinmicas sociales en las que se encontraban inmersas otras instituciones educativas y atender al modo en que dichas dinmicas implicaron ciertas orientaciones y sentidos en torno al conocimiento, y al conocimiento de lo social y de lo local en particular. El autor aborda, decamos, los complejos y conflictivos procesos que atravesaron al campo universitario una vez traspasados los aos de plomo de la dictadura militar, y sus efectos sobre los modos de responder los interrogantes acerca del qu, el cmo y el para qu investigar. Mltiples rupturas y discontinuidades institucionales, la prdida del trabajo de una generacin de investigadores sociales, y la reduccin de la vida acadmica a la prctica docente, contribuyeron a producir formas rivales de concebir el conocimiento de lo social. Y fue la tarea de generar conocimiento social la que pag los platos rotos. Ciencias "duras" vs. ciencias "blandas", humanismo vs. cientificismo, teoricismo e hipercriticismo vs. metodologismo.... son algunas de las polarizaciones entre las que se debati el mundo de las ciencias sociales en la universidad pblica argentina en esta poca. Trminos convertidos en insultos o en emblemas -para estos ltimos casos, suprimiendo el "ismo" - en una trama en la que, mientras ms se orientaban sus actores a la bsqueda de un lugar privilegiado en el espacio del poder, ms el conocimiento de lo social se desplazaba, se disfrazaba, se anulaba y, finalmente, se distraa de los procesos vivos en los que se encontraba sumergida la vida social del pas. Criticar teoras antes que usarlas crticamente para mirar los procesos que frente a las narices de los propios acadmicos transformaban las tramas y relaciones sociales, por un lado, o bien aferrarse a la inflexibilidad de un mtodo que agota su sentido en s mismo como exclusiva garanta de cientificidad, por el otro, fueron de alguna manera dos formas de entender el conocimiento en las ciencias sociales. Modos que para el autor atentaron contra el espritu de bsqueda de todo proceso de conocimiento producido desde la investigacin.

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El anlisis de la relacin entre investigar y ensear en este contexto, desnuda la primaca y el sobredimensionamiento de la tarea docente - y su consecuente empobrecimiento - en desmedro de la produccin de conocimiento, y de las bsquedas y aperturas que dicha produccin conlleva. Dice Ortega: "Una de las apuestas del autoritarismo fue no slo recortar las Ciencias Sociales hasta hacerlas prcticamente desaparecer, sino condenarla a la docencia eterna: all el cmo, el porqu y el para qu, elementos indisociables de la ubicacin en un proceso de construccin, no tienen cabida frente a la autosuficiencia de la transmisin". La permanencia en la docencia sin el alimento de la prctica de investigar, produce la ilusin de que conocer es haber "ledo sobre". La densidad que supone el proceso de construccin terica se reduce a la reproduccin sinttica de lo construido por otros. La relacin con la teora como parte de la relacin con el conocimiento ser otra de las lneas de anlisis centrales que hilvanar los planteos de este autor a lo largo del texto. Esta problemtica y su tratamiento resultan de inters por cuanto nos permiten revisar los modos en que aprendimos a pensar lo terico desde nuestra formacin. En este sentido, cabe resaltar el tratamiento que el autor hace acerca del proceso de institucionalizacin de un uso particular de la teora en la prctica de la docencia, uso que la despoja de su carcter provisorio e inacabado. Y que en recursos tales como el empleo de ejemplos para ayudar a la comprensin, genera confusiones: las que derivan de la imposibilidad de distinguir que el ejemplo usado en el contexto de la clase no es necesariamente el dato que fundamenta empricamente la construccin terica. Ejemplos usados didcticamente para ilustrar, ms que para mostrar el camino sinuoso que los articulan a los supuestos tericos desde los cuales son interpretados y a los que puede interpelar. Y que, usados de tal modo, producen la ilusin de que se ha "demostrado" porque se ha "mostrado". El tiempo en el conocimiento de lo social y el tiempo de lo social, ser otra problemtica nodal en las argumentaciones desarrolladas en torno a la docencia y la investigacin. Ortega advierte el papel de la urgencia en la desarticulacin de una construccin sistemtica del conocimiento de lo social. Urgencias por recuperar el tiempo de conocimiento negado durante el periodo militar, urgencias por terminar con lo previsto en las planificaciones, urgencias por ponerse al da con las ltimas publicaciones sobre la disciplina que se ensea, en fin, urgencias de diverso orden que atentan contra los ritmos y las pausas que requieren el pensamiento y la problematizacin sostenidos, cuidadosos, que miran los procesos educativos buscando descubrir las relaciones complejas en cuyo juego se configuran. La inercia social como caracterstica del tiempo de lo social, plantea al autor la preocupacin por aquellas formas de relacionarse con el conocimiento que, ya sea desde el sentido comn, desde las propias construcciones tericas o en un proceso de investigacin especfico, no logran romper con los efectos de tal inercia sobre el pensamiento. La objetivacin ser aqu, - como tambin lo es en el trabajo de Achilli que anteriormente presentamos -, el recurso para vigilar esta incidencia de los

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juegos sociales en la mirada de quienes intentamos conocerlos, estando inmersos en ellos4. "En aquellos lugares donde la investigacin y la docencia coexisten con grados similares de desarrollo, la docencia puede ser algo ms que crtica y la investigacin la fuente de corrientes crticas. Pero aqu, en nuestro pas, la desarticulacin de la investigacin, el sobredimensionamiento de una crtica unilateral fundada en las estrategias de un poder autoritario y, posteriormente, la re-aparicin de oposiciones ... consolidaron an ms el docente-reduccionismo y la "blandura" de algunas ciencias". A partir de este aporte, podemos preguntarnos acerca de los contextos actuales y acerca de los andariveles que, para docencia e investigacin se construyen hoy, a casi dos dcadas del retorno a la democracia. En "Investigacin vs. docencia", el autor retoma brevemente la problemtica. Contina afirmando que, aunque en los espacios universitarios se ha resquebrajado el sobredimensionamiento de la docencia frente a la investigacin, esta ltima procede an tmidamente a la hora de reflexionar sobre lo social. Y esto pone justamente en riesgo el sentido de la investigacin social y educativa. Vale decir, la tmida emergencia de la investigacin en la Universidad an no alcanza a tomarle el pulso a los procesos sociales, a seguir sus ritmos, a ahondar en sus tramas y movimientos y finalmente, a incidir sobre ellos desde la puesta en pblico del conocimiento producido. Ortega reconoce dos cortes que se encuentran en la base del desencuentro entre la investigacin social y la sociedad: uno se origina en el encierro del investigador en su mundo. El otro, en la docencia que no rescata los trabajos de investigacin como contenidos a trabajar con los alumnos. El autor apela a la comparacin del desempeo de la docencia univesitaria en otros pases para dar cuenta de cmo el investigar produce en el docente un modo de relacionarse con el conocimiento que promueve a su vez, en los alumnos, modos de conocer que se diferencian francamente de aquella forma que consiste en reproducir lo ledo. Dice: "...el alumno que trabaja con un docente que.... retoma permanentemente sus propios trabajos de investigacin, que transmite interrogantes, que transmite respuestas que no son las vas mecnicas que ...aplastan definitivamente todo inters por el conocimiento", aprende de su docente no slo aquello sobre lo que habla, sino tambin este movimiento de bsqueda, de pregunta, de duda, que se aleja de la "visin simplificada y generalmente distorsionada de lo resuelto, de ese remedo de saber que es el manual, el esquema". Aperturas donde antes haba cierres, interrogantes donde pareca que no haba nada ya que encontrar, porque no se aprenda a buscar.

La problemtica de la objetivacin ser retomada ms profundamente en la Unidad 2. En el contexto de la presente unidad su tratamiento alude especficamente a las diferentes condiciones que la investigacin y la docencia ofrecen para su utilizacin como recurso, y a sus aportes para el conocimiento del mundo educativo en tanto mundo social.

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Una ltima preocupacin del autor es la referida a los discursos prescriptivos que pretenden demarcar qu es y qu no es investigacin cientfica, y, en el plano de la docencia, cmo se debe ensear. En "Conocer lo social: Investigacin y Enseanza", como ya vimos, el autor se detena en la disputa entre ciencias duras y blandas, entre cientificismo y humanismo, metodologismo y teoricismo. Retomando aquello, nos dice en este nuevo artculo: "...creo que se ha producido y se est produciendo un replanteo de las epistemologas prescriptivas que pretendan convertirse en jueces capaces de dictaminar a travs de criterios universales el camino correcto -"cientfico"- para el desarrollo de todo trabajo de investigacin. Todos sabemos que las nicas ciencias que haba que colocar en el "recto camino" eran las sociales y a travs del modelo ejemplar de las ciencias naturales". La propia epistemologa como disciplina parece ahora ms respetuosa de la complejidad con que tienen que habrselas las ciencias sociales, y ms dispuesta entonces a observar qu hacen efectivamente los cientficos sociales antes que a dictaminar qu deben hacer a la luz del modelo de las ciencias naturales. Sobre la didctica plantear cuestiones cuya ndole la igualan en un punto con la epistemologa cuando se trata de la relacin con el conocimiento. Y es que la didctica parece tambin haberse percatado de los riesgos de una posicin que, haciendo pie en reglas genricas, abole el conocimiento y el reconocimiento de los procesos cognitivos particulares de cada alumno. En ambos casos, entonces, desde la epistemologa y desde la didctica, pareciera que encontramos ahora espacio para la pregunta, la bsqueda, la duda y, en fin, el conocimiento de lo social.

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UNIDAD 1 GUAS DE LECTURAS BIBLIOGRFICAS Le ofrecemos a continuacin una serie de preguntas y cuestiones que tienen como propsito orientar la lectura de los textos de la bibliografa de esta Unidad y favorecer el aprendizaje de los principales problemas abordados en ella. Autores: Jacques Ardoino y Gastn Mialaret Texto: La inteleccin de la complejidad. Hacia una investigacin educativa cuidadosa de las prcticas. En DUCOING, P. y LANDESMANN, M. (Compiladoras), Las nuevas formas de investigacin en educacin. Ambassade de France au Mexique y Universidad Autnoma de Hidalgo. Mxico, 1993.

