Ficha catalogrfica elaborada por Cristina Maria Botelho CRB-9-994/BICEN/UEPG

Dechandt, Vilmara Sabim

D293p O processo de construo dos vnculos afetivos em crianas
abrigadas: um aspecto da educao no formal / Vilmara Sabim Dechandt.
Ponta Grossa, 2006.
168 f.

Dissertao ( mestrado ) UEPG Setor de Cincias Humanas,
Letras e Artes Programa de Ps-Graduao em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Virgnia Bernardi Berger.

1-Crianas abrigadas-vnculo afetivo . 2-Professora aprendiz. I.T.

CDD: 370.15

VILMARA SABIM DECHANDT



















O PROCESSO DE CONSTRUO DOS VNCULOS AFETIVOS
EM CRIANAS ABRIGADAS:
UM ASPECTO DA EDUCAO NO FORMAL
























PONTA GROSSA
2006
VILMARA SABIM DECHANDT



















O PROCESSO DE CONSTRUO DOS VNCULOS AFETIVOS
EM CRIANAS ABRIGADAS:
UM ASPECTO DA EDUCAO NO FORMAL

Dissertao de Mestrado apresentada como
requisito obteno do Ttulo de Mestre pelo
Curso de Ps-Graduao em Educao Setor de
Cincias Humanas da Universidade Estadual de
Ponta Grossa.

Orientadora:
Prof Dr Maria Virgnia Bernardi Berger

















PONTA GROSSA
2006
TERMO DE APROVAO



VILMARA SABIM DECHANDT




Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Educao, na rea de Concentrao Formao Professores para a
Educao, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, para a banca
examinadora:



Orientadora: Professora Dr Maria Virgnia Bernardi Berger
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA


Professora Dr Erclia Maria Angeli Teixeira de Paula
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA


Professor Dr. Jefferson Mainardes
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA


Professora Dr. Diana Carvalho de Carvalho
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA




Ponta Grossa, 09 de maio de 2006





































Dedico este trabalho s crianas que so
prematuramente apartadas do aconchego
familiar e da fase mais ldica e mgica de
suas vidas.

AGRADECIMENTOS


A Deus, por inventar um mundo to lindo que embeleza e encanta minha vida.

Aos meus familiares, por construrem comigo rede, vnculos afetivos que me
tornaram uma pessoa feliz.

A todos os amigos e pessoas que em meu entorno formaram laos afetivos e me
ajudaram a desatar os ns da vida.















SUMRIO

RESUMO ..........................................................................................................
ABSTRACT ......................................................................................................
INTRODUO .................................................................................................
CAPTULO I - A AFETIVIDADE CONTEMPLADA NO SCULO XXI, LUZ
DAS TEORIAS DE FREUD E WALLON ...........................................................
1.1 AFETIVIDADE NO PROCESSO DE CONSTRUO DA SUBJETIVIDADE
SEGUNDO FREUD ....................................................................................
1.2 DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE MEDIADA PELOS
DOMINIOS AFETIVOS E CONGNITIVOS, SOB O OLHAR DE WALLON ..
CAPTULO II - VNCULO AFETIVO: A FIGURA DE APEGO COMO
ENERGIA CONSTRUTIVA DA SUBJETIVIDADE E DOS LAOS AFETIVOS
2.1 BOWLBY: UM RETRATO BIOGRFICO ....................................................
2.2 ORIGENS DA TEORIA DE APEGO ............................................................
2.3 ETOLOGIA E APEGO .................................................................................
2.4 CARACTERSTICAS DO COMPORTAMENTO DE APEGO ......................
2.5 PADRES DE APEGO ..............................................................................
2.6 GENERALIZAES SOBRE APEGO ........................................................
2.7 NATUREZA E ORIGEM DOS VNCULOS .................................................
2.8 FICO: SEPARAO ENTRE AFETO E COGNIO ...........................
2.9 VNCULOS: BASE PARA A INDEPENDNCIA .........................................
CAPTULO III PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .............................
3.1 INTRODUO: ESTUDO DE CASO.........................................................
3.2 ETAPAS DA PESQUISA ...........................................................................
3.3 FRAGMENTOS DE HISTRIA ................................................................
3.4 ENTREVISTA COM A PROFESSORA .....................................................
3.5 ENTREVISTA COM O CUIDADOR ..........................................................
3.6 DESENHOS ...............................................................................................
3.7 SESSES COLETIVAS ............................................................................
CAPTULO IV ANLISE E DISCUSSO DOS INDICADORES ..................
4.1 FRAGMENTOS DA VIDA ..........................................................................
4.2 HISTRICAS PLURAIS DE UM GNERO SINGULAR ............................
4.3 ENTREVISTAS ..........................................................................................
4.4 SESSO COLETIVA ................................................................................
4.4.1 Estourando bales ................................................................................
4.4.2 As metades formam um todo ................................................................
4.4.3 A rede do envolvimento ........................................................................
4.4.4 O embrulho ...........................................................................................
4.4.5 Smbolos ................................................................................................
4.5 ARTICULAO DO ESTUDO COM A LINHA DE PESQUISA:
FORMAO DE PROFESSORES ...................................................................
4.5.1 Educao no formal: educador social ..................................................
4.5.2 Professora aprendiz ................................................................................
4.5.3 Professora: fator de resilincia ...............................................................


CONCLUSO .....................................................................................................

REFERNCIAS ................................................................................................


vii
viii
9

14

14

21

33
34
38
41
44
50
60
62
68
69
74
74
79
83
87
89

90
102

108
108
109
127
133
133
134
136
137
139
146

146
147
149
151

154
RESUMO

Esta pesquisa trata da construo do vnculo afetivo como fator de resilincia em
crianas abrigadas. A investigao foi orientada pelos seguintes objetivos:
caracterizar os vnculos afetivos construdos pelas crianas durante o perodo que
residem no abrigo; identificar as reaes afetivas das crianas diante do fato de
estarem em situao de abrigagem; e obter configurao pictrica sobre os
sentimentos da criana em relao aos vnculos afetivos com o abrigo e a famlia. A
pesquisa teve a durao de um ano, durante o perodo de 2004 a 2005. A
fundamentao terica foi obtida em Bowlby, Freud e Wallon. Contriburam para a
anlise a teoria ecolgica do desenvolvimento humano, de Bronfenbrenner, e a
teoria psicanaltica. Os sujeitos participantes do estudo constituram se por uma
professora e treze meninos de 6 a 9 anos que freqentavam a classe de contraturno
escolar no abrigo Instituto Joo XXIII, na cidade de Ponta Grossa, PR. Foram
utilizados como procedimentos de coleta de indicadores: observao participante,
entrevistas semi-estruturadas, sesses coletivas, registros fotogrficos e expresso
pictrica. Como instrumentos, utilizaram-se: dirio de campo, roteiro de entrevistas,
fragmentos das histrias de vida, fotografias e desenhos das crianas. A anlise dos
indicadores revelou que as crianas abrigadas estabelecem, gradativamente e em
rede, novos vnculos com figuras substitutas: padre, cuidador, natureza, animais,
meninos e professora. As reaes emocionais referentes situao de abrigagem
mudam conforme a fase de adaptao: choro e agressividade, na fase de protesto;
isolamento e indiferena, na fase da depresso; cooperao e alegria, na fase do
desligamento. Sintomas psicossomticos, dor de barriga, so freqentes. Por outro
lado, os abrigados demonstram sentimentos de segurana e proteo em relao ao
vnculo com o abrigo e sentimentos de tristeza e saudade em relao ao vnculo com
a famlia. Concluiu-se que a professora configura-se como importante figura de
apego, substituta da me. Na conjuntura de fatores de risco que levaram situao
de abrigagem, ela elemento de proteo e resilincia.

Palavras-chave: vnculo-afetivo, desenvolvimento/aprendizagem, professora
aprendiz, subjetividade infantil, abrigo.









ABSTRACT


This research treats of the construction of the affectionate bond as resilience factor in
sheltered children. The investigation was guided by the following objectives: to
characterize the affectionate bonds built by the children during the period that
you/they live in the shelter; to identify the children's affectionate reactions before the
fact of they be in abridging situation; and to obtain pictorial configuration on the
child's feelings in relation to the affectionate bonds with the shelter and the family.
The research had the duration of one year, during the period from 2004 to 2005. The
theoretical fundamentation was obtained in Bowlby, Freud and Wallon. They
contributed to the analysis the ecological theory of the human development, of
Bronfenbrenner, and the psychoanalytic theory. The participant subjects of the study
were constituted by a teacher and thirteen boys from 6 to 9 years that frequented the
class of school contrturne in the shelter Institut Jone XXIII, in the city of Ponta
Grossa, PR. They were used as procedures of collection of indicators: participant
observation, semi-structured interviews, collective sessions, photographic
registrations and pictorial expression. As instruments, were used: field diary, itinerary
of interviews, fragments of the life histories, pictures and the children's drawings.
The analysis of the indicators revealed that the sheltered children establish, gradually
and in net, new bonds with illustrations substitutes: priest, caretaker, nature,
animals, boys and teacher. The emotional reactions regarding the abridging situation
change according to the adaptation phase: I cry and aggressiveness, in the protest
phase; isolation and indifference, in the phase of the depression; cooperation and
happiness, in the phase of the desligament. Psychosomatic symptoms, bellyache,
they are frequent. On the other hand, sheltered demonstrate them feelings of safety
and protection in relation to the bond with the shelter and feelings of sadness and
longing in relation to the bond with the family. It was ended that the teacher is
configured as important illustration of attachment, the mother's substitute. In the
conjuncture of risk factors that you/they took to the abridging situation, she is
protection element and resilience.

Word-key: bond-affectionate, desenvolviment/aprendizagens, teacher
apprentice, infantile subjectivity, shelter.

INTRODUO

A afetividade definida como a base da vida psquica. graas a
afetividade que nos ligamos aos outros, ao mundo e a ns prprios. , na
verdade, a afetividade que d aos nossos atos e pensamentos o encanto, a
razo de ser, o impulso vital (DICIONRIO DE PSICOLOGIA VERBO, 1979,
p. 20).

