Educacin, modernidad y democracia: problemas y perspectivas

FRANCISCO DELICH

La educacin es un fenmeno social. Fenmeno social par excellence, podra escribirse sin mengua para la verdad. La democracia es un fenmeno poltico de escaso arraigo en Amrica Latina, por razones que sera largo y complejo explicar, como es siempre complejo explicar las ausencias histricas de tal o cual atributo social o institucin o hbito. Analizamos lo que tenemos y hemos encontrado, incluyendo los fenmenos incipientes y emergentes. La expansin educativa que vivimos no se corresponde con el ciclo democrtico. A fines del siglo XIX una vocacin modernizadora y democrtica, bastante ms avanzada que la modernidad y la democracia realmente existentes, se encuentra con modernizaciones tardas y perifricas, pero modernizaciones sin duda, y democracias imperfectas, pero democracias al fin. Aquella voluntad modernizadora impuls la educacin republicana a la francesa, como la propia democracia poltica: ambas eran herederas de la Gran Revolucin. Estas tardomodernizacones y estas democracias emergentes encierran el perodo de la promocin, difusin, expansin de la educacin formal. En muchos momentos los parmetros externos se entrecruzan para establecer puntos de inflexin: el momento de la explosin de la matrcula femenina, el momento de difusin de la escuela secundaria, la explosin de los terciarios, todas estas innovaciones tienen relacin con momentos excepcionales de la evolucin modernizante y democratizadora. La mayor expansin educativa se produjo en la inmediata segunda posguerra, inmersa en la modernizacin pero en un marco de notorio distanciamiento de la democracia poltica. En cierto sentido, la democracia regres -primero tmida, luego vigorosa- de la mano de la educacin. Sera relativamente sencillo mostrar a travs de un anlisis de encuestas realizadas entre 1980 y 1995 la relacin entre el incremento de los niveles educativos y el incremento de la interpelacin democrtica. En un libro de singular actualidad La educacin popular en Amrica Latina, editado bajo la responsabilidad de Germn Rama, ste seala: Entre 1950 y 1980 la poblacin de 5 a 24 aos, considerada tericamente escolarizable, pas de 67 millones a 156 millones de personas, mientras que la poblacin realmente escolarzada -las cifras no corresponden en todos los casos exactamente al mismo tramo de edad- se ncrement en el mismo perodo de 11 a 87 millones. Es decir que la tasa bruta de escolarizacin ascendi del 17% al 56%. Esto significa que, adems del esfuerzo requerido para afrontar la tasa media de crecimiento de la poblacin (2.86% acumulativo anual) que determina por s sola la exigencia de un crecimiento similar de la matrcula, los sistemas socales debieron superar el escollo que significaban tasas de cobertura extremadamente bajas como punto de partida. Dicho de otro modo, la regin demostr capacidad para ampliar la oferta educativa, enfrentando conjuntamente el crecimiento de las capas de la poblacin tradicionalmente atendidas y la ampliacin del acceso para los grupos anteriormente excluidos (1984:15). Por supuesto la expansin fue despareja, porque privilegi el sector urbano sobre el sector rural: en los 14 pases para los que se dispone de datos, para alrededor de 1970 el 73% de los jvenes de 15 a 24 aos con escolarizacn nula resida en zonas rurales, mientras que slo el 7.7% habitaba en las capitales. En las reas rurales 1 de cada 3 jvenes de 15 a 24 aos no haba aprobado ningn grado o curso de