1) Qu problemticas plantea la polisemia del trmino educacin para el trabajo cientfico? 2) Identifique a qu se refieren los autores cuando advierten que la nocin de educacin se ha ampliado en su "extensin". 3) Porqu sostienen "comprehensin"? que la nocin se ha ampliado, adems, en su

4) Ardoino y Mialaret distinguen entre "investigacin sobre educacin" e investigacin en educacin". Qu lugar tienen las disciplinas en cada uno de estos casos? 5) En el texto se plantean las caractersticas que diferencian a los "cuestionamientos", los "estudios" y la "investigacin". Cules son estas caractersticas? 6) Los autores sostienen que toda investigacin que quiera tomar por objeto la educacin est comprometida en los debates que se dan en el seno de las ciencias sociales. Reconozca el principal debate que se expone en el texto. 7) A qu operaciones remiten el "anlisis" y la "bsqueda de sentido" (interpretacin) en el conocimiento de los procesos y situaciones sociales y educativas? 8) Qu quieren decir Ardoino y Mialaret cuando sostienen que "la ciencia procede en un doble movimiento: uno que esclarece una primera opacidad, otro que

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descubre una segunda opacidad, la que resulta de un mejor conocimiento de nuestros lmites"? 9) Reconozca y sintetice las diferencias que los autores advierten entre las caractersticas praxeolgicas del quehacer educativo y los requisitos de cientificidad de la investigacin.

Autor: Elena L. Achilli Texto: Investigacin y Formacin Docente. Laborde editor. Rosario, (Captulo 1: El sentido de la investigacin en la formacin docente).

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1) A fin de situar y precisar el significado de "investigacin", Achilli despliega la variedad de sentidos a los que suele estar asociado el trmino. Puede Ud. reconocer estas mltiples acepciones? Qu significados adquirira el trmino, segn la autora, en el campo acadmico? 2) En su profundizacin acerca de lo que significa investigar, a. Qu niveles reconoce la autora en la construccin del objeto de estudio? b. Qu otra diferenciacin establece entre tipos de investigacin? c. Compare estas diferenciaciones con las efectuadas por Ardoino y Mialaret. 3) A qu alude la autora cuando afirma que en la prctica docente se produce una "neutralizacin del trabajo con el conocimiento"? 4) Qu "distorsiones" identifica Achilli en la relacin entre investigacin y prctica docente? 5) Cmo incidiran tales distorsiones en la relacin con el conocimiento? 6) Qu modos de relacionarse con el conocimiento producen las diferentes formas de asociacin entre prctica docente e investigacin?

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7) Cules son los "ejes claves" que la autora seala como pertinentes para comprender y poner en juego un enfoque socioantropolgico de la investigacin educativa? 8) Cul es el inters que se le reconoce a un enfoque socioantropolgico en la investigacin educativa? Cmo puede articularse este inters con aqullos ligados especficamente a la prctica docente?

Autor: Facundo Ortega Texto: Conocer lo social: Investigacin y Enseanza. Indito. Crdoba, 2000.

1) Reconstruya los significados que adquiri la prctica de la investigacin social en el contexto universitario posterior a la dictadura militar. 2) A lo largo de todo su trabajo, el autor discute la separacin entre "teora" y "mtodo", y el hecho de concebirlas como autosuficientes. Analice qu consecuencias tiene para el autor esta separacin en cuanto a : a. la relacin con el conocimiento. b. la relacin entre docencia e investigacin. 3) Dice F. Ortega: "Un positivismo que trata de resolver los conflictos sociales y encuentra siempre la razn en el poder, y un criticismo iluminista que busca develar los mecanismos de dominacin pretendiendo con ellos "dar conciencia", como si el mero darse cuenta implicara automticamente - por parte de los actores sociales una devocin por las transformaciones polticas y econmicas, son los dos polos de la ignorancia sistemtica de lo social". Analice este fragmento atendiendo a los siguientes interrogantes: a. A qu se refiere el autor con "positivismo"? (Si las referencias del texto le resultan insuficientes, indague en torno al trmino en otros textos de ciencias sociales) b. Qu es lo que el autor denomina "criticismo iluminista"? c. Cmo relaciona ambos posicionamientos con el contexto poltico argentino? d. Qu supuestos se les reconoce a cada uno de ellos a lo largo del texto? e. Por qu sostiene que cualquiera de estos dos posicionamientos conducen a la ignorancia sistemtica de lo social?

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4) En los puntos El sentido bajo sospecha y El recurso a la objetivacin se trata el tema de la insercin en un juego donde las reglas se practican pero no son objeto de reflexin. Esto forma parte de la inercia social. Las reflexiones sobre el mundo social actan sobre l, pero no en la forma en que lo hace el pensamiento ingenuo (sometido a la inercia y all al sentido comn). Pero las reflexiones, si no son parte de trabajos de investigacin, tambin estn sometidas al sentido comn. En el marco de esta problemtica, considere los siguientes interrogantes: a. Qu relacin plantea el autor entre la capacidad de autoconvencimiento y el recurso a la objetivacin? b. La docencia como prctica, como accin, puede generar la ilusin de que aquello que transmitimos es una verdad definitiva y concluida? Cmo? 5) El autor retoma a Humboldt y Weber para analizar la separacin entre docencia e investigacin. Pueden considerarse vigentes estos puntos de vista? Por qu?

Autor: Facundo Ortega Texto: Investigacin vs. Docencia. En Cuadernos de Educacin N 1. Centro de Investigaciones de la Fac. de Filosofa y Humanidades, U.N. Crdoba. Ao 2000.

1) El autor seala que an subsiste en nuestro pas una marcada ausencia de reflexin sistemtica acerca de lo social. Y sostiene al respecto: "Y esta ausencia no se remite exclusivamente a la investigacin, sino tambin a los ensayos seriamente elaborados acerca de la temtica de la relacin no slo entre la investigacin y la educacin, sino entre stas y la sociedad, lo que considero que es uno de los ncleos del conflicto...". Puede Ud. explicar qu es exactamente lo que se est planteando como ncleo del conflicto de la relacin entre investigacin y docencia en la ciencias sociales? 2) Qu razones da el autor para fundamentar la idea de que investigar transforma la relacin con el conocimiento tanto en docentes como en alumnos? 3) Qu paralelismos entre epistemologa y didctica plantea el autor? Qu tipo de relacin han planteado estas disciplinas con el conocimiento generado desde la investigacin?

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ACTIVIDADES Actividad 1

Realice una indagacin acerca de las investigaciones realizadas en su Instituto a lo largo de su historia. Para ello:

- Puede consultar en la biblioteca o hemeroteca de la institucin y sondear all la existencia de diseos y/o informes de investigacin archivados. - Puede apelar a la memoria de antiguos miembros -docentes y directivos- de la institucin. En tal caso, identifique a partir de bucear en el recuerdo de otros y el suyo propio, algunas caractersticas de la investigacin, tales como: problemtica que abordaba, objetivos, decisiones terico-metodolgicas. Es importante adems reconocer el carcter de su inscripcin institucional, los sectores institucionales que participaron, su impacto en la vida institucional, etc. Analice la informacin teniendo en cuenta los materiales trabajados en esta Unidad. En caso de no encontrar material sobre investigaciones llevadas a cabo en su institucin, reflexione sobre las razones de tal inexistencia, apoyndose en datos referidos a la historia de la propia institucin y en los materiales de la Unidad.

Actividad 2 1. A partir de lo desarrollado por Ardoino y Mialaret en torno a la riqueza y complejidad del campo educativo, y tomando en cuenta adems su propia experiencia en dicho campo, confeccione un lista de temas referidos a diversas problemticas educativas.

2. Seleccione un tema y enumere las tareas que implicara su abordaje como: a. Temtica a trabajar como problemtica pedaggica b. Temtica a abordar en una clase c. Temtica en torno a la cual plantear interrogantes que den pie a la indagacin emprica 3. Analice las diferencias y semejanzas resultantes, teniendo en cuenta: a. El uso de la interrogacin. b. La relacin con la teora (es decir, los modos de emplearla en cada caso).

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Unidad 2 Qu significa investigar? Convivir: una condicin necesaria pero no suficiente para conocer. Compromiso y distanciamiento. Qu es objetivar? Para qu objetivar? Las tramposas certezas del sentido comn. La importancia y el significado de las rupturas en el proceso de objetivacin. Objetivar al sujeto objetivante. Las potencialidades de la sorpresa. El doble vnculo con la teora. Los beneficios de la duda. Del problema social y educativo al problema de investigacin: complejidades de la construccin del objeto.

Bibliografa ELAS, Norbert: Compromiso y distanciamiento. Ed. Pennsula, 1990. (Captulo 1) BOURDIEU, P., CHAMBOREDON, J.C. y PASSERON, J.C.: El oficio de socilogo Editorial Siglo XXI. Bs. As. 1975. (Primera parte: La ruptura ; Segunda parte: La construccin del objeto) BOURDIEU, P. y WACQUANT, L.: Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Edit. Grijalbo. Mxico, 1995. (Captulos: "La objetivacin del sujeto objetivante"; "Una duda radical"; "Double bind y conversin") BRUNER, J.: Realidad mental y mundos posibles. Edit. Gedisa. Barcelona, 1996. (Captulo 3: Castillos posibles)

Presentacin de la Unidad 2

A travs de la pregunta qu significa investigar?, esta unidad nos introduce de lleno en los principales recaudos a tener en cuenta para trabajar en investigacin; por este motivo conforma uno de los puntos centrales de este primer mdulo. Eso no significa que las otras unidades sean menos importantes; el peso de sta reside en que aqu se trabaja con los aspectos de mayor opacidad social y personal con la intencin de hacerlos posibles de ser develados. Porque intenta romper con lo evidente, porque propone desconfiar de las prenociones, pero a la vez parte de la base de que ese sentido comn, esas consistentes certezas, son parte indisociable de cada uno y que no ser desde un acto de buena voluntad que podremos romper con ellas.

