O professor do ensino superior na era da globalizao

MARCO PAULO MAIA FERREIRA Presidente do Conselho Cientfico da Unidade de Cincias da Educao, Instituto Superior de Educao e Cincias, Portugal.

Introduo
A modernizao mais importante que pode ocorrer numa sociedade situa-se no plano da educao e da formao. Ainda que, necessariamente, mais lenta, porque envolve uma alterao de paradigmas, de preferncias, de atitudes e de comportamentos, compreende uma transformao profunda nas dimenses humana e sociocultural, sendo o fundamento para um novo ciclo de cidadania, qualidade de vida, produtividade e desenvolvimento sustentvel. O futuro da educao ser manifestamente diferente do passado e ser marcado por um ritmo de mudana cada vez mais vertiginoso. As instituies de ensino superior, que sempre tomaram como matria-prima o conhecimento, tm a oportunidade de se recentrarem e de reocuparem o lugar nuclear que foram perdendo nas sociedades contemporneas. O ensino superior tem sido justamente considerado como um sector estratgico determinante no conjunto do sistema educativo, destacando-se o seu contributo para o desenvolvimento do sistema cientfico e tecnolgico portugus (Almeida, 2002a). As implicaes pedaggicas que a globalizao, Franois Chesnais chama-lhe mundializao, apresenta para o professor do ensino superior, fazem acentuar a fragilidade e a precariedade dos conhecimentos actuais, tornando-se necessrio por parte do professor uma actualizao constante de novos saberes psicopedaggicos e cientficos. A construo de novos ambientes de aprendizagem que conduzam os alunos ao exerccio reflexivo de alargamento conceptual e de uma compreenso multidisciplinar dos fenmenos deve ser um dos objectivos fundamentais a desenvolver pelo professor nesta era da comunicao e da informao (Brando, 1998). Os antigos ofcios aprendiam-se, fazendo-se. Actualmente, no ensino superior o mesmo se passa com o ofcio de ensinar. Os professores do ensino superior no tm formao psicopedaggica inicial e, mesmo ao longo da sua vida profissional, raramente tm a oportunidade de participar em cursos, seminrios ou reunies sobre pedagogia e mtodos de ensino. A pedagogia fica ao sabor de cada um, do seu instinto e dos seus dotes naturais de comunicador (Costa, 2002). Raposo (1996) refere que estudos recentes tm acentuado a necessidade da formao psicopedaggica dos docentes do ensino superior. A maioria dos professores ainda v o ensino como uma mera transmisso de conhecimentos, efectuada atravs de aulas expositivas e mantendo uma atitude conservadora perante o ensino e a aprendizagem. Uma minoria estar atenta s modernas inovaes pedaggicas. Isto no significa que a

Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao ISSN: 1681-5653 n. 50/5 10 de octubre de 2009 Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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generalidade dos professores negligencie a qualidade do ensino, mas, sim, que no tm possibilidade nem incentivos para desenvolver a sua capacidade pedaggica, no dispondo, desta forma, de uma actualizao de conhecimentos psicopedaggicos, que lhes permita construir ambientes de aprendizagem de qualidade (Grilo, 2002). A constante evoluo tecnolgica e a rapidez da comunicao dos resultados da investigao cientfica expem diariamente a academia precariedade de quaisquer respostas rgidas, oferecidas em manuais ou em aulas cristalizadas. Segundo Perrenoud (1995), medida que caminhamos do ensino bsico para o ensino superior, verifica-se nos professores uma valorizao das competncias cientficas em detrimento das competncias pedaggicas. No entanto, a pedagogia do ensino superior tem vindo a progredir consideravelmente, com novos conceitos, novos mtodos de ensino e novos procedimentos de avaliao, traduzindo em grande parte o que se entende serem hoje os objectivos educacionais do ensino superior (Comisso Europeia, 2003). Para objectivos diferentes, obviamente, os mtodos de ensino tm que ser, necessariamente, diferentes (Grilo, 2002). Nos dias de hoje, na poca da banda larga, o objectivo central do ensino universitrio deve ser a aquisio de uma mentalidade cientfica de rigor, de capacidade de raciocnio e de anlise, de desenvolvimento da criatividade e do sentido crtico (Santos, 2004). Assim, necessrio uma formao cientfica slida, conhecimentos actuais e treino tcnico especializado. O que se valoriza entrada no mercado de trabalho so mais aptides do que informaes, ou seja, o domnio de instrumentos intelectuais, a capacidade de integrar interdisciplinarmente esses instrumentos, o domnio de lnguas, o domnio da nova linguagem da era da informao e da computao, a capacidade de comunicao e, principalmente, a capacidade de continuar a aprender (Senado da UTL, 2000).

