Instituto Superior de Educacin Pblico La Salle de Abancay

RD-1633-2011-DREA

Segunda Especializacin en Educacin Temprana

Estrategias Integrales del cuidado Infantil

La Autonoma en el Desarrollo Infantil Temprano

Marco Antonio Ibarra Contreras Abancay * Apurmac 2013

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La Autonoma en el Desarrollo Infantil Temprano

Considerando el desarrollo como los cambios que permiten a un sujeto pasar progresivamente de estadios de mayor dependencia a otros de mayor autonoma, ste se reconoce siempre de manera explcita o implcita como uno de los objetivos prioritarios de la accin del adulto respecto del nio. La motricidad y la sensorialidad son la estructura de base, pero a su vez constituyen la condicin esencial y tal vez nica de existencia del beb, de sus relaciones con el medio, de sus formas de expresin y de comunicacin, de sus instrumentos para una adaptacin activa al mundo que le llega en el momento exacto en el que l llega al mundo. Todos los bebs utilizan su motricidad no slo para desplazarse o tomar los objetos, sino sobre todo para expresar sus emociones, intereses y ansiedades, para pensar y aprender. La vida del beb es su sensoriomotricidad y la autonoma, an precaria, existe y se desarrolla desde el inicio en la intensa vivencia de su sensoriomotricidad. Reconociendo para el beb el indispensable e indelegable rol del adulto como envoltura continente, como mediador y como introductor en el mundo social de la ley, de la cultura y del lenguaje, me parece oportuno reflexionar acerca del concepto de autonoma diferencindolo del de falsa autonoma o seudoautonoma, sus condiciones subjetivas y objetivas, y su relacin con la prctica concreta de la atencin temprana. Hablar de actividad autnoma es para nosotros reconocer que el beb es un sujeto de accin y no slo de reaccin desde la ms temprana edad. Accin que implica operacin intencional sobre el medio externo y transformacin recproca entre sujeto y medio. Dice Winnicott (1975): En un estadio primitivo de constitucin de s mismo, es la adaptacin activa al medio (a su medio, que no es cualquier ni todo medio) lo que permite al beb existir, ser, en lugar solamente de reaccionar.

Todos los bebs utilizan su motricidad no slo para desplazarse o tomar los objetos, sino sobre todo para expresar sus emociones, intereses y ansiedades, para pensar y aprender.

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La dialctica y la dinmica del desarrollo sealan que porciones cada vez ms importantes de autonoma slo pueden concretarse aqu y ahora a partir de la previa existencia, an embrionaria y potencial en cada estadio de esbozos de autonoma, que, en interaccin con el medio y por maduracin funcional, se hacen ms Complejas y se diferencian progresivamente. El reconocimiento de la existencia real de las acciones autnomas, de cmo aparecen y de cmo se expresan en cada momento es la condicin de base para su desarrollo ulterior. Un beb, por ejemplo, que todava no se sienta por s mismo, de manera espontnea y autnoma, a los 8 meses es capaz, sin embargo, de rodar, de reptar y de trasladarse activamente a la bsqueda de objetos que le interesan, que selecciona y compara, explorando sus caractersticas fsicas y/o sus relaciones lgico-topolgicas (la proximidad, las inclusiones posibles de uno en otro, etc.). El mismo beb coaccionado a mantenerse sentado, todava apoyado o sujetado en una sillita, si no est todava maduro para hacerlo, con el tronco crispado, en un equilibrio precario, con un ntimo sentimiento de inestabilidad e inseguridad, se ve obligado a quedarse fijado, rgido en esa posicin, alerta por temor a desmoronarse; o si se cae, impotente en un inconsciente descuido de s mismo, refuerza la dependencia del adulto para cambiar de postura o para acceder al objeto. Tenso, para sostener su tronco vuelve torpe la manipulacin, limita sus posibilidades de exploracin y de atencin. Cuando se permite a un beb emprender una actividad por su propia iniciativa y llevarla a cabo hasta su conclusin, se pueden percibir, captar sus instrumentos, sus habilidades, sus intereses y comprender la direccionalidad, el sentido y la significacin de su accin. El conocimiento fino y detallado de la actividad autnoma del protoinfante bajo todas sus formas aporta una gran riqueza de datos acerca de las estrategias individuales y, por lo tanto, individuantes, en las que el beb se compromete corporal y psquicamente en cada estadio de su desarrollo, para autoconstruirse en la prctica, intelectual y socialmente, acompaado y sostenido por la trama afectiva y cuidadosa de adultos significativos. Y si esto es esencial en el desarrollo de todo nio, resulta indispensable en el nio con dficit o desventajas de cualquier tipo, que implican un sufrimiento para l y para su entorno, con las consecuentes dificultades de adaptacin, pero sobre todo de reconocimiento de sus potencialidades, de sus deseos, de sus miedos, de sus intereses y de sus competencias como persona, a pesar y ms all de la patologa. Autonoma supone, entonces, que la persona, en este caso el nio pequeo, durante su actividad espontnea: Es capaz de actuar a partir de su propia iniciativa. Posee un equipamiento biolgico, funcional, emocional y cognitivo maduro para el programa de accin que se ha propuesto, por lo cual ste se hace pertinente y adecuado.