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Parafraseando a Clifford Geertz5, podemos decir que los hombres estn inmersos en tramas de significado que ellos mismos han tejido, y que la cultura es esa red... y podramos agregar... muchas veces no slo estamos inmersos en esas urdimbres sino enredados en ellas. El hecho de que vivamos en sociedad no nos garantiza comprender cada uno de los actos que en ella se suceden. Es ms, muchas veces estar tan involucrado, dificulta an ms el poder mirar. Si bien conocemos al dedillo muchos aspectos de la vida en relacin, estamos informados de lo que sucede en las instituciones educativas porque somos parte de ellas, estamos involucrados con sus metas, su historia y sus problemas; sin embargo hace falta algo ms para poder afirmar que hemos generado un nuevo conocimiento sobre ella. El texto de Norbert Elas6, es til para reflexionar acerca del primer punto de esta unidad: Convivir: Una condicin necesaria pero no suficiente ya que para trabajar en investigacin pertenecer a la comunidad, participar en el grupo cotidianamente, saber lo que sucede porque lo veo todos los das es importante pero no agota ni garantiza una mirada desprendida de mi propia implicacin. Para la investigacin, estar all, conocer la trama local, es necesario, pero slo podremos conocer a partir de poder separarnos del objeto, de poder mirarlo como objeto, produciendo un efecto de ruptura con las emociones que lleva implcito. En las afirmaciones sobre otros no se habla solamente del otro, sino tambin de uno mismo. Cuando las caractersticas de la interpretacin dan mayor cuenta del investigador que del sujeto investigado, se puede afirmar que ese investigador se encuentra comprometido. Cuando el investigador logra interpretar ms al sujeto que trasponer la visin de s mismo, se puede denotar un esfuerzo de distanciamiento. En ese sentido, el compromiso implica involucramiento, intereses, emociones que se manifiestan en el anlisis de un determinado fenmeno social. As, para Elas, el distanciamiento favorece la reflexin y como consecuencia, acciones ms adaptadas a la situacin; en cambio, un alto nivel de compromiso, de emocin, produce mayor dificultad para discernir intelectualmente y reaccionar de manera prctica. Ahora bien, ese distanciamiento no hace referencia a una distancia fsica, social o cultural como pensaron en algn tiempo muchos antroplogos, en el sentido de que mientras mayores fueran las diferencias de las culturas aborgenes con la occidental, mayor sera la garanta de conocimiento en sus investigaciones. Implica entonces que no se puede investigar aquello que es familiar? Elas considera que s, y de hecho lo demuestra en muchos de sus trabajos, realizando un proceso de extraamiento sobre los aspectos cotidianos que investiga. Pero advierte que hace falta trabajar en el sentido de controlar las emociones pues de alguna manera todos nos encontramos inmersos en situaciones que de algn modo nos involucran. De esta manera piensa ambos trminos, compromiso y distanciamiento en ntima
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Confr. Geertz, C. La interpretacin de las culturas, Editorial Gedisa. Mxico 1987 ELAS, Norbert: Compromiso y distanciamiento. Ed. Pennsula. (Captulo 1)

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relacin, como dos aspectos que no pueden pensarse de manera independiente y deben considerarse como fronteras que se limitan mutuamente. Los patrones sociales del compromiso y el distanciamiento en occidente en relacin con la naturaleza y las ciencias de la naturaleza sirven a Elas para reflexionar acerca de las ciencias sociales y sus particulares complejidades. Una de esas complejidades remite especficamente al riesgo de pensar la realidad tal como es percibida desde el sentido comn7, a partir de afirmar que es la vida misma la que explica e impone una realidad, que es parte de la naturaleza de ser de las cosas. De esta manera, impone una concepcin de la realidad donde "las cosas son como son", expuesta con tal nivel de certeza que terminamos convencidos de que es obviamente as, que los hechos sociales son de esa manera, tan abiertos y transparentes que pueden ser observados a simple vista, se encuentran dispuestos sobre la superficie para que puedan ser entendidos como tales. Pero es necesario reconocer, que detrs de esta ilusin de transparencia, el sentido comn no percibe desde la espontaneidad, sino que est engarzado en un mundo cargado de significaciones, en ese sentido puede considerarse como una interpretacin de la experiencia cotidiana, construida histricamente. Bourdieu, Chamboredon y Passeron 8 van a aportar a este anlisis, una mirada rigurosa para prevenir contra la ilusin del saber inmediato que genera la familiaridad con el mundo social. Todos los esfuerzos de objetivacin deben ser aplicados para realizar efectivamente una ruptura con la influencia de las nociones comunes. La revisin crtica del lenguaje que utilizamos debe ser uno de los primeros e indispensables esfuerzos, ya que el lenguaje comn, encierra toda una manera cristalizada de ver lo social, preconstrucciones que aparecen como naturales formas de ser de los hechos sociales y que en ese proceso de naturalizacin dejan el hecho social ignorado. La posibilidad de realizar descubrimientos implica entonces romper con la creencia de que se puede leer directamente lo real, para comenzar a preguntarse acerca de las relaciones entre elementos no siempre evidentes . As plantean los autores que lejos de pensar las relaciones sociales como relaciones entre subjetividades animadas de intenciones como se ha hecho desde una sociologa espontnea, es necesario realizar las consideraciones tericas pertinentes para comprender que aquello que estudiamos son relaciones entre condiciones y posiciones sociales y que ello es ms apropiado para pensar lo real, que la ilusin de transparencia que genera pensar lo social como un conglomerado de individuos.
7

Para ampliar sobre este tema puede consultar GEERTZ, C. Conocimiento local. Paids. (Captulo: El sentido comn como sistema cultural)
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BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y PASSERON, JC: El oficio de socilogo Editorial Siglo XXI. Bs. As. 1975. (Primera parte: La ruptura.)

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Recuperar un prrafo de Elas puede ayudar a la comprensin de esta idea. Dice este socilogo en relacin al pensamiento comprometido y al pensamiento distanciado: La pregunta tpica del pensamiento comprometido qu representa eso para m o para nosotros? se encuentra ahora subordinada [en el pensamiento distanciado]9 a preguntas cmo Qu es eso? o Cmo estn relacionados estos fenmenos entre s?. Es la captacin de la lgica de las relaciones sociales lo que permite explicar las actitudes, las motivaciones, y las opiniones individuales. El hombre es en el sentido ms literal (...) no solamente un animal social, sino un animal que slo puede individualizarse en la sociedad10. Para poder dudar de los postulados del sentido comn y tambin del saber definitivo, es necesario cuestionar continuamente los principios mismos de nuestras propias construcciones. Pero para provocar y sostener este trabajo continuo, para que ello sea posible, es necesario contar con herramientas tericas potentes en su capacidad de revisar y construir. Bourdieu et al. no se limitan en su anlisis a la ruptura con el sentido comn cotidiano, cuestionan tambin a las ciencias sociales que no logran romper con ciertas tradiciones tericas que han pasado a conformar el sentido comn de los cientficos. La objetivacin es un proceso continuo de ruptura, que implica un trabajo cotidiano sobre el sentido comn, la tradicin disciplinar, los mtodos y el propio investigador. En Objetivar al sujeto objetivante11, otro de los textos que proponemos para trabajar esta unidad, se busca reflexionar acerca de las posiciones del investigador en relacin con el campo y con su propia trayectoria social y personal. En una amena relacin de entrevista, el autor reflexiona sobre su propio lugar social y su lugar como acadmico para desde all hacerse cargo de las crticas que realiza a la academia francesa y a la universidad como parte integrante de esas instituciones. Es a partir de este proceso de objetivacin, que implica al mismo tiempo, compromiso y distanciamiento, que Bourdieu puede analizar crticamente su propio mbito intelectual y el de la disciplina en la que se desempea.

En el artculo titulado Una duda radical Bourdieu 12 insiste en que para conocer el mundo social es necesario practicar la duda radical que consiste justamente en poner en tela de juicio todo lo aprendido como parte de la socializacin. Plantearse
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El corchete es una aclaracin de los autores del mdulo. Marx, K. Miseria de la Filosofa, extracto realizado en BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y PASSERON, JC: El oficio de socilogo op. cit. pag. 169 11 BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Edit. Grijalbo. Mxico 1995. 12 BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. Una duda radical pp. 177 - 184
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la duda implica pensarse como un sujeto inmerso en condiciones y posiciones sociales tanto en la vida cotidiana como en el mundo cientfico. La manera que propone el autor para no caer en la trampa de la persuasin que el mundo de la vida cotidiana y el mundo de las tradiciones cientficas ejerce sobre la persona del investigador, es la de realizar una historia social de los problemas, objetos e instrumentos de pensamiento 13 la historia social de la construccin de los conceptos e instrumentos para analizar la realidad social. La advertencia tambin es clara cuando afirma que toda ruptura epistemolgica de este tipo, tambin implica rupturas sociales, ya que atenta contra conocimientos legitimados, contra cientficos que han fundado su prestigio en estos constructos tericos, contra el statu quo imperante en el campo disciplinar y acadmico. El doble vnculo con la teora es otro de los puntos importantes que abordaremos en esta unidad y se refiere a la relacin paradojal que se establece entre el investigador y la teora social. Para aprender una ciencia es necesario adentrarse en sus principios fundantes, socializarse en ella, ser iniciado por otros ms expertos que influyen en la manera de pensar lo social. Elementos sin duda necesarios para construir, pero que muchas veces se instalan en el iniciado con la fuerza de dogma y no le permiten ir ms all de esos lmites. Y es este entrampamiento el que invita a romper Bourdieu en su artculo Double bind y conversin 14. Para poder producir una ruptura con las prenociones del sentido comn cientfico, es necesario haberse adentrado en la disciplina, pero es justamente ese proceso de apropiacin el que dificulta el proceso de cuestionamiento y duda, ya que impone un velo, opacando las posibilidades de reflexin crtica. En este sentido, la tarea de ensear a investigar lleva implcita una fuerte paradoja, pues entraa el riesgo de la transmisin rgida de conceptos, que por muy renovados que parezcan, pueden ser transmitidos y/o utilizados como dogmas sin posibilidades de ruptura. Difcil y a la vez apasionante tarea la de ensear investigacin, ya que necesita transmitir a partir de cuestionar tradiciones acadmicas y conceptos tericos, pero requiere al mismo tiempo que el alumno pueda consolidar sus conocimientos, mientras va construyendo desde esas rupturas. El ltimo punto de la unidad tiene que ver con el trnsito del problema social y educativo al problema de investigacin, y persigue comenzar a pensar tericamente en lo que significa la construccin del objeto de investigacin. Esto va ser un tema que se seguir abordando en el conjunto del Programa dada su importancia; en esta introduccin slo abordaremos algunas cuestiones bsicas para aclarar ciertas confusiones en lo que refiere al objeto de estudio.
13 14

BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. pag. 178. BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. Double bind y conversin pp. 185 -190

