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Aprender atravs dos recursos online
Ana Amlia Carvalho
4 bibliotecarbe
Rede Bibliotecas Escolares
leitura e literacias
bibliotecarbe
Aprender atravs dos recursos online Editor Rede de Bibliotecas Escolares Ministrio da Educao e Cincia Travessa Terras de SantAna, 15 1250-269 Lisboa http://www.rbe.mec.pt rbe@rbe.mec.pt Design grfico julho de 2013 Carvalho, Ana Amlia Amorim Aprender atravs dos recursos online (Bliblioteca RBE) CDU 027.8 371.3 004 Rede Bibliotecas Escolares
1 Avaliao da informao online 2 Rentabilizar a informao online 3 Atividades interativas com correo automtica 4 Imagem 5 Vdeo 6 Podcast 7 Objetos de aprendizagem 8 Requisitos de publicao online Referncias
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APRENDER ATRAVS DOS RECURSOS ONLINE A World Wide Web disponibiliza uma grande quantidade de informao sobre uma vasta gama de temticas. De tudo se pode encontrar, desde o termo mais recente a um termo especfico s utilizado na antiguidade. Para essa riqueza de informao, aumentada diariamente, tem contribudo a facilidade em publicar online e a liberdade de expresso que cada um tem, participando todos na construo da inteligncia coletiva. Mas se este aspeto positivo, por outro lado, como no h quem comente o que se publica, surge a necessidade de se avaliar a qualidade e a credibilidade do que se encontra online. Atualmente, mesmo que algum bibliotecrio ou professor no se sinta muito vontade para criar recursos online, h muitos disponveis na Web: contedos escritos, vdeos para documentar determinado acontecimento e/ou para fomentar o debate, imagens para concretizar objetos ou utenslios que no se podem trazer para a aula, podcasts, exerccios com correo automtica, objetos de aprendizagem e, ainda, WebQuests ou Caas ao Tesouro para se rentabilizar a informao online. As ferramentas da Web 2.0 vieram simplificar a publicao online, tornando-se muito intuitivas. Pretendemos motivar utilizao do que existe online, apresentando orientaes para a criao de WebQuests, Caas ao Tesouro e objetos de aprendizagem. Terminamos com indicaes gerais sobre requisitos para publicao online, que ajudam a tornar a pgina Web graficamente mais agradvel e apetecvel para ler.
1 Avaliao da informao online

Avaliar o que se encontra online essencial. Vrios autores tm-se debruado sobre esta temtica. Como sabemos, de uma forma geral, tudo o que se publicava nas editoras ou em revistas era validado por peritos, mas isso no verdade para tudo o que se encontra online. Sensveis a esta temtica, muitas das propostas de avaliao iniciais foram criadas por bibliotecrios, por exemplo, Beck (1997), Grassian (2000), Richmond (2003), Smith (2005), Tillman (2003), reportados em Carvalho (2005). Outros trabalhos tm-se distinguido como o de Alexander e Tate (1999) e de Pinto (2005) especificamente sobre a avaliao de recursos eletrnicos educativos. Pinto (2005) prope quatro critrios para avaliao de recursos eletrnicos educativos: autoria, contedo, atualizao e acessibilidade/ funcionalidade. Na autoria considera a credibilidade do autor (reconhecido na matria: organizao institucional ou acadmica, investigador, docente, etc.), a informao sobre o autor (dados que expliquem quem , qual o seu currculo, que publicaes tem, filiao a alguma entidade acadmica, etc.) e presena de elementos de contacto (email, telefone, direo postal, etc). No contedo, a autora inclui dois indicadores: pertinncia (adequao matria/ assunto) e organizao dos contedos (estrutura
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e hierarquia, existncia de motor de pesquisa interno, se necessrio; mapa de contedos). Na atualizao apresentada a data de atualizao da pgina. Na acessibilidade/ funcionalidade refere-se a facilidade em descarregar e imprimir contedos, se o stio na Web visvel e de fcil navegao (tendo o menu sempre visvel). O trabalho de Healey (1998: 252-253 apud Jonassen, 2007) sugere que os alunos antes de descarregarem qualquer coisa da Web, devem agir como infodetetives, o que nos parece uma forma estimulante para motivar os mais novos a serem cautelosos perante o que encontram. Estes devem colocar questes sobre: quem fornece a informao e qual o motivo; se esto a tentar vender um produto ou ponto de vista; de que tipo de website proveio a informao (comercial, governamental, instituio educativa, organizao sem fins lucrativos atentando-se no modo como a fonte pode vir a afetar a fiabilidade da informao), se so dados ou citaes, se a informao representa uma teoria ou um facto, se realidade ou fico, se os elementos visuais e/ou sonoros transmitem a mesma informao. Jonassen (2007) prope que se faa a triangulao, isto , depois da pesquisa e antes de se utilizar qualquer ideia descoberta, tem de se encontrar trs fontes diferentes que digam a mesma coisa (p. 209). Com base no trabalho que temos vindo a desenvolver na anlise de sites educativos (Carvalho, 2005; Carvalho et al., 2005), propomos oito critrios para avaliar os recursos educativos online, tendo presente que determinado contedo no existe avulso mas inserido num website. Este o primeiro critrio a ser considerado, seguindo-se a temtica e a adequao aos contedos curriculares, a abordagem feita ao assunto, a correo do texto, as referncias bibliogrficas, a data, o autor e a interatividade proporcionada, particularmente em recursos interativos multimdia.
> O website onde o recurso se insere Quem responsvel pelo website (pessoa, entidade, instituio)? A autoria do website um aspeto muito importante para a credibilidade do mesmo. O website pode ser institucional, por exemplo, do Ministrio da Educao ou da Sade, da Rede de Bibliotecas Escolares, de uma Universidade, de uma Associao, entre outros. Nestes casos, a informao, em princpio, j foi validada antes de ter sido disponibilizada. Pode ser um website pessoal, devendo-se verificar a credibilidade da pessoa para escrever sobre determinado assunto. O website pode ser comercial, partidrio, de uma instituio sem fins lucrativos, etc. O tipo de website tambm um aspeto importante a ter em considerao na credibilidade da informao apresentada. Se um website patrocinado, a objetividade da informao pode estar em causa (Alexander & Tate, 1999). Qual o propsito do website? Este um dos aspetos indicados por vrios autores (Alexander & Tate 1999, Carvalho, 2005, Grassian, 2000, Tillman, 2003). O website pretende educar? Disponibiliza contedos ou exerccios interativos? Pretende vender ideias ou produtos, como as agncias de viagens ou os sites comerciais?
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Pretende promover pontos de vista, como os sites de partidos ou de determinadas instituies? Pretende apresentar dados cientficos de experincias? Estas so algumas das questes a colocar. Por fim, uma ltima questo que articula o propsito e o tipo de website. A informao apresentada parece credvel tendo em ateno o propsito e o tipo de website? Qual a data da ltima atualizao do website? A atualidade do website um aspeto a ter em conta, pois pode ter sido um website excelente, mas que por ter deixado de ser atualizado, perdeu toda a relevncia.
> Temtica e adequao s orientaes curriculares Deve-se atentar se o recurso educativo est de acordo com as orientaes curriculares, como sugerem Adojaan & Sarapuu (2000), Schrock (2002), Treadwell (2006), entre outros. Se o website foi criado com o propsito de apoiar o ensino/ aprendizagem, o recurso deve tambm incluir o nvel de escolaridade.
> Abordagem feita ao assunto Sempre que o recurso se insere num nvel escolar, a abordagem ao assunto est condicionada por esse nvel. Deve-se verificar se o fio condutor lgico e se a linguagem adequada aos destinatrios. Em contedos para nveis mais avanados deve tambm verificar-se a amplitude e a profundidade do assunto, bem como o rigor e a objetividade com que apresentado. Deve avaliar-se se a informao completa e rigorosa (Beck, 1997; Kapoun, 1998; Grassian, 2000) e se o autor apresenta evidncias do que defende (Mardis & Ury, 2003). Smith (2005) alerta para o facto de se verificar se a informao factual ou de opinio ou se apresenta informao original. Treadwell (2006) salienta que devem ser considerados os aspetos ticos e morais, evitando-se insinuaes insultuosas de carter racial, sexista ou religioso.
> Correo do texto O texto, oral ou escrito, deve ser correto do ponto de vista gramatical e ortogrfico, bem como prosdico se for falado.