Desenvolvimento terico
Sabemos que as pessoas diferem umas das outras em vrios aspectos, uns mais visveis, e outros nem tanto - o caso da aprendizagem. Em situao de aprendizagem, cada um de ns um ser nico. No se pode olhar para o processo ensino-aprendizagem como um processo vivido por todos da mesma maneira; actualmente, destaca-se a individualidade de cada um perante a aprendizagem e o ensino (Claxton & Murrel, 1987). de consenso geral que a aprendizagem escolar no deve consistir numa mera acumulao de conhecimentos, mas, sim, numa interaco de saberes vividos, por docentes e alunos, dentro e fora da sala de aula. Factores de diversa natureza influenciam os processos individuais de aprendizagem: fsicos, ambientais, cognitivos, afectivos, culturais e socioeconmicos (Coll & Miras, 1996). Para atingirmos o entendimento necessrio desta nova realidade, indispensvel estudar, investigar e reflectir, sendo um percurso to individual quanto o prprio processo de aprendizagem. As universidades para alm da transmisso de conhecimentos tm, tambm, a obrigao de formar pessoas, de as preparar para a vida, para a cidadania, tornando os alunos futuros agentes privilegiados do progresso social (Costa, 2002). Esta linha de pensamento segue o modelo de universidade de Humboldt, a procura da verdade e a formao pela investigao proporcionam uma viso global do mundo, privilegiando a formao integral do homem e no apenas o saber de uma profisso. Para
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Humboldt, as universidades tm, tambm, como misso aquilo a que chamava educao moral da nao. As caractersticas distintivas da aprendizagem no nvel do ensino superior so o desenvolvimento da compreenso e a capacidade de aplicao de conhecimentos a situaes prticas variadas, ou, dito de uma outra forma, o estudante, passa de um sujeito passivo do ensino para um sujeito activo da aprendizagem (Senado da UTL, 2000). Esta mudana de paradigma requer, por parte do professor, uma nova atitude de ensino, com a utilizao de novas abordagens e estratgias de interveno pedaggica. O ensino tradicional unidireccional, isto , d-se a transmisso de conhecimento e de informao do professor para o estudante. Este um simples receptor, mais memorizador que entendedor, no mais do que um receptculo da informao proveniente do professor (Costa, 2002). Numa perspectiva de ensino mais actual, exige-se uma participao activa do aluno. O aluno estrutura racionalmente os conhecimentos que vai adquirindo, relacionando o novo conhecimento com conhecimentos antigos, questionando e intervindo directamente na construo de novos saberes (Perrenoud, 1995). Desta forma, o ensino passa, obrigatoriamente, a ser mais do que transmisso de conhecimentos, passando o professor a facultar processos e ferramentas ao estudante de forma a envolv-lo nas aprendizagens acadmicas. Actualmente, a centralidade principal na aco educativa transfere-se, em grande parte, do ensino para a aprendizagem (Martins, 2004). Comportamentos auto-regulados, reflectindo processos metacognitivos mais elaborados, um melhor controlo e monitorizao do estudo e da realizao em situaes de avaliao, acabam por se associar, positivamente, e de forma significativa, ao rendimento acadmico positivo (Almeida, 2002b). Assim, a constatao de que o ensino mais eficaz quando participado levou ao aparecimento de novas metodologias e tcnicas de ensino e aprendizagem. As aulas passaram a ser mais vivas e apelativas, so cruzadas com perguntas aos alunos, seguem rumos diferentes conforme as respostas e a atitude dos alunos, suscitando informao adicional. O professor assume um papel mais difcil, mas o processo de ensinar torna-se mais motivante. como um actor que tem que improvisar. J no pode limitar-se a debitar os contedos programticos, tem que estar preparado para, a todo o momento, ter que reorientar a aula. Esta necessidade de constante adaptao promove o saber e desenvolve novas formas de relao pedaggica, essenciais para quem est em formao superior (Derrida, 2001). A nfase na aprendizagem activa reforada pela ideia de que uma formao completa mais do que a simples compilao de informao e de conhecimentos tericos, tornando-se necessrio desenvolver aptides (skills) e comportamentos scio-relacionais adequados (Demo, 1998). Esta nova viso da educao radica, tambm, na ideia de que, mais importante do que saber, necessrio saber fazer. O ensino passa a dirigir-se no s esfera cognitiva, com o saber tradicional, mas tambm esfera sensrio-emotiva, isto , educao dos comportamentos e atitudes, e esfera psicomotora, do saber fazer (Derrida, 2001). Mudou, assim, o papel do professor. De transmissor de conhecimentos, passou a facilitador de aprendizagens, devendo: privilegiar a compreenso em relao memorizao; treinar a capacidade de aquisio e assimilao crtica da informao; fomentar a interactividade do ensino com grande participao dos alunos e utilizar mtodos diversificados de ensino (sesses tutoriais de reviso de matrias e de esclarecimento de dvidas, sesses de estudo orientado, seminrios para discusso de temas ou de artigos cientficos, trabalhos e discusso de grupo, visitas de estudo, etc.). Para se enquadrar nesta nova