O tema enfocado nesta pesquisa tem sido objeto de estudo na rea de
Psicologia e de Educao. A produo cientfica tem focalizado principalmente
estudos sobre a afetividade na relao professor-aluno no mbito da instituio
escolar, nas sries iniciais do ensino fundamental, conforme descrio a seguir:
Afetividade e cognio: uma dicotomia em discusso (KUPFER, 1977);
Alunos e professores: adversrios ou aliados, (WEBER, 1986); Analisando a
relao professor-aluno, (DOLIVEIRA, 1987); Emoo e ao pedaggica na
infncia, (MAHONEY, 1992); Algumas contribuies da psicogentica com a
atividade educativa, (DANTAS, 1993): Relao professor-aluno: uma breve reviso
crtica, (AQUINO, 1994); Cognio e afetividade na escola, (MOKREJS, 1995);
Relao professor-aluno: formao do homem consciente, (HILAL, 1995); A
importncia da afetividade na relao professor-aluno, (SILVA, 1997); Um sintoma
na cultura: a falncia da transmisso na relao professor-aluno, (MRECH, 1997);
A relao da afetividade com a inteligncia, (SCHU, 1997); Viso arquetpica da
relao professor-aluno, (WENTH, 1998); Afetividade: pressuposto de uma
educao de qualidade, (RAVAGNI, 1999); Subjetividade: professor e aluno:
construo afetiva, (PRATES, 1999); A importncia de um novo olhar do professor
para os alunos, (AZZI, 1999); A complementaridade razo/emoo na relao
professor/aluno, (COSTA, 1999); Violncia psicolgica: um estudo do fenmeno na
relao professor-aluno, (KOEHLER, 2000); Uma nova relao professor-aluno,
(GARCIA, 2000); A afetividade na relao professor-aluno, (PESSOA, 2000); Os
10
descaminhos da relao professor-aluno, (CARVALHO, 2001); Afetividade no
processo de aprendizagem, (BENATO, 2001); Desenvolvimento emocional: o papel
da escola, (PETERSON, 2001); Educao e afetividade, (BRAGA, 2001); A
relao professor aluno, (VAN DER NEUT, 2001); Relao professor-aluno,
(ZUBAC, 2001); Relao professor-aluno, (KULLOK, 2002); As implicaes
afetivas na relao professor-aluno no despertar do desejo do saber, (GINADRI,
2002); Cognio e afetividade, (ARAJO, 2002); O aspecto scio-afetivo no
processo ensino-aprendizagem, (SOUZA, 2002); Afetividade e cognio: rompendo
a dicotomia na educao, (ARANTES, 2003); Educao e afetividade, (SANTANA,
2003).
Durante o percurso profissional da pesquisadora como docente em srie dos
anos iniciais em diversas escolas pertencentes rede pblica municipal da cidade
de Ponta Grossa, no perodo de 1990 a 2002, foi possvel perceber pelas
observaes que a afetividade manifestada pelas relaes entre professor e aluno
no cotidiano da sala de aula contribuam para o processo de construo da
subjetividade e da aprendizagem.
A inter-relao entre o professor e o grupo e com cada um em particular era
constante: ocorria o tempo todo, fosse na sala, no ptio ou nos passeios. Dessa
proximidade afetiva dava-se a interao com os objetos e a construo de um
conhecimento altamente envolvente, dadas as condies positivas para a formao
da afetividade, permeadas pelo vnculo afetivo.
Tais consideraes pedaggicas refletem a aproximao entre a prtica
vivenciada e a leitura dos autores citados. Os resultados por eles indicados
sinalizam a importncia da afetividade na relao professor-aluno como um dos
11
elementos bsicos para a formao do eu e do conhecimento, estabelecidos pelos
vnculos afetivos com outras pessoas.
Estudos sobre o tema afetividade em outros espaos educativos no escolares
apresentam carter predominantemente clnico e teraputico. Um dos principais
representantes dessa vertente clnica Bowlby, cujas pesquisas focalizam crianas
abrigadas em orfanato, na Inglaterra. No Brasil, a pesquisa sobre afetividade com
crianas e adolescentes em situao de risco no tem recebido muita ateno por
parte da comunidade cientfica.
O interesse por essa temtica surgiu a partir de um episdio vivenciado na
escola: como em toda instituio escolar, ao soar o sinal que indicava a hora de
encerramento das atividades, o alvoroo para a sada era grande. Presenciava-se
um verdadeiro tumulto de conversas, gritos, risos, correrias e brincadeiras. Como
docente, a pesquisadora estava naquele momento a observar as crianas irem
embora, quando um fato que, apesar de antigo e, paradoxalmente, dirio, nunca
havia chamado sua ateno, provocou-lhe a reflexo: muitos alunos iam sozinhos
embora; outros seguiam acompanhados por algum adulto (pai, me, avs, vizinha,
madrinha) que os esperava; e outros eram aguardados pelo cuidador
1
. Em frao de
segundos, as crianas e seus familiares sumiam pelas ruas em torno da escola,
enquanto um grupo de crianas, junto com o cuidador, dirigia-se no para uma casa,
mas para um abrigo.
A partir daquele momento a pesquisadora comeou interrogar-se sobre o
desenvolvimento afetivo das crianas que moravam em regime integral na instituio
abrigo: como a criana abrigada reage afetivamente situao de abrigagem?
Quais os vnculos afetivos que constri no perodo em que permanece no abrigo?

1
Cuidador: designao atribuda pessoas que trabalham em abrigos e tm por funo atender as
necessidades bsicas das pessoas abrigadas.

12
De acordo com Silva (2004, p. 38), abrigo toda instituio que oferece
acolhimento continuado a crianas e adolescentes desacompanhados de seus
familiares, o que pressupe regularidade nos servios oferecidos e determina ao
dirigente da instituio a equiparao legal do guardio dos meninos e meninas
acolhidos. So excludas dessa definio as instituies com exclusividade de
atendimento para adultos e adolescentes com transtornos decorrentes do uso ou
abuso de substncias psicoativas, mais conhecidas como comunidade teraputica,
as quais tm seu funcionamento e prestao de servios disciplinados pela agncia
nacional de vigilncia sanitria e no pelo Estatuto da Criana e do Adolescente.
Ao ser encaminhada ao abrigo, a criana afastada de seus familiares,
configurando-se assim a ruptura de vnculos afetivos.
Questes relacionadas a essa situao abrem um amplo campo para debate e
investigao, tendo desencadeado a presente pesquisa. O estudo foi realizado no
abrigo Instituto Joo XXIII para meninos, situado na Vila DER, cidade de Ponta
Grossa, PR.
A pesquisa partiu do pressuposto de que a base segura estabelecida pelo
vnculo afetivo energia construtiva de uma subjetividade sadia. Diante desse
contexto, foram propostos os seguintes objetivos:
- caracterizar os vnculos afetivos construdos pelas crianas durante o perodo
que residem no abrigo Instituto Joo XXIII;
- identificar as reaes afetivas das crianas diante do fato de estarem em
situao de abrigagem;
- obter configurao pictrica sobre os sentimentos da criana em relao aos
vnculos afetivos com o abrigo e a famlia;
13
- identificar o papel o abrigo na formao pessoal, cultural e educacional das
crianas abrigadas.
A pesquisa configura-se como estudo de caso. A escolha por esse tipo de
pesquisa justifica-se pelo fato de privilegiar um caso particular, uma unidade
significativa: crianas em situao de abrigagem.
A dissertao est organizada da seguinte maneira: no captulo I, mostra-se
como a afetividade contemplada no sculo XXI, luz das teorias de Freud e Wallon;
no captulo II, do vnculo afetivo: a figura de apego como energia construtiva da
subjetividade e dos laos afetivos; no captulo III aborda-se a metodologia da
pesquisa e o captulo IV a anlise e discusso dos indicadores.
Dessa forma, os elementos da teoria, analisados luz da prtica, e os
elementos da prtica, refletidos luz da teoria, marcando os encontros e
desencontros vivenciados na trajetria pesquisada, esto presentes em todo
trabalho.
Enfim, toda a investigao foi guiada por uma grande preocupao em
contribuir com a educao, uma vez que, a pesquisadora, na qualidade de
professora, sente a responsabilidade e o comprometimento com o processo
educacional.







14
CAPTULO I
A AFETIVIDADE CONTEMPLADA NO SCULO XXI,
LUZ DAS TEORIAS DE FREUD E WALLON

1.1 AFETIVIDADE NO PROCESSO DE CONSTRUO DA SUBJETIVIDADE,
SEGUNDO FREUD
Embora o interesse de Freud fosse livrar as pessoas das neuroses, seus
estudos permitiram saber quais os motivos psquicos que levam algum a desejar o
saber, a adquirir o conhecimento. Portanto, partindo de Freud que os
pesquisadores se perguntam: o que se busca, quando se quer aprender? A
resposta a essa pergunta leva a uma reflexo sobre o processo de aprendizagem,
que vai depender dos motivos que levam busca do conhecimento. Freud diz que a
criana pergunta muito por dois interesses fundamentais: um saber por que
nascemos, de onde viemos; e outro saber por que morremos ou para onde vamos
(KUPFER, 1992, p. 79).
em busca dessas respostas que a criana passa por momentos de
descobertas, perdas, diferenas, principalmente em relao sua identidade, que a
angustiam e a fazem querer saber sempre mais, tentando encontrar uma definio
para sua vida. Para Freud, nesse movimento dialtico de buscas vivido pela criana,
a sexualidade a mola propulsora do desenvolvimento intelectual.
O desejo de saber e a necessidade de compreender esto dentro da criana e
vo se prolongar atravs das inmeras perguntas que ela vai fazendo, pois tanto a
curiosidade e o prazer da descoberta como o conhecimento fazem parte da prpria
dinmica da vida: para que uma criana aprenda, necessrio que ela tenha o
15
desejo de aprender [...] nada nem ningum pode obrigar algum a desejar
(CORDI, 1996, p. 23).
Quando a criana aprende atravs das diversas formas de estmulos
oferecidos pela escola, pode acontecer em algumas uma parada e uma recusa
inconsciente em aprender. No processo de aprendizagem, diz a autora, a criana
percebe que tem que atender a certas expectativas dos seus pais. O bom resultado
obtido na escola motivo de satisfao para eles. De incio, a criana responde a
essa demanda; no entanto, com o passar do tempo, ela ser confortada com seu
prprio desejo. No bastasse a demanda dos pais, surge a presso social, a qual
gera uma angstia crescente e difcil de ser identificada pela criana. Alm da
demanda dos pais e da sociedade, a criana tambm tem que entender a satisfao
do seu professor, que tem um contrato a cumprir. Passar a maioria dos alunos, no
final do ano, faz o professor ser reconhecido como bom profissional. Essa
competitividade d origem a uma angstia quase nociva na criana, principalmente
nos primeiros anos de sua aprendizagem escolar.
A entrada na escola corresponde ao perodo edipiano (de 6 a 8 anos). As
diferenas de nvel cultural familiar, a falta de trocas lingsticas e afetos dos
primeiros anos e a falta de estmulo intelectual dificultam os primeiros passos do
sujeito em sua vida escolar, nas suas primeiras aprendizagens. Durante esses
processos, importante compreender que:

Os julgamentos sobre ela tero srias conseqncias e sero, s vezes,
determinantes para o prosseguimento da escolaridade [...] a criana nem
sempre faz a separao entre um julgamento de valor e o amor que algum
lhe dedica. Ser um mau aluno equivale para ela ser um mau filho (CORDI,
1996, p. 24).