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En el apartado titulado La construccin del objeto 15 Bourdieu et. al. remarcan la importancia de la teora social para el trabajo de investigacin ya que es desde all desde donde se puede construir un objeto de investigacin. Quiz la maldicin de las ciencias del hombre sea la de ocuparse de un objeto que habla16 afirman los autores, porque a partir de ello corren el riesgo de confundir sus propias prenociones con las del informante, para terminar integrando falsas concepciones del objeto de estudio con una sociologa pseudo cientfica del investigador. Aclaran los autores que la bsqueda de la objetividad no se consigue a travs del uso de determinadas tcnicas, ya que stas nunca son neutras, llevan entre otros, pre-construcciones del lenguaje, ya que no hay operacin, por ms elemental que parezca que no tenga consecuencias epistemolgicas y tericas. Para pensar acerca de a qu se hace referencia cuando se habla de la construccin del objeto, es indispensable sealar que el objeto de estudio es una cosa diferente al referente emprico. El objeto de estudio no es la cosa real sino el producto de un proceso de construccin, algo que se fabrica para dar cuenta de algunos aspectos de la realidad. El objeto de estudio es entonces una construccin tericometodolgica que intenta dar cuenta de relaciones, de procesos, mediante categoras conceptuales que se vinculan con el referente emprico. Por ejemplo, puede ser nuestro objeto de estudio la manera particular que asumen las relaciones sociales que se establecen en la escuela , para ello, nuestro referente emprico sern los sujetos involucrados en la institucin, docentes, alumnos, directivos, personal administrativo, ordenanzas etc. Pero nuestra investigacin debe buscar explicar el tipo de relaciones que se establecen entre ellos , y no puede quedar circunscripta a lo que opinan cada una de las partes. Es decir, lo que debemos abordar entonces es una serie de problemas de construccin terica que tengan en cuenta qu entiendo por relaciones sociales, por qu supongo que en la escuela se dan relaciones sociales diferentes que en otras instituciones, en qu contextos tericos vamos a inscribir el anlisis, etc. Insistimos, el objeto de estudio no es entonces la escuela, la escuela es slo el lugar donde desarrollaremos y circunscribiremos el trabajo. Tampoco son un conjunto de individuos independientes unos de otros, sino la trama de relaciones que se establecen en ellos , y desde all podremos entender ciertas actitudes individuales o grupales como parte de una configuracin compleja de interrelaciones, condiciones y posiciones.

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BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y PASSERON, JC: El oficio de socilogo Editorial Siglo XXI. Bs. As. 1975. ( Segunda parte: La construccin del objeto) 16 BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y PASSERON, JC: : El oficio de socilogo. op. cit. pag. 57

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Bruner17 advierte algo que es necesario tomar en cuenta y que podemos aprovecharlo para pensar acerca de la construccin del objeto: es el lugar de la sorpresa en el proceso de investigacin. As plantea en su artculo que la percepcin es un instrumento del mundo estructurado segn nuestras expectativas, y que cuando aparece algo inesperado se requiere un mayor esfuerzo intelectual para decodificarlo, ya que generalmente estamos acostumbrados a movernos en mundos donde gran parte de la informacin que llegamos a percibir es prevista, y donde la imprevista es ms escasa. Sin embargo Bruner, a travs de una serie de experimentos, da cuenta del esfuerzo de los entrevistados por regularizar estas informaciones imprevistas y encuadrarlas dentro de la norma. En investigacin, es necesario en cambio dejarse sorprender, detenerse ms tiempo ante la sorpresa, tratar de no tentarse en regularizarla porque ser la sorpresa la que ayudar a escapar del mundo de lo previsible y a encontrar otras respuestas posibles.

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BRUNER, J. "Realidad mental y mundos posibles" Edit. Gedisa. Barcelona, 1996. (Captulo 3:

Castillos posibles)

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UNIDAD 2 GUAS DE LECTURAS BIBLIOGRFICAS

Autor: Norbert Elas Texto: Compromiso y distanciamiento. Ed. Pennsula. (Captulo 1) Barcelona 1990

Sugerimos que para abordar el presente texto, tenga en cuenta las notas al final del artculo, ya que le servirn para aclarar o complementar aspectos importantes de la lectura. 1) De qu manera se presenta el compromiso y el distanciamiento en el comportamiento social? 2) Porqu afirma Elas que son comportamientos limtrofes? 3) Cul es el lugar del conocimiento en relacin con el compromiso distanciamiento en una sociedad determinada? y el

4) Qu papel desempea en las Ciencias Naturales la relacin del compromiso y el distanciamiento? 5) Qu implicancias tuvo el incremento del conocimiento de las fuerzas naturales sobre las relaciones humanas? 6) Que papel desempea en las Ciencias Sociales la relacin entre el compromiso y el distanciamiento? 7) Dnde radica la dificultad para lograr un mayor distanciamiento en las Ciencias Sociales? 8) Cmo salir de la encrucijada que implica comprometerse y distanciarse al mismo tiempo? 9) Cules son los argumentos que utiliza Elas para criticar el trasvase de categoras de las Ciencias Naturales a las Ciencias Sociales? 10)Cules son las limitaciones que entraan las teoras y procedimientos cuantificadores en las Ciencias Sociales?

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11)Qu supuestos tericos acerca de la sociedad y los individuos se trasvasan a las Ciencias Sociales junto con los procedimientos cuantificadores de las Ciencias Naturales? 12)Qu conceptos producto de la herencia de ese trasvase siguen confundidos en las Ciencias Sociales, segn Elas?

Autores: Pierre Bourdieu, Jean Claude Chamboredon y Jean Claude Passeron Texto: La ruptura en BOURDIEU, P., CHAMBOREDON, J.C. Y PASSERON, J.C. El oficio de socilogo. Editorial Siglo XXI. Bs. As. 1975.

1) A qu hacen referencia los autores del texto cuando hablan del saber inmediato? 2) De qu manera influye el lenguaje en la confusin entre conocimiento comn y conocimiento cientfico? 3) Cmo entiende Ud. el principio de la no conciencia del que se habla en el artculo? 4) Reflexione sobre la siguiente frase extractada de este texto: Aliado de la imaginacin, el lenguaje trasplanta subrepticiamente la verdad de la evidencia sensible a la verdad de la evidencia lgica (pag. 40). 5) Lea la siguiente frase del material que est trabajando: Todo qumico debe luchar contra el alquimista que tiene dentro, todo socilogo debe ahogar en s mismo el profeta social que el pblico le pide encarnar. Analcela teniendo en cuenta las demandas que le hacen en tanto profesional de la educacin. 6) Segn los autores que estamos abordando de qu manera se puede progresar en el conocimiento cientfico con respecto de las tradiciones y conceptos heredados?

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Autor: Pierre Bourdieu Texto: Una duda radical en Bourdieu, P y Wacquant, L. Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Editorial Grijalbo. 1995.

Una de los interrogantes que guan el texto es la cuestin de cmo escabullirse de las prenociones para construir el objeto cientfico. 1) Cules son las estrategias que propone Bourdieu para llevar esto a cabo? 2) En qu sentido participa la historia en este proceso? 3) Bourdieu critica el empirismo en cuanto contribuye a ratificar la doxa. Argumente en sus propios trminos los planteos centrales del autor al respecto.

Autor: Pierre Bourdieu Texto: Double bind y conversin en Bourdieu, P. y Wacquant, L. Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Editorial Grijalbo. 1995.

1) Cules son los principales obstculos que debe vencer quien se est formando en investigacin de acuerdo con Bourdieu? 2) Cules los recaudos que deben tener los docentes - investigadores que ensean el oficio de investigar? 3) En breves palabras, trate de dar cuenta de la relacin paradojal que implica el proceso de enseanza y de aprendizaje de la investigacin social. 4) Explique la siguiente frase extraida del texto que est trabajando: ..no basta con romper con el sentido comn ordinario, ni con el sentido comn cientfico bajo su forma cotidiana; hay que romper con los instrumentos de ruptura que anulan a la misma experiencia que les sirvi de fundamento (pag. 188)

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Autores: Wacquant, L (entrevistador) Pierre Bourdieu (entrevistado) Texto: La objetivacin del sujeto objetivante en Bourdieu, P y Wacquant, L. Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Editorial Grijalbo. 1995.

En esta entrevista, Bourdieu objetiva su propia trayectoria persona y como socilogo. 1) Qu aspectos fundamentales toma en cuenta en este proceso de objetivacin? 2) Bourdieu habla de vas para la investigacin que no son comnmente tenidas en cuenta en el campo de la sociologa. Cules son las que escoge Bourdieu? 3) Qu otras alternativas podra Ud. surgerir desde las cuales generar hiptesis sociales o educativas? 4) Qu entiende por socioanlisis a partir de lo planteado en este texto? 5) Es factible objetivarse como sujetos sociales y como docentes? Qu herramientas son necesarias para ello?

Autores: Pierre Bourdieu, Jean Claude Chamboredon y Jean Claude Passeron . Texto: La construccin del objeto en BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y PASSERON, JC: El oficio de socilogo. Editorial Siglo XXI. Bs. As. 1975.

1) Lea las citas de Marx y Weber con las que los autores del artculo introducen al tema. Explique qu significa la siguiente afirmacin: el todo es producto de la mente que piensa y que se apropia el mundo del nico modo posible. 2) Para Max Weber, en qu consiste el conocimiento de la realidad social? 3) Analice qu significa para Emile Durkheim tratar a los hechos sociales como si fueran cosas.

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4) Cul es el riesgo de confundir la construccin del objeto cientfico con los datos? 5) Analice la siguiente afirmacin del texto: Se pueden y se deben, sin duda, recoger los discursos ms irreales, pero a condicin de ver en ellos no la explicacin del comportamiento sino un aspecto del mismo que debe explicarse (pag. 58) 6) Lea el siguiente extracto de una cita al pie de pgina: Nada hay de sorprendente entonces si los socilogos que ciegamente confan en los sondeos se exponen continuamente a confundir las declaraciones de accin, o peor an las declaraciones de intencin con las probabilidades de accin. (pag. 58) Reflexione acerca de la dificultad que suele existir en el campo educativo para diferenciar las declaraciones de intencin con las probabilidades de accin y las consecuencias terico - metodolgicas que ello puede traer aparejado en la investigacin. 7) Katz formula crticas a tcnicas aparentemente neutras como el muestreo al azar. En qu aspecto centra su planteo crtico? 8) Plantean los autores que no hay registros ni preguntas neutrales, cules son los recaudos a tener en cuenta para no quedar atrapado en falsas nociones de lo social? 9) Cules son los riesgos de usar indiscriminadamente cuestionarios? 10)Cules son los riesgos que llevan implcitas las clasificaciones? 11)Todos los objetos pueden ser apreciados desde una sola tcnica? Todos los objetos pueden ser apreciados desde todas las tcnicas? 12)Cul es el papel que juegan las analogas en la construccin de modelos tericos? Cules son los riesgos de confundir semejanza con analoga? 13)Cules son los riesgos de trasvasar modelos tericos de una disciplina a otra?

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ACTIVIDADES Actividad 1 De los materiales seleccionados para la cuarta unidad, separe el libro Una escuela dentro de una escuela de Mnica Maldonado; vaya a la pgina 41 y lea El curso: una categora de la modernidad hasta que termina este subttulo, o sea, la pgina 48. Explicite: El recorrido argumentativo que realiza la autora del texto para romper con el sentido comn instituido en las escuelas. La manera en que pone en tela de juicio el lenguaje cotidiano. Los recursos a los que apela para ello. Para realizar este trabajo tome en cuenta lo estudiado en la presente unidad.