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dinmica de ensino-aprendizagem, os professores tm que estar abertos a processos de mudana de instruo e devem reflectir criticamente sobre os prprios mtodos de ensino (Grilo, 2002). Algumas universidades j tm tomado iniciativas de carcter pedaggico, com a realizao de pequenos cursos ou seminrios para docentes, com o objectivo de desenvolver a formao pedaggica dos seus professores. Existem alguns autores que propem que a frequncia dessas aces formativas sobre psicopedagogia universitria deve ser um elemento de peso na avaliao curricular dos professores, para efeitos de promoo e de nomeao definitiva (Costa, 2004). Estas actividades deveriam competir a ncleos pedaggicos de universidades que tambm tivessem actividades de investigao, o que tanto mais fcil quanto mais tenham departamentos de cincias da educao. As universidades podem, tambm, usar para formar os seus professores, em relao aprendizagem dos conceitos e mtodos da pedagogia moderna, os meios de aprendizagem no presencial, como o ensino a distncia (e-learning) (Martins, 2004). A criao de espaos de reflexo informal sobre pedagogia pode, igualmente, permitir encontros regulares de docentes para troca de experincias, concertao de contedos e mtodos de ensino e aferio colectiva de metodologias e procedimentos utilizados pelos docentes. Estes espaos podiam facilitar a discusso e a reflexo de assuntos como a compreenso dos processos especficos de aprendizagem, tanto de jovens como de adultos, tcnicas de ensino e comunicao, formas prticas de planeamento e de organizao de contedos de ensino, atitudes do docente que facilitam a espontaneidade e a vivacidade das aulas (Derrida, 2001). O pas e o sistema de ensino superior aderiram Declarao de Bolonha, talvez, sem a perfeita conscincia das suas implicaes no nvel da pedagogia e da aprendizagem. A Declarao de Bolonha enuncia o grande objectivo de criao de um espao europeu de ensino superior, incentivando e facilitando dessa forma a mobilidade dos cidados no espao comunitrio. Indissocivel da sociedade de informao em que vivemos, esta Declarao catalisadora de um paradigma de ensino e de pedagogia centrado no aluno enquanto receptor activo de conhecimento e transformador do mesmo (Costa, 2004). Integrar um espao europeu de ensino superior implica uma descentralizao do processo educativo, no s para o aluno, mas tambm para as instituies e para o prprio Estado, cuja responsabilidade estratgica na garantia de recursos no pode ser ignorada. A Declarao de Bolonha implica um verdadeiro investimento na educao enquanto bem transnacional. Em Portugal, parece-nos, no essencial, que esse investimento passaria pelo aproveitamento eficaz dos recursos j existentes. A resposta pergunta: Bolonha, que pedagogia? Deveria ser to-somente a Bolonha da pedagogia do conhecimento e da formao do indivduo como um todo. O ensino superior tem sido justamente considerado um sector estratgico no conjunto do sistema educativo e o seu contributo para o desenvolvimento do sistema cientfico e tecnolgico nacional apontado como absolutamente determinante. O professor do ensino superior tem uma responsabilidade enorme no progresso e no crescimento cientfico da sociedade actual. Um espao global, coerentemente articulado, parece ser de facto a chave para a competitividade numa sociedade em que a necessidade de competncias no nvel da anlise e da sntese de dados

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complexos se alia indispensvel capacidade de adaptao e da criao de novas solues. Educar para esta realidade em constante mutao, na qual tcnicas mais especializadas tm um horizonte temporal de validade cada vez mais limitado, implica certamente redefinir as funes discente e docente. Uma estratgia parece ser indispensvel e transversal a qualquer que seja a poltica a seguir: a adopo de comportamentos mais activos. A heterogeneidade social, cultural, tnica e etria do pblico que, cada vez em maior nmero, utiliza as universidades e as instituies de ensino superior, o rpido crescimento das habilitaes acadmicas da sociedade como um todo e o espao ocupado pela informao e pelos mdia nas sociedades contemporneas, so factores que, entre outros, parecem acentuar a desorientao dos professores que se sentem alvos de um processo contnuo, mas difuso e por vezes superficial, de avaliao e de crtica por parte de um pblico e de uma sociedade que mudaram profundamente, neste ltimo meio sculo (Santos, 2004). Trata-se, sem dvida, de um processo defensivo de quem se julga abandonado perante uma situao de degradao material e moral, para a qual pretensamente no ter contribudo. Ante um problema desta magnitude, os professores do ensino superior podero ter vrias atitudes, das quais a mais relevante ser a de reflectir sobre um processo do qual fazem parte, de forma a terem alguma