Como os professores permanecem um bom tempo junto ao aluno, Kupfer
(1992) enfatiza a importncia do estudo das relaes afetivas entre eles e os alunos,
16
relaes essas que, primitivamente, seriam dirigidas aos pais. Na perspectiva
freudiana, no so os contedos que vo estabelecer uma ligao entre professor e
aluno. o tipo de relao que se estabelece entre eles que d condies para o
desenvolvimento da aprendizagem, independentemente de quais sejam os
contedos. Na psicanlise, esse tipo de relao chamado de transferncia:

[...] o contato quase exclusivo que tem com os pais, ou com aqueles que os
substituem, fazem com que a criana deposite neles toda sua ternura, toda
sua sensualidade, toda sua agressividade, todo seu respeito e toda sua
submisso (MORGADO, 1995, p. 60).

Para Freud, essa transferncia est presente no s na relao professor-
aluno, mas em qualquer relao humana. E o que so transferidas, nessa relao,
so as experincias vividas primitivamente com os pais. Ele diz, ainda, que na
relao professor-aluno ocorre transferncia quando o desejo de saber do aluno se
prende a um elemento particular, que a pessoa do professor. O professor, de cuja
transferncia objeto, s levado em considerao pelo aluno, s escutado a
partir do lugar especial que ocupa no seu inconsciente.
Kupfer (1992) explica que certos professores, mesmo aparentemente no
tendo nada de especial, marcam o percurso intelectual de alguns alunos, a ponto de
eles seguirem uma carreira a partir do gosto que o professor lhes desperta por
determinada matria ou assunto.

A idia de transferncia mostra que aquele professor em especial foi
investido pelo desejo daquele aluno. E foi a partir desse investimento que
a palavra do professor ganhou poder, passando a ser escutada (KUPFER,
1992, p. 92).

O professor, por sua vez, dificilmente se percebe como objeto desse desejo,
pelo menos de forma singular, tal como ele se realiza no aluno. Tampouco, o aluno
deseja que ele tome conhecimento do seu desejo. Por outro lado, o professor um
17
indivduo guiado pelo seu prprio desejo, o qual, mesmo que inconsciente, o
responsvel pela sua funo de mestre.

A relao pedaggica tambm se desenvolve em um contexto bastante
similar ao da relao original. A sociedade e a instituio educacional
outorgam autoridade formal ao professor, independentemente de sua
competncia real para ensinar. [...] ao vislumbrar no professor aquele que
poder prov-lo de conhecimento, o aluno elege-o como autoridade; ao
ensinar, o professor exerce a autoridade que o aluno lhe atribui.
Estabelecem-se, assim, as condies transferenciais para que a relao
original (MORGADO, 1995, p. 83).

Quando o professor orientado pela psicanlise, saber lidar mais facilmente
com os desejos de seus alunos sem se despojar e sem tentar reprimi-los,
entendendo-os como importantes para o futuro desenvolvimento intelectual deles.
De acordo com Kupfer (1992, p. 98), [...] o encontro entre o que foi ensinado e a
subjetividade de cada um que torna possvel o pensamento renovado, a criao, a
gerao de novos conhecimentos (KUPFER, 1992, p. 98).
Para a autora, se o professor renunciar ao controle, ao poder sobre seus
alunos, estar preservando o mundo desejante que habita dentro de cada um. No
entanto, no deve reprimir manifestaes agressivas, pois esto em jogo foras que
ele desconhece, as quais so importantes para liberar o professor de sua figura de
autoridade e indispensveis para que o aluno torne-se um ser pensante. Para isso,
deve o professor manter o controle, permanecer tranqilo, consciente dos seus
poderes e limites. A humildade importante diante da tarefa de ajudar outro ser
humano a atingir seu maior compromisso com a vida, que ser um indivduo livre e
produtivo.
Alm da transferncia, outro conceito que ocupa um lugar importante na obra
de Freud, a identificao. Esta conhecida como processo em que o indivduo se
constitui a partir do modelo de outra pessoa: a forma mais primitiva de relao
emocional. partindo das relaes de transferncia e do conceito de identificao
18
que Morgado esboa as idias bsicas que permitem a articulao entre os campos
pedaggico e psicanaltico. A Psicanlise d uma importncia capital s primeiras
relaes da criana com seus genitores, estendendo-as como modelo das demais
relaes sociais:
Considerando que a relao professor-aluno tem como prottipo essas
relaes originais [...] o processo de seduo que nela se instaura tambm
remete a essas relaes originais. [...] o desenrolar da relao pedaggica,
no que tange questo da autoridade, depende de como foram sendo
elaboradas e superadas as relaes originais (MORGADO, 1995, p. 27-28).

O processo de seduo citado por Morgado refere-se sexualidade e
afetividade infantil, no campo da sexualidade e afetividade dos pais, formando o par
sedutor-seduzido. A criana, na segunda posio, tem, nessa desigualdade, sua
primeira relao de autoridade, que se re-atualiza na relao pedaggica. Trata-se
da relao entre um que tem saber e outro que no tem, reproduzindo a relao
originria da seduo. Nela, o aluno atualiza seus conflitos edipianos na sala de
aula, onde a autoridade separada do professor personifica o conhecimento,
ocupando o lugar da lei e da ordem. Esse processo, chamado contratransferencial,
quando descontextualizado de sua histria, dificulta o acesso do aluno ao
conhecimento, porque o professor torna-se onipotente, onisciente e onipresente, da
mesma forma que foram os pais do aluno no comeo de sua infncia.
A transferncia do aluno para o professor gera duas conseqncias para os
objetivos da relao pedaggica: a reedio da relao original e as demais relaes
sociais. Para que essa relao se desenvolva, preciso que o aluno caminhe da
paixo transferencial pelo professor para a paixo pelo conhecimento. Necessrio
se faz ainda, diz Morgado (1995), que [...] a pulso sexual e a pulso destrutiva
fundamental devem sublimar-se na pulso do saber; ou seja, sensualidade e
hostilidade devem transformar-se em curiosidade.
19
Freud tambm enfatizou a qualidade instintiva das ligaes afetivas que seriam
manifestaes da sexualidade da criana. Por intermdio da sua experincia com o
meio em que vive e dependendo de sua maturao orgnica, a criana atravessa
vrios estgios de desenvolvimento que, para Freud, estariam ligados aos lugares
do corpo que servem como fonte primria de prazer. O desenvolvimento da
personalidade seguiria um padro fixo, com estgios determinados, de um lado,
pelas mudanas maturacionais no corpo e, de outro, pelo tipo de relacionamento
que a criana estabelece com adultos significativos do seu meio, em especial com o
pai e a me (DAVIS e OLIVEIRA, 1994, p. 83).
Portanto, merece ateno especial o tratamento e a ateno que a me, o pai
ou outros adultos fornecem criana, ao interagirem com os desejos e as
necessidades dela. Acontece, ento, a construo da personalidade e da identidade
dessa criana, atravs da construo de significados referentes s ligaes afetivas
que ela, enquanto ser humano, estabelece com os outros e com o mundo que a
cerca. Tais construes que fazem com que os seres humanos se diferenciem das
um dos outros.
Ao considerar as opinies de Freud sobre esse assunto, necessrio
esclarecer que a separao dos pais ou a perda dos laos afetivos pode ser
traumtica em relao ao desenvolvimento fsico, social, intelectual e cognitivo da
criana, especialmente quando ela removida para um lugar estranho, com pessoas
estranhas. Alm disso, o perodo de vida durante o qual a separao ou a falta de
afetividade evidencia-se traumtica coincide com o perodo da infncia que Freud
postula ser especialmente vulnervel (de 0 a 6 anos). A ansiedade causada pela
separao, falta ou perda da afetividade ocupa um lugar cada vez mais importante
na teorizao do autor, para quem a angstia nas crianas nada mais ,
20
originariamente, do que expresso do fato de estarem sentindo a perda da pessoa
amada. (FREUD, 1974).
As emoes esto presentes quando se busca conhecer, quando se
estabelecem relaes com objetos fsicos, concepes ou outros indivduos. Afeto e
cognio constituem aspectos inseparveis, presentes em qualquer atividade,
embora em propores variveis. A afetividade e a inteligncia estruturam-se nas
aes e pelas aes dos indivduos. O afeto pode, assim, ser entendido como a
energia necessria para que a estrutura cognitiva passe a operar. E mais: ele
influencia a velocidade com que se constri o conhecimento, pois, quando as
pessoas sentem-se seguras, aprendem com mais facilidade.
Tanto a afetividade como a inteligncia so mecanismos de adaptao que
permitem ao indivduo a construo de noes sobre as situaes, os objetos e as
pessoas, imputando-lhes atributos, qualidades e valores. Isso contribui para a
construo de si prprio e para a obteno de uma viso de mundo.
Algumas manifestaes - como lgrimas, gritos, sorrisos, um olhar - podem
indicar possveis sentimentos de uma pessoa, contribuindo assim para sua
expressividade e comunicao. Por outro lado, o afeto o regulador da ao que
influencia nas atitudes do indivduo. Dessa forma, sentimentos como amor, dio,
tristeza, alegria, medo, entre outros, podem levar o indivduo a procurar ou a evitar
pessoas ou experincias.
As pesquisas de Freud, conduzem a padres de raciocnio com os quais se
concorda, pois vm enriquecer a importncia da figura do outro na constituio do
conhecimento da subjetividade e da personalidade humana.

21
1.2 DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE MEDIADA PELOS DOMNIOS
AFETIVOS E COGNITIVOS, SOB O OLHAR DE WALLON
Segundo Wallon, a afetividade um dos temas centrais na sua obra - um
domnio funcional cujo desenvolvimento depende da ao de dois fatores: o
orgnico e o social. Entre esses dois fatores existe uma relao estreita, uma vez
que as condies medocres de um podem ser superadas pelas condies mais
favorveis do outro. Essa relao recproca impede qualquer tipo de determinismo
humano, tanto que

[...] a constituio biolgica da criana ao nascer no ser a lei nica do seu
futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas
circunstncias sociais da sua existncia, onde a escolha individual no est
ausente (WALLON, 1981, p. 288).