> Referncias bibliogrficas As referncias bibliogrficas especficas da temtica documentam a credibilidade da informao. Essas referncias podem ser de livros e artigos, impressos ou online, ou podem tambm ser referncias a sites temticos. Neste caso, importante verificar a autoria do website.
> Data A data essencial para situar o leitor ou ouvinte no tempo. Beck (1997) e Grassian (2000) propem trs tipos de datas: data em que o material foi escrito, data de disponibilizao na Web e a data da ltima atualizao ou reviso.
> Autor Cada recurso online deve estar identificado com o seu autor. Caso isso no acontea considera-se que o autor a entidade ou instituio onde o documento est alojado. Para alm do nome do autor, do seu endereo eletrnico para possveis contactos, deve ainda ter informao sobre as suas credenciais, que atestem a sua credibilidade sobre a temtica abordada. Se investigador, docente, se est ligado a alguma instituio; quais as suas publicaes. Trata-se de informao que permite ao leitor ter confiana na experincia, especialidade ou investigao do autor sobre o assunto abordado.
> Interatividade proporcionada A interatividade motiva o utilizador a explorar uma pgina Web ou um recurso. Se este tem atividades com correo automtica faz com que o utilizador se autoavalie e aprenda autonomamente. Em muitos casos, as atividades interativas so sobretudo de treino, de aquisio de conhecimentos, de destreza aritmtica, mas tambm podem implicar nveis complexos de reflexo e de associao. O feedback que vai sendo dado ao utilizador essencial para este perceber se o que est a fazer est correto.
2 Rentabilizar a informao online

Para rentabilizar a diversidade de informao gratuita online, quer em formato texto, imagem, udio e/ou vdeo, h atividades que tm ganho uma certa popularidade na educao, so elas: a Caa ao Tesouro e a WebQuest. Embora existam j muitas Caas ao Tesouro e WebQuests, o bibliotecrio e o professor podem sempre criar os seus materiais medida das necessidades da biblioteca ou das turmas com que trabalham. Estas duas atividades aproximam-se no objetivo de tirar partido da informao online, orientando os alunos na pesquisa. A Caa ao Tesouro mais simples, podendo os profissionais de ensino iniciarse com ela. A WebQuest bem mais complexa e mais morosa de planear, sendo tambm, geralmente, mais desafiante para os alunos.
> Caa ao Tesouro A Caa ao Tesouro (CT) uma atividade online proposta para ser resolvida atravs da explorao de recursos existentes na Web. uma forma de orientar o aluno na procura da informao solicitada, uma vez que o bibliotecrio/ professor coloca questes, e sob cada questo so apresentados apontadores para websites, nos quais o aluno encontra a resposta pretendida. Este tipo de atividade fomenta a aprendizagem independente. A CT tem uma estrutura simples: uma introduo, seguida de questes, sendo a ltima, a questo final, geralmente integradora do assunto explorado. Criar uma Caa ao Tesouro A introduo apresenta a temtica a abordar, motivando os alunos para aprender e pesquisar nos sites indicados. As questes devem ser relevantes para o tema da CT. Sob cada questo devem surgir os websites a consultar. De preferncia, coloque o nome de cada website ou da seco do website e o respetivo URL. Recomenda-se 2 ou 3 websites para cada questo, evitando-se listar muitos websites. Tente, sempre que possvel, orientar para a pgina especfica do website. Alguns so complexos e os alunos podem desorientar-se ao tentar localizar a informao. Se s indicar um nico website pode ser limitativo, porque, se por algum motivo este no estiver disponvel, o aluno no conseguir responder questo. A questo final deve ser global sobre a temtica da CT. Explicite se o trabalho para ser feito individualmente, em pares ou em grupo, podendo indicar o nmero de elementos. Convm indicar o produto a apresentar (relatrio, podcast, vdeo, cartaz, etc.) e onde ou a quem os destinatrios devem submeter o trabalho. Pode disponibilizar o endereo de correio eletrnico, se pretender uma submisso eletrnica, ou indicar um local na biblioteca. D um ttulo sugestivo, seguido da informao que uma CT1, os destinatrios ou o nvel de escolaridade, o autor, o contacto de email e a data de realizao (se disponibilizar a CT no seu blogue estas trs informaes estaro presentes automaticamente). Ao conceber a sua CT comece por a escrever, estruturando-a. S depois de ter tudo definido, a vai publicar num editor de html, no Flash ou numa ferramenta da Web 2.0, como um blogue, Google Sites, PBworks, Issuu, entre outros. Se quiser conquistar a gerao polegar (Rheingold, 2002) pode usar o Wirenode, cuja CT tanto pode ser vista num computador porttil, como num telemvel ou noutro dispositivo mvel. Reutilizar uma Caa ao Tesouro Se optar por usar uma CT que j existe online, por a temtica e as questes estarem ajustadas ao que pretende, verifique se os websites indicados ainda esto
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Pode encontrar exemplos de CT em http://webs.ie.uminho.pt/aac/ct
disponveis. Como sabe, esse um problema da Web. A Caa ao Tesouro na biblioteca A sua biblioteca pode lanar desafios atravs de CT sobre escritores, historiadores, pintores, msicos, perodos literrios, correntes da pintura, acontecimentos histricos, obras, enfim, tudo o que a sua imaginao e boa vontade o/a inspirarem a fazer. Pode ser uma boa estratgia para motivar a comunidade educativa a aderir palestra de um convidado, se antes resolverem uma CT sobre ele. Os alunos estaro, provavelmente, mais motivados para ouvir e para participar num debate. Pode usar a CT para fazer concursos. A disputa entre grupos pode estimular os alunos a participar e a aprender.
> WebQuest A WebQuest (WQ) foi concebida, em 1995, por Bernie Dodge e Tom March para tirar partido da informao disponvel na Web e para motivar os professores a usarem a tecnologia. A WQ apresenta atividades contextualizadas e motivadoras, que promovem e orientam a pesquisa nos recursos indicados. Usa sobretudo informao disponvel online, embora se possam integrar outros recursos. Uma verdadeira WQ real, rica e relevante (March, 2003). Tpicos controversos do ponto de vista social ou ambiental ou que impliquem diferentes perspetivas so adequados para WQ (March, 2005). A WQ constitui um desafio para bibliotecrios, professores e alunos. Aos bibliotecrios e aos professores, no papel de criadores da WQ, ela exige criatividade e originalidade na forma de perspetivar assuntos, desafiando os alunos com uma tarefa fazvel e vivel, orientando-os na pesquisa dos recursos. Aos alunos, o desafio da WQ consiste na resoluo de um trabalho em grupo, muito bem delineado, cujo produto final vai implicar uma profunda aprendizagem. A WQ promove a motivao do aluno, o pensamento crtico, a aprendizagem em grupo e o desempenho de diferentes papis. Os estudos sobre a utilizao de WQ tm revelado o envolvimento dos alunos na sua resoluo (Carvalho, 2007a). Estrutura da WebQuest A estrutura da WQ tem evoludo ao longo do tempo, como se pode constatar na tabela 1, que indica publicaes de Dodge e os componentes sugeridos em cada uma delas. Sem estarmos com a preocupao de analisar essa evoluo (Carvalho, 2007a), interessa salientar que os recursos comearam por aparecer como componente e da haver tantas WQ assim estruturadas. S na ltima abordagem estrutura, Dodge (1999a) prope a integrao dos recursos no Processo, no surgindo mais no menu da WQ.