capacidade de gerir e de controlar as mudanas que se revelem inevitveis (Brando, 1998). Uma destas mudanas poder passar pela implementao de competncias pedaggicas que contribuam para a construo de um estatuto profissional que acrescente a uma componente cientfica, cada vez mais exigente, uma tecnologia relacional que sirva de mediadora entre o conhecimento e o pblico a quem este conhecimento se destina (Magalhes, 2004; Raposo, 1996). O professor um dos agentes principais do processo educativo, cuja principal funo , no s ensinar, mas tambm produzir conhecimento numa sociedade em constante transformao. Quando nos referimos a produo do conhecimento, estamos a falar do seu sinnimo, isto , a investigao. O professor do ensino superior vive neste binmio: ensino e investigao. O professor, enquanto algum comprometido com a difuso do conhecimento, em todos os nveis de ensino, deve ser, tambm, um produtor de conhecimento (Santos, 2004). No mbito acadmico ou escolar, a actividade principal est orientada para a transmisso ou difuso do conhecimento; no entanto, isto no esgota, nem retira da instituio ou dos profissionais que nela actuam a responsabilidade sobre a produo de conhecimento. Neste sentido, a academia no pode ser reduzida condio passiva de simples consumidora de algo que vem pr-estabelecido por outra instncia ou por outra comunidade cientfica. Isso implica que, quem lida com o conhecimento, nos diferentes nveis de ensino, tem que ser, necessariamente, um investigador. Ora, o professor muito mais do que um facilitador ou assistente; ele o prprio conhecimento que se mostra ao aluno. Esse compromisso intransfervel, insubstituvel e impossvel de ser subestimado (Dubar, 1994). Enfatizamos a enorme responsabilidade que tem o docente, na perspectiva de que a qualidade do processo educativo est essencialmente relacionada com a qualidade de formao do professor e com a competncia deste profissional na sua relao com o conhecimento de que se professa detentor. No h como conceber, por exemplo, um professor que na universidade somente exera o ensino. Da mesma maneira, muito difcil acreditar que algum somente investigue sem socializar os resultados da sua
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pesquisa, apesar de, frequentemente, se ouvirem comentrios sobre o isolamento ou distanciamento da realidade por parte dos cientistas. Existe um nexo entre as duas esferas (ensino e investigao) e justamente a que est situada a possibilidade da produtividade do docente. O perfil professor-investigador ou investigador-professor o que concretiza esta produtividade, cada vez mais necessria numa sociedade em transformao, sendo estas duas funes complementares e facilitadoras de mudanas conceptuais acerca da actividade docente (Santos, 2004). O professor deve fazer da investigao um princpio educativo, aliando a este a criatividade e o permanente questionamento, visando atingir no educando a autonomia intelectual. A investigao uma condio (responsabilidade) indispensvel da prtica docente, a consequncia decorrente que investigar, tanto para o docente quanto para o discente, torna-se um princpio educativo referencial, uma vez que o professor no educa apenas atravs de palavras, mas tambm pela postura revelada nas suas atitudes e no conjunto das suas aces. Esta coerncia tornar o aluno um sujeito crtico, criativo e capaz de conquistar a sua autonomia intelectual (Santos, 2004). O trabalho docente em sala de aula deve ser realizado para que o questionamento, a dvida e a incerteza sejam facilitados e desenvolvidos (Martins, 2007). Estabelecer a investigao como um princpio educativo significa privilegiar a construo/reconstruo do conhecimento como processo central do acto educativo, implicando a estimulao a capacidade de questionamento do aluno, o desenvolvimento no aluno de interesses em identificar as fontes de informao e de conhecimento, consultando bibliotecas, acervos culturais, museus e internet. O incitamento capacidade de seleco e de manuseamento das informaes recolhidas, o incentivo ao trabalho com o uso da tecnologia disponvel e a predisposio para possibilitar o estabelecimento de mtodos de trabalho no tratamento metodolgico das questes so algumas das estratgias que o professor deve privilegiar na abordagem com os alunos (Brando, 1998). O professor deve ter uma postura filosfico-hermenutica diante do conhecimento, da cultura e da sociedade, isto , amor sabedoria e capacidade de interpretao do conhecimento, tanto na sua rea de formao, quanto no sentido amplo do conhecimento, alm de capacidade de interpretao da cultura e da sociedade em que vive (Raposo, 2004). A actualizao, o interesse em decifrar os enigmas postos pelas questes que se passam na sociedade e a vontade de saber mais por amor ao conhecimento, devem constituir o principal enfoque do professor. O docente deve ser um apaixonado e um entusiasta do conhecimento, sendo esta atitude necessria para o desenvolvimento de processos contnuos de mudana no nvel do ensino (Santos, 2004).