enseanza primaria, mientras que en las capitales la proporcin era 1 de cada 20 y en el resto urbano el indicador era 1 de cada 10. A las relaciones anteriores debe agregarse que 1 de cada 4jvenes rurales de los que ingresaron a la escuela no haba logrado aprobar 3 grados escolares, situacin en la que se encontraba 1 de cada 10 capitalinos y 1 de cada 7 en el resto urbano (1984:16). Desde luego, esta expansin no slo exclua el sector rural: "la cobertura se ha realizado a travs de una mera ampliacin del modelo educativo tradicional; se ha sumado al desconocimiento por parte de los maestros de las condiciones culturales de los educandos (en su dimensin antropolgica) y a la repeticin mecnica de los modelos educativos de las clases medias, que se pretende sobremponer a los de los grupos populares, una menor capacitacin de los educadores en los aspectos referidos al lenguaje y a la lectocultura, temas que suscitan cada vez menor inters (1984:19). Estas observaciones (y comprobaciones) anotan los primeros tres datos histricos y elementales para construir interpretaciones y sentidos; primero: la matrcula se expandi. Segundo: fue casi exclusivamente urbana. Tercero: el fenmeno se insert en formas carentes de innovacin, por pura acumulacin. He analizado el crecimiento del sistema educativo argentino durante el siglo que transcurre entre 1880 y 1990 en mi libro La invencin de la Educacin (Crdoba, 1994), de modo que no me detendr aqu, aunque insisto en subrayar -como en ese texto- la importancia de esta inadecuacin entre la expansin cuantitativa y la rigidez de la organizacin disponible para contenerla, para explicar algunos de nuestros males actuales. Anoto una cuarta observacin significativa: la relacin entre la expansin cuantitativa y su impacto sobre la estratificacin social. Contrariamente a lo que podra suponerse, la expansin por s misma no asegura acceso inmediato (ni siquiera mediato) a la movilidad social. Una investigacin de Carlos Filgueira (1980:56) demuestra que, a diferencia de lo que ocurre en los pases avanzados, en Amrica Latina mientras la escolarizacin primaria experimenta un incremento reducido y a veces desdeable, el de la educacin media y superior es muy intenso" (ib~ dem: 56). En otros trminos, la movilidad social no es un proceso general de la sociedad sino un fenmeno que se produce en el interior de los sectores medios. Este hallazgo de Filgueira es consistente con la tasa de ingreso a la universidad por sectores sociales. En la Argentina la participacin de los hijos de obreros y sectores sociales bajos estructurados y no estructurados se mantiene constante en torno al 5% desde 1940. Pero, por otra parte, esta expansin educativa deriva principalmente de factores atribuibles a la estructura social -entre los cuales se hallan los productivospero no a travs de la simple y directa relacin de la oferta/demanda de la mano de obra calificada (ibdem: 57). La expansin, concluyamos, no es funcin de la evolucin del aparato productivo ni satisfizo la demanda de igualdad de oportunidades. Estas comprobaciones, como digo, ni son los nicos datos a tener en cuenta, ni alcanzan por esa razn, para un anlisis exhaustivo de la crisis del sistema educativo, como tampoco constituyen el objeto de este anlisis, la relacin de la educacin con la evolucin del sistema poltico democrtico. Pero sin ellos no es comprensible la asincrona histrica entre sistemas educativos y sistemas democrticos. Los cuatro indicadores mencionados coinciden con otros tantos fenmenos sociales: la urbanizacin, la expansin del aparato productivo y la expansin del Estado centralizado. Los cuatro confluyen en una fase de modernizacin social que tampoco es un fenmeno sincrnico. La expansin del aparato productivo se paraliza tras la crisis de 1929 y, cuando retorna, se incluye en un nuevo modelo de economa autrquica, agro o minero exportadora, de industrializacin por sustitucin de importaciones y fuertemente corporativa. En cambio, el sistema poltico se sacude desde esas fechas y hasta la dcada