Ao longo do desenvolvimento do indivduo, os mencionados fatores, em suas
interaes recprocas, alm de modificarem as fontes de onde procedem as
manifestaes afetivas, modificam tambm as suas formas de expresso. A
afetividade, que inicialmente determinada basicamente pelo fator orgnico, passa
a ser fortemente influenciada pela ao do meio social. Por isso, Wallon defende a
idia de uma evoluo progressiva da afetividade, cujas manifestaes vo se
distanciando da base orgnica e tornando-se cada vez mais relacionadas ao social.
Tal processo comentado tanto em 1941, quando o autor faz referncia
afetividade moral, quanto em suas teorias do desenvolvimento e das emoes, que
permitiram evidenciar o social como origem da afetividade.
Conceitualmente, a afetividade deve ser distinguida de suas manifestaes,
diferenciando-se do sentimento, da paixo, da emoo. Ela constitui, um campo
mais amplo, j que inclui sentimentos e emoes, bem como as primeiras
manifestaes de tonalidades afetivas basicamente orgnicas. Em outras palavras,
22
afetividade o termo utilizado para identificar um domnio funcional abrangente e,
nesse domnio funcional, aparecem diferentes manifestaes: desde as primeiras,
basicamente orgnicas, at as diferenciadas, como as emoes, os sentimentos e
as paixes.
Embora sejam geralmente confundidas, as mencionadas formas de expresso
so diferentes. Enquanto as primitivas manifestaes de tonalidade afetiva so
reaes generalizadas, mal diferenciadas, as emoes constituem-se em reaes
instantneas e efmeras, que se diferenciam em alegria, tristeza, clera e medo. J
o sentimento e a paixo so manifestaes afetivas em que a representao torna-
se reguladora ou estimuladora da atividade psquica. Ambos so estados subjetivos
mais duradouros e tm sua origem nas relaes com o outro, no se confundindo
entre si.
Com esse sentido abrangente, a afetividade est sempre relacionada aos
estados de bem-estar e mal-estar do indivduo. Em seu desenvolvimento, ela pode
ser identificada em duas etapas, sendo a primeira de base mais orgnica e a outra
de base mais social. Quando os motivos que provocam os estados de bem-estar e
mal-estar esto primordialmente ligados s sensibilidades interoceptivas,
proprioceptivas e exteroceptivas, tem-se uma etapa em que a afetividade de base
orgnica: a chamada afetividade orgnica. Quando os motivos que provocam os
estados de bem-estar e mal-estar j no so limitados s sensibilidades ntero,
prprio e extero, mas envolvem a chamada sensibilidade ao outro, a afetividade
passa para um outro patamar, j que de base fortemente social: a chamada
afetividade moral, na terminologia usada por Wallon em 1941. Assim, a afetividade
evolui para uma ordem moral e seus motivos so originados das relaes indivduo-
outrem, sejam elas relaes pessoais ou sociais.
23
Dessa maneira, a caracterizao que apresenta a afetividade emocional
complexa e paradoxal: ela simultaneamente social e biolgica em sua natureza;
realiza a transio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, a
qual s pode ser atingida atravs da mediao cultural, isto , da mediao social. A
conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgnica:
corresponde sua primeira manifestao. Pelo vnculo imediato que instaura com o
ambiente social, ela garante o acesso ao universo simblico da cultura, elaborado e
acumulado pelos homens ao longo da sua histria. Portanto, ela que permitir a
tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva.
Nesse sentido, ela lhe d origem.
Em tal perspectiva, a afetividade no apenas uma das dimenses da pessoa:
ela tambm uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo
que saiu da vida puramente orgnica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se,
lentamente, a vida racional. Dessa forma, no incio da vida, afetividade e inteligncia
esto sincreticamente misturadas, com o predomnio da primeira.
A sua diferenciao logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois
desenvolvimentos mantm-se de tal forma que as aquisies de cada uma
repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam
preponderncias, e a afetividade reflui para dar espao intensa atividade cognitiva
assim que a maturao pe em ao o equipamento sensrio-motor necessrio
explorao da realidade.
A partir da, a histria da construo da pessoa ser constituda por uma
sucesso pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente
cognitivos, no paralelos, mas integrados. Cada novo momento ter incorporado as
aquisies feitas no nvel anterior, ou seja, na outra dimenso. Isso significa que a
24
afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligncia
e vice-versa.
Ao analisar a teoria do desenvolvimento, podem ser identificados os tipos de
manifestao afetiva que so predominantes, em virtude das necessidades e
possibilidades maturacionais. O estgio impulsivo marcado pelas expresses/
reaes generalizadas e indiferenciadas de bem-estar e mal-estar: o medo, clera,
alegria e tristeza; no estgio personalista e no da adolescncia e puberdade, por
outro lado, evidenciam-se reaes sentimentais e passionais, sendo o sentimento
mais marcante neste ltimo estgio.
Assim, possvel afirmar a existncia de manifestaes afetivas anteriores ao
aparecimento das emoes. As primeiras expresses de sofrimento e de prazer que
a criana experimenta com a fome ou saciedade podem ser consideradas como
manifestaes com tonalidades afetivas primitivas. Essas manifestaes, ainda em
estgio primitivo, tm por fundamento o tnus, o qual mantm uma relao estreita
com a afetividade, durante o processo de desenvolvimento humano. O tnus , pois,
a base de onde sucedem as reaes afetivas.
Com a influncia do meio, os gestos lanados no espao, de manifestao
basicamente orgnica, transformam em meios de expresso cada vez mais
diferenciados, inaugurando o perodo emocional. Agora, os movimentos no so
carregados de pura impulsividade, nem baseados nas necessidades orgnicas, mas
so reaes orientadas resultantes do ambiente social; o momento em que as
reaes emocionais se diferenciam. A vida afetiva da criana, inaugurada por uma
simbiose alimentar, logo substituda por uma simbiose emocional com o meio
social. Com a emoo, as relaes interpessoais se intensificam; ela que une o
25
indivduo a outrem, possibilitando a participao do outro e, conseqentemente, a
delimitao do eu infantil.
H que se destacar que, de todas as manifestaes afetivas, a emoo a
mais explorada por Wallon. O autor analisa a emoo em sua gnese, apresentando
as modificaes que sucedem desde o seu aparecimento at o estgio personalista.
Para ele, a emoo uma forma de exteriorizao da afetividade que evolui, como
as demais manifestaes, sob o impacto das condies sociais. interessante
perceber a relao complexa entre a emoo e o meio social, particularmente, o
papel da cultura na transformao das suas expresses. Se, por um lado, a
sociedade especializa os meios de expresso da emoo, transformando-os em
instrumentos de socializao, por outro lado, essa especializao tende a reprimir as
expresses emocionais. As formas de expresso tornam-se cada vez mais
socializadas, a ponto de no expressarem mais o arrebatamento caracterstico de
uma emoo autntica.
Na histria da humanidade, a emoo foi responsvel pela agregao dos
indivduos. Como afirma o autor, nas emoes [...] se baseiam as experincias
gregrias, que so uma forma primitiva de comunho e de comunidade (WALLON,
1985, p. 127). As emoes revelam-se como o elo entre o indivduo e o ambiente
fsico, tanto quanto entre o indivduo e outros indivduos. Esses laos
interindividuais iniciam nos primeiros dias de vida e se fortalecem a partir das
emoes, antes mesmo do raciocnio e da inteno.
Ao se defender que a afetividade em seus primrdios basicamente orgnica,
chama-se a ateno para o fato de que, mesmo nos perodos em que o
desenvolvimento do ser humano sofre limites de seu aparato fisiolgico, o domnio
26
afetivo est iniciando seu desenvolvimento. E o limite fisiolgico vai ser superado
pelo importante papel desempenhado pelo meio social na evoluo da criana.
A importncia das relaes humanas para o crescimento do homem est
escrita na prpria histria da humanidade. O meio social uma circunstncia
necessria para a modelagem do indivduo. Sem ele a civilizao no existiria, pois
foi graas agregao dos grupos que a humanidade pde construir os seus
valores, os seus papis, a prpria sociedade. Cruzando psicognese e histria,
Wallon demonstrou a relao estreita entre as relaes humanas e a constituio da
pessoa, destacando o meio fsico e humano como um par essencial do orgnico na
constituio do indivduo. Sem ele no haveria evoluo, pois o aparato orgnico
no capaz de construir a obra completa que a natureza humana, a qual pensa,
sente e se movimenta no mundo material.
No decorrer do desenvolvimento, seja em virtude das condies maturacionais,
seja em virtude das caractersticas sociais de cada idade, a criana estabelece
diferentes nveis de relaes sociais e estas interferem na construo do campo
afetivo. Por exemplo, no estgio personalista, as relaes sociais da criana so
intensas e sua autonomia conquistada nos conflitos que mantm com o outro. No
bojo dessas relaes, despertam-se sentimentos e paixes, manifestaes afetivas
que parecem estar diretamente relacionadas a um outro indivduo.
Num processo de autonomia crescente, o adolescente atravessa
transformaes e experimenta, para consigo e para com o outro, os mais diversos
sentimentos, que se alternam e se combinam, numa fase de ambivalncia de
atitudes e sentimentos. Outrossim, o adolescente suscetvel a paixes. Quando
chega a puberdade, no campo da moralidade que se operam as relaes do
adolescente com o mundo que o rodeia. Ele passa a questionar os valores e
27
relaes sociais existentes, os quais podem passar a ser origem de manifestaes
afetivas, ao lado daquelas diretamente relacionadas a outro indivduo.
Na obra walloniana, a afetividade constitui um domnio funcional to importante
quanto o da inteligncia. Afetividade e inteligncia constituem um par inseparvel na
evoluo psquica, pois, embora tenham funes bem definidas e diferenciadas
entre si, so interdependentes em seu desenvolvimento, permitindo criana atingir
nveis de evoluo cada vez mais elevados.
A afetividade, assim como a inteligncia, no aparece pronta nem permanece
imutvel. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento; so construdas e se
modificam de um perodo a outro, visto que, medida que o indivduo se
desenvolve, as necessidades afetivas tornam-se cognitivas. mais salutar para
uma criana de quatro anos ser ouvida e respeitada do que ser simplesmente
acariciada e beijada. Por exemplo, no estgio personalista, em que o
comportamento dominante o afetivo, a funo dominada, a inteligncia, pactua
com as conquistas da afetividade, preparando-se para suced-la no prximo estgio.
A evoluo da inteligncia incorporada pela afetividade de tal modo que outras
relaes afetivas emergem. O advento da representao, uma conquista do campo
intelectual, permite criana ter relaes afetivas mais complexas, como a paixo e
o sentimento.
Quanto a essas duas manifestaes de afetividade, os sentimentos e paixes,
Wallon traz menos informaes do que em relao s emoes. No entanto, o autor
deixa claro que tais manifestaes so posteriores s emoes, s aparecendo mais
tarde, quando comeam a atuar as representaes. O progresso das
representaes mentais d sustentao ao surgimento dessas duas manifestaes
afetivas. A relao de interdependncia dos domnios afetivo e cognitivo mais uma
28
vez se evidencia, pois ao desenvolvimento do campo da racionalidade relaciona-se
a ampliao do campo afetivo, com outras manifestaes de afetividade, alm das
emoes.
Wallon, sem dvida, foi o autor que soube muito bem privilegiar a relao entre
o domnio afetivo e o cognitivo, na medida em que criou uma teoria de
desenvolvimento da personalidade. Ocupando-se em estudar a passagem do
orgnico ao psquico, verificou que, nesse processo, ocorre concomitantemente o
desenvolvimento de ambos os domnios. O desenvolvimento da personalidade
oscila entre movimentos ora afetivos, ora cognitivos, que so interdependentes; em
outras palavras, medida que a afetividade se desenvolve, interfere na inteligncia
e vice-versa.
Dentro do princpio dialtico, Wallon identifica a relao entre a inteligncia e
uma das manifestaes da afetividade a emoo. A relao que elas mantm
de carter dialtico: se, por um lado, no existe nada no pensamento que no tenha
surgido das primeiras sensibilidades, por outro lado, a luz da razo d s
sensibilidades um novo contedo. Para o autor, conceb-las como elementos
estanques incorrer no erro antigo da separao corpo e alma, pois considera ele
que [...] entre duas no param de desenrolar aes e reaes mtuas que mostram
como vs as distines de espcies que os diferentes sistemas filosficos fazem
entre matria e pensamento, existncia e inteligncia, corpo e esprito (WALLON,
1985, p. 65).
de se notar que entre a emoo e a atividade intelectual existe
interdependncia mas tambm oposio, pois, ao mesmo tempo em que ambas
esto presentes na unidade do desenvolvimento, a emoo se esvai diante da
atividade intelectual. Na vida, freqentemente, as pessoas so surpreendidas pelos
29
surtos emotivos que as deixam incapazes de perceber a situao volta de modo a
reagir de maneira corticalizada. Nesses momentos, h ausncia de interconexo
entre a emoo e a razo, ou seja, no se dispe de estado de equilbrio entre
ambas, pelo menos por um determinado tempo, prevalecendo os surtos emocionais.
Se for observado o comportamento humano, verifica-se falta de linearidade, ou seja,
constata-se que estados de serenidade so intercalados por crises emotivas, sendo
que a intensidade dos contornos de cada um desses momentos depende de como
cada indivduo integra a relao emoo e integra a relao emoo e inteligncia.
O exposto at o momento permite que se concorde com Heloysa Dantas
(1992) sobre a possibilidade de haver etapas de desenvolvimento da afetividade,
pois Wallon parece propor uma evoluo da afetividade que, segundo interpretou-se,
inicia nos primeiros dias de vida e se prolonga no processo de desenvolvimento,
diferenciando-se em suas formas de expresso sob a influncia social. Acredita-se
que essa proposio plausvel, na medida em que os estados de bem-estar e mal-
estar apresentam-se primitivamente, j com conotaes afetivas, relacionados s
sensibilidades orgnicas; e, posteriormente, eles diferenciam-se em manifestaes
diversas, como as emoes, os sentimentos e as paixes. Essas manifestaes,
que incorporam as conquistas realizadas no domnio cognitivo e modificam suas
formas, vo aparecendo em perodos diferentes da evoluo infantil.
Em suma, a afetividade reflui para dar espao atividade cognitiva. Vale a
pena recorrer a uma afirmao de Heloysa Dantas (1992), estudiosa da obra de
Wallon, que parece ilustrar a relao entre emoo e razo, posta pelo autor: a
razo nasce da emoo e vive da sua morte. Ou, como afirmou Galvo (1995),
uma relao de filiao e, ao mesmo tempo, de oposio.
30
Portanto, a dimenso afetiva, de fundamental importncia para Wallon, seja do
ponto de vista da construo da pessoa ou do ponto de vista do conhecimento,
marcante para o desenvolvimento da espcie humana e manifesta-se a partir do
nascimento. Wallon explica que uma criana normal, quando j est se
relacionando afetivamente bem com o seu meio ambiente, em particular com sua
me, sente necessidade de ser objeto de manifestaes afetivas para que, assim,
seu desenvolvimento biolgico seja perfeitamente normal (DANTAS, 1992, p. 85).
Compreender o verdadeiro alcance do vnculo afetivo exige recuperar o carter
eminentemente social da emoo, embora no seja to visvel quanto o tumulto
orgnico por ela provocado.
A grande lio da psicogentica walloniana refere-se necessidade do
refinamento nas trocas afetivas, elaborao cognitiva da emocionalidade, ao ajuste
das formas de intercmbio, os quais so exigncias da prpria afetividade em sua
marcha evolutiva, que essencialmente integradora. Nesse processo, a construo
do eu condio para a construo da realidade, na medida em que a precede,
alterna-se com ela e a integra.
Ressalta-se a importncia dos estudos de Wallon para ampliar ainda mais esta
pesquisa, pois entende-se que a criana um ser afetivo que - atravs da imitao e
da interpretao das aes do adulto com o qual desenvolve laos afetivos - forma,
passo a passo, a sua personalidade. Esta, ainda que limitada, demarca o espao e o
tempo de sua vida. Tempo que a criana relaciona o sentir e o fazer de cada pessoa
na conquista do seu espao de vida.
Observa-se, portanto, a inigualvel importncia dos aspectos afetivos para o
desenvolvimento psicolgico. Logo, limit-los ao alcance de uma nica teoria, ou
seja, ao pensamento de um nico pesquisador, seria consider-los apenas
31
parcialmente, o que significa comprometer substancialmente toda a rigorosidade das
anlises e reflexes que se busca empreender.
Assim, os autores referenciados - Freud e Wallon ao implementarem
investigaes acerca da construo da subjetividade, do conhecimento e do
desenvolvimento psicolgico humano acabam por identificar na afetividade o seu
carter social, amplamente dinmico e construtor da personalidade humana, alm de
estabelecer o elo de ligao entre o indivduo e a busca do saber (por meio das
interaes sociais), convergindo todos para o postulado de que, embora considerada
sob diferentes matizes, cabe afetividade a funo de desencadeadora do agir e do
pensar humanos, isto , de efetivao do desenvolvimento scio-cognitivo.
No pensamento freudiano, o indivduo age de acordo com a sua excitao, com
a sua energia, com seus instintos. O aspecto referente s atitudes
comportamentais, aos motivos, pensamentos e emoes constitui o instinto, que a
fonte de todos os impulsos bsicos do indivduo, responsvel pela aparente
plasticidade da natureza humana e pela versatilidade do comportamento. A maioria
dos interesses do ser humano, assim como os seus gostos, preferncias, hbitos e
atitudes, significam afastamentos de energia das escolhas iniciais do instinto. A
teoria de Freud sobre vnculos afetivos foi baseada, solidamente, na aceitao da
hiptese de que os instintos so fontes de energia do comportamento humano
(HALL e LINDZEY, 1984, p. 31).
No incio da vida, a sobrevivncia do recm-nascido depende
fundamentalmente da figura materna. medida que cresce e se desenvolve, a
criana vai, aos poucos, conferindo energia a outros elementos que passam a
representar, tambm, fontes de prazer e vai percebendo que suas necessidades e
32
desejos nem sempre so satisfeitos no momento que deseja. dessa forma que ela
comea a amadurecer e a lidar com o mundo.
Finalmente, na concepo walloniana sobre a afetividade, destaca-se a
inspirao darwinista, uma vez que para Wallon, a afetividade considerada um
instrumento de sobrevivncia do qual o beb humano se utiliza para suprir a
insuficincia da articulao cognitiva por meio da significao de sua atividade
motora, o que a torna a primeira manifestao do psiquismo em busca de abstrair,
compreender e utilizar-se do universo simblico que o cerca.
A preocupao em superar as tradicionais dicotomias entre razo e emoes e
entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psquico humano pode ser
identificada tambm em estudos mais recentes, no campo da neurologia.
Nessa perspectiva, o neurologista Antonio R. Damsio, em sua notvel obra O
Erro de Descartes (1996), postula a existncia de uma forte interao entre a razo
e as emoes, defendendo a idia de que os sentimentos e as emoes so uma
percepo direta dos estados corporais e constituem um elo essencial entre o corpo
e a conscincia.
No captulo seguinte aborda-se especificamente a questo do vnculo afetivo e
a figura do apego, tendo por referencial terico os estudos de John Bowlby.