Consideraes finais
Flexibilidade curricular, diferenciao pedaggica e ensino tutorial so trs conceitos-chave associados e que, em nosso entender, diferenciaro, no futuro, o nvel de qualidade das instituies de ensino superior, tendo o professor um papel fundamental na concretizao efectiva dos conceitos acima referidos. A necessidade de organizao de um currculo flexvel, capaz de atender s exigncias de cada unidade curricular, de cada docente e de cada aluno, uma discusso que deve nortear as orientaes cientficas e pedaggicas no ensino superior. Neste quadro, a flexibilizao curricular deve respeitar a
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diversidade de sujeitos e prticas e a produo do conhecimento e da valorizao profissional do docente (Ramsden, 1996). A flexibilizao curricular tem que ser entendida na perspectiva de materializar o princpio da indissociabilidade entre o ensino e a investigao, entre a aprendizagem e a indagao, nunca se esquecendo dos saberes prvios adquiridos em outros espaos de aprendizagem que ultrapassam o espao da academia. As metodologias de ensino/aprendizagem devem ser reformuladas, dando maior nfase ao trabalho do aluno, introduzindo, entre outras, a aprendizagem a distncia, a aprendizagem activa, a aprendizagem baseada na resoluo de problemas, a aprendizagem orientada para projectos (Ribeiro, 2002). Assim, por contraposio a uma forma de ensino mais passivo e assente na transmisso de conhecimentos, deve ser implementado um modelo de ensino/aprendizagem mais participado, mais atractivo para os alunos e mais centrado na aquisio de competncias. Todo este percurso conduz, quanto a ns, a uma maior flexibilidade no percurso formativo do aluno, mais ajustado s caractersticas da empregabilidade das sociedades actuais. Outro dos conceitos que destacamos o da diferenciao pedaggica. Esta ideia tenta competir com uma certa uniformizao das prticas de ensino existentes em todos os ciclos de ensino, que desarma as instituies escolares para responderem, de forma pertinente, diversidade crescente dos seus alunos. A diferenciao pedaggica implica a utilizao de estratgias diversificadas, visando o maior sucesso possvel para todos os alunos (Amado & Freire, 2002). Esta uma preocupao importante num ensino superior que tem de ser para todos, constituindo, esta assuno, um grande desafio para os professores. Para permitir o sucesso educativo a todos os alunos, o professor tem de proporcionar condies adequadas s caractersticas individuais de cada aluno. Perrenoud (1999) define diferenciao pedaggica como o processo pelo qual os professores enfrentam a necessidade de fazer progredir no currculo cada aluno em situao de grupo, atravs da seleco apropriada de mtodos de ensino, adequados s estratgias de aprendizagem (e de estudo) do aluno. A diferenciao pedaggica visa, acima de tudo, colocar cada aluno perante a situao mais favorvel para realizar aprendizagens. As prticas na sala de aula diferenciam-se em funo de cada aluno para que este possa realmente ter acesso igualdade de oportunidades no acesso ao sucesso escolar e no apenas uma igualdade no acesso ao ensino superior. Destacamos, ainda, o conceito de ensino tutorial, amplamente referido e valorizado pelas novas formas de organizao curricular propostas pela Declarao de Bolonha. O paradigma do processo de ensino e aprendizagem subjacente Declarao de Bolonha exige uma transformao radical das metodologias de ensino e aprendizagem e a implementao de um ensino tutorial exigente e rigoroso. A individualizao do ensino hoje um tema nuclear no pensamento pedaggico e um dos grandes princpios que devem guiar a aco educativa (Costa, 2004). A natureza pessoal da aprendizagem exige a adaptao de toda a aco educativa s caractersticas peculiares de cada indivduo, apresentando-se, essa individualizao, como a estratgia metodolgica mais adequada e constituindo-se, quanto a ns, como uma resposta vlida para a actual situao de insucesso e de abandono escolar presente em vrias instituies de ensino superior.