Actividad 2 Trabajo Prctico (obligatorio)

Lea atentamente el siguiente extracto: Jerome Bruner sostiene que, si atendemos a la prctica de la enseanza y el lenguaje que se lleva a cabo, se puede decir que "...existe una implicacin inmediata que se deduce del carcter "bifactico" del lenguaje, que cumple la doble funcin de ser un modo de comunicacin y un medio para representar el mundo acerca del cual se est comunicando. La manera en la que uno habla llega a ser con el tiempo la manera en que uno representa aquello de lo que habla. La actitud y la negociacin sobre la actitud llegan a ser caractersticas del mundo hacia el cual adoptamos actitudes. (Realidad mental y mundos posibles, pg. 136)

Utilice este texto para analizar: Las diversas formas de relacin con el conocimiento que se pueden propiciar desde la docencia. El papel del lenguaje en la confusin entre sentido comn y conocimiento cientfico. La necesidad de objetivar el lenguaje cotidiano y el cientfico.

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Basndose en los materiales estudiados en las unidades 1 y 2 realice con carcter de trabajo prctico para ser presentado a su tutor , un anlisis escrito, de un mximo de tres pginas en arial 12 o equivalente, espaciado 1,5 hoja tamao A 4 y mrgenes 2,5

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Unidad 3 Construir investigaciones educativas: perspectivas, debates, decisiones

Encarar la investigacin: dificultades iniciales. Diferentes apuestas metodolgicas en la investigacin educativa. Acerca de sus supuestos. Paradigmas y mtodos: nexos imperfectos. Cuestionamientos actuales. El entrecruzamiento de perspectivas en funcin de los problemas de investigacin. La mirada etnogrfica. Aportes a la problematizacin de las miradas en torno a la escuela y las prcticas educativas.

Bibliografa WAINERMAN, C. y SAUTU, R. La Trastienda de la Investigacin. Editorial de Belgrano, Bs.As.,1998. ( Introduccin: acerca de la formacin de investigadores en Ciencias Sociales. ) COOK, y REICHARDT. Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin educativa. Ediciones Morata, S.L. Espaa. 1995. (Cap.1: Hacia una superacin del enfrentamiento entre mtodos cualitativos y cuantitativos.) ERICKSON, F. Mtodos de investigacin sobre la enseanza en WITTROCK, M. La investigacin de la enseanza II. Edit. Paids. Barcelona. 1986. GALLART, M.A. La integracin de Mtodos y la Metodologa Cualitativa. Una reflexin desde la prctica de la investigacin. En FORNI, F. y OTROS. Mtodos Cualitativos II. La prctica de la investigacin. Edit. Centro Editor de Amrica Latina, Bs. As., 1993. WOODS, P. Investigar el arte de la enseanza. El uso de la etnografa en la escuela. Edit. Paids. Barcelona, 1998.(Introduccin: El Yo del etngrafo) CALVO, B. Etnografa en educacin. En NUEVA ANTROPOLOGA. Vol. 12. No.42. Mxico, 1992. ROCKWELL, E. La relevancia de la etnografa para la transformacin de la escuela. Ponencia en Tercer Seminario Nacional de Investigacin. Bogot Instituto Colombiano para el fomento de la Educacin Superior. Organizado por la Universidad Pedaggica Nacional. 1985.

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Presentacin de la Unidad 3

Tal como se analiz en la primera unidad, los tropiezos en el desarrollo de la investigacin en nuestro pas se reflejaron contradictoriamente en los espacios en los que tales prcticas se cobijaron. Estos avatares tuvieron tambin su correlato en importantes discontinuidades en la formacin de investigadores sociales. Las condiciones sociales en que nuestro medio produjo investigadores as como las constricciones materiales que atravesaron los aprendizajes del oficio, hacen que a veces nos encontremos escasamente armados a la hora de emprender los trabajos. Se hace necesario el sinceramiento y la discusin franca acerca de las dificultades concretas, que ms all de largos recorridos de formacin metodolgica, suelen encontrarse a la hora de encarar la tarea indagativa. Estos obstculos, lejos de obedecer a limitaciones personales, se articulan tanto con las citadas discontinuidades como con las vicisitudes que presenta el abordaje de lo social en las investigaciones, aspectos cuyo tratamiento iniciamos en la unidad anterior. En esta unidad nos proponemos posicionarnos en el lugar del investigador que se dispone a comenzar su trabajo, y desde all analizar y reflexionar en torno a las disyuntivas, debates y decisiones que ineludiblemente se enfrenta en ese proceso de construccin. Se incluyen temas seguramente estudiados ya en el marco de otros recorridos formativos, y en relacin con los cuales se busca escudriar nuevas aristas y promover algunas reflexiones. Nuestro punto de partida ser referirnos a las incertidumbres que caracterizan los momentos iniciales de la investigacin, para luego revisar ciertas controversias ms actuales en el campo de la investigacin, que motivan variadas resoluciones por parte de los investigadores sociales. Ello nos permitir reconocer el sentido de las orientaciones privilegiadas en este Programa de Formacin. El primer punto, entonces, nos sita con el artculo de Wainerman - Introduccin: Acerca de la formacin de investigadores en ciencias sociales- en el contexto de las problemticas de la formacin de investigadores, las carencias que se afrontan como producto de la historia reciente y los errores ms comunes en los primeros pasos, decisiones y definiciones. La autora, tras relatar su propia historia personal y sentar posicin acerca de la necesidad de aprender a investigar "haciendo investigacin" - cuestin en la que coincide con Mills, y tambin con Bourdieu y Wacquant, segn ella misma seala - se refiere a su experiencia en direccin y orientacin de variados proyectos. De la misma extrae una serie de "errores comunes" que incluye en su texto con el fin de advertir y colaborar en la posibilidad de anticiparlos y trabajarlos. El barrido de estos puntos, aparentemente sencillos, nos permite poner el primer mojn en la idea de ubicarnos imaginariamente, por ahora, en el campo concreto de las prcticas investigativas.

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A continuacin nos adentramos en aspectos ms especficos referidos a perspectivas y debates actuales. La complejidad de lo social nos pone frente a problemas relativos a la objetivacin y construccin del objeto de conocimiento, involucrados en el pasaje del "problema social" al "problema de investigacin", tal como se desarroll en la unidad anterior. Avanzamos, aqu en plantear otra vertiente de dicha complejidad: lo social como objeto, en s mismo reviste una multidimensionalidad que convoca al despliegue de variados recursos a fin de producir conocimientos en los que se reflejen sus especificidades. En ese trabajo elaborativo se construye, no sin tensiones, el objeto de estudio. Proponemos abrir la mirada hacia las perspectivas de abordaje de lo social en la investigacin, y ello nos conduce a introducirnos en un conjunto de debates vinculados a los modos de conocer lo social, designados comnmente como debates metodolgicos. Nos centraremos primeramente en la polmica entre enfoques cuantitativos y cualitativos en investigacin social y educativa. En las ltimas dcadas se ha intensificado la crtica a los enfoques cuantitativos y en ese sentido, la bsqueda de respuestas ms acordes a la naturaleza de lo social, llev a profundizar la brecha entre ambos. Frente a las problemticas que se requera iluminar, especialmente en Amrica latina, esas perspectivas parecan haber alcanzado su lmite y fue de la mano de acadmicos legitimados en el campo educativo particularmente, que las propuestas cualitativas ganaron terreno, en la tarea de produccin de conocimientos acerca de procesos especficos, en los que fuera posible recuperar la mirada sobre los sujetos de la educacin. Es as como, en 1988, este tipo de estudios haban pasado a representar el 43% de la investigacin educativa en la regin. 18 Estas controversias recogen el juego de oposiciones dicotmicas gestadas en los albores del ingreso de lo social al escenario de las ciencias, y se vinculan al histrico reconocimiento de las ciencias naturales como modelo de cientificidad y al reclamo de las ciencias sociales de un enfoque propio y adecuado a las caractersticas de la vida de los hombres. Articulada a las disputas entre comprensin y explicacin, su vigencia se remonta al plano de la lucha entre grandes tradiciones del pensamiento: la tradicin aristotlica, teleolgica, finalista, y la tradicin galileana, causalista y mecanicista, a su vez presentes en los disyuntivas fundantes de las ciencias sociales: por un lado, el modelo organizado por el positivismo comteano y, por otro, el intento diferenciador impulsado bajo la denominacin de las ciencias del espritu. Explicar remite a la bsqueda y verificacin de relaciones de causaefecto de validez universal; comprender significa captar el significado, el sentido profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones y las tramas histricas y culturales en las que las producen 19. Estos conceptos nucleares en la contraposicin de perspectivas se articulan a otras oposiciones tales como
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cfr. Batalln, Graciela. La aproximacin de la etnografa para la investigacin educacional Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Ao VIII .N14, 1999. Bs. As.. 19 cfr. Mardones, J.M. y Ursa, N. Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales. Edit. Fontamara, Barcelona, 1983.