de los 80 entre los intentos de democracia fraudulenta, golpes de estado, experiencias democrticas limitadas, nuevos golpes, revoluciones y restauraciones. Recin en la dcada del 80 comienza el ciclo de la democracia estable. Este fin de siglo comprueba que estas dos dcadas constituyen el perodo ms largo de vigencia de las instituciones democrticas prevalecientes en toda Amrica Latina. Tambin de polticas educativas decididas legtimamente. En Amrica Latina (con las razonables diferencias entre pases) hubo crecimiento econmico, aunque los pases que intentaron la industrializacin por sustitucin de importaciones fueron slo aquellos donde existan mercados internos interesantes, como Mxico, Brasil, Colombia, Argentina, Chile o Per. Pero el crecimiento econmico tena como sustento teoras e ideologas que enfatizaban las necesidades de acumulacin del sistema econmico por encima de las formalidades polticas. Se privilegiaba el desarrollo econmico respecto del desarrollo poltico. Ms todava: se imaginaba que el desarrollo poltico era una traba para el desarrollo econmico. Se supona que un rgimen autoritario favoreca el desarrollo econmico porque creaba condiciones de estabilidad. A fines de los 70 se comprob exactamente lo contrario, a saber: que los regmenes autoritarios daban estabilidad circunstancial pero que en el mediano plazo terminaban envueltos en luchas de intereses que hacan insostenible -por su ilegitimidad- la duracin de sus estrategias econmicas. Estas dos dcadas pasadas estn mostrando que la estabilidad poltica es un requisito de la estabilidad econmica. Y en el plano de la educacin, por primera vez se asume que debe considerarse una cuestin de Estado y, en consecuencia, por encima de las disputas partidarias, para transformarse en un puente -de lo pblico- entre las necesidades del aparato productivo y de acumulacin del sistema y las necesidades de distribucin y equidad social que la democracia promete. En los aos 60 la hegemona de las teoras del desarrollo (clsicas, neoclsicas, y marxistas) opac, releg al arcn del anacronismo las cuestiones referidas a la democracia liberal. Este debate se encuentra muy bien reflejado en el pensamiento de Prebish (1981) y en los primeros nmeros de Crtica y Utopa, revista que fue parcialmente una reaccin contra el predominio de algunos de estos esquemas y una reivindicacin temprana de la democracia poltica. El ltimo siglo se puede dividir en dos perodos: 1880-1930 y 1930-1980. Los paradigmas predominantes estn fuera de discusin: en la primera etapa el orden y el progreso con democracia oligrquica, iluminista en el plano educativo; y en la segunda, acumulacin de capital local con democracia o sin ella. Las sociedades se desarrollaron con proyectos lgicos y tensiones de los grandes actores contemporneos: el Estado, el mercado internacional y el mercado nacional, la Nacin y la bsqueda de identidades, la sociedad civil balbuceante y sus primeros sistemas de organizaciones. El sistema educativo era una llave maestra, porque su crecimiento atraves la totalidad de las dimensiones, y afect exhaustivamente la evolucin de estos cuatro actores de fin de siglo: el Estado Nacin, el mercado, la sociedad civil. A veces los historiadores sociales prefieren sealar la sucesin, la unidad, encontrando aqu y all un hilo conductor que explique aparentemente la evolucin. Prefiero indicar aqu las discontinuidades, las asincronas, las diferencias entre dimensiones y los momentos (aunque no las circunstancias: los momentos son siempre tericos, y las circunstancias son siempre concretas). La educacin es en esta perspectiva consecuencia y causa de la evolucin de la sociedad. Reproduce el sistema, pero tambin lo desborda y lo desarticula. La simple reproduccin acumulativa de normas y valores no alcanza para frenar el impulso de la lgica del orden simblico instalado como teora, doctrina, logros, ideologa de ruptura.

En su momento se simplific la lectura de las instituciones escolares reduciendo las funciones estratgicas de la institucin y de la educacin como proceso en una frmula tan engaosa como simple: reproduccin del sistema. Aunque algo antigua, an no ha sido declarada su obsolescencia. En realidad, esta afirmacin se corresponde con una lgica unidimensional y mecanicista que supone que las instituciones y los fenmenos sociales tienen invariablemente una sola causa y producen un solo efecto. Peor todava: que estas causas y efectos son forzosamente coincidentes. Mucho peor todava: no alcanzan a comprender que, independientemente de las intenciones, existen los efectos no queridos de las acciones sociales y, en consecuencia, acciones de dominacin se convierten en acciones de liberacin y viceversa.

Un escenario se esfuma
El concepto de escenario aplicado como metfora es extremadamente til para el anlisis sociolgico. Define los lmites discrecionales, abstractos, de un campo de interaccin. Los actores encerrados en su interior saben que sus acciones tienen antecedentes y consecuencias, todo esto cuenta pero no influye en el argumento de la obra teatral ni en la explicacin sociolgica. La extraccin de un instante histrico, fotografa o radiografa, sirve para ilustrar tanto modos de accin, como identidades, motivos, razones, intereses, etctera. 'Escenario es, adems de lmite, decorado. Los actores y sus acciones se leern en adelante con esta doble especificidad. El lmite del campo de accin y el decorado que disimula todo lo que es externo a ese campo y a esos actores. Lo que estamos viendo y viviendo es una representacin cuyos actores se maquillan y cuya utilera se cambia, tal como en el teatro moderno, en presencia del espectador. La comunicacin visual en tiempo real unifica; todo est a la vista aunque por esta misma razn no necesariamente se asegure transparencia. Pero ste es otro problema. A fines del siglo pasado la Ilustracin, predominante como ideologa, atribuy a los sistemas educativos que se difundan desde la Francia republicana una triple funcin: la integracin social a travs de la internalizacin de valores, la construccin de ciudadana, a partir del sentimiento de la Nacin (una forma privilegiada de identidad colectiva), y la capacitacin productiva. No son las nicas funciones, pero seguramente fueron las ms importantes a la hora de disear la organizacin que las contendra y controlara. Aquellas funciones perduran. Pero en escenarios radicalmente diferentes. Y tambin con protagonistas, con actores, que no son diferentes pero que han cambiado de posicin, de vestimenta y de discursos. Son los mismos pero distintos, porque el contexto lo es y porque la lgica de su propia identidad los conduce tambin a comportarse de otra manera. All comienzan las asincronas y confusiones. El escenario del siglo XIX estaba acotado por las distancias, las limitaciones tecnolgicas y la relativa simplicidad de la organizacin social. El escenario aquel muta por multiplicacin y diferenciacin de actores, empujando hacia el ocaso las cantidades. El escenario result demasiado pequeo para contener a los que pretendan ingresar, hasta desbordarlo totalmente. El nuevo escenario cambi de tal modo su magnitud, que resulta casi inabarcable para comprender lo que en su interior est ocurriendo. Los cambios en el escenario inciden tambin en la polifuncionalidad, por supuesto, y en los contenidos de la educacin. En el texto Pour l`cole, de la Comisin francesa presidida por Roger Fauroux, se dice sin eufemismos que no se puede disimular, adems, que el cambio de las formas de institucin familiar, los efectos del desempleo, el dejarse estar demasiado frecuente de los nios frente a la televisin o en la