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Dodge (1995)
Introduction Task Information sources Process Guidance Conclusion
Dodge (1997; 1998)

Introduction Task Process Resources Evaluation Conclusion
Dodge (1999a)
Introduction Task Process Evaluation Conclusion Teacher Page
Tabela 1 - Evoluo da estrutura da WebQuest (Carvalho, 2007a)
A estrutura atual da WQ apresenta cinco componentes: Introduo, Tarefa, Processo, Avaliao e Concluso. Embora Dodge (1999a) proponha a Pgina do Professor, com a qual concordmos, ela no deve aparecer no menu da WQ que se dirige aos alunos, mas pode surgir uma hiperligao 2 para ela na pgina inicial da WQ. Introduo - deve ser motivadora do ponto de vista temtico e cognitivo. A motivao temtica desperta o aluno para o assunto a abordar e a motivao cognitiva tira partido dos conhecimentos prvios do aluno, sugerindo aspetos que vo ser focados. Tarefa - a componente mais importante para Dodge. A tarefa indica o produto a ser apresentado. Dodge (1999b) props 12 tipos de tarefas, de complexidade varivel e que se podem combinar entre si: redigir o que se leu, compilar dados, desempenhar o papel de detetive (mistrio), de jornalista (jornalismo); criar um produto ou planear uma ao; criar uma histria, poema, cano, um poster, uma pintura; criar consenso; persuadir (ponto de vista a apresentar, por exemplo, na cmara municipal; escrever uma carta, um editorial; fazer um poster; criar um vdeo publicitrio); conhecer-se (reflexo sobre quem se ; objetivos a longo prazo; questes ticas e morais; como melhorar determinadas facetas; apreciar arte, etc.); tarefas analticas (olhar atentamente para um ou vrios aspetos e identificar semelhanas e diferenas); julgar/ avaliar (o aluno dispe de vrios itens e tem que os ordenar ou classificar ou, ainda, escolher entre algumas opes) e tarefas cientficas (definir hipteses, testar hipteses; descrever os resultados e interpret-los). Contar tem sido o tipo de tarefa que se tornou mais popular, mas, por isso mesmo, as WQ tm estado muito pobres (Dodge 2003, 2006; March, 2003). Como refere Dodge (2002): With eleven other task types to choose from, its time to go beyond mere retelling! Uns anos depois, Dodge (2006) ainda comenta: Em vez de uma tarefa que solicite anlise, sntese, avaliao, julgamento, resoluo de problemas ou criatividade, cerca de 80% das WQ pedem aos alunos para ler pginas Web e procurar a resposta a questes simples para as quais s h uma resposta correta (p. 4). March (2003) sugere que se coloquem problemas relacionados com a regio ou a comunidade dos alunos. O autor prope ainda prever solues para acontecimentos atuais, solicitar argumentao para que determinada opo funcione melhor do que outra numa dada situao; relacionar o quadro Guernica de Picasso com os graffiti da
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O seguinte URL apresenta a estrutura da WQ: http://sites.google.com/site/estruturarwq/
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cidade ou a guerra no Iraque com a violncia em Angola. Processo - indicam-se as fases ou etapas a seguir e os recursos a consultar. Devem ser dadas orientaes pormenorizadas (passo a passo) de como os alunos realizam a tarefa. Avaliao - deve indicar como o desempenho dos alunos ser avaliado. Referir se a avaliao para o grupo ou se tambm individual. Convm incluir os indicadores qualitativos e quantitativos de avaliao. Concluso - disponibilizado um resumo da experincia proporcionada pela WQ, salientando as vantagens de realizar este trabalho. Deve-se tambm despertar curiosidade para pesquisas futuras. Pode-se colocar uma pergunta, um problema para resolver, um website para explorar, um jogo, entre outros. Na pgina do professor/ bibliotecrio ou informao para o professor/ bibliotecrio, acessvel atravs da pgina inicial, mas sem ser no menu pelo motivo j explicitado, podem estar informaes importantes sobre a WQ para o colega orientar os alunos. Durao da WebQuest Dodge (1997) considera que as WQ podem ser de curta ou de longa durao. As de curta durao so resolvidas entre uma a trs aulas e tm como objetivo levar o aluno a percorrer uma significativa quantidade de informao e a compreendla. Centram-se na aquisio e integrao do conhecimento. As de longa durao podem demorar de 1 semana a 1 ms em ambiente de sala de aula e tm por objetivo alargar e aprofundar o conhecimento. A durao de uma WQ depende da complexidade da mesma. Geralmente, para alunos mais novos melhor uma WQ de curta durao para os manter interessados. Seleccionar uma WebQuest H muitas WQ na Web. Antes de se envolver na criao de uma WQ, pode comear por selecionar uma. Para isso, deve ter presente os componentes da WQ e verificar se os recursos esto ativos. No website WebQuest: um desafio ao professor para os alunos, est disponvel uma grelha 3 que o ajuda a analisar a WQ encontrada. Criar uma WebQuest A posio de March (1998) perante a integrao de uma WQ no ensino muito pertinente: se um professor tem uma estratgia bem sucedida para abordar determinado contedo deve mant-la, mas se h um contedo que, por mais que tenha variado as estratgias, o resultado fica aqum do esperado, talvez deva ponderar a possibilidade de usar uma WQ. O mesmo se passa com as atividades a desenvolver na biblioteca. Tente usar a WQ para os contedos que tm tido menos recetividade. Dodge (2001) apresenta, atravs do acrnimo FOCUS 4 , cinco conselhos para quem
http://webs.ie.uminho.pt/aac/webquest/Analisar_uma_WebQuest.doc FOCUS: Find great sites; Orchestrate your learners and resources; Challenge your learners to think; Use the medium; Scaffold high expectations.
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desenvolve WQ: - procure websites interessantes e relevantes para a temtica a abordar; - organize os recursos encontrados e as etapas a serem desenvolvidas em grupo; - desafie os alunos a pensar; - utilize a Web de tal modo que uma WQ bem concebida no poderia ser facilmente realizada em papel; - sugira tarefas que no estejam nas expectativas dos alunos, isto , que sejam arrojadas. Tendo presente estes conselhos, defina os objetivos da sua WQ, o pblico-alvo, a durao da WQ e a tarefa a solicitar. Verifique se os recursos encontrados online so adequados para o que pretende. Caso no sejam pode recorrer a outro tipo de recursos ou criar outros espaos informativos online. Nesta fase reveja a tarefa ou as tarefas, tendo presente a Taskonomy proposta por Dodge. Se a tarefa tiver os seguintes elementos
Apresentao oral Apresentao em PowerPoint Produtos escritos Produtos criativos Colaborao Design Persuaso Anlise (cientfica ou outra) Julgamento Compilao Jornalismo
Ento considere as seguintes dimenses

Colocao da voz; linguagem corporal; gramtica e pronncia; organizao. Qualidade tcnica; esttica; gramtica e correo ortogrfica. Gramtica e correo ortogrfica; organizao; formatao. Surpresa; novidade; qualidade tcnica; adeso s convenes do tipo de trabalho. Colaborao; responsabilidade; resoluo do conflito. Soluo efetiva; soluo criativa; justificao da soluo. Qualidade do argumento; capacidade de atrair a audincia; organizao e sequncia. Recolha de dados e anlise; inferncias feitas. Adequao dos elementos considerados; articulao dos critrios Critrios de seleo; organizao Exatido; organizao; integralidade.
Tabela 2 Dimenses para avaliar a Tarefa segundo Bellofatto et al. (2001a)
Redija uma introduo motivadora para despertar o interesse dos destinatrios. Apresente a tarefa, desafiante e executvel. No processo, descreva as etapas a seguir. D orientao sobre como podem ser realizadas, podendo anexar grelhas de anlise ou modelos pr-definidos. importante que os alunos se sintam autnomos e consigam analisar a informao por si ou conceber o produto final sem qualquer apoio. Indique a forma como o produto solicitado na tarefa e os alunos vo ser
avaliados. Pode apresentar indicadores qualitativos e quantitativos. Considere as sugestes para avaliar o produto solicitado na tarefa indicadas por Bellofatto et al. (2001a), na tabela 2. No processo deve explicitar o nmero de elementos do grupo e o nmero de sesses que os alunos tm para resolver a WQ. Tenha presente que a WQ proposta para o grupo, independentemente do nmero de grupos que a vo resolver. Podem ser atribudos papis a cada elemento do grupo, ajudando os alunos a distriburem o trabalho a ser efetuado. Ao indicar as fases ou etapas a seguir, deve ter cuidado nas orientaes a proporcionar para que os alunos no tenham dificuldades de compreenso do que se lhes est a solicitar. Sob cada etapa deve explicitar os recursos pertinentes. Estes devem ter qualidade e no precisam de ser em muita quantidade. Sempre que conveniente disponibilize grelhas ou guies que ajudem a coligir a informao. O processo, como toda a WQ, deve apresentar uma linguagem acessvel e clara. Segue-se uma tabela proposta por Dodge (1999c), constituda por doze itens que tanto podem ser utilizados pelo autor da WQ para avaliar o Processo como por outra pessoa, por exemplo, um colega da escola. O objetivo melhorar as etapas do Processo at se poder indicar sim em todos os itens. Item No ? Sim
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Dimenso
Os papis dos elementos do grupo esto bem definidos. Est especificado o que cada um faz e quando. Os papis so adequados execuo da tarefa. A logstica clara (e.g., est especificado como os grupos sero formados). Vrios recursos ou fontes so identificados para que os alunos possam obter a informao necessria. proporcionada orientao para atividades em que os membros do grupo interagem ou analisam dados (ou uma fotografia, entrevistam um especialista, etc). H orientao especfica em como realizar/ desempenhar a tarefa (por exemplo, sugerem-se estruturas, exemplos ou modelos). O Processo coincide com a descrio da Tarefa. Utilize o pronome pessoal em vez da expresso os alunos. Adeque o vocabulrio ao nvel etrio dos alunos. Marcas e listas numeradas substituem pargrafos longos. As hiperligaes (recursos ou fontes) so disponibilizadas medida que vo sendo necessrias. Quando houver muita informao para determinado papel melhor coloc-la numa pgina separada.
