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Parcial N1 Practica Educativa I

Informe Profesional
En el siguiente informe, realizaremos una articulacin entre el registro de campo que venimos haciendo hasta el momento y el material terico propuesto por la ctedra. En un primer momento, observamos en nuestro registro la falta de inters de parte de los alumnos, claro esta, esto a consecuencia de las actividades propuestas por la profesora las cuales no generan curiosidad, ni inciden en la motivacin del alumno. Estas actividades consistieron en realizar resmenes acerca de lo ledo. Debemos agregar que este tipo de tarea fue la nica propuesta por el docente, adems de no darle tarea para que realicen en sus casas. Durante el trayecto que presenciamos los alumnos leyeron dos hojas del manual Estrada, correspondientes al tema Movimiento Obrero en el siglo XIX (condiciones del obrero, forma de organizacin de estos, diferentes movimientos que se formaban dentro de los obreros, etc.).Queremos que quede bien en claro que con respecto a este tema, la nica actividad dictada por la profesora, fue la de realizar un resumen acerca del tema en cuestin, el cual ya dentro del manual era acotado. Otro componente a sealar es que la profesora en ningn momento se alejo del texto, dando lugar a que no halla un cuestionamiento de ste, sino un aferramiento a este (currculum editorial). Muy pocos realizaron la actividad y en el pasar de las clases se puede ver el desgaste que sufri esta. Si bien nos parece bueno para el aprendizaje, profundizar sobre un determinado tema, creemos que hubo igualmente muchos obstculos para que se logre un aprendizaje significativo (la no comunicacin, actividades que no motivan y la apata de ambas partes). Relacionado a esto podemos agregar que en ningn momento se realizo el rastreo de ideas previas acerca de la concepcin que tenan los alumnos sobre el tema en cuestin. Al ver esto y notar un gran distanciamiento de parte del profesor y los alumnos, podemos afirmar que hay una perdida del sujeto, en la que el docente no parece escuchar demandas de los alumnos, los cuales plantean no entender lo que la profesora quieren que realicen.

Ella prosigue con sus actividades rechazando el pedido de los chicos. Esta perdida del sujeto 1conforma un montaje de exculpacin ya que el docente ensea, cumple con su obligacin y el no aprendizaje ya no se vinculara con su propia practica, el docente no advierte el no aprendizaje de sus alumnos2 (empria). Advirtiendo esto, podemos encontramos con la presencia de sufrimiento institucional, ya que elementos como la resignacin y la cobarda prevalecen. Se ve claramente la idea de que ya no hay nada que hacer, quedando en el aire el mensaje de que no hay que enfrentarse al problema ya que es imposible de solucionar, Los chicos vienen cada vez peor , no se puede hacer nada al respecto, etc. La tarea planteada por el profesor no se lleva a cabo, ya que hemos registrado como el alumnado se neg a realizar las actividades propuestas y el profesor no hizo resistencia alguna, dejando a los alumnos que lo hagan por su cuenta.Esto claramente se ve en nuestro registro de campo3 ( empria). Aqu se puede observar un claro desfasaje entre la finalidad (la cual seria la idea de observar para interpretar y de esta manera intervenir para transformar) y la estrategia, ya que hemos visto como en recurrentes clases el docente no establece un vinculo con los alumnos, y de esta manera no llega a interpretarlos. Llegado a esto podemos citar a Jurjo Torres, el cual plantea que esto es uno de los problemas de la prctica educativa. Su manera de solucionarlo es la investigacin la cual construye conocimiento, le da mas calidad y de esta manera evala al otro para saber que esta pensando, que es lo que cree, etc. Otra cuestin que deseamos sealar es como no se articula en ningn momento la cultura acadmica con la social del individuo, ya que consideramos que no se tiene en cuenta su entorno en el proceso de aprendizaje, no solo ignorando esto sino que se puede detectar la falta de ayuda sostn que creemos que servira para establecer una mejor relacin y generar un clima mas favorable para que se logre realmente una comprensin. Seguido a esto podemos asegurar el no dialogo, la falta de explicacin oral, la falta de ayuda sostn, falta de actividades para rastrear ideas previas, no llevando a otro camino que no sea el de no inters por
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REGISTRO DE CAMPO. Pg. 2 REGISTRO DE CAMPO. Pg.3

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parte del alumno, todo esto estuvo presente en las clases que hemos asistido4 (emprica). A pesar de venir trabajando siempre con el mismo material y las actividades para trabajar con este, no se ha logrado una reflexin por parte de los chicos, creemos en nuestra opinin, que hay varias causas que llevan a la no reflexin pero tomamos como central la ausencia de explicacin oral del tema a estudiar y la no advertencia de la demanda de los chicos (apata). Dando lugar de esta manera a tareas que no impactan en la operaciones mentales propias del modo de pensar de la disciplina5, adems de dar por sentado ciertos significados y sentidos en la comprensin del mundo. Analizando el texto de la profesionalizacin docente y el DAC de Vilma Pruzzo nos encontramos con diferentes tipos de preguntas (anticipatorios, convergentes, guas y divergentes) las convergentes observamos que existe una nica posibilidad de respuesta y la cual es la esperada por el profesor. De esta manera no denota la reflexin. Por su parte las anticipatorios no favorecen la comprensin ni la formacin de conceptos ya que terminan adelantando parte de la respuesta de manera explicita. En cuanto a las dos ltimas, podran considerarse como dimensiones de la buena enseanza, ya que las divergentes habilitan lo creativo, dando lugar a diversas respuestas y las preguntas guas activan operaciones cognitivas como ayuda contingente para la construccin de nociones o para permitir repensar. Con respecto a nuestro registro no se observa la presencia de este tipo de preguntas que llevaran a una buena enseanza. No obstante, queremos hacer mencin al texto de Frankenstein educador, ya que consideramos que en la realidad nos podemos encontrar con muchos casos similares a este, y es una de las muchas formas que podemos demostrar lo esencial que es la buena educacin para el sujeto. En este cuento Frankenstein termina siendo abandonado luego de ser creado, quedando solo, sin relacin, sin sostn, sin nadie que sea intermediario entre el y la sociedad. De esta manera termina dando lugar en el a ciertas