calle ' son generalizados. En todas partes se ha debilitado el sentido de las obligaciones sociales y cvicas. La educacin para la ciudadana no es ahora el objetivo de zonas de educacin prioritarias. Ella es necesaria en todas partes. Cmo especificar la obligacin que tiene por delante la escuela no ya para formar ciudadanos, como lo estimaba Jules Ferry, sino para hacerlos aptos para la vida social? No se trata evidentemente de saberes disciplinarios. Los saberes positivos de los cursos de Instruccin Cvica no nos ensean a decir buen da, a presentarnos, a escuchar a los otros, a argumentar, a obrar en equipo, a respetar las reglas de una vida en comn. Es el proyecto de una forma de vida escolar, de la buena utilizacin del tiempo de los cursos libres, del empleo, que debe preceder la transmisin y la inculcacin de algunos saber hacer primordiales sin los cuales no hay insercin social o profesional posible" (1996: 98). Son cambios de escenarios, pero tambin nuevas exigencias y demandas del sistema social, aunque se instalen en la misma dimensin analtica, en este caso, en la de la integracin. Cmo integrar socialmente con relacin a valores que son negados? Por la experiencia? Cmo, por ejemplo, predicar la dignidad del trabajo y sobre todo el valor del esfuerzo y simultneamente comprobar las restricciones del empleo? Cmo integrar socialmente en estructuras urbanas que favorecen la multiplicacin de ghettos, de aislamiento fsico y promiscuidad simblica? No invento nada. Fue el filsofo cristiano Kierkegaard quien seal, a partir de cuestionamientos parecidos, la imposibilidad de ser cristiano en un tiempo como ste y la dificultad para la realizacin de valores. Lo que denominamos democracia en este fin de siglo tiene escasa relacin de contenidos. y prcticas con los balbuceos de la democracia oligrquica del siglo XIX. Tenemos una democracia -aun hostigada y acotada- cualitativamente diferente a aqulla. Entre otras razones, porque aquella protodemocracia se asentaba sobre una sociedad predominantemente rural, de bajo nivel educativo y controlada por elites distantes. Los escenarios estn entonces en plena construccin; sus actores, disponibles; y sus acciones comenzando a operar con lgicas distintas. El sistema educativo se desconcierta porque se ha movido el piso social y alterado el techo estatal. Las sociedades perifricas del primer medio siglo se asentaron sobre las premisas culturales de los centros: la infusin de la homogeneidad y la prioridad de las cantidades. La homogeneidad realizara el viejo ,ideal de la igualdad. La cantidad, el sueo nietzschiano del Superhombre. Todos iguales, practicando gigantescas acumulaciones: de energa, acero e informacin. Todo fue multiplicable y multiplicado, todo uniformado y uniformable. La produccin de masas para una sociedad con encuadramiento militar de masas, educacin y comunicacin de masas. Cantidad y uniformidad fueron el presupuesto de la sociedad industrial, tanto como su carcter instrumental: los valores cuestionados severamente (importa tanto la libertad, si su sacrificio aumenta el bienestar?). Con excepcin de aristocrticas nostalgias, nadie podra negar la necesidad ni la bondad -y por momentos la belleza- de esta irrupcin de masas en la historia. No es objeto de esta presentacin el anlisis de la sociedad de masas ni su crisis en las sociedades preindustriales. La referencia apunta a reconocer el fenmeno nuevo, la emergencia de sociedades que siguen siendo perifricas pero en un nivel diferente de complejidad hacia adentro y de articulacin hacia el exterior. La complejidad endgena se convierte en interpelacin democrtica, para resolver los conflictos, y la vinculacin exgena no se limita a un centro sino a un proceso (la globalizacin) que impone tambin otras exigencias. Las sociedades reivindican las diferencias y revierten el sentido de la discriminacin que all se fundaba: la discriminacin positiva es un concepto y una

prctica que emerge desde la homogeneidad que en nombre de la igualdad compromete la equidad, como veremos ms adelante. Como todas las formas sociales cuando se analizan en acto, sus perfiles son ambiguos, como ambiguos sus sentidos y ambiguos los roles. Entre estas ambigedades que corresponden a mltiples mutaciones, escojo solamente cuatro, pertinentes para el tema central de esta reflexin.