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induccin-deduccin, objetividad-subjetividad, verificacin-generacin de teora, ampliamente discutidas en la historia del pensamiento cientfico 20. F. Erickson en Mtodos de investigacin sobre la enseanza, expone algunos aspectos relevantes de los contextos histricos en los que se va gestando el pensamiento interpretativo. Ubica sus orgenes en la pregunta por la significaciones que organizaban la vida de los sectores desfavorecidos, nacida al calor de las preocupaciones sociales de fines del siglo XIX. Desarrolla los recorridos tericos ms importantes que conducen a los planteos actuales, anudando expresiones literarias, trabajos histricos, sociolgicos, los primeros pasos de las investigaciones antropolgicas y lingsticas. Sita los primeros estudios de este tipo sobre temas educativos, despus de la segunda guerra mundial en Estados Unidos, afianzados en 1968, con la creacin del Consejo de Antropologa y Educacin como organismo miembro de la Asociacin Antropolgica Americana. Estudios posteriores en Inglaterra y Estados Unidos dirigen su mirada especficamente a la escuela y ms recientemente al aula. Este autor incursiona en el anlisis de los supuestos tericos de la investigacin interpretativa sobre la enseanza y, ms adelante, articula interrogantes tericos y de investigacin a cuestiones polticas. La investigacin interpretativa se ha ocupado de poner de relieve aspectos vinculados a la relacin entre los procesos educativos y la distribucin del poder en la medida en que comienza a cuestionar los datos cuantitativos interrogando acerca del sentido de lo que estos mismos muestran. En el artculo de Cook y Reichardt, Hacia una superacin del enfrentamiento entre mtodos cualitativos y cuantitativos estas perspectivas metodolgicas, aparecen articuladas a conjuntos de supuestos diferentes, paradigmas entendiendo por tales a "un conjunto integrado de presupuestos tericos que llevan al investigador a ver el universo de su inters investigador de un modo particular" 21. O tal como los mismos autores sostienen un paradigma es "una visin del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar el mundo real. Como tales, los paradigmas se hallan profundamente fijados en la socializacin de adictos y profesionales; los paradigmas les dicen lo que es importante, legtimo y razonable. Los paradigmas son tambin normativos; sealan al profesional lo que ha de hacer sin necesidad de prolongadas consideraciones existenciales o epistemolgicas." Desarrollan los ejes de la polmica caracterizando el conjunto de atributos de lo que denominan paradigmas cuantitativos y cualitativos. Introducen luego un conjunto de interrogantes a travs de los cuales proponen reconsiderar la conexin unvoca entre paradigma y mtodos. Si bien advierten que tales nexos existen y reconocen su origen en el contexto evolutivo de los mtodos, sostienen que no necesariamente
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cfr.Sirvent, M.T. Ateneos del IICE: Problemtica metodolgica de la investigacin educativa. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Ao VIII .N14, 1999. Bs. As. 21 Erickson, op. cit.

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debe elegirse entre paradigmas y entre mtodos, pudiendo el investigadora evaluar la conveniencia de cada uno de los atributos de unos y otros. La situacin y el problema especfico deben orientar las elecciones. En funcin de esta redefinicin analizan las ventajas y los lmites del empleo conjunto de mtodos cuantitativos y cualitativos, para concluir en que el autntico reto estriba en acomodar sin mezquindades los mtodos de la investigacin al problema de evaluacin. Puede muy bien exigir una combinacin de mtodos cuantitativos y cualitativos. Distinguir entre los dos mediante el empleo de etiquetas diferentes puede servir slo para polarizarlos innecesariamente.... Mara Antonia Gallart, en La integracin de Mtodos y la Metodologa Cualitativa. Una reflexin desde la prctica de la investigacin, se refiere especficamente a la investigacin cualitativa y la cuestin de la integracin de mtodos cuantitativos y cualitativos en el campo concreto de las prcticas de la investigacin. A lo largo de su trabajo, por un lado va caracterizando la investigacin cualitativa y por otro, mostrando la utilidad de la articulacin de estos dos enfoques en funcin de las exigencias de los problemas particulares. Se detiene en los momentos sucesivos del proceso de investigacin mostrando el abanico de posibilidades, opciones, secuencias y controles posibles y necesarios en cada uno de ellos. La autora trae como ejemplos tres investigaciones en las que los aspectos sealados se resuelven de manera diferente segn las metas, las preguntas, los supuestos y los anlisis que configuran cada problema, y su despliegue en la investigacin. La riqueza de este texto reside precisamente en la manera en que se van poniendo en evidencia las convergencias metodolgicas as como las vertientes del problema que stas permiten resolver o las dimensiones que logran dilucidar, conjunta o sucesivamente. En los desarrollos expuestos hasta aqu encontramos discusiones que tienden a polarizarse entre concepciones referidas a los modos de captar lo social y en nuestro caso lo educativo, es decir se plantean como problemas metodolgicos. Sin embargo, conviene subrayar que estas disputas oscurecen la sustantividad de otra cuestin: la problemtica de la teora y su lugar en relacin con la eleccin de estrategias metodolgicas, aspecto que Erickson rescata y cuya relevancia ser luego destacada por los enfoques de la etnografa analtica, a la cual nos referiremos ms adelante. Es necesario advertir, entonces, tal como se viene sosteniendo en unidades anteriores, el papel ordenador que juegan los presupuestos tericos en la mirada de los sucesos, cualquiera sea el nivel de formalizacin y de sistematizacin de esa mirada. An cuando los mismos no se expliciten, ello no implica su ausencia. Y esto es doblemente importante a la hora de considerar los debates trados ms arriba. La dicotoma comienza a resquebrajarse si incorporamos al dilogo, este tercer elemento, que va a dar orientacin y consistencia al abordaje del problema de investigacin. Es la direccionalidad terica el organizador fundamental que otorga

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coherencia al proceso de investigacin. En la profundidad de los conceptos y sus articulaciones, en la potencialidad de los mismos para captar las especificidades de lo social reposa la fecundidad de las elecciones metodolgicas. Las conceptualizaciones sobre el problema abren las puertas a la aprehensin de las mltiples dimensiones que lo constituyen, y permite la articulacin de las lgicas de la investigacin22, en tanto movimientos estructurantes de los diferentes componentes en juego en dicho proceso. Son estas lgicas ordenadas por concepciones y teoras las que conforman el encuadre en el cual se vuelven posibles las elecciones metodolgicas y el lugar que ocupar cada una de las mismas en el conjunto del proceso. Consideramos que estamos frente a ms de un problema: los debates tericos en el marco de los mltiples desarrollos de los ltimos tiempos, la cuestin metodolgica y sus conexiones con la teora, y la pertinencia de la teora y las metodolgicas para resolver las especificidades de un objeto de estudio en particular. En este punto de la presentacin temtica de la unidad interesa subrayar que cada uno de los enfoques, cuantitativos y cualitativos, se cruzan con una multiplicidad de corrientes y propuestas, de las cuales algunas se correlacionan con los supuestos que sostienen a una u otra posicin, y otras admiten ms de una lectura, o articulacin. Entre los enfoques cualitativos, en especial, encontramos diferencias ligadas a la disciplina en cuyo seno se configuraron y en funcin de las corrientes de pensamientos social que se han servido ms fuertemente de cada uno de los enfoques metodolgicos. Esta diversidad de perspectivas, cuyas races se conectan con los variados laberintos de las teoras sociales sern motivo de tratamiento ms detallado en los Mdulos subsiguientes. Aqu, nos resta centrarnos en algunos aportes especialmente significativos en investigacin educativa. Particularmente, desde la antropologa, ingresa al terreno de la investigacin social y educativa, la etnografa. Los artculos de P. Woods, B. Calvo, y E. Rockwell, abordan de diferentes modos el planteo etnogrfico en educacin. En su introduccin al texto "Investigar el arte de la enseanza", Peter Woods reconoce como fuentes de elecciones metodolgicas tanto a las teoras y estudios empricos, como a las "realidades personales". En esta lnea, recupera su historia personal para ir mostrando las relaciones entre esa historia y el modo en que va adhiriendo a distintas perspectivas de pensamiento. Al mismo tiempo desarrolla los principales presupuestos de estas perspectivas y llega a dar cuenta de su encuentro con la etnografa y de las cuestiones que este enfoque - en su caso, imbuido de las referencias tericas del interaccionismo simblico - le permitieron mirar. En el transcurso de estas disquisiciones queda, entonces, retratado su modo de concebir la etnografa anudado a las motivaciones y convicciones que lo mueven como
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Sirvent, M. T. op. cit.

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investigador. Un aspecto a destacar se refiere a la cercana de sus investigaciones con la bsqueda de alternativas de mejoramiento de la enseanza, y la vida escolar, cuestin que asume explcitamente, como una elemento movilizador de la tarea y ligado, tambin con el reconocimiento de las "realidades personales" que participan en la construccin de los estudios sociales. Con el artculo de B. Calvo, Etnografa en educacin, presentamos la perspectiva de la "etnografa analtica", cuya relevancia ha crecido en los ltimos aos en funcin de la potencialidad que ofrece para desentraar problemticas educativas de nuestra realidad latinoamericana. En esta perspectiva son conocidos los trabajos de Elsie Rockwell, Ruth Mercado, Justa Ezpeleta, as como recientes producciones en el campo de la antropologa y educacin en Argentina. B. Calvo seala que la etnografa analtica "se distingue de la antropologa de la antropologa en general y de la etnografa de corte tradicional,, por su forma especial de hacer investigacin y de construir conocimientos". Sita como el antecedente ms importante en esta lnea a los trabajos de C. Geertz y su propuesta de antropologa interpretativa, que estudia los fenmenos de la cultura con el objetivo de reconstruir los sistemas de smbolos que ordenan las relaciones sociales buscando captar los significados en juego y comprender su organizacin. La autora sostiene que la etnografa analtica retoma aspectos medulares de este enfoque pero incursiona, a su vez, en la construccin de anudamientos explicativos relacionando las tramas de significados a otras dimensiones de los procesos sociales, tales como la historia, la vida material y poltica, los procesos estructurales y la relativa autonoma de los procesos locales, la dimensin cotidiana de las prctica producidas por los sujetos en las instituciones. La observacin participante intensiva y prolongada en terreno se propone como la herramienta principal que permite comprender lo especfico, a travs de la documentacin de lo no documentado de las prcticas: "describir la vida cotidiana y descubrir lo invisible de la misma, articulando estas descripciones a procesos sociales ms amplios. Un aspecto central en esta perspectiva se refiere a "que el trabajo etnogrfico con su importante ingrediente emprico, cumple a la vez con una funcin terica orientada a la construccin del conocimiento". La cuestin de la teora aparece aqu explcitamente tratada: "Es caracterstico de esta forma de hacer investigacin el ir y venir de lo concreto a lo abstracto, de lo emprico a lo abstracto, pero sin perder el hilo terico conductor de la investigacin. As se avanza durante la investigacin de campo y en la construccin de conceptos". Es decir, no se trata de un corpus terico acabado que se despliega en la investigacin, sino que los conceptos y categoras se van construyendo y redefiniendo en el trabajo de campo, en un movimiento acompasado que teoriza sobre la realidad, construyendo teora al tiempo que avanza en conocer sus pliegues. En este esfuerzo la tarea interpretativa se mueve en dos direcciones: desentraando lo especfico, articulndolo a sus propio contexto

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para reconocer su singularidad, y analizando sus relaciones con el contexto social ms amplio e inscribiendo lo singular en procesos de mayor envergadura institucional, social y cultural. El trabajo terico permanente permite atrapar los contenidos histricos y especficos dando sentido y coherencia a la interpretacin. Desde este lugar es entonces la direccionalidad y consistencia de la orientacin terica, y su articulacin al material emprico, lo que - en un proceso crtico y reflexivo - permite sostener las lgicas de la investigacin. La pertinencia de la etnografa para la investigacin educativa reposa segn la autora precisamente en esta potencialidad para captar especificidades. Sus planteos en esta lnea se articulan a las argumentaciones de E. Rochwell en la "Relevancia de la etnografa para la transformacin de la escuela ". En este trabajo, E. Rockwell repasa las caractersticas distintivas de la etnografa para luego abocarse a desarrollar el modo en que la etnografa est en condiciones de abordar la escuela y el tipo de reconceptualizaciones que promueve. El meollo del planteo apunta a mostrar cmo la escuela puede ser estudiada fructferamente desde la etnografa a partir de que los problemas ms relevantes que atraviesan la realidad escolar actual requieren de un enfoque conceptual que abra a paso a la comprensin de la historia que se construye en lo cotidiano. La idea de transformacin de la escuela encuentra un terreno frtil en la mirada antropolgica que registra el cambio cotidiano y que, al mismo tiempo, permite inscribirla en los procesos y la historia nacional y regional que marcan sentidos distintos en las escuelas concretas. El avance conceptual que estas investigaciones vienen desarrollando en relacin a la escuela -el juego entre los procesos de reproduccin y transformacin, el lugar de las prcticas en los mismos, la mirada acerca de los saberes concretos del docente y el modo en que se juegan en los contextos escolares, los sentidos de la escuela para las clases populares-, son algunas de las cuestiones en las que la etnografa tiene un bagaje de conocimientos construidos para ofrecer. Las transformaciones en la escuela son posibles "si se logra indicar aquellos lugares en que la accin puede ser efectiva. El conocimiento de las situaciones cotidianas de la escuela y de las contradicciones de la prctica docente real nos orientan hacia ciertos cambios posibles ".