33
CAPTULO II
VNCULO AFETIVO:
A FIGURA DE APEGO COMO ENERGIA CONSTRUTIVA
DA SUBJETIVIDADE E DOS LAOS AFETIVOS

Uma criana abandonada, de sbito desperta, olhos arregalados errando,
temerosos, por todas as coisas sua volta, e v somente que no pode ver
os olhos acolhedores do amor [GEORGE ELIOT]

Desde tempos imemoriais, mes e poetas tm sido sensveis aflio causada
numa criana pela perda ou ausncia da me; mas, s nos ltimos cinqenta anos
que, intermitentemente, a cincia despertou para esse fato.
Ao longo do sculo XX, a psicologia e a psiquiatria infantil vieram progredindo
muito lentamente, envoltas em grandes divergncias tericas, procurando um
caminho de compreenso do processo pelo qual a criana se torna um adulto com
determinadas caractersticas de personalidade. Identificar os fatores subjacentes e
estabelecer quanto das experincias da primeira infncia estavam envolvidas nesse
processo levou um longo tempo e envolveu uma variedade de posturas tericas e
muito polmica.
A divulgao da teoria psicanaltica por Freud (1905) e seus colaboradores, no
incio do sculo, havia tido a qualidade de introduzir a compreenso de que a vida
emocional infantil estabelecia as razes para a vida emocional adulta. Em sua teoria
sobre a formao do psiquismo humano, Freud valorizou o instinto sexual como o
motor do desejo humano e os conflitos edpicos como fonte dos conflitos neurticos,
no esforo de compreender a dinmica psquica do homem e suas alteraes. Klein
(1932) apud Bowlby (2001) desenvolveu alguns dos conceitos psicanalticos,
aprofundando a compreenso dos sentimentos de amor e dio, da ambivalncia, do
34
instinto de morte, da agressividade e das fantasias infantis como tendo um peso
quase exclusivo na estruturao mental da criana.
Contempornea a ela, Anna Freud (1977), filha e defensora das idias de
Freud, voltava-se questo da adaptao da criana e do adulto ao mundo externo,
valorizando a fora do ego para conter os impulsos, em contraste com a postulao
terica de Klein.
Essas duas autoras tornaram-se plos de uma intensa polmica terica que se
estendeu desde o incio dos anos 30 e atingiu seu auge por volta de 1939, quando
se criou uma diviso na sociedade Psicanaltica Inglesa, entre os adeptos das duas
diferentes correntes de pensamento. Aqueles que resistiam a aderir a um dos lados
acabaram por formar um grupo intermedirio conhecido como Middle Group
(Winnicott, 1990). nesse momento de efervescncia que Bowlby surge no
contexto da psicanlise.