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Tabela 3 Orientaes para avaliar o Processo (Dodge, 1999c)
Na avaliao explicite os indicadores qualitativos e quantitativos relativamente

ao produto e ao desempenho dos alunos. importante que os alunos se autoavaliem, responsabilizando-se pelo seu empenho na resoluo da WQ. Pode apresentar tabelas inseridas na WQ bem como o respetivo ficheiro para os alunos descarregarem e preencherem. Na concluso refira as vantagens dos alunos terem resolvido a WQ e lance-lhes um novo desafio: um jogo, um website a visitar, etc. Na pgina, Informao para o Professor ou para o Bibliotecrio, apresente as suas sugestes aos colegas sobre como explorar a WQ. Pode tambm indicar que em determinada etapa os alunos podem pedir ajuda, mas a informao est l, s tm que ler as instrues. Esta reao muito comum: os alunos preferem perguntar ao docente em vez de lerem as indicaes. A ajuda tambm deve aparecer no menu da WQ. Esta ajuda para o aluno, deve sugerir a leitura da WQ e a verificao da forma de avaliao. Nesta pgina pode ainda propor sugestes para o modo como o grupo deve trabalhar, bem como outros aspetos que possam ajudar os alunos a trabalhar colaborativamente e a resolver aspetos especficos da WQ. Na pgina inicial tenha o cuidado de colocar o ttulo da WQ, explicite que uma WQ (em carateres muito mais pequenos que os do ttulo) e o nvel a que se destina. Coloque tambm o nome do ou dos autores da WQ, o contacto eletrnico e a data em que foi disponibilizada e a Licena dos Creative Commons5, no fundo da pgina. Nesta pgina pode tambm colocar uma imagem ou um vdeo apelativo temtica. Por fim, no se esquea de avaliar a sua WQ antes de a disponibilizar. Seguindo as sugestes de Bellofatto et al. (2001b) a WQ pode ser melhorada. Recomendamos que consulte essa grelha ainda na fase de conceo da WQ. Avaliar a WebQuest Dodge prope duas grelhas para avaliar a WQ: Avaliao da WQ (A Rubric for Evaluation WebQuests, Bellofato et al., 2001b) e os Aspetos Estticos (Fine Points Checklist). Ambas esto disponveis no website WebQuest: um desafio aos professores para os alunos (Carvalho, 2002). A grelha 6 de avaliao da WQ aborda a esttica geral da WQ, a introduo, a tarefa, o processo, os recursos e a avaliao. A grelha sobre os aspetos estticos da pgina apresenta quinze itens. Estas duas grelhas ajudam a melhorar a WQ.
3 Atividades interativas com correo automtica

As atividades interativas com correo automtica permitem, simultaneamente,
Atravs das Licenas Creative Commons, o autor de uma obra define as condies sob as quais essa obra partilhada, de forma proactiva e construtiva, com terceiros, sendo que todas as licenas requerem que seja dado crdito ao autor da obra, da forma por ele especificada. Retirado de http://www.creativecommons.pt/ 6 Grelha de Avaliao da WQ disponvel em http://webs.ie.uminho.pt/aac/webquest/Avaliar_WebQuest.doc
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motivar o aluno a interagir e proporcionar-lhe feedback imediato perante as respostas dadas, sejam elas, assinalar uma opo, associar palavras ou imagens e palavras, preencher espaos, entre outros. Ao receber uma resposta positiva, o aluno confirma os seus conhecimentos e vai ganhando confiana no que sabe. Quando o feedback negativo, isto , a resposta est errada ou incompleta, o aluno indiretamente est a ser informado da necessidade de saber mais. Pode refazer os exerccios, aprendendo de uma forma ldica. O feedback dado, geralmente, atravs de percentagem ou de pontos mas, sobretudo para os mais novos, tambm dado atravs de sons alegres, quando a resposta est correta, e sons tristes ou desagradveis, quando a resposta est errada. Para aumentar a competio, nem que seja exclusivamente pessoal, algumas destas atividades so temporizadas, aumentando os nveis de adrenalina na sua resoluo. Todos gostam de ganhar ou de receber um feedback positivo! Estas atividades interativas tm caractersticas ldicas que motivam o utilizador a responder. Geralmente, so atividades de rpida resoluo, porque no so muitos os exerccios, estimulam o aluno a pensar e motivam-no a responder para obter uma percentagem ou pontuao. Alm disso, caso o aluno tenha errado algumas respostas ou tenha obtido uma pontuao baixa, pode sempre refazer os exerccios. A maior parte das atividades interativas com correo automtica incidem sobre escolha mltipla, resposta curta, palavras cruzadas, sopas de letras, associao de palavra, de palavras e imagens, ordenao de frases ou letras, clculo matemtico, entre outros. Os jogos, particularmente os que estimulam a competio no par ou no grupo, podem constituir uma boa forma de motivar para aprender. A interatividade d ao utilizador poder e controlo sobre o que quer fazer, o ritmo a que pretende fazer, convida o utilizador a agir para resolver a atividade e obter o desejado feedback. Pode aceder-se a atividades feitas, tendo em conta a diversidade que se encontra online, ou o bibliotecrio e o professor podem conceber atividades interativas no software Hot Potatoes, JClic, QuizFaber, Edilim, Mobile Study, Flash, entre outros. Excetuando o Flash, os restantes softwares so fceis de usar e no carecem de competncias especiais, permitindo criar atividades interativas para as temticas que a BE estiver a dinamizar.
4 Imagem
A diversidade de imagens online imensa, desde o ClipArt at fotografias pessoais que se podem disponibilizar no Picasa ou no Flickr. Estas duas aplicaes, como ferramentas da Web 2.0 que so, permitem que os lbuns sejam privados ou abertos aos utentes do ciberespao. Constituem tambm uma excelente forma de armazenar as fotografias que documentam as atividades desenvolvidas pela BE, estando
disponveis para inserir em outros espaos online da BE. Umas imagens online so gratuitas7, mas outras exigem um pagamento, devendo o utilizador estar consciente desse aspeto para no ter problemas legais de utilizao. A qualidade de uma imagem digital varia com o nmero de pixels 8 e com a gama de intensidades de brilho que se pode ter numa imagem. Quantos mais pixels 9 uma imagem tiver melhor a sua resoluo. Mas tambm vai demorar mais tempo a ser descarregada e a ser visualizada. Para trabalhar uma imagem pode recorrer-se a editores de imagens online, entre outros, destacam-se o Pixlr (apresenta as principais ferramentas e funcionalidades do Photoshop) ou o Webinpaint que permite remover objetos das imagens (pessoas, cabos de telefone, paredes ou outros elementos que estragam a fotografia), gerando um resultado bastante satisfatrio. O Bubblesnaps permite colocar pequenos textos, comentrios, dilogos ou outros registos nas imagens. Por exemplo, criar uma banda desenhada com os desenhos ou fotografias tiradas pelos alunos ou uma reportagem de uma visita de estudo, usando as fotos dos alunos. As imagens podem ser codificadas como bitmaps ou como vetoriais. As imagens bitmaps quando so ampliadas perdem resoluo, porque cada pixel aumentado. As imagens vetoriais so geradas matematicamente e, por isso, ao serem ampliadas no perdem a resoluo. A imagem uma representao do objeto, aproximando-se do real ou da imagem mental do criador. As imagens simples so percecionadas como totalidades reconhecidas num curto instante, enquanto a leitura das imagens complexas implica estratgias de previsibilidade, complexidade, redundncia e tomada de decises (Moles, 1973). As imagens complexas destinam-se a ser exploradas, dado que impossvel apercebermo-nos delas num s instante e de uma forma imediata. Os quadros de certos pintores, como Brueghel e Bosch, so destinados a ser explorados. A imagem sempre um ponto de atrao que precisa de ser descodificado. O alfabeto da linguagem visual, segundo Dondis (1992), inclui o ponto, a linha, a cor, a tonalidade, o contorno, a direo, a textura, a escala, a dimenso e o movimento. Ns aprendemos a ler as imagens. Para isso contribuem fatores individuais e fatores socioculturais. A perceo implica interpretao. Essas interpretaes no so dedues mas indues espontaneamente regidas por determinadas leis percetivas, como os princpios da Gestalt e as leis infralgicas de Abraham Moles. Segundo a Gestalt qualquer sistema um todo constitudo por partes; a conceo de uma forma visual sempre uma conceo de conjunto; nesse conjunto podemos detetar as suas partes constituintes e a modificarmos uma s dessas partes, o todo alterar-se-. Das leis infralgicas de Abraham Moles (1987 apud Calado, 1994) salientamos as
Pode encontrar imagens gratuitas do domnio pblico, sem problemas de direitos de autor nos seguintes endereos: http://www.public-domain-photos.com/; http://wylio.com/. 8 Pixel a abreviatura de Picture Element e representa um ponto de uma imagem ou de uma letra. A resoluo de um monitor medida em pixels por polegada. 9 Para reduzir imagens de uma forma fcil e rpida pode usar ferramentas Web 2.0 como o Shrink Pictures http://www.shrinkpictures.com ou o Resize Pic http://resizepic.com.