Decamos en un comienzo que la complejidad de lo social exige un mirada abarcativa del objeto. Esto significa escapar del peligro de recortar y aprisionar los problemas sociales y educativos, en los mezquinos parmetros de las controversias metodolgicas. Por el contrario, la investigacin educativa hoy exige un cuidadoso trabajo terico para cultivar y producir aquellos enfoques que capten ms acabadamente las aristas singulares de los problemas. Exige tambin una necesaria interpelacin al imperio de la polmica abstracta, para dar paso a una seleccin cuidadosa de los diferentes estrategias metodolgicas que den respuestas

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pertinentes a la escala, dimensiones y especificidades de los problemas que se aborden. Para cerrar nuestro somero recorrido por las perspectivas y apuestas metodolgicas en investigacin social y educativa conviene, entonces, conectar estos debates con la cuestin del sentido de la investigacin y su lugar en la formacin docente. Es aqu donde, sin duda, nos resulta ms clara la necesidad de otorgar la primaca a la tarea de desentraar las problemticas que se plantean en el terreno educativo y, desde ese lugar, construir una mirada abierta a las perspectivas que aportan a mirar las distintas contornos de las mismas.

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UNIDAD 3 GUAS DE LECTURAS BIBLIOGRFICAS

Autor: Catalina Wainerman Texto: Introduccin: acerca de la formacin de investigadores en Ciencias Sociales. En La Trastienda de la Investigacin. Editorial de Belgrano. Bs. As. 1998.

1) Cules son a juicio de la autora los aspectos sustantivos en los que reposan las dificultades en la formacin de investigadores sociales? 2) Cules son los errores ms comunes que describe y cmo los analiza?

Autor: T. D. Cook y Ch. S. Reichardt. Texto: Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin educativa. Ediciones Morata, S.L. Espaa, 1995. 1) Los autores sostienen que la oposicin irreconciliable entre mtodos reposa en el supuesto de que cada tipo de mtodo se haya ligado a una perspectiva paradigmtica determinada. Cmo caracterizan a estos paradigmas y que consideraciones plantean acerca de estos supuestos? 2) Los autores proponen analizar si el nexo entre paradigma y mtodos resulta inexorable o si es posible una reconsideracin al respecto. Cules son los puntos que desarrollan y cules son los argumentos que sostienen? 3) Cul es a juicio de los autores el punto ms significativo al que debe referenciarse la eleccin metodolgica? 4) Cul es su postura en relacin a estos debates y en qu argumentos la sostienen?

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5)Cmo fundamentan las ventajas y las limitaciones del uso conjunto de los mtodos?

Autor: F. Erickson Texto: Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza . En Wittrock, M. La investigacin de la enseanza II. Edit. Paids. Barcelona. 1986

1) A qu se refiere Erickson al hablar de la perspectiva interpretativa en investigacin educativa? 2) Cul es la opinin del autor acerca de los nexos entre paradigmas y mtodos? 3) Qu consideraciones desarrolla acerca del trabajo de campo? 4) En relacin con las particularidades del trabajo de campo subraya su utilidad para responder a algunas preguntas, cuyo abordaje es especialmente importante en investigacin educativa. Cules son estas preguntas y cules las razones que desarrolla para fundamentar su afirmacin? 5) En el apartado titulado "Races intelectuales y supuestos de la investigacin interpretativa sobre enseanza", Erickson expone algunos de los hitos ms significativos en la construccin histrica de estos enfoques, buceando en las preocupaciones sociales de finales del siglo XVIII. Identifique cules son esos hitos y elabore un cuadro que le permita sistematizar estos aportes intelectuales. 6) Revise el texto de N. Elas "Compromiso y distanciamiento", trabajado en la Unidad 2. Relacione el planteo de Erickson acerca de la perspectiva interpretativa con las consideraciones que hace N. Elas acerca de los diferentes enfoques metodolgicos.

Autor: M. A. Gallart Texto: La integracin de Mtodos y la Metodologa Cualitativa. Una reflexin desde la prctica de la investigacin . En Forni, F. y otros. Mtodos Cualitativos II. La prctica de la investigacin. Edit. Centro Editor de Amrica Latina, Bs. As., 1993.

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1) La autora esboza una caracterizacin de los abordajes cuantitativos y cualitativos en investigacin social. Cules son las principales notas que identifican uno y otro? 2) Gallart reflexiona acerca de la cuestin de la interpretacin de datos cuantitativos y el papel que puede jugar la integracin de mtodos. Cules son sus planteos al respecto? Puede Ud. esbozar su punto de vista en relacin con este tema? 3) En relacin a los diferentes modos de encarar una investigacin que haga uso de enfoques cuantitativos y cualitativos, la autora describe varias alternativas. Cules son y en qu tipo de combinaciones y secuencias se proponen? Con qu investigaciones las ejemplifica y cul es el planteo general en cada caso? 4) Qu consideraciones realiza acerca de los diseos de investigacin en la investigacin cualitativa y en la integracin de mtodos? Cmo se encar este diseo en cada uno de los ejemplos? 5) Qu aspectos destaca la autora como caractersticos de la recoleccin de informacin en investigacin cualitativa? 6) Gallart plantea la importancia de avanzar en el anlisis, sacar conclusiones parciales para interrogar a la teora y al material emprico durante el trabajo de campo, en un ir y venir entre datos, anlisis y recoleccin de informacin. En qu se apoya esta necesidad y cmo lo muestra en cada uno de los ejemplos? 7) Qu caminos posibles se describen para el anlisis en investigacin cualitativa y cmo se orient en cada uno de los ejemplos? 8) Se seala que los ejemplos y las modalidades de integracin de mtodos expuestos en los ejemplos, ponen de relieve una caracterstica central del anlisis cualitativo. A qu se refiere? Puede indicar Ud. en qu aspectos de las investigaciones se visualiza dicha caracterstica? 9)A qu alude la autora cuando se refiere a la "posibilidad de abrir la caja negra" como un atributo de la investigacin cualitativa? Qu reflexiones podra formular Ud. despus de la lectura del material? 10) Qu dificultades ofrece la presentacin de resultados en la investigacin cualitativa y cules, la integracin de mtodos cuantitativos y cualitativos? Qu comentarios podra realizar Ud. acerca del modo en que se combina lo conceptual, lo descriptivo y los relatos de la vida diaria en cada uno de los ejemplos?

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Autor: Peter Woods Texto: Introduccin: El Yo del etngrafo en Investigar el arte de la enseanza. El uso de la etnografa en la escuela. Edit. Paids. Barcelona, 1998.

1) A qu se refiere el autor cuando plantea la cuestin del "yo personal" en relacin con las elecciones en investigacin? 2) En el relato de su historia, Woods va entretejiendo las alternativas de dicha historia con las opciones que construye y sus apuestas como investigador. Qu aspectos destaca en dicho relato? 3) En qu fundamenta su adopcin de la etnografa?

Autor: Beatriz Calvo Texto: Etnografa en educacin. En Nueva Antropologa. Vol. 12. No.42. Mxico, 1992.

1) Qu diferencias establece B. Calvo entre la etnografa positivista y la etnografa analtica? 2) Segn la autora, el trabajo interpretativo se realiza en distintos niveles Cules son y cmo los aborda la etnografa analtica? 3) Cul es el papel atribuido a la teora y cmo se va configurando la relacin entre sta y el material emprico? 4) Qu plantea B. Calvo respecto de los estudios de casos? 5) Qu aporta la etnografa a la educacin desde la perspectiva de B. Calvo?

Autor: Elsie Rockwell Texto: La relevancia de la etnografa para la transformacin de la escuela . Ponencia en Tercer Seminario Nacional de Investigacin. Bogot Instituto

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Colombiano para el fomento de la Educacin Superior. Organizado por la Universidad Pedaggica Nacional. 1985.

1) La autora plantea cuatro rasgos comunes a los distintos abordajes etnogrficos Cules son y en qu consiste cada uno de ellos? 2) Cul es la relevancia del trabajo terico, segn E. Rockwell? 3) A qu cuestiones se refiere E. Rockwell cuando dice que la etnografa no resuelve todo tipo de problemas ni es en s misma una alternativa pedaggica? 4) A qu alude la autora cuando seala los posibles aportes a la discusin pedaggica ? Qu ejemplo desarrolla? 5) De qu orden es la contribucin que puede hacer la etnografa a la transformacin social de la escuela? 6) Qu consideraciones realiza E. Rockwell cuando se refiere al aporte de la etnografa acerca de la nocin de "transformacin de la escuela"? 7) Qu plantea acerca de la necesidad de incorporar una mirada histrica en la compresin de la realidad escolar? 8) Qu puede decir la etnografa al problema conceptual planteado en torno a los procesos de transformacin y de reproduccin? Qu consideraciones realiza E. Rockwell acerca de este problema terico, las determinaciones histricas de las prcticas docentes y las relaciones de poder? ACTIVIDADES

Actividad 1 Seleccione alguna de las investigaciones en las que Ud. ha participado. Recupere la historia de esa experiencia reconstruyendo los pasos iniciales, los interrogantes y disyuntivas que Ud. y sus colegas se planteaban en esos momentos. Reflexione acerca de los errores y dificultades que plantea C. Wainerman. Si Ud. identifica alguno de estos puntos como problemas que haya tenido que afrontar, indique de cul o cules se trata y relate las alternativas y resoluciones que se dieron.