2.1 BOWLBY: UM RETRATO BIOGRFICO
John Bowlby, nascido em 1907, veio de uma famlia de relaes frias e polidas,
criado principalmente por uma governanta e diversas empregadas, conforme os
hbitos da poca para uma famlia da alta classe inglesa. Estudou no Colgio Naval
Real, em Dartmouth, e no Trinity College, em Cambridge, onde iniciou medicina.
Interessou-se pelo movimento de educao progressiva uma alternativa
educacional oposta quela a que ele tinha sido submetido e tornou-se voluntrio
em duas instituies desse molde, abandonando seus estudos. Junto com a
retomada de seus estudos no University College Hospital Medical School, em 1929,
iniciou seu treinamento analtico na Sociedade de Psicanlise Inglesa,
acompanhado de anlise com Joan Riviere, uma seguidora de Klein. Em 1933,
35
iniciou seu treinamento em psiquiatria; tornou-se membro associado da Sociedade
de Psicanlise, em 1937.
Enquanto a maioria dos profissionais que se dedicava orientao infantil
vinha da pediatria, Bowlby foi um dos primeiros psiquiatras a trabalhar na rea de
estudo e orientao infantil. Em 1936 assumiu um emprego de meio perodo no
London Child Guidance Clinic, em Canonbury, onde sofreu influncia de Molly
Lowden e Nance Fairbairn, ambos profissionais da rea social, que entendiam que
os conflitos no resolvidos dos pais refletiam-se nas relaes com seus bebs, por
meio das formas hostis com que os tratavam. Bowlby passou a compartilhar essa
viso e adotou o trabalho teraputico conjunto da criana com as mes ou os pais
como forma de atendimento.
At esse perodo, a estruturao psquica e a compreenso das fantasias
infantis tinham primazia na compreenso do desenvolvimento infantil, por influncia
da psicanlise, em detrimento do ambiente da criana e das experincias reais pelas
quais ela passava em sua primeira infncia.
Em contraste com a postura psicanaltica da poca, Bowlby considerava
importante dedicar-se s primeiras experincias infantis negativas em relao ao seu
ambiente e s conseqentes desordens psicolgicas que ocorriam. Inclua em sua
postura uma crtica psicanlise, que s estudava a infncia a partir do discurso de
adultos, em processo de anlise e das suas queixas, trabalhando prioritariamente
com a fantasia individual e levantando hipteses sobre a histria infantil a partir do
relato dos adultos. Como alternativa, dedicava-se com mais veemncia
observao direta das crianas em situao de sofrimento mental.
Entretanto, Bowlby concordava com algumas das postulaes de Klein, como a
de que a criana era capaz de estabelecer relaes desde muito cedo e tambm de
36
que existia o sentimento de perda, o luto e a depresso na primeira infncia. E,
apesar da oposio que encontrou no terreno psicanaltico por suas idias
contestadoras, manteve-se fiel ao seu questionamento sobre como o ambiente
familiar favorecia ou no um melhor ajustamento da criana ao longo de seu
desenvolvimento. Dedicou-se compreenso das condies do ambiente que
cercam a criana e qualidade emocional da vida infantil.
Em seu trabalho no London Child Guidance Clinic, encontrou crianas de 6 a
16 anos que apresentavam alterao de comportamento, como roubo e falta de
afetividade; ao analisar as experincias comuns na histria de vida dessas crianas,
alm de uma alta freqncia de pais abusivos (negligentes, agressivos, insensveis,
manipuladores), que era de difcil avaliao, identificou a separao prolongada e
precoce dos pais. Em seus estudos, concluiu que a perda de contato com a me no
incio da infncia pode provocar srias alteraes na formao da personalidade
infantil.
Em sua primeira publicao Quarenta e Quatro Ladres Juvenis: seu carter e
sua vida domstica, em 1940, Bowlby traz tona dois fatores ambientais de grande
importncia: a morte ou separao prolongada da me e a atitude emocional da me
para com a criana nos primeiros anos de vida. Entendeu que ambos os fatores tm
influncia marcante no desenvolvimento de caractersticas de personalidade
posteriores. Essas postulaes o colocam como pioneiro de um grupo de
profissionais de sade mental que j vinha trabalhando para alertar seus colegas
sobre os riscos da privao materna.
Desde o incio de suas publicaes, Bowlby mostra um interesse incomum com
temas no diretamente ligados psiquiatria, como questes sociais e poltica social.
Estabelece, com isso, que seu trabalho deve ser de uso para outras reas alm do
37
terreno da psiquiatria, assim como demonstra seu interesse em integrar a psiquiatria
com outras reas da cincia.
A Segunda Guerra Mundial tornou-se um perodo de grande demanda e de
aprofundamento do estudo das relaes me-criana no terreno da psicologia
infantil. Quando a Inglaterra optou pela retirada das crianas de Londres, devido
aos bombardeios, Donald Winnicott, pediatra e psicanalista, assumiu o cargo de
Consultoria de Evacuao e teve de enfrentar, de um modo concentrado, a
confuso gerada pela desintegrao macia da vida familiar, e teve de vivenciar o
efeito da separao e perda e da destruio e morte (WINNICOTT, 1987, p. 2).
Bowlby participou do esforo desse perodo e da preocupao em reverter essa
experincia para evitar prejuzos no desenvolvimento e a possvel deformao do
carter das crianas envolvidas na evacuao. Em dezembro de 1939, publicou
uma carta conjunta com Winnicott e Emanuel Miller, no British Medical Journal, que
visava alertar as autoridades para o risco de evacuar crianas entre 2 e 5 anos sem
as mes, pontuando que [...] poderia conduzir a distrbio psicolgico srio e de
amplo alcance (... levando) a um grande aumento da delinqncia juvenil na prxima
dcada (WINNICOTT, 1987, p. 14).
Esse se tornou um tpico de grande importncia durante e aps a guerra,
levando a uma ampliao dos estudos e da compreenso do sofrimento infantil
decorrente da separao materna precoce e favorecendo uma maior compreenso
do valor do ambiente externo e da associao entre vnculo emocional e privao
materna.
Contudo, Bowlby no foi um pensador solitrio e no produzia suas concluses
desligadas das comprovaes cientficas. Ele trabalhou com vrios pesquisadores,
utilizando dados cientficos e estimulando maiores pesquisas. Em suas publicaes,
38
integrou as descobertas de outros profissionais que se dedicavam mesma rea,
introduzindo novos elementos importncia que atribua s primeiras relaes
externas.

2.2 ORIGENS DA TEORIA DE APEGO
O interesse e as pesquisas de John Bowlby, psiquiatra e psicanalista ingls,
sobre os efeitos da privao da figura materna para a sade mental em crianas,
comearam a partir de sua experincia como assessor da Organizao Mundial de
Sade, na rea de sade mental. Bowlby, juntamente com James Robertson (1948),
estudou os efeitos da privao materna em crianas com idades entre dois e quatro
anos, as quais foram observadas antes, durante e depois da separao de suas
mes (BOWLBY, 1990).
A convite da Comisso Social das Naes Unidas, Bowlby realizou um amplo
estudo sobre os problemas e necessidades das crianas sem lar, o que era uma
grande preocupao na Europa ps-guerra. Em 1951, publicou Maternal Care and
Mental Health, resultado de seu trabalho de coleta de informaes entre muitos
pesquisadores.
Na produo desse trabalho, Bowlby conheceu pela primeira vez autores e
pesquisas que abordavam esse tema, procurando entender e sugerir formas de
cuidar de crianas, bem como discutir teorias at ento aceitas, ou propondo novas
idias. Muitas contribuies foram realizadas por pesquisadores e estudiosos da
infncia. Entre esses trabalhos estavam algumas propostas inovadoras, apoiadas
por pesquisas e observaes diretas de crianas e do comportamento que elas
desenvolviam a partir de institucionalizao, privao, abandono e abuso maternos
em circunstncias variadas, apontando as conseqncias negativas no
39
desenvolvimento posterior das crianas. A publicao do livro de Bowlby deu voz a
essa parcela de profissionais voltados a alterar o tratamento dado s crianas e
diminuir o sofrimento delas.
O referido psiquiatra entendia que a relao me-criana tem uma importncia
fundamental e que separaes precoces podem ser deletrias para o
desenvolvimento das crianas, sendo, em ltima anlise, prejudiciais tambm para a
sociedade. Ele insistia que as famlias precisavam de maior assistncia se se
quisesse mant-las intactas (KAREN apud BOWLBY, 1990, p. 221). E sugeria o
treinamento de profissionais voltados para a orientao de casais, famlias e pais
e/ou cuidadores de crianas.
No final dos anos 50, Bowlby apresentou sua teoria sobre formao de vnculos
afetivos a qual viria a ser conhecida como Teoria do Apego Sociedade de
Psicanlise Inglesa. Ele estabelecia que o elemento bsico da formao do apego,
que possua um carter universal, era seu valor de sobrevivncia individual e da
espcie. O ponto central dessa teoria era o valor do ambiente e das experincias
primitivas na infncia, quando a me torna-se o objeto central de apego por ser
aquela que responde aos comportamentos de apego que a criana apresenta. E,
por ser central, em decorrncia de seu afastamento que ocorre o maior prejuzo
para o desenvolvimento do beb.
A Teoria do Apego tem em suas bases psicanalticas a compreenso da
importncia do vnculo inicial da criana com sua me. Ao discutir os
comportamentos de apego em termos de relaes objetais
2
, utiliza-se de
terminologia prpria apego e figura de apego.

2
Essa terminologia deriva da teoria do instinto de Freud, na qual o objeto de um instinto definido
como uma coisa a respeito da qual ou atravs da qual o instinto pode alcanar sua finalidade.
(FREUD, 1974).

40
Apego uma expresso usada tanto pelo senso comum quanto pelos meios
acadmicos. Popularmente, usam-se com freqncia expresses como: fulano
muito apegado sua me, beltrano muito apegado sua famlia ou a seu
namorado(a). Na definio de Ainsworth (1989), citada por Bee (1996), tais
expresses referem-se, em verdade, a um vnculo afetivo desenvolvido pelo
indivduo em relao a um parceiro que, por sua importncia, deseja-se que sempre
esteja prximo e que no pode ser substitudo por nenhum outro.
O apego definido por Bee (1996) como uma variao do vnculo afetivo. Nele
existe a necessidade da presena do outro e um acrscimo na sensao de
segurana nessa presena. No apego, o outro visto como uma base segura, a
partir da qual o indivduo pode explorar o mundo e experimentar outras relaes.
Bee (1996) usa o relacionamento pais e filhos para demonstrar a diferena
entre apego e vnculo afetivo. O sentimento do beb em relao a seus pais um
apego, na medida em que ele sente nos pais a base segura para explorar e
conhecer o mundo sua volta. O sentimento dos pais em relao ao filho mais
corretamente descrito por vnculo afetivo, j que os pais no experimentam um
aumento em seu senso de segurana na presena do filho, e tampouco o filho tem
para os pais a caracterstica de base segura.
O comportamento de apego, tal como estabelecido por Bowlby (1990), consiste
em uma resposta desencadeada pela necessidade de sobrevivncia da espcie e se
estabelece a partir do contato entre me e beb, em torno do sentido de
proximidade e segurana.