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Estes conceitos que acabmos de evidenciar - flexibilidade curricular, diferenciao pedaggica e ensino tutorial so fundamentais e basilares para um ensino superior voltado para as novas prticas de ensino e para as novas formas de aprendizagem em que assenta a sociedade e o conhecimento actual. Estes conceitos caminham, na sua essncia, para a individualizao das prticas de ensino e de aprendizagem, contrariando processos de massificao pedaggica e contribuindo para que as instituies de ensino superior sejam vistas como geradoras de aprendizagem e no como produtoras de ensino. Ao admitir-se que a sociedade actual est em permanente mudana, implicando alteraes culturais, sociais, econmicas e polticas, preciso considerar os efeitos positivos e negativos dessas transformaes. O professor, na condio de transmissor e produtor do conhecimento, chamado a tomar posio diante dos factos. O professor, nesta relao com o conhecimento, vive a fragilidade e a precariedade desse mesmo conhecimento, necessitando de uma actualizao constante de novos saberes, apontando para um compromisso da sua parte com a melhoria da qualidade de vida da sociedade em que vive (Dubar, 1994). Actualmente, a formao pedaggica dos professores e a clarificao dos quadros de investigador so dois referenciais que podem redefinir o papel do professor de ensino superior. No h tradio de formao pedaggica para os professores de ensino superior e h alguma incompreenso por parte dos docentes quanto a essa formao. A legislao recente aponta a formao pedaggica dos docentes como ponto a ser tomado em considerao na avaliao dos mesmos, sendo necessria para ingressar na carreira docente de ensino superior. A criao de quadros para investigador ajudaria a melhorar essa situao; para alm do mrito prprio como reforo das condies para o exerccio da investigao cientfica no ensino superior, facultaria a oportunidade de opo dos actuais docentes, incluindo aqueles que tm relativamente menor vocao para o ensino ou maior vocao para a investigao (Dubar, 1994). As caractersticas de uma sociedade em permanente mudana implicam que, ao ensino superior, caiba a responsabilidade de preparar jovens adultos, no s com um conjunto de conhecimentos cientficos e tecnolgicos actuais, mas tambm de apropriao de saber, profissionais e sociais que lhes permitam a integrao na vida social, bem como a capacidade de permanente actualizao (Santos, 2004). Entre o professor e o aluno dever existir uma unidade, cuja estrutura afectiva, emocional e intelectual seja composta de factos de natureza consciente e inconsciente. A interaco resultante fornecer vitalidade, ritmo e acelerao vida intelectual, afectividade, sendo um alicerce essencial de toda a progresso e eficcia intelectual do professor e do aluno (Woolfolk, 2000). O Processo de Bolonha encerra novos desafios no nvel da relao pedaggica que se estabelece entre professor e aluno (Costa, 2004). Face a uma reduo substancial do nmero de horas em sala de aula, decorrente deste novo modelo de ensino, esperado um aumento do nmero de horas de contacto professor-aluno e uma sinergia de aprendizagem mais efectiva e dinmica. Esta interaco ultrapassar a mera constatao da correco ou incorreco de uma dada soluo, passando a ser uma relao exploratria, crtica e construtiva, componente essencial num processo de desenvolvimento que se quer mtuo. Estes novos ambientes de aprendizagem conduziro ao exerccio reflexivo de conceptualizaes e de uma compreenso multidisciplinar dos fenmenos, andando o sucesso deste modelo lado a lado com a qualidade da mediatizao educacional do docente.

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O papel actual do professor do ensino superior deve passar pela criao de saberes, a difuso desses mesmos saberes, a interaco com a sociedade e a revoluo de atitudes, passando a universidade, cada vez mais, a ser um centro de discusso de ideias e de contribuio para o progresso social e humano.

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