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seguintes: Lei da Justaposio - a proximidade implica causalidade; Lei da Centralidade - Distingue o centro da periferia e atribui quilo que est no centro a maior importncia; Lei dos Nveis - estipula que a ordem prxima independente da ordem longnqua; Lei do Choque-cor - a maior saturao cromtica dos elementos confere-lhes uma maior importncia; Lei da Dominncia - a maior grandeza dos elementos (em qualquer das suas dimenses sensoriais) confere-lhes um maior valor/ superioridade. As leis percetivas incluem, entre outras, a Lei da simplicidade (Arnheim, 1991), que no atende ao nmero de elementos da figura, mas ao nmero de traos estruturais; a Lei da pregnncia da forma a tendncia para que a estrutura percetiva seja o mais definida possvel; a Lei da constncia da forma e do tamanho permite que, apesar das deformaes projetivas, vejamos os objetos de acordo com a sua forma material objetiva. A imagem em contexto educativo pode ser usada, segundo Calado (1994), para memorizao, aprendizagem da leitura, aprendizagem de conceitos, instruo tcnica, induo de respostas no-verbais, aprendizagem de contedos cientficos e desenvolvimento de competncias percetivas e cognitivas. A imagem a ser usada nos espaos online da BE ou no espao fsico pode ter diferentes funes, como prope Diguez (1978). O autor identificou sete funes para a imagem: motivao, vicarial, catalizadora de experincias, informativa, explicativa, redundante e esttica. Funo de Motivao quando se procura captar a ateno do aluno, por exemplo, a apresentao de ilustraes gerais relacionadas com o tema. Funo Vicarial quando a imagem descodifica com preciso certos contedos que seriam difceis de descrever verbalmente. Funo de Catalisadora de experincias quando uma imagem procura uma organizao da realidade que facilite a compreenso sobre um aspeto concreto, por exemplo, uma imagem que apresenta um esquema simplificador dos elementos bsicos de produo e distribuio de energia eltrica. Funo Informativa quando a imagem ocupa o primeiro lugar do discurso didtico. Funo Explicativa quando a uma imagem se adicionam cdigos direcionais que explicam graficamente um processo, uma relao e uma sequncia temporal. Funo Redundante quando se usa uma imagem que transmite a informao que foi dada verbalmente. Funo Esttica quando necessrio alegrar uma pgina, equilibrar um texto,
dar cor a um espao. conveniente termos presente, como refere Roland Barthes, que toda a imagem polissmica e o ttulo ou a legenda funcionam como ancoradouros de sentido para a sua descodificao.
5 Vdeo
O vdeo capta o olhar, a audio e a ateno, apresentando informao que , geralmente, facilmente descodificada. O realismo e a fora comunicativa dos vdeos permitem trazer para a BE ou para a aula assuntos que seriam impossveis de apresentar num dado momento como entrevistas, recriao de acontecimentos histricos, monumentos, conferncias, artistas, atividades desportivas, experincias, culturas e lnguas estrangeiras, entre outros. As tcnicas utilizadas de apresentao da informao contribuem para uma maior compreenso do assunto. A linguagem audiovisual a mais prxima da nossa realidade fsica (Oliveira, 2009). Prensky (2010) argumenta que a forma que se tem tornado mais popular de divulgar o conhecimento. Por dia so alojados 150.000 vdeos no YouTube (Prensky, 2010). Estes vdeos, de curta dimenso, so uma nova forma de comunicar, de partilhar ideias, opinies, emoes, humor com pessoas em todo o mundo. Alguns utilizadores disponibilizam vdeos com ideias e opinies, aguardando receber feedback. Na Web encontram-se disponveis inmeros vdeos sobre assuntos muito dspares, muitos deles de curta durao, por exemplo, no YouTube, Teacher Tube, School Tube, Vimeo. A dificuldade maior a de seleo. Para alm de os ver para analisar pode tambm tirar partido de informaes complementares disponveis como uma breve descrio, opinies de outros cibernautas e o nmero de visualizaes. importante alertar os alunos para analisarem criticamente o que encontram. Nem tudo tem qualidade. Uma estratgia a usar na BE para os alunos analisarem vdeos pode ser um concurso sobre o vdeo selecionado com melhor qualidade sobre determinado tema. Deste modo, os alunos veem vrios vdeos e desenvolvem esprito crtico. Uma das vantagens dos vdeos online, por exemplo, no YouTube a possibilidade de se poder denunciar como imprprio, se for caso disso. Pode ainda indicar a sua reao assinalando: gosto, no gosto. Pode adicionar sua lista, partilhar e ainda consultar as estatsticas de acesso ao vdeo. A opo por vdeos de curta durao (inferiores a 5 minutos) tem sido a preferida pelos professores (Bauer, 2009; Lin et al., 2009; Oliveira, 2009). Mesmo quando o professor os faz, prefere criar vrios vdeos de pequenas dimenses do que um longo. Prensky (2010) alerta que tem constatado que um nmero crescente de adolescentes prefere o YouTube televiso. Esta familiaridade com o vdeo pode e deve ser
aproveitada pela BE e pelos profissionais de ensino. Koumi (2006) faz uma sistematizao sobre o valor das tcnicas do vdeo para fins de ensino, que agrupa em trs domnios que integram 27 categorias, traduzidos por Oliveira (2009: 5574-5575) do seguinte modo: Apoiar a aprendizagem ou o desenvolvimento de destrezas (imagens compostas, diagramas animados, metforas/ simbolismos/ analogias visuais, modelao de processos, ilustrao de conceitos com exemplos reais, condensao do tempo pela edio da vida real, justaposio de situaes contrastantes, poder narrativo dos sistemas simblicos ricos, demonstrao de destrezas por peritos); Providenciar experincias vicariais mostrando o inacessvel (mudana ou movimento dinmico, locais perigosos ou distantes, pontos de vista difceis como as vistas areas ou impossveis como o grande plano, processos tcnicos, objetos 3D em movimento ou justapostos, cmara lenta ou rpida, pessoas/ animais em interao real ou dramatizada, acontecimentos nicos ou eventos raros, sequncias cronolgicas, materiais de recurso para anlise, eventos encenados como experincias complexas ou dramatizaes); Alimentar/ estimular as motivaes e os sentimentos, de duas ordens: - Estimular a determinao, a motivao e a atuao (estimular o apetite para aprender revelando a fascinao do assunto, galvanizar e incitar ao, motivar para o uso de uma estratgia mostrando o seu sucesso em situao) - Estimular as apreciaes, sentimentos e atitudes (alvio do isolamento do estudante que est longe, mudana de atitudes e opinies suscitando empatia por pessoas, assegurar e encorajar a autoconfiana, tornar as abstraes acadmicas autnticas mostrando o seu uso na resoluo de problemas da vida real). Ter selecionado um bom vdeo no suficiente para a sua explorao. A utilizao do vdeo em contexto educativo exige tempo de planificao para uma adequada integrao e explorao (Carvalho, 1993). Na fase preparatria da explorao do vdeo, deve definir-se os objetivos a alcanar, selecionar o material complementar a ser fornecido, como mapas, ilustraes, esquemas, referncias bibliogrficas, textos de apoio, e criar ainda grelhas de anlise e/ou questionrios a serem preenchidos individualmente ou em grupo. Verificar se as tarefas ou os exerccios so adequados ao nvel etrio e cognitivo dos alunos e se esto estruturados num grau de dificuldade crescente. Preparados os materiais, h trs fases que acompanham o visionamento e a explorao do vdeo: fase de introduo, fase de visualizao e a fase de compreenso e explorao. Numa sesso na BE ou na sala de aula, h que fazer uma introduo motivadora para o visionamento, que vai, de certo modo, condicionar e predispor os alunos para a sua receo. No deve ser mais longa do que o vdeo nem se deve adiantar sobre o seu contedo. Pode haver a necessidade de esclarecer alguns termos que possam dificultar a compreenso do contedo. O bibliotecrio/ professor deve mostrar
interesse sobre o que se vai ver e orientar os alunos sobre as atividades que vo fazer de seguida, para que eles possam rentabilizar a visualizao. Durante a visualizao, o bibliotecrio/ professor deve estar presente, mostrando interesse, mesmo que j tenha visto o vdeo inmeras vezes. A atitude do bibliotecrio/ professor contribui para combater a passividade dos alunos. Na fase de compreenso e explorao deve comear-se por convidar os alunos a manifestarem espontaneamente a sua opinio sobre o que viram. Sempre que pertinente o bibliotecrio/ professor deve solicitar um comentrio que implique uma reflexo crtica. Deste modo, estamos a ajudar os alunos a serem crticos perante o que veem, combatendo a passividade ou a aceitao de tudo como verdades inquestionveis. O bibliotecrio/ professor pode e deve tirar partido dos contributos dos alunos para a fase seguinte. Os alunos sentir-se-o mais envolvidos e estaro mais predispostos para participarem na sesso ou na aula. Esta troca de opinies, orientada pelo bibliotecrio/ professor, ajuda a recuperar o sentido do documento e a retificar a filtragem que cada aluno fez atendendo sua personalidade e experincia pessoal. Na fase de explorao, pode-se voltar a ver o vdeo se necessrio. Podem ser dadas grelhas de anlise ou fichas para serem preenchidas com os dados a recolher. Pretende-se que os alunos investiguem o assunto, discutam as ideias e sintetizem as suas concluses em texto, podcast, num blogue, etc.