41
2.3 ETOLOGIA E APEGO
Bowlby iniciou o desenvolvimento de sua teoria do apego a partir de bases
psicanalticas e etolgicas. Porm, ao contrrio da teoria da psicanlise, tentou
estabelecer prospectivamente os efeitos da privao da figura materna em idades
sensveis para o desenvolvimento, conceito extrado da etologia
3
(BOWLBY, 1990).
A conduta humana pde ser melhor entendida a partir da aplicao das Teorias
Etolgicas, que traduziram os conceitos evolucionistas biolgicos em termos de
conduta.
Quando John Bowlby estudou o vnculo entre me e filho, concluiu que essa
ligao era parte de um sistema de comportamento que servia proteo da
espcie, j que os bebs humanos so indefesos e incapazes de sobreviver
sozinhos por um longo perodo de tempo. Deste modo, o apego dos bebs s suas
mes ou cuidadores o que possibilitaria a sobrevivncia da espcie (Bowlby,
1990).
No incio dos anos 50, Bowlby entrou em contato com as idias da etologia, ao
conhecer o conceito de imprinting (ou estampagem), desenvolvido por Konrad
Lorenz, na Alemanha (KAREN apud BOWLBY, 1990). Esse era o processo pelo
qual uma intensa ligao se formava entre as mes e seus filhotes, no relacionado
alimentao, mas questo da sobrevivncia da espcie e defesa da prole. Os
etologistas estavam estudando e estabelecendo as inter-relaes entre padro de
comportamento instintivo e eventos do ambiente no reino animal em muitas
espcies.
Bowlby entendeu que essas idias poderiam ser aplicadas aos humanos que
exibiam comportamentos de ligao com disparadores inter-geracionais previstos.

3
De acordo com Ferreira (1999, p. 850), etologia o estudo dos hbitos dos animais e da sua
acomodao s condies do ambiente.
42
Essa leitura promoveu uma guinada em seu trabalho e levou-o para Darwin, que era
o ponto de apoio terico dos etologistas, cuja preocupao a evoluo do
comportamento atravs do processo de seleo natural.
Em A origem das Espcies, obra escrita exatamente h um sculo, Darwin
dedica um captulo ao Instinto, no qual assinala que cada espcie dotada de seu
prprio repertrio peculiar de padres de comportamento. Enfatiza que os instintos
so to importantes para o bem-estar de cada espcie quanto estrutura corporal.
Outro autor formula a hiptese de que todos os instintos mais complexos e
maravilhosos se originam atravs do processo de seleo natural.
O uso do termo imprinting hoje apresenta concepes distintas: uma de
significado restrito, outra de sentido amplo. Em seu sentido restrito, o termo est
vinculado s idias de que o comportamento de apego concentra-se de forma
irreversvel num determinado objeto e tem lugar somente durante um breve perodo
no ciclo vital. Todavia, nos trinta anos transcorridos desde que Lorenz fez essas
afirmaes, a posio mudou e o termo em questo adquiriu significado mais geral:
refere-se a quaisquer processos que possam estar atuando para levar o
comportamento de apego, que ocorre durante todo ciclo vital, a dirigir-se para uma
ou mais figuras e objetos, a influenciar padres de comportamento e desenvolver a
aprendizagem.
Em muitos desses aspectos, a teoria proposta incorpora idias apresentadas
por Freud em obras como Trs Ensaios Sobre a Teoria da Sexualidade e Os
Instintos e suas Vicissitudes, nas quais ele postula instintos parciais, diferencia a
finalidade de um instinto e sua funo, e assinala como so instveis os objetos para
os quais dirigido qualquer tipo particular de comportamento instintivo.
43
Dentre as muitas contribuies que as pesquisas em etologia trouxeram ao
estudo do desenvolvimento humano, uma delas foi a de que em alguns perodos da
vida os indivduos esto mais sujeitos a serem influenciados por determinados fatos,
que em outros. Tais perodos, chamados em etologia de Perodos Sensveis, so
observados na natureza animal. Um exemplo o experimento realizado por Lorenz
(1935) com patos que, 15 horas aps sarem do ovo, tendem a seguir qualquer
objeto que se mova (BOWLBY, 1990).
Por que a preocupao, neste trabalho, com o que ocorre com as aves?
A razo que, em conseqncia do extenso trabalho experimental realizado
com elas durante a dcada passada, as questes sobre apego foram aguadas e as
interrogaes reformuladas. Na verdade, para todos os fins prticos, o atual
significado do termo estampagem passou a ser o resultado dos estudos sobre o
comportamento de apego e, diante disso, veio influenciar significativamente a
pesquisa sobre vnculos e laos afetivos nos humanos.
A etologia forneceu pesquisadores brilhantes e um mtodo cientfico de
pesquisas, alm de estudar o relacionamento familiar de outras espcies animais.
Tambm forneceu a expresso apego para descrever o vnculo formado na relao
me-beb, correspondendo ao desenvolvimento de um processo complexo em que
o beb vinculava-se me, ou figura substituta, ao longo de seu primeiro ano de
vida.





44
2.4 CARACTERSTICAS DO COMPORTAMENTRO DE APEGO
Nas pesquisas de Bowlby o comportamento de apego apresenta trs
caractersticas distintas e universais:
- busca constante de proximidade com seu objeto de ligao, podendo
tolerar afastamento temporrios;
- estabelecimento de maior ou menor segurana, segundo o padro de
confiabilidade e previsibilidade do objeto; e
- reao de protesto pela separao ou perda e a conseqente busca de
recuperao da figura de apego (WEISS, 1993 apud BOWLBY, 2001).
O apego considerado como uma classe de comportamento social equivalente
do comportamento de acasalamento e do comportamento parental. Tem uma
funo biolgica especfica de sobrevivncia individual e da espcie.
O comportamento de apego da criana, por sua vez, inclui todos os tipos de
comportamento que promovem a proximidade com a figura materna. Assim, as
formas de comportamento mediadoras do apego no primeiro ano de vida so o sorrir
e o chorar, o seguir e o agarrar-se, o chamar e a suco.
Sorrir e chorar so aes que tendem a trazer a me para o beb e mant-la
junto dele; so, pois, disparadores do comportamento de cuidado. Seguir e agarrar-
se tm o efeito de levar o beb at a me e ret-lo junto dela, preservando a
proximidade e restaurando a segurana. Chamar tem um sentido social com vistas
a manter a me perto do beb; evolui do balbuciar para a plena articulao da
linguagem. A suco tem uma funo mais complexa: visa promover a ingesto de
alimentos, mas muito precocemente sofre alteraes decorrentes da experincia do
beb (BOWLBY, 2004).
45
Considerando-se que um comportamento s pode ser definido como de apego
quando existe evidncia do reconhecimento e da resposta especfica de busca de
proximidade e que o beb humano muito imaturo no nascimento, a expresso de
apego vai surgir gradualmente, conforme o desenvolvimento do beb lhe permita.
Essa fase constitui-se como um perodo sensvel no desenvolvimento do beb para
o estabelecimento do apego, devido ao seu carter de proteo e sobrevivncia.
A maior parte dos bebs j d uma resposta diferenciada me, por volta dos
trs meses de idade; aes como sorrir, vocalizar mais prontamente e seguir com os
olhos, entre outras, indicam que h uma discriminao perceptiva e que essa
resposta diferenciada e especfica: dirigida me.
Ainsworth (1964 apud Bowlby, 1990) mostrou que esse tipo de comportamento
manifesta-se ao longo do primeiro ano de vida; j se revela a partir de 15 ou 17
semanas de vida e aos seis meses est presente de forma clara e observvel; sua
expresso ocorre por meio do choro, pela tentativa de seguir a me quando esta
deixa o ambiente e pela resposta de alegria quando ela retorna. Tal comportamento
vai se definindo mais claramente ao longo do segundo semestre de vida da criana;
o progresso pode ser visto no crescente vigor com o que o apego se manifesta no
terceiro e no quarto trimestres de vida do beb. Aos nove meses, quando a criana
adquire a capacidade de engatinhar, pode tornar-se ativa na busca da recuperao
da me, o que permite que passe a chorar menos para atra-la.
A criana demonstra variaes de comportamento j a partir de 28 semanas,
apresentando reaes diferenciadas que dependem de estar com a me ou no, de
haver pessoas estranhas presentes, ou de o ambiente lhe ser estranho ou
conhecido.



46
Os movimentos de expresso da face e do corpo, qualquer que tenha sido
sua origem, so em si mesmos de grande importncia para o nosso bem-
estar. Servem como o primeiro de comunicao entre a me e o seu beb.
Ela sorri aprovadamente e isso encoraja o beb a prosseguir no caminho
certo, ou franze o cenho em reprovao. Os movimentos de expresso
conferem vivacidade e energia ao que falamos. Revelam os pensamentos e
intenes dos outros mais verdadeiramente do que as palavras, que podem
ser falsas [...] estes resultados decorre, em parte, da ntima relao
existente entre quase todas as emoes e sua manifestao exterior [...]
(CHARLES DARWIN, 1872).