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Tiene una actitud de cuestionamiento y de sorpresa ante el descubrimiento. El desenvolvimiento de la accin y las preguntas que se va planteando revelan el nivel de maduracin global y el de sus intereses. Al mismo tiempo, la disponibilidad y la experiencia acumulada le permiten una cierta predictibilidad o posibilidad de anticipacin de un efecto en funcin del conjunto de su vivencia y del sentido que l mismo atribuye a su accin.

Ello le permite una cierta dosis de decisin, de eleccin, posible a partir de disponer y poder procesar suficiente informacin para organizar y reajustar su proyecto de accin a su nivel. Es decir, no slo sabe hacer o puede hacer, sino que sobre todo quiere hacer y puede decidir cundo y cmo. Nuestra concepcin de autonoma considera que el nio vive y opera en cada momento de su vida con los instrumentos madurativos, perceptuales, motores, emocionales, afectivos y cognitivos que l ya posee, despliega todos sus recursos mientras prepara, pero no dispone, los que va a adquirir ulteriormente. Estimularlo, incitarlo, seducirlo o forzarlo a que utilice los que todava no posee, para los cuales an no est o no se siente maduro, no slo no acelera su maduracin, sino que la obstaculiza, obligndolo a utilizar esquemas inapropiados o torpes, con un fuerte sentimiento de incompetencia, de ineptitud, de inseguridad, ejerciendo movimientos o acciones fragmentadas, a las cuales l no puede encontrarles sentido, pero que le son exigidas o propuestas por el adulto al que est sometido afectivamente.

La continuidad del movimiento libre, autorregulado, con relacin al entorno y a un proyecto autoconstruido permite al beb la constitucin al mismo tiempo de una continuidad psquica en el pensamiento y el sentimiento de continuidad de s mismo.
El nio autnomo, por el contrario, en contacto e interaccin permanente con su ambiente, construye con sus propios medios, aqu y ahora, su programa de accin, basado en su nivel de conocimiento actual. De este modo, tambin construye, sincrnicamente, las bases del conocimiento futuro, integrndolo en estructuras cada vez ms complejas y ms diferenciadas. Pero simultneamente a la apropiacin de los contenidos y los conocimientos Construye y reconstruye, perfecciona, ratifica y rectifica los instrumentos, esquemas y modelos cognitivos, emocionales y actitudinales implicados en su personal proceso del conocer, elaborando sus propias modalidades, estrategias, estilos de aproximacin al conocimiento, es decir, aquello que Quiroga (1991) denomin sus matrices de aprendizaje. Con sus esfuerzos personales dosificados, autorregulados, dirigidos por su propia iniciativa, el nio aprende a observar, a actuar, a utilizar su cuerpo, a prever el

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resultado de su accin, a modificar sus movimientos y sus actos, a registrar y tener en cuenta sus propios lmites; aprende sin ansiedad la prudencia y el cuidado de s, aprende a aprender.

En definitiva, desarrolla su competencia ejerciendo y ejercitando sus competencias. Pero aprende al mismo tiempo algo mucho ms importante: la confianza en s mismo, en sus propias percepciones, en sus propios intereses, en sus cuestionamientos, en sus conclusiones, en sus propios encadenamientos lgicos y en sus propias maneras de resolver sus situaciones problemticas. Y sobre todo percibe el valor y el lugar que el adulto adjudica al desarrollo de la autoconfianza, de la autoestima, en la constitucin de su personalidad. Hacerle hacer, dirigirlo, presionarlo en su motricidad o en su bsqueda cognitiva refuerza su dependencia y el sentimiento ntimo de que l por s mismo, sin el adulto, no puede querer, ni puede saber, ni puede poder, competencias que lo definen como sujeto.

Durante la actividad autnoma el nio se agrega al placer del dominio del acto motor, el placer del dominio de la actividad mental, que no remite slo a apropiarse de la realidad externa, sino, sobre todo, a su realidad interna: el Cules las l condiciones subjetivas para la placer son de ser mismo, autor y protagonista enactividad su vida autnoma? cotidiana no slo en el plano motor, sino en el emocional, cognitivo y relacional.

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La seguridad afectiva, base de la confianza en s mismo y en el otro, que se constituye desde la calidad y la estabilidad con que se teje cotidianamente el vnculo de apego. La libertad de movimientos asegurada por el desarrollo postural autnomo, tal como ha sido definido y descripto por Pikler.

Cules son las condiciones autnoma?

objetivas para la actividad

Por un lado, el espacio seguro, amplio y adecuado a sus posibilidades de desplazamiento, la ropa, los objetos y los juguetes pertinentes, interesantes, prensibles, apropiados para este nio en particular en este momento y situacin de su vida y de su actividad potencial. Por otro lado, el tiempo de actividad y el de reposo, que slo pueden autorregularse, son fuente de experiencias esenciales y estructurantes. La alternancia entre los tiempos de juego autnomo, con sus diversas modalidades y ritmos, y los tiempos de los cuidados, plenos de interaccin y comunicacin con el adulto, se nutren recprocamente.

Marco Antonio Ibarra Contreras

Referencias bibliogrficas FALK, J. (1997): Mirar al nio. Buenos Aires. Ariana. PIKLER, E. (1970): El desarrollo de los grandes movimientos motores y la estructura del QUIROGA, A. (1991): Matrices de aprendizaje. Buenos Aires. Cinco. WINNICOTT, D.W. (1975): El proceso de maduracin en el nio. Barcelona. Laia. Artculo de Myrtha Hebe Chokler. Universidad de Pars VI
entorno.