6 Podcasts
Os podcasts surgiram, em 2004, quando Adam Curry e Dave Winner emitiram o primeiro programa de rdio na Web. A partir da a rdio amadora na Web proliferou. As escolas tm tambm abraado esta ideia, criando as suas prprias rdios. Um podcast, por definio, est alojado num website com feeds RSS, que permite ao utilizador que o subscreve receber informao de cada vez que um episdio disponibilizado. Na Web so gratuitos o Podomatic ou o MyPodcast, entre outros, que sendo ferramentas da Web 2.0, so fceis de utilizar. O utilizador cria a sua conta e faz o upload dos seus podcasts. Embora possa gravar diretamente, por exemplo, no Podomatic, a qualidade no fica to boa, como se gravasse com microfone para um software de udio, como o Audacity. Disponibilizado online, o cibernauta pode ouvir diretamente ou descarregar para os seus dispositivos mveis, como leitor de MP3, MP4 ou telemvel, podendo ouvir ou ver quando e onde lhe convier. E se, no incio, o podcast era um ficheiro udio, rapidamente surgiu o vdeo, comummente designado vodcast ou vidcast. combinao de imagem e locuo, como pode ser o caso de uma apresentao em PowerPoint, apelida-se enhanced podcast. Por sua vez, o screencast reporta-se captura do ecr do computador, sendo muito til e fcil de usar para criar tutoriais sobre software, sobre plataformas de aprendizagem, como Moodle ou Blackboard, ou para explicar como pesquisar
online disponibilizando no website da BE ou no YouTube. Os meios de comunicao social, particularmente as emissoras de rdio e televiso, tm disponibilizado muitos podcasts nos seus websites que podem ser reutilizados em contexto educativo. H muitos podcasts com qualidade disponveis online, s necessrio procurar o tema pretendido. A explorao que deles feita depende da criatividade do profissional de ensino, porque as possibilidades so inmeras (Carvalho & Aguiar, 2010). A BE pode criar podcasts com informaes sobre atividades a desenvolver, desafios a lanar, suscitar a curiosidade para a leitura de um livro, disponibilizando um extrato da obra em udio ou para um convidado que venha fazer uma palestra, divulgar a chegada de novo material, os resultados de um concurso. Ou ento, criar enhanced podcasts sempre que a informao seja mais facilmente transmitida com o auxlio de imagens ou esquemas. Se no incio era o professor que centrava a tarefa de fazer podcasts, essa misso tem vindo a ser dada aos alunos. Lee & Tynan (2008) e McLoughlin & Lee (2010) consideram ser esse o verdadeiro potencial desta tecnologia: criar e disseminar o conhecimento produzido pelos alunos. Muitos professores tm estado sensibilizados para esse aspeto e tm envolvido os alunos na criao de podcasts (Cruz, 2009; Lopes, 2010; Mota, 2009; Moura, 2009; Ramos, 2009; Rocha, 2009; Rodrigues, 2010; Vasconcelos, 2009). Os enhanced podcasts so uma boa combinao, porque a imagem concretiza informao visualmente e a locuo orienta e enriquece o seu sentido. Num estudo realizado por Lopes (2010), os alunos em grupo criaram enhanced podcasts a explicar a resoluo de cada exerccio de exame que, depois de alojados online pela docente, descarregavam para esclarecer dvidas enquanto estudavam. Numa visita de estudo foram usados podcasts udio para orientar e informar os alunos sobre os monumentos que iam vendo na cidade de Bracara Augusta (Rodrigues et al., 2010). Os participantes eram alunos do 5 ano do ensino bsico, que usaram os seus leitores de MP3 para ouvirem as explicaes, juntamente com um roteiro que os orientava no percurso a fazer e nas observaes a fazer. No final da visita, cada aluno reviu e completou as suas anotaes, redigiu o texto, gravou e apresentou o seu trabalho num podcast udio. Os alunos comentaram positivamente esta experincia, mencionando ter gostado de ouvir os podcasts e de criar um com o seu trabalho. Na seleo e na criao de podcasts h vrios aspetos a considerar, que esto includos na taxonomia de podcasts proposta por Carvalho e Aguiar (2010). Esta taxonomia foi concebida para podcasts em contexto educativo e apresenta seis dimenses: tipo, formato, durao, autor, estilo e finalidade (tabela 4).
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Tipo Expositivo/ Informativo Feedback/ Comentrios Instrues/ Orientaes
Formato udio Vdeo - Vodcast - Screencast Enhanced podcast
Durao Curto 5 Moderado 5 e 15 Longo 15
Autor Bibliotecrio/ Professor/ Educador Aluno(s) Outro
Estilo Formal Informal
Finalidade Informar Analisar Motivar/ sensibilizar Resumir/ sintetizar Refletir Questionar Incentivar/ desafiar Explicar Divulgar Etc.