Igualdad o equidad
La igualdad de oportunidades educativas ha sido una de las grandes utopas motoras del siglo XIX. Al finalizar el milenio sigue siendo tanto una utopa como una asignatura pendiente. Es que la oportunidad educativa era histricamente asimilable a igualdad de oportunidades en la vida. Con este criterio se organizaron los sistemas pblicos de enseanza para que cada cual tuviera -independientemente de su origen social- un lugar en la escuela, un lugar en la sociedad, un lugar en el Estado y un lugar en el aparato productivo. La fuerza y la legitimidad social de la aspiracin definieron no solamente su naturaleza, sino tambin los caminos, los mtodos, la forma de organizacin. Un solo propsito, un solo mtodo, una sola pedagoga, una sola autoridad educativa. El sistema se expandi bajo un frreo control centralizado que, a veces, segn orientaciones ideolgicas predominantes poda oscilar entre ms o menos secularizacin, ms o menos libertad; pero estaba fuera de dudas el control centralizado de la igualdad. En los aos 60 comienzan a advertirse las grietas del modelo, en tanto los resultados prcticos no se correspondan con la verbalizacin predominante. La escuela pblica de hecho haba dejado de serlo, colonizada por intereses particulares. La cantidad se haba respetado: cada cual tena un lugar en alguna escuela, pero nadie poda garantizar el resultado. Desniveles de calidad entre escuelas pblicas se convirtieron en abismos. Desniveles con algunas escuelas privadas mostraron que la escuela pblica era cada vez menos una oportunidad y cada vez ms una carga pesada e intil. La marcha hacia la igualdad por la uniformidad y la centralizacin degeneraba en crecientes iniquidades: en estas condiciones, los ricos seran cada vez ms ricos, capaces de apropiarse lo mejor del conocimiento, y los pobres, cada vez ms pobres, condenados en nombre de la igualdad de una enseanza cada vez peor. Los ms ricos pueden pagar jornada completa y educacin bilinge. Los ms pobres disponen slo de una escuela por horas y monolinge. La igualdad se aparta de su fundamento -la justicia social- y de los principios generales de equidad. La homogeneidad era un requisito y una consecuencia del igualitarismo. Convertido en una gua de accin, su articulacin con otros valores (justicia, libertad) termina arrasando despiadadamente con toda diferenciacin, con toda equidad. Los valores, como los dioses del Olimpo, se encaminan al ocaso; cuando no pueden convivir, la vocacin de la enseanza por la integracin no puede medirse por su consecuencia mayor: la convivencia creativa y solidaria. Porque ha transcurrido un siglo entre los comienzos de la educacin pblica, el escenario de cantidades y homogeneidades es altamente cuestionable, porque la Revolucin Francesa despus de Furet (1979) tiene otros herederos, porque las consecuencias son ms importantes que las intenciones, cuando las acciones se revierten en discursos, preparando y anunciando nuevas acciones. No es casual que la Convencin Reformadora de la Constitucin Nacional reunida en 1994 discutiera con fervor y ricos argumentos una nueva frmula para

definir la orientacin educativa hacia la justicia social; y estableciera que el Estado garantizara a los ciudadanos una educacin fundada en los principios de igualdad y equidad. , La frmula de la igualdad era la ms simple y tradicional. La introduccin del concepto de equidad implicaba el reconocimiento de la complejidad, de la heterogeneidad social y, en consecuencia, la legitimidad constitucional de la instalacin de discriminaciones positivas. Ciertamente fue un debate terico abstracto. Es ahora una opcin prctica que comienza a atravesar situaciones concretas y ha dado origen a los primeros fallos judiciales para sostener la validez del principio de equidad. El concepto de equidad es tambin una herramienta. Nuestro mayor interrogante podra formularse en estos trminos: sabemos que todos los hombres son educables, en todo lugar y tiempo, en todo momento de su vida. Sabemos tambin que podemos hacerlo con las tecnologas disponibles. Pero, es posible una calidad equiparable que efectivamente contribuya a la equidad, que abra las puertas de la sociedad y asegure una amplia movilidad social para todos los ciudadanos, cualquiera sea su origen social?