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Actividad 2 Vuelva sobre la reconstruccin que proponamos en la actividad anterior. En esa experiencia que Ud. ha relatado: Se produjeron debates en torno a elecciones metodolgicas? Si los hubo, considera que estuvieron conectados a diferencias de paradigmas? En caso de que no se hubiesen planteado ese tipo de diferencias, podra reconocer cules fueron los supuestos en los que se apoyaban las afinidades?

Actividad 3 Reflexione y discuta en pequeos grupos de colegas acerca de las consideraciones que plantea E. Rockwell en torno a los aportes de la etnografa a la transformacin de la escuela. Analice la incidencia que a su juicio tiene o puede tener la investigacin en los Institutos de Formacin Docente, en esa misma direccin.

Actividad 4 Lea la introduccin del trabajo de Ortega Los desertores del futuro y el captulo Estudiar y trabajar presentado junto con los materiales de la Unidad 4. A partir de lo estudiado en las distintas unidades presentadas hasta el momento, analice: Las estrategias de abordaje a partir de la unin de mtodos cuantitativos y cualitativos. Las rupturas con el sentido comn que realiza el autor a partir de la lectura interpretativa que realiza sobre los datos cuantitativos.

Actividad 5

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Trabajo Prctico (obligatorio) Retome la lectura del captulo El curso de la investigacin Una escuela dentro de una escuela, de Mnica Maldonado. Detngase en la pgina 48 en el subttulo Ingresemos en el escenario y lea hasta la pgina 65. Analice all los diversos aspectos que configuran la opcin terico-metodolgica que asume la autora. Ud. puede orientarse por medio de las siguientes claves: En qu perspectiva dentro de las trabajadas en esta unidad podra Ud. ubicar el enfoque que M. Maldonado pone en juego en su investigacin? Qu anlisis puede Ud. realizar acerca de cmo la investigadora encara el trabajo de campo? Cmo articula la orientacin terica con su estrategia de trabajo de campo a partir del modo en que aborda las interacciones con los estudiantes? Qu esfuerzos realiza la investigadora para no interferir en la organizacin del grupo?. Qu presupuestos tericos subyacen a esta decisin? Cmo reconstruye la estructura del curso? Cmo comienza a trabajar con el espacio? Cmo reflexiona tericamente sobre el espacio del curso? Cmo se relaciona este aspecto con el problema de investigacin que aborda la autora? Qu aspectos de las relaciones sociales entre los estudiantes comienzan a mostrarse en esta primera aproximacin?Qu interrogantes abre la investigadora en este momento del trabajo de campo?Cmo interpreta las explicaciones que los propios actores ofrecen acerca de la configuracin de las relaciones entre ellos?

Basndose en los materiales estudiados en la Unidad 3, realice con carcter de trabajo prctico para ser presentado a su tutor un anlisis escrito de un mximo de tres pginas en arial 12 o equivalente, espaciado 1,5, hoja tamao A4 y mrgenes 2,5.

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Unidad 4 Algunas investigaciones educativas como objeto de anlisis

Anlisis de los problemas planteados por los distintos investigadores. Formas de encarar los trabajos de investigacin. Los recursos terico - metodolgicos. El trabajo de campo: bsquedas y desplazamientos del investigador en el espacio social y educativo en funcin de la problemtica abordada. Fuentes. El trabajo individual y el trabajo en equipo. La lgica de la investigacin y la lgica de la exposicin.

Bibliografa ROCKWELL, E. De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela en La escuela cotidiana Rockwell, (coordinadora). F.C.E. Mxico, 1995. MERCADO, R: Procesos de negociacin local para la operacin de las escuelas en La escuela cotidiana Rockwell, (coordinadora). F.C.E. Mxico, 1995. WRIGHT, C. Procesos escolares: un estudio etnogrfico en Woods, P. y Hammersley, M. (compiladores), Gnero, cultura y etnia en la escuela. Informes etnogrficos. Edic. Paids. Barcelona, 1995. FOSTER, P. Caso no probado: evaluacin de un estudio sobre el profesorado racista en Woods, P Y Hammersley, M. (compiladores) Gnero, cultura y etnia en la escuela. Informes etnogrficos. Edic. Paids. Barcelona, 1995. WOLCOTT, H. El maestro como enemigo en Lecturas de antropologa para educadores Edit. Trotta. Madrid, 1993. ORTEGA, F. "Los desertores del futuro" Ediciones del CEA. Serie Investigacin. Universidad Nacional de Crdoba, 1996. MALDONADO, M. Una escuela dentro de una escuela. Un enfoque antropolgico sobre los estudiantes secundarios en la escuela pblica de los 90. Eudeba. Bs As. 2000

Presentacin de la Unidad 4 Se suele decir que para ser un buen escritor hay que ser un buen lector, alguien que disfrute adems de la trama, con los detalles de la escritura, con las metforas, que se fije en los ritmos, en los juegos de palabras, en la sonoridad de lo transmitido.

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Creemos tambin que para ser investigador hay que leer investigaciones, pues all, desde un conocimiento que se dispone a observar de otra manera, es decir, a observar advertido, se puede aprender mucho de los trabajos de otros, no con la intencin de reproducirlos ni de tratar de ser como ellos. En la investigacin una de las reglas bsicas es respetarse a uno mismo, seguir los plpitos, buscar caminos propios. Pero ello no puede hacerse desde la posicin de un saber ingenuo ni soberbio, en el sentido de desconocer otras producciones que sirvan de antecedentes, que iluminen algunas aristas, que den pistas sobre aspectos inexplorados, que sirvan para ayudarnos a producir rupturas. Es desde este propsito que se incluyen los materiales de esta unidad. Configuran una serie de investigaciones de diferente tipo, temtica, lugares de realizacin, fechas etc. pero que tienen en comn ser investigaciones educativas con una orientacin socioantropolgica. El primer trabajo que recomendamos para la lectura es el de Elsie Rockwell De huellas, bardas y veredas ya que desde Mxico ha sido una de las pioneras en la bsqueda de nuevos caminos para la investigacin. Fue una de las primeras investigadoras en Latinoamrica en incorporar la mirada etnogrfica en educacin y quien tambin comenzara a trabajar la escuela desde la cotidianeidad. La investigacin de Ruth Mercado Procesos de negociacin local para la operacin de las escuelas tiene originalidad en la manera de encarar el problema, ya que parte desde la cuestin de la construccin y remodelacin edilicia de escuelas pblicas mexicanas, para analizar los procesos sociales y los diferentes involucramientos respecto de la escuela por parte de los sujetos que operan las negociaciones. El trabajo de Cecile Wright, Procesos escolares: un estudio etnogrfico es un trabajo realizado en Inglaterra donde se aborda la relacin que establecen los docentes de una escuela secundaria con alumnos provenientes de otros grupos tnicos. El problema de la discriminacin ser el eje por donde se desarrollan las principales argumentaciones. Este trabajo cuenta adems con una interesante anlisis crtico realizado por Foster en Caso no probado: evaluacin de un estudio sobre el profesorado racista. All Foster realiza cuestionamientos acerca de lo que considera una mirada comprometida por parte de Wright. Leer ambos trabajos permite un anlisis ms comprensivo al permitirnos ver un poco ms all de la propia investigacin. En El maestro como enemigo, Wolcott realiza una investigacin abordando un tema diferente. El eje de su trabajo se despliega en la relacin entre un maestro norteamericano y un grupo de nios kwakiutl en Canad. A partir de un esfuerzo por objetivar los significados puestos en juego en relaciones de interaccin, Wolcott

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advierte acerca de las particularidades que conllevan las relaciones educativas en marcos interculturales. En el contexto local se propone para la lectura dos investigaciones realizadas en Crdoba, Argentina, una en el nivel universitario y la otra en la escuela secundaria. Facundo Ortega en Los desertores del futuro realiza un anlisis de la desercin universitaria tomando como fuentes de su trabajo entrevistas a alumnos que han dejado los estudios superiores y encuestas a alumnos cursantes, adems de analizar informacin de las estadsticas universitarias. Es interesante de observar, el uso de mtodos cuantitativos y cualitativos para realizar una lectura interpretativa de los datos. El trabajo de Mnica Maldonado Una escuela dentro de una escuela ofrece la posibilidad de seguir una investigacin en su totalidad. Las relaciones entre los estudiantes en la escuela secundaria ser visto desde una contextualizacin institucional, histrica y social. El trabajo proporciona materiales para advertir las decisiones tomadas en diferentes situaciones y momentos del proceso de investigacin. Las diferentes conceptualizaciones ensayadas en el transcurso del mdulo servirn para analizar detenidamente este ltimo trabajo.

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Trabajo final del mdulo Usted ha trabajado hasta el momento toda la bibliografa correspondiente al primer mdulo. Para la realizacin de este trabajo final se requiere que ponga en juego la elaboracin de lo estudiado en torno a un trabajo de investigacin en particular. Se trata de la investigacin llevada adelante por Mnica Maldonado, que se refleja en el texto Una escuela dentro de una escuela. El trabajo ser individual y deber quedar plasmado en un escrito que d cuenta en el anlisis de la lectura de los textos que Ud. considere pertinente y de su elaboracin personal. El escrito debe resolverse en un mximo de 7 pginas en letra arial o equivalente N 12, interlineado 1,5 y mrgenes de 2,5. A continuacin, le sugerimos una serie de consignas que Ud. puede tomar en cuenta para ordenar su trabajo. Identifique en el texto los interrogantes que configuran el problema de investigacin. Reflexione acerca del modo en que la autora articula los diferentes niveles contextuales para inscribir socialmente las relaciones estudiadas. Analice en qu momentos se denotan esfuerzos de distanciamiento y en cules de involucramiento o compromiso. A lo largo de su trabajo, M. Maldonado problematiza diversos conceptos y concepciones provenientes tanto del sentido comn como de la teora. Reconozca y analice esos esfuerzos de ruptura. D cuenta de los recursos a los que se apela para realizar esos esfuerzos de ruptura. Exponga la opcin terica - metodolgica que asume la autora para encarar el trabajo. Explicite las preguntas que quedan abiertas en la investigacin planteadas por la autora y sugiera las preguntas que Ud. considere conveniente abrir, para pensar nuevos trabajos de investigacin a partir de ste. Reconozca las diferencias entre la lgica de la investigacin y la lgica de la exposicin.