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actitudes como la violencia, quedando esta como nica salida ante la falta de atencin, ayuda sostn y acompaamiento. Nos parece favorable para el informe hacer mencin a este cuento, para dejar en claro que aquellos chicos los cuales manifiestan violencia en el aula, en su vida cotidiana, etc. son por causas profundas que que hay que trabajar y sobre todo interpretar para intervenir y de esta manera mejorar. En nuestros registros no se observa violencia por parte de los alumnos, pero si una gran falta de acompaamiento y abandono. Llegados a esta altura del informe la reflexin que podemos realizar acerca de nuestro registro de campo es que en un primer momento al ingresar al aula tuvimos en cuenta solo dos cosas: el comportamiento de los alumnos y nuestros sentimientos, dejando de lado los conceptos tericos vistos en anteriores ctedras pedaggicas dando lugar a registros de campo no sustentados por el marco terico a trabajar. Debido a que hemos mirado desde los conocimientos de nuestra vida cotidiana, desplazando los conocimiento tericos apropiados durante la carrera. Claro ejemplo del poder y la fuerza que poseen nuestras ideas previas, quedando todava arraigadas hoy por hoy a nosotros. A pesar de esto hemos visto, en nuestros registros, un avance en cuanto a esto, ya que hemos comenzado a utilizar conceptos tericos arribando a una mejor reflexin del aula al contar con las herramientas conceptuales a la hora de observar. Otra crtica que podemos sealar es el cambio de eje que hemos hecho, en el sentido de involucrarnos demasiado en lograr que los chicos logren un aprendizaje significativo, dejando margen muy pequeo a lo que nosotros debemos aprender acerca del aula y de esta manera olvidarnos de que nosotros tambin estamos en un proceso de aprendizaje. Aqu podemos recurrir a Freire, el cual afirma que ambos, profesor y alumno saben y aprenden en la prctica educativa. (Agregar positivismo torres)En conclusin de acuerdo a lo trabajado, podemos arribar a que el alumno debe recibir no solo contenidos, actividades, sino que se debe establecer una relacin en la cual el profesor motive, sirva de ayuda y acompae al alumno presentando los temas como un problema a solucionar y no mostrndolos fuera de la realidad y sin nada para resolver. De esta manera se lograra en el alumno curiosidad, inters y reflexin. Viendo a esta ultima como algo que se ensea y se

aprende 6 y no como algo que se activa automticamente en la persona. Consideramos que esta ltima mirada es muy perjudicial para la prctica educativa, ya que lleva a que no se produzca ninguna actividad para que los alumnos aprendan a reflexionar, dando lugar a que nunca lo hagan y no cuestionen el material propuesto por el docente y la realidad que los rodea. Es indudable que esto lleva a ensear conocimientos, sin tener en cuenta el contexto, sin comprender lo que estn viendo y desaprobando aquello que no cumple con lo esperado por la sociedad, dando lugar a la creencia de que existen leyes universales y que el sujeto es totalmente ahistorico (positivismo), en vez de contextualizar, buscar factores que les expliquen que es lo que estn mirando y desde donde (teora critica-social). Con esto podemos sealar la gran fuerza que tiene la ideologa positivista dando como resultado que la realidad se les imponga generando una ausencia de mirada critica y una determinada forma de ver las cosas que favorece a la ideologa dominante, la cual no hace otra cosa que descontextualizar y desplazar la mirada critica de la educacin.7 Hay muchas cosas por cambiar, para lograr un buen proceso de aprendizaje. Creemos necesario que el docente en esta tarea tiene un papel central y pensamos que logrando una buena enseanza nos encontraremos con alumnos que posean las herramientas necesarias para desenvolverse en la sociedad y tener una mirada critica de esta. Si esto no se consigue seguiremos da a da fabricando exclusin8

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VILMA PRUZZO. LA PROFESIONALIZACION DOCENTE Y EL DAC. Pg.98 Jurjo Torres, La investigacin etnogrfica y la reconstruccin critica en la educacin, Pag. 13-14 8 Cristina Nosei . Ctedra Practica Educativa I.(UNLPam)

Bibliografa

Vilma Pruzzo, La profesionalizacin docente y el DAC , articulo de La Praxis Educativa, ao 2004 FICHA DE CATEDRA. Problemticas detectadas en la interpretacin metodologa. Jurjo Torres, La investigacin etnogrfica y la reconstruccin critica en la educacin. Paulo Freire, Una educacin para el desarrollo, editorial Humanistas, Buenos Aires, edicin 1989 Philippe Meirieu, Frankenstein Educador, editorial Laertes Cristina Nosei, clases tericas de la ctedra practica educativa I, UNELPam, ao 2007.