Educacin local o globalizacin

Como no poda ser de otro modo, la educacin acompa la invencin de las nacionalidades y las naciones a lo largo del siglo XIX, y se consolid en el XX. Aunque persista entre nosotros una visin -y una versin- guerrera de las historias nacionales, lo cierto es que tan importantes como las luchas armadas por la independencia fueron los poetas que antes y despus de las guerras construyeron un orden simblico y paradigmtico para informar el sistema educativo. Los hroes nacionales eran contados y cantados en las escuelas, con la bandera, la escarapela, el himno. Cada nio en cada escuela reconoca su identidad nacional antes de reconocer el alfabeto. Ninguna institucin social fue ms decisiva que la escuela en la forja de las nacionalidades. Sera largo por una parte, y por otra no estoy habilitado para hacerlo, trazar el paralelo entre el surgimiento y la consolidacin de los sentimientos e identidades nacionales y la difusin y consolidacin de la escuela pblica. En un artculo (E Delich, 1989) trat de encontrar el significado de la disputa por la nacin con relacin a la democracia incipiente. En las puertas del tercer milenio asistimos al acotamiento del Estado Nacin, a la limitacin (por primera vez en cinco siglos) del concepto de soberana y, en consecuencia, a la resignificacin de los roles de ambos trminos, juntos o separados. El Estado se desplaza hacia formas de interestatalidad: acepta perder soberana y ganar espacio a travs de la asociacin con otros Estados. Hacia all apuntan la Unin Europea, el Nafta y el Mercosur entre nosotros. La Constitucin Argentina de 1994 reconoce este hecho y en consecuencia acepta y dispone la prioridad de los tratados internacionales por sobre los cdigos nacionales. Y la Nacin? La identidad persiste y puede continuar en el marco de un espacio estatal ampliado? Pero la educacin, que durante un siglo prioriz la identidad nacional por sobre cualquier otro valor, debe ser revisada? Cules son las consecuencias de la globalizacin para los sistemas educativos? Apuntamos a una enseanza bilinge o trilinge (para los pases que ya son bilinges, como Paraguay o

Per)? Qu significa esta decisin en trminos de bienes culturales? Alteramos nuestros parmetros y pasamos sin transicin de la aldea perifrica a la cosmopolita simblica?(1)

Diplomana corporativa o habilidades creativas

El sistema educativo formal comenz su ciclo histrico distribuyendo conocimiento, controlando su nivel y certificando la aptitud para el desempeo de roles. En el momento inicial, una continuidad asegur el deslizamiento adecuado del sistema pedaggico: desde la transferencia hasta la recepcin del mensaje, pasando por la construccin del mismo y la evaluacin parcial o completa del conocimiento. La certificacin de estudios secundarios o grado universitario fue un acto formal que atestiguaba habilidades efectivamente adquiridas. El grado universitario, adems habilitaba -como ahora- para el ejercicio profesional, regulado a la vez por disposiciones educativas (incumbencias que establecen los lmites de cada ttulo) estatales y deontlogicas a cargo de los propios consejos de graduados que establecen los carriles ticos del comportamiento profesional. La expansin de la matrcula convirti al sistema pedaggico en una mquina burocrtica, de creciente rigidez. Las cantidades impidieron advertir las calidades. El diploma, antes un certificado de aptitudes, se ha convertido en aval de una cierta constancia para el cumplimiento de etapas rituales que no necesariamente son significativas vis vis el conocimiento y las habilidades. El diploma es un bien socialmente valorado (en parte porque la educacin en su conjunto es percibida como un bien valioso) y en parte porque toda manipulacin simblica es siempre valorable. Tambin es estatalmente valorado. Para incentivar el inters en la formacin escolar, el Estado, en varios pases de la regin ofrece sobresueldos a los trabajadores que dispongan de un diploma. En la Argentina llega al 25% cuando se trata de diplomas universitarios de carreras cuya duracin sea de 4 aos o ms. De modo que un empleado pblico obtiene un beneficio salarial interesante con la sola declaracin de un diploma regularmente expedido aunque su funcin no requiera una habilidad especifica. El diploma adiciona a su valor acadmico un valor econmico: transforma su naturaleza (la certificacin de aptitudes) para convertirse en garanta de remuneracin. En estas condiciones, la pugna por el diploma supera largamente la pasin por el conocimiento . El diploma se independiza de su contenido inicial y se transforma en pasaporte para la obtencin de una remuneracin, sin relacin alguna con las habilidades reales. Una poderosa interrelacin ata los procesos educativo, burocrtico y estatal; prisionero de la expansin, sin reflejos para devolver a los certificados su estima legtima, el sistema educativo confiesa su impotencia negndose a autotransformarse. Las sociedades latinoamericanas son por lo general renuentes a las evaluaciones. En parte, porque desconfan de la ecuanimidad de los jurados; en parte como consecuencia del propio sistema educativo que privilegia la seguridad del ritual sobre la
(1) La preocupacin por la relacin entre educacin e identidad nacional, a propsito de la globalizacin, tiene fuerte expresin tambin en los pases avanzados. Un artculo reciente de Michel Touriac (Le Figaro, 13-nov. 1997) contiene una fuerte crtica al ministro de Educacin, Claude Allegre, por haber sealado que el idioma ingls ser en el futuro tan importante como leer o contar, es decir, parte de la cultura general bsica de cada francs, con lo que, afirma su crtico, aqul deja de ser un idioma extranjero y compromete la identidad nacional.