Tabela 4 - Taxonomia de Podcasts (adaptado de Carvalho & Aguiar, 2010)
No tipo de podcasts foram identificadas trs categorias: expositivo/ informativo, feedback/ comentrios e instrues/ orientaes, com base na sua utilizao em contexto letivo: Expositivo/ informativo inclui a apresentao de um contedo; um convite para participar numa atividade na BE; um extrato de uma obra; uma sntese de uma teoria, de uma aula, de um artigo, de uma atividade realizada na BE; anlise de uma obra, de um poema, de um esquema; explicar conceitos, princpios ou fenmenos; descrever o funcionamento de ferramentas, equipamentos ou de software, etc. Este tipo o mais utilizado em contexto educativo. Feedback/ comentrios este tipo de podcast geralmente personalizado porque se centra em feedback a trabalhos que foram apresentados, em comentrios a participaes num frum ou a outras tarefas executadas pelos discentes. Neste contexto, personalizado significa que dirigido a um pblicoalvo particular, por exemplo, um aluno, um grupo ou uma turma. Por esse motivo, normalmente, este tipo de podcast no reutilizado. Pode ser feito pelo professor/ bibliotecrio ou pelos alunos. Deve ser sempre construtivo, indicando os pontos fortes e as fragilidades, mas sugerindo sempre como podem ser retificadas ou, ento, propondo alternativas. So teis para os alunos, porque recebem feedback sobre o seu desempenho e a sua aprendizagem. Instrues/ orientaes apresentam instrues ou indicaes para realizar determinada tarefa, trabalho prtico, como por exemplo uma pesquisa na biblioteca. Podem tambm incidir sobre orientaes ou recomendaes sobre como estudar, como trabalhar em grupo colaborativa ou cooperativamente, entre outras utilizaes. O formato do podcast, como referimos, comeou por ser udio mas rapidamente, em contexto educativo, os alunos sentiram falta da imagem, sobretudo porque os primeiros podcasts consistiam em gravaes de aulas. Deste modo, rapidamente surgiu o vodcast (vdeo) e o enhaced podcast que combina a imagem com a locuo. As apresentaes em PowerPoint com locuo inserem-se neste formato e constituem uma boa forma para os alunos estudarem, como se verificou no trabalho desenvolvido por Lopes (2010). Posteriormente surgiu o screencast, que conjuga
a captura do que o utilizador faz ou mostra no ecr com uma explicao oral. O podcast udio o que ocupa menos espao podendo ser ouvido em dispositivos mveis. Ouvir algo natural no ser humano, contrariamente leitura que tem que ser aprendida. Alm disso, a compreenso da mensagem facilitada pela entoao e pelo ritmo do emissor (Durbridge, 1984; Richardson, 2006). Embora os alunos estejam habituados a estudar atravs de texto escrito, a maioria aceita bem os podcasts (Carvalho et al., 2008). Prensky (2010) defende que a importncia do vdeo vai sobrepor-se da escrita e ser o formato preferido para divulgar o conhecimento. A durao um aspeto importante porque se forem muito longos os alunos desinteressam-se ou acabam por se perder na informao. Tem-se verificado a preferncia dos alunos por podcasts de curta durao (at 5 minutos). Os podcasts moderados oscilam entre 5 minutos e menos de 15 minutos e os de longa durao, mais de 15 minutos. Chan et al. (2006) consideram que se uma cano transmite uma ideia em 3 a 5 minutos, captando a ateno, essa durao adequada para os podcasts. importante que o podcast capte a ateno do destinatrio, devendo ter uma estrutura facilmente identificada com princpio, meio e fim. Se o que se pretende apresentar bastante moroso, prefervel ter vrios podcasts a um demasiado longo. A autoria do podcast outro aspeto a considerar. Pode ser feito pelo bibliotecrio, pelo professor ou pelo educador de infncia, pelos alunos ou por outros, como os produzidos por emisses de rdio ou de televiso que tm uma excelente qualidade, por escritores, historiadores, cientistas, polticos, etc. Em suma, os materiais autnticos so concebidos por profissionais para um pblico real (no especificamente para ensino) e podem e devem ser reutilizados em contexto educativo. Estes materiais tm tambm uma particular relevncia no ensino das lnguas estrangeiras pelo uso em contexto real da lngua. O estilo a ser utilizado pode ser formal ou informal, dependendo do tipo de podcast, da sua finalidade e do tipo de relao que o autor pretende desenvolver com o destinatrio. Geralmente, os podcast que apresentam comentrios sobre os trabalhos de alunos tm um estilo informal. Ao criar podcast para reutilizar em diferentes contextos, melhor optar por um estilo formal. A finalidade pode ser muito variada. A ttulo de exemplo, os podcast podem ser para informar; apresentar um resumo ou uma sntese de uma obra; a posio de um poltico, historiador, filsofo, etc; divulgar algo; motivar para aprender, para participar ou intervir; desafiar; analisar; propor tarefas; orientar o estudo, a pesquisa, entre outros. A BE pode ter nos podcasts um recurso apelativo para a gerao polegar, uma vez que estes podem ser descarregados para dispositivos mveis que so do agrado dos alunos. A mensagem udio e vdeo atrativa para eles, recorrer a ela pode ser uma forma de captar os discentes para as atividades da BE.
7 Objetos de aprendizagem
Os objetos de aprendizagem so, segundo Wiley (2000), qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para apoiar a aprendizagem. A reutilizao uma caracterstica importante que economiza tempo aos profissionais de ensino. Os objetos de aprendizagem podem ser integrados nos materiais de apoio s disciplinas ou s aes de formao. McGreal (2004) refora esta ideia ao mencionar que eles podem ser combinados para uma aula, unidade, mdulo ou at uma disciplina. Os formatos so variados, podendo ser uma imagem, uma msica, uma apresentao, um vdeo, um exerccio interativo. A sua dimenso no tem limite. Eles so autossuficientes, podendo ser usados independentemente. So flexveis e podem ser atualizados. Cada objeto de aprendizagem (OA) tem metadados que o caracterizam, permitindo ser encontrado nos repositrios. Um dos mais conhecidos o MERLOT, cujos OA esto organizados por categorias e foram previamente avaliados. Por exemplo, no website do Ministrio da Educao do Brasil10 tambm pode pesquisar OA. O conceito foi criado em 1994 por Hodgins, tendo surgido um grande debate sobre as questes tcnicas, seguido de propostas de estruturao do contedo. Allier (1997) prope que um objeto de aprendizagem deve ter um objetivo, uma atividade de aprendizagem e uma avaliao, que pode ser de escolha mltipla. Ally (2004) sugere trs componentes: uma estratgia de pr-aprendizagem, de apresentao e de ps-aprendizagem. A estratgia de pr-aprendizagem inclui um resultado de aprendizagem, a pr-avaliao e a estrutura do contedo, apresentando uma viso geral do contedo. A estratgia de apresentao integra o contedo, os materiais e as atividades para alcanar o resultado de aprendizagem proposto. Por fim, a estratgia de ps-aprendizagem na forma de uma sntese ou uma avaliao para verificar se foi atingido o resultado de aprendizagem. Para Mason et al. (2005) cada objeto de aprendizagem suficientemente rico e complexo para atingir um resultado de aprendizagem especfico e constitui uma experincia holstica e ntegra. Cada um contm (i) um elemento discursivo (as questes chave e as leituras a fazer), (ii) um elemento interativo (atividade individual ou em grupo ou discusso online), (iii) a atividade e (iv) um elemento de reflexo. Cada OA representa uma mini unidade, com 150 a 1500 palavras. Segundo os autores cada OA exige 2 a 3 horas de trabalho do estudante. O Modelo Mltiplas Perspetivas (MoMuP), que desenvolvemos, baseia-se na Teoria da Flexibilidade Cognitiva, desenvolvida por Rand Spiro e colaboradores (Spiro & Jehng, 1990; Spiro et al., 1991). Surgiu com base em trs estudos relativos Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC), que levaram a atribuir ao aluno um papel mais dinmico na aprendizagem (Carvalho, 1999; 2007b; Carvalho & Dias, 2000; Carvalho & Pereira, 2003). Esta abordagem faculta a aprendizagem independente e foi concebida para tirar partido dos recursos de comunicao sncrona e assncrona das
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http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
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plataformas de gesto da aprendizagem. O modelo s passvel de ser aplicado aps a fase introdutria de um assunto, isto , o nvel aps a iniciao de um novo conhecimento. Ressalve-se que a aplicao do modelo no est limitada a nenhuma faixa etria, s ao nvel de conhecimentos em que o destinatrio se encontra. Este modelo integra dois processos complementares, o de desconstruo e o de reflexo. O processo de desconstruo integra trs componentes: a identificao do caso, as perspetivas e a desconstruo do caso propriamente dita (figura 1).
Figura 1 Representao do processo de desconstruo
O MoMup centra-se na explorao de casos. O caso pode ser uma passagem de um filme, de um livro, uma notcia, entre outros, isto , algo que reporte uma situao que vai ser analisada. Identificado o caso, preciso explicitar as perspetivas de anlise ou de desconstruo, redigindo-se uma pequena descrio de cada uma (figura 1). O termo perspetiva deve ser entendido como sinnimo de ponto de vista, tema, conceito, princpio ou teoria. As perspetivas embora se sobreponham ligeiramente no devem ser semelhantes (Spiro & Jehng, 1990).