incertidumbre del juicio externo. Los Estados democrticos vacilan en ejercer el rol que el derecho pblico y la propia sociedad le asignan: velar por el bien comn. Como en los dilemas anteriores, la mutacin que se enuncia y la opcin que se ofrece no puede estancarse sacrificando cantidad en aras de calidad. Cmo, entonces?

Educacin formal-empleo productivo

En una encuesta que realizamos el ao pasado entre jvenes mayores de 18 aos y menores de 25, radicados en la Capital Federal y el Gran Buenos Aires, interrogamos sobre la escuela, la percepcin de normas y valores, la familia, el trabajo y los problemas ms acuciantes de la sociedad. indagamos sobre el pasado y el presente, con la esperanza de organizar escenarios futuros. Pudimos construir distintos modelos de opciones combinando atributos y asignndoles un rango de opciones laborales y sociales. Uno de los modelos ideales ms impresionantes fue el siguiente: una mujer menor de 25 aos, hogar humilde del Gran Buenos Aires, sin educacin primaria completa, tiene un 70% de posibilidades de limitar su horizonte laboral al empleo domstico. La probabilidad de incrementar este horizonte se asociaba inicialmente al incremento de la educacin formal. Pero la correlacin pierde significacin a partir del segundo ao del secundario. Establecido en ese nivel el piso de educacin formal, aparecen las habilidades realmente adquiridas. Seal al comienzo los cambios operados en los aparatos productivos de la regin y las nuevas exigencias derivadas de la globalizacin. Es un lugar comn recordar la correlacin estrechamente positiva entre oferta de empleo y demanda educativa. Es ambiguamente cierto. En la medida en que se restringe el empleo, se incrementan el desempleo y el subempleo, la oferta es crecientemente exigente. Pero estas exigencias no aluden a los atributos formales, sino a las habilidades reales o a las condiciones necesarias y suficientes para obtenerlas. En la prxima dcada las complejidades crecientes de las relaciones sociales a las que alud exigirn un entrenamiento escolar mayor, pero no burocrtico. La oferta de trabajo se acompaar de condiciones fsicas, psicolgicas e intelectuales compatibles con tareas que impliquen grados crecientes de decisiones y corresponsabilidades.

Conclusiones
Nunca, a lo largo de la historia independiente de Amrica Latina, se extendi tan ampliamente el consenso acerca del orden democrtico, por tanto tiempo y en tantos pases. Nunca hubo, a lo largo de esa misma historia y geografa, un consenso tan profundo acerca de la importancia estratgica de la educacin para la construccin del futuro. Estos enormes consensos no ocultan sus lmites: la democracia es frgil y el sistema educativo est lejos de alcanzar niveles satisfactorios. No habr consolidacin democrtica sin un cambio cualitativo en la educacin; no habr un orden democrtico cualitativamente distinto al que conocemos, si no revolucionamos la educacin. Subrayo el aspecto cualitativo de una y otra, su imbricacin, su interreferenciamiento conocido, pero que no obstante merece algunas reflexiones. 1- La democracia es un sistema, pero sobre todo una prctica social: el uso social de reglas para resolver pacfica y creativamente los conflictos.

La escuela ensea las reglas que definen la democracia. En las elecciones de 1997, en la Argentina, decenas de miles de nios de la Capital Federal se desempearon como ciudadanos en ejercicio del derecho a elegir y a ser elegidos. Al conocimiento literal de la Constitucin se sigui, como en este caso, un ejercicio prctico de ciudadana. No es poco aporte de la educacin al sistema democrtico. Sin embargo, aunque necesario, no es suficiente. La expansin educativa a la que alud crtica y reiteradamente ha tenido tambin efectos altamente positivos: ha ciudadanizado ms rpido y eficazmente que cualquier campaa social; la escuela permiti la incorporacin de la mujer a la sociedad y su reconocimiento por parte del Estado mejor que cualquier decisin poltica aislada, porque en su seno cre las condiciones sociales de convivencia entre gneros a partir de la difusin de la escuela mixta. La expansin educativa de la escuela pblica (a pesar de los vicios que en su momento seal) permiti que una alfabetizacin generalizada, una escuela secundaria razonablemente amplia, convirtiera a ciudadanos pasivos en activos de los derechos ciudadanos. Se podra demostrar con facilidad que all donde retroceden los vicios de la poltica criolla como el dientelismo, seguramente hay un efecto escolar en curso. La educacin ha contribuido no slo a consolidar la democracia, sino a mejorar su contenido. El sistema educativo en su conjunto ha preservado los valores que sostienen la democracia, como los derechos humanos y las crecientes libertades. Sin embargo, la escuela todava no ha alcanzado la plenitud de sus posibilidades cvicas porque permanece atrapada por dos vicios que seal al comienzo: el centralismo organizativo y el carcter ritual de su normativa. Durante aos se ha sospechado que toda descentralizacin conduce a la prdida de identidades, como si la construccin y consolidacin de identidades dependiese exclusivamente de la referencia a un centro. Durante aos se ha gestionado la escuela desde lejos en el espacio y la distancia de autoridad, sin advertir que la democracia, como las buenas pedagogas, se construye desde cerca, y de abajo hacia arriba. Tanto ms cerca la escuela de su comunidad, tanto ms fcil su gestin democrtica, tanto mayor la educacin y tanto ms avanzada la formacin ciudadana. La autonoma de la persona que aspiramos a formar se corresponde con la autonoma de la propia escuela, con la capacidad de dilogo, y la participacin y decisiones democrticas que se asumen. No existe ruptura entre una concepcin pedaggica fundada en el respeto por la persona, y una concepcin poltica fundada en el respeto por los derechos del ciudadano. Una participacin aguada a nivel local implica transparencia y predominio del sentido de las acciones humanas sobre las rituales. Sobre todo, implica el predominio de los razonamientos transparentes, equitativos, fundados en el esfuerzo y los rendimientos por sobre la aplicacin formal de frmulas vacas. En este nivel local, en la base de la pirmide escolar, la evaluacin y el control de calidad tienen la propiedad de convivir obligadamente con las formas democrticas. 2- La democracia fue una necesidad para los latinoamericanos de los aos 70. Los regmenes autoritarios, la violacin sistemtica de los derechos humanos, las discriminaciones econmicas, tnicas o de gnero reclamaban un sistema poltico capaz de garantizar la dignidad y los derechos elementales de los ciudadanos (Delich, 1984). Despus de veinte aos de ejercicios civiles, la democracia sigue siendo una necesidad, pero es tambin una posibilidad, una plataforma de construccin de nuevos modelos de sociedad. El desarrollo de estas posibilidades depende en gran medida de nuestro diseo educativo estratgico. El sistema educativo contribuy -como seal- a la emergencia democrtica. Debe contribuir ahora a su transformacin cualitativa.

Advirtase el impacto de la democracia sobre la universidad, al devolverle su autonoma, y la respuesta de sta a la consolidacin del sistema. Seguramente se ha abusado de la autonoma, pero aun en sus errores la autonoma universitaria se convirti en un pilar de sostn del sistema poltico en su conjunto. La autonoma de la universidad es un testimonio del sistema democrtico construido, sostenido por la educacin, una puerta abierta para explorar las posibilidades que ofrece. Porque como es sabido, los problemas de la democracia se resuelven siempre con ms democracia, del mismo modo que los problemas de la educacin se resuelven con ms educacin.

Referencias bibliogrficas

DELICH, Francisco (1995) "Equality and Equity: Metaphors and policie?, incluido en Mc. Quirck/Millington, Inequality and difference in Hispanic Latin American cultures, The Edwin Miller Press U.K. (1986) "La disputa por la Nacin", Crtica y Utopa, Nm. 16, Buenos Aires. (1984) "De la Democracia como condicin a la Democracia como po sibilidad", Crtica y Utopa, Nm. 13, Buenos Aires. FAUROUX, Roger (1996) Pour l`ecole, Pars, Calman Levy. FILGUEIRA, Carlos (1980) "Expansin educacional y estratificacin social en Amrica Latina" (1960-1970) incluido en Educacin y Sociedad en Amrica Latina y el Caribe, Santiago, Chile. FURET, Francisco (1979) Penser la Revolution Francase, Pars, Gallimard. MARTNEZ, M. (1995) Inteligencia y educacin. Barcelona, PPU. PREBISCH, Ral (1981) Capitalismo perifrico, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE L.A EDUCACION (1992) "Sindicalismo y democracia", Mxico.