Perspetiva Caso M-C1 M-C2 M-C3 M-C4 ... X P1 X X X X X X X X X P2 P3 X P4 X ... Informao complementar X
Tabela 5 - Representao de matriz de um caso O caso dividido em unidades mais pequenas de anlise, os mini-casos. Numa matriz (tabela 5), listam-se as perspetivas e os mini-casos, indicando-se que
perspetivas esto presentes em cada mini-caso. Redigem-se os comentrios que explicam como cada perspetiva est presente ou se aplica ao mini-caso. Por vezes, conveniente apresentar uma descrio ou informao sobre o contexto que ajude a compreender o caso ou um mini-caso. Terminados estes detalhes, o processo de desconstruo est concludo. Para lecionar determinada unidade ou mdulo, geralmente, so utilizados vrios casos. Depois de desconstrudos esses casos, segundo o processo de desconstruo, os alunos devem passar segunda fase: a do processo de reflexo. Na plataforma de gesto de aprendizagem devem ser colocadas questes no frum que obriguem os alunos a relacionarem mini-casos que aparentemente eram diferentes, mas que so abordados pelas mesmas perspetivas. Isto , o desafio ou questo lanada no frum faz com que os alunos faam travessias mentais atravs dos mini-casos. O docente ao ter vrios casos desconstrudos (analisados) pode combin-los de acordo com os interesses do curso ou da turma e solicitar as questes no frum em conformidade com os casos selecionados. No estudo realizado por Marques & Carvalho (2005) os alunos reconheceram que aprenderam muito com esta abordagem. Claro que tambm imprescindvel que o professor d feedback rpido aos alunos quando eles submetem os seus contributos no frum. Durante o estudo independente online o professor deve agendar pelo menos uma sesso de chat em hora conveniente para todos.
8 Requisitos de publicao online

Steve Krug recomenda que um website deve ser o mais intuitivo possvel, dando origem ao ttulo da sua obra: No me faa pensar! Com esta frase no se pretende eliminar o pensamento crtico ou a criatividade, mas antes se alerta para no se sobrecarregar o leitor com pormenores desnecessrios que perturbam a orientao no hiperespao. Por exemplo, Krug (2001, p. 87) considera que em qualquer pgina de um website, o utilizador deve conseguir responder s seguintes questes: Que website este? Em que pgina estou? Quais so as seces principais deste website? Quais as minhas opes neste nvel? Para alm dos aspetos supra enunciados de orientao no website, h outros aspetos que contribuem para motivar ou desmotivar o utilizador por determinado website. Entre eles salientam-se o aspeto grfico (cores, tipo e estilo da letra, espaamento entre linhas e pargrafos, etc.), a organizao do menu e a terminologia usada nas opes do menu, data de atualizao, autoria e motor de pesquisa.
> URL O endereo eletrnico (URL11) de um website ou de uma pgina deve ser o mais simples possvel para ser fcil de memorizar e rpido de digitar.
> Aspeto grfico O aspeto grfico de um website ou de uma pgina Web pode atrair ou repelir o visitante. Provavelmente j lhe aconteceu ter-se deparado com uma pgina cheia de texto, com espaamento simples, num tipo de letra com serifa, por exemplo, Times New Roman. Deparar com uma mancha compacta desmotiva qualquer um, mesmo com vontade de aprender. Do mesmo modo, cones saltitantes, frases que se deslocam na pgina de um lado para o outro, muitas cores, entre outros, tentam captar a ateno do utilizador, mas em excesso tornam-se aborrecidos e desmotivam. Carvalho (2005) identifica quatro fases na evoluo dos sites que mostram os erros cometidos e as funcionalidades que foram sendo acrescentadas, melhorando a usabilidade e a interao dos utilizadores com o autor do website. Dado que a velocidade de leitura no ecr diminui 25% em relao ao papel, conveniente eliminar-se a informao redundante. O texto impresso para ser publicado online deve ser adaptado para o utilizador encontrar com facilidade o que procura. Nielsen (2000) prope como sugestes de simplificao do texto para a Web: ser sucinto (50% do texto para publicao em papel); escrever para uma leitura em diagonal, usando pargrafos curtos, subttulos e listas; dividir a informao por vrias pginas. O autor sintetizou no acrnimo HOME RUN12 (Nielsen, 2000) requisitos a ter presente num website, que em portugus correspondem a: contedo com qualidade; frequentemente atualizado; tempo mnimo de download; fcil de usar; relevante para as necessidades dos utilizadores; nico no medium online; centrado na cultura organizacional da Net. O tipo de letra deve ser sem serifa e o tamanho de letra deve ser possvel de alterar no browser (aumentado), permitindo que pessoas com dificuldades visuais possam ler. As palavras destacadas no texto podem estar a negrito ou noutra cor. O itlico um destaque agradvel em pgina impressa mas no tanto no ecr. O sublinhado s
URL Uniform Resource Locator HOME RUN (Nielsen, 2000, p. 380): High quality content; Often updated; Minimal download time; Ease of use; Relevant to users needs; Unique to the online medium, and Net-centric corporate culture.
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pode surgir nas hiperligaes. Os ttulos e subttulos devem ser facilmente identificados pelo tamanho ou pela cor. O texto mais facilmente lido se o espaamento entre as linhas for inferior ao espaamento entre pargrafos, ajudando a identificar as sucessivas manchas grficas. Os pargrafos no devem ser longos para convidarem leitura. Estes devem ser, preferencialmente, alinhados esquerda. As cores a usar nos carateres devem contrastar com o fundo, sendo a cor das hiperligaes s usada para esse fim. As hiperligaes no texto devem estar destacadas, pelo sublinhado e/ou pela cor, mas no menu a cor suficiente, no precisa de estar sublinhado. O tom azul no incio caracterizava uma hiperligao mas hoje em dia pode usar-se qualquer cor, desde que contraste com o fundo. Cada pgina deve ter um ttulo, que se reflete no menu (no nvel um ou em nveis inferiores), orientando o utilizador no local onde se encontra (Em que pgina estou? Como posso ir para a pgina Y?). No rodap da pgina, pelo menos na pgina principal, deve aparecer o smbolo de copyright ou, preferencialmente, a licena Creative Commons, a autoria do website, o ano de criao e da ltima atualizao. No deve haver muitos objetos a captar a ateno do utilizador, como gifs animados, frases caminhantes ou caixas de correio voadoras. O website tem vantagem em ser sbrio. Deve haver consistncia entre as pginas do website. Assim, o utilizador no precisa desgastar-se a tentar localizar funcionalidades comuns nas pginas.
> Menu Deve estar sempre visvel, dando liberdade de navegao ao utilizador. No deve ser muito longo, mas pode estar organizado em nveis que se vo abrindo de acordo com a seleo feita pelo utilizador. Os nveis de um menu refletem a organizao do website e orientam o utilizador. Cada opo do menu deve cingir-se preferencialmente a um termo, que seja sugestivo para o utilizador e coerente com o contedo da pgina.
> Data A data muito importante porque revela a dinmica de atualidade do website ou da informao disponibilizada. Deve aparecer a data de criao do website e da ltima atualizao.
> Autoria Deve aparecer o nome do autor do website. Se um website tem vrios colaboradores cada documento deve ter afeto o nome do seu autor, bem como contacto eletrnico.
> Motor de pesquisa Quando o website grande deve ser disponibilizado um motor de pesquisa para que o utilizador encontre rapidamente a informao que pretende. Um website deve ser intuitivo e consistente para ser fcil navegar e localizar a informao pretendida. Cada vez mais se espera que um website seja interativo, permitindo que o utilizador se envolva e pretenda voltar a consult-lo. Para isso a atualizao do website crucial, muitas vezes atravs das Novidades. Salientamos ainda a necessidade e a importncia de conhecer e respeitar a norma de usabilidade (ISO 9241-11), a norma para interfaces na Web de 2008 (ISO 9241-151) e as orientaes de acessibilidade (Web Content Accessibility Guidelines - WCAG 2.0), tornando a publicao online acessvel a todos, independentemente das suas limitaes13.
Pode-se recorrer a servios gratuitos de avaliao da acessibilidade como o Examinator http://www.acesso. umic.pt/webax/examinator.php ou o Da Silva http://www.dasilva.org.br/
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REFERNCIAS
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Tipo Expositivo/ Informativo Feedback/ Comentrios Instrues/ Orientaes

Formato udio Vdeo - Vodcast - Screencast Enhanced podcast

Durao Curto 5 Moderado 5 e 15 Longo 15

Autor Bibliotecrio/ Professor/ Educador Aluno(s) Outro

Estilo Formal Informal

Tabela 4 - Taxonomia de Podcasts (adaptado de Carvalho & Aguiar, 2010)

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Figura 1 Representao do processo de desconstruo

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