No segundo ano de vida, o comportamento de apego visvel observao e
apresenta um conjunto integrado de sistemas comportamentais que facilmente
disparado, principalmente frente a um distanciamento da me ou a um estmulo
assustador. A recuperao da me por meio da viso, pelo som ou pelo contato
fsico so elementos tranqilizadores (BOWLBY, 2001). Essas reaes so mais
facilmente observveis quando existem pessoas estranhas no ambiente: pode-se,
ento, constatar ainda mais nitidamente a resposta especfica voltada figura da
me ou sua substituta.
Ao longo do segundo e terceiro anos de vida ainda se observa claramente esse
comportamento, com a mesma freqncia e intensidade, mesmo considerando que
h uma maior capacidade perceptiva da criana e melhor possibilidade de
compreenso do mundo externo.
O comportamento de apego com a me cuidadora principal mais precoce,
mais intenso e mais sistemtico, embora no acontea apenas em relao a ela:
uma resposta que se estabelece tambm com outros adultos familiares, que se
configuram como figuras secundrias de apego. Entre seis e nove meses h o
reconhecimento do pai e a manifestao do comportamento de apego ligada a ele.
Alm do pai, crianas mais velhas, mesmo crianas pr-escolares, tornam-se figuras
de apego secundrias. Quanto maior o nmero de figuras de apego da criana,
47
mais intenso seu apego me como figura principal (SCHAFFER; EMERSON, 1964
apud BOWLBY, 1990).
Sob certas condies, o apego se expressa por meio de uma ampla variedade
e intensidade de respostas. Foram identificados dois tipos de variveis responsveis
por essas alteraes: as orgnicas incluem condies como fome, fadiga, dor,
doena e infelicidade; as ambientais so aquelas que disparam o alarme e a
resposta de medo e busca de proteo (AINSWORTH, 1963, 1967; SCHAFFER;
EMERSON, apud BOWLBY, 1990).
At o terceiro ano de vida da criana, esses sistemas comportamentais
continuam sendo facilmente ativados; a partir da, so ativados com menos
facilidade e passam por outras mudanas durante a infncia.
A qualidade dos cuidados que o beb recebe tem um peso importante na forma
como seu comportamento de apego se desenvolve, mas a prpria criana participa
dessa interao e influencia a forma como a me responde a ela. Alguns
comportamentos iniciais do beb expressam e promovem uma resposta pela me,
que interage com ele a seu modo, fortalecendo o vnculo entre eles. A participao
do beb nessa interao ativa desde os primeiros meses, atravs de suas
exigncias; as vrias formas de chorar, chamar, sorrir, aproximar-se da me e
chamar sua ateno provocam, mantm e do forma reao materna, reforando
algumas respostas e outras no. Um padro de interao prprio que se
desenvolve entre a me e a criana resulta da participao de ambas no processo.
O gradual desenvolvimento da criana vai introduzindo novos recursos como
seguir e agarrar-se e chamar ou gritar, o que acrescenta novas modalidades de
interao entre adulto e beb e enriquece a convivncia, aprofundando o
estabelecimento do vnculo (BOWLBY, 2001). Ao longo do seu crescimento, a
48
criana desenvolve outros comportamentos mais aprimorados para mobilizar e
expressar o apego e, simultaneamente, apresenta tambm um desenvolvimento
suficiente para poder tolerar afastamentos maiores, tornando-se capaz de confiar em
um certo nmero de figuras substitutas.
Uma das caractersticas do apego que a me ponto de referncia para a
segurana emocional da criana e tambm a base a partir da qual ela inicia seu
comportamento exploratrio no ambiente. Em condies normais, quando aprende
a engatinhar e adquire certa autonomia, a criana pode iniciar pequenas expedies,
usando a me como base para explorar o ambiente que a rodeia, mesmo que saia
do seu alcance da viso; de tempos em tempos, em pequenos intervalos, ela volta
at a me para se certificar de sua presena (AINSWORTH, 1967, apud BOWLBY,
1990).
Se a criana machucar-se ou se assustar, a explorao interrompida e ela
volta rapidamente para junto da me, chorando ou mostrando-se aflita. O mesmo
ocorre se a me se afasta, disparando uma resposta de medo e promovendo a
busca de proximidade por parte da criana. Desse modo, o comportamento
exploratrio complementar ao comportamento de apego e, para que um deles
possa se manifestar, o outro deve estar desativado, funcionando alternadamente em
funo do contexto ambiental.
O pai tambm fundamental como figura secundria ou, poderamos chamar
de figura alternativa, uma vez que, na ausncia da me, ele tem o mesmo valor e o
mesmo papel com a criana, com forte peso na sua formao emocional. Na
relao pai-criana o mesmo processo de construo de vnculo afetivo se
estabelece e pode apresentar uma certa autonomia, de modo que o tipo de vnculo
49
com o pai pode ou no ser igual ao vnculo desenvolvido com a me (KAREN, 1998
apud BOWLBY, 2001).
Em torno dos trs anos, a criana apresenta uma mudana na qualidade da
manifestao do comportamento de apego. Ela passa a tolerar melhor a ausncia
temporria da me e pode se ocupar mais com brincadeiras junto a outras crianas;
tambm fica mais apta a se envolver em brincadeiras na ausncia da me. Mas
ainda mostra sinais do apego frente a situaes estranhas e, sob essas condies,
mostra-se mais segura com figuras de apego substitutas, de preferncia pessoas
com quem ela esteja familiarizada e/ou que tenha conhecido por meio da me. Para
que essa segurana ocorra, a criana deve estar saudvel e no assustada; deve
saber onde est a me e confiar que ela ir retornar em pouco tempo.
Ao longo de toda a infncia o comportamento de apego mantm-se de forma
mais atenuada, mas permanece como um trao importante. Na adolescncia e na
vida adulta ocorrem novas mudanas, inclusive das pessoas centrais para quem o
apego dirigido: a ligao da criana com os pais sofre uma alterao e outros
adultos passam a ocupar um lugar de importncia igual ou maior que a dos pais;
aparece a atrao sexual por companheiros da mesma idade e do sexo oposto. A
variao individual, que j era grande, torna-se ainda maior. A grande maioria
mantm o apego aos pais, especialmente as meninas para com as mes, mas os
vnculos com outras pessoas assumem uma maior importncia.
Os vnculos primrios com pais e figuras de apego secundrias permitem a
formao de um modelo operativo interno ou representaes internas que refletem e
condensam sua histria relacional e suas expectativas sobre o sentimento pessoal e
relacionamento ntimo e prximo com as pessoas. A partir dessa base que se
50
definem as amizades entre pares, o envolvimento amoroso e a possibilidade de
tornarem-se pais e mes de um certo modelo.
A partir da adolescncia, uma parcela do comportamento de apego passa a
voltar-se para indivduos fora da famlia, dirigindo-se a colegas, professores,
atividades sociais e esportivas. Isso pode significar tambm a ligao com grupos e
instituies como escolas, grupos de trabalho, religiosos ou polticos.
Esse tipo de ligao corresponde a uma continuidade do apego na infncia, o
que se demonstra pela forma como, no adulto, as mesmas respostas reaparecem
quando se ve exposto a perigos, desastres, doenas. Tais situaes promovem
um recrudescimento do comportamento de apego e da busca por pessoas
conhecidas, confiveis e acolhedoras. uma resposta natural que visa buscar
proximidade com um objeto seguro. Na velhice, quando o comportamento de apego
no pode ser conduzido para membros de uma gerao mais velha, pode passar a
ser dirigido para membros de geraes mais jovens.
Portanto, o comportamento de apego continua sendo um trao dominante na
vida humana e, em muitos casos, dirigido no s para pessoas fora da famlia, mas,
tambm, para outros grupos e instituies que representam uma figura de apego
subordinado ou, at mesmo, a figura principal.

2.5 PADRES DE APEGO
Mary Ainsworth (1969 apud BOWLBY, 1990) contribuiu de forma extremamente
significativa para o aprofundamento da compreenso da teoria do apego quando
formulou as categorias de relacionamento me-beb, permitindo entender o
resultado da interao de uma forma mais profunda. A partir da observao de
relacionamento entre mes e seus bebs em diferentes culturas, ela desenvolveu
51
uma tcnica de investigao do comportamento relacional. Com isso, pde criar
categorias de comportamento que expressam as diferentes formas com que o apego
se instala e se manifesta nas relaes. Esses modelos de relacionamento vo estar
na base de todas as relaes que se desenvolvem ao longo da vida adulta.
O referido estudo de Ainsworth possibilitou a identificao de trs padres
diferentes de apego:

1) Apego seguro
Segundo a autora, quando a figura de ligao, a me, confivel e consistente
em suas respostas ao beb, ele pode desenvolver uma resposta de apego seguro, o
que corresponde ao estabelecimento de um padro de vnculo em que o sentimento
de auto-estima positivo e a capacidade de confiana no outro forte. A criana
sente-se aceita e compreendida em seus sentimentos negativos, o que permite
reconhec-los e express-los sem medo da rejeio. Dessa forma, ela pode
manifestar suas dificuldades, suas necessidades e pedir apoio nos momentos de
fragilidade, sem receio de ver-se diminuda. Ao fazer isso, pode integrar os
sentimentos e sentir-se no controle de uma vida previsvel; no convvio social,
mostra uma expectativa positiva (KAREN, 1998 apud BOWLBY, 2001).

2) Apego inseguro/ esquivo
Quando a me rejeita seu filho ou no se mostra confivel, respondendo-lhe de
modo inconsistente, imprevisvel, cria nele um padro de apego ansioso, o qual
expressa a insegurana na resposta que pode receber da figura primria e a
dificuldade de lidar com seus sentimentos, especialmente aqueles considerados
negativos e recusados pela me. O comportamento instvel da me que no pode
52
conter e tolerar as manifestaes de raiva e de dependncia dos filhos, nem
diferenciar os sentimentos das aes ou mostrar que sentir no tem um efeito
destruidor real, permite que a criana atribua um valor menor a si mesma e sinta-se
obrigada a conter/reprimir esses sentimentos, sem aprender a lidar com eles. Essa
situao desenvolve na criana um modelo interno de relacionamento em constante
ameaa pela agressividade.
Uma das formas de apego ansioso o apego evitante, o qual se manifesta
como uma falsa independncia, que no protege a criana da ansiedade. A
necessidade de expressar sentimentos como raiva, fragilidade, carncia, somada
recusa sentida pela criana quando a me no lhe oferece acolhimento e conforto,
traduzida em sentimentos de desvalia, inadequao e levam a criana a reprimir sua
necessidade de amor e dependncia. A raiva provocada pelas frustraes de suas
necessidades no pode ser expressa, pois s trar mais recusa e mais sofrimento.
Assim a criana aprende a reprimir seus sentimentos e passa a negar qualquer
necessidade de apego, mostrando-se autnoma precocemente e desconsiderando
todos os sinais de apego tanto internos como externos. Essa estratgia,
eminentemente inconsciente, faz com que a criana possa manter-se prxima me
sem magoar-se tanto. No entanto, sua raiva pode manifestar-se com outras
pessoas a quem no est vinculada, o que torna o distanciamento afetivo o padro
de relacionamento da criana, que se estende a outras figuras seguindo um modelo
de recusa de aproximao em que a prpria criana torna-se agente de sua prpria
privao (KAREN, 1998, p. 226 BOWLBY, 2001). Nessa classificao, a autora
inclui aquelas crianas que, aps uma breve separao da me, evitam reunir-se a
ela quando de sua volta.

53
3) Apego inseguro/resistente
o apego ambivalente que se expressa por meio de comportamentos
alternados entre ansiedade (proximidade) e raiva (afastamento), assim como pela
busca de proximidade e hostilidade simultneas, desenvolvendo um comportamento
oscilante (KLAUS; KENNEL, 1993).
So crianas que procuram sinais de cuidado que a me possa mostrar e ficam
to atentas e ligadas a isso, que acabam afastando outros relacionamentos que
poderiam ser mais acolhedores. Essa busca se frustra muitas vezes e a
manifestao de raiva a resposta a essa situao. Tal condio torna-se uma
constante oscilao entre amor e dio, em momentos nos quais a criana no pode
preservar o amor devido raiva e, assim, no pode integrar esses dois sentimentos.
Nesse contexto, os sentimentos de desamparo podem aparecer de forma acentuada
para servirem como disparadores do cuidado materno. Mas, por seu lado, a me
no tem a possibilidade de conter essas manifestaes da criana e acaba por
estabelecer-se um crculo vicioso que funciona como uma amarra que mantm a
criana presa nesse funcionamento precrio e doloroso. O constante aparecimento
da raiva provoca sentimentos de vergonha e de falta de valor, e o sentimento de
desamparo torna-se constante. A capacidade de pensar e de perceber, assim como
os relacionamentos, ficam comprometidos por causa da confuso.
Tais crianas demonstraram, na situao experimental, uma oscilao entre a
busca de contato com sua me e a resistncia ao contato com ela, alm de se
terem mostrado mais colricas ou passivas do que as crianas com os padres de
apego anteriormente descritos (Bowlby, 1990).
Brazelton (1988) resumiu essas diferenas da seguinte forma:



54
O beb com apego seguro pode se manter organizado frente ao estresse,
expressa seu afeto diretamente e pode suavemente recobrar o equilbrio
recebendo o suporte das pessoas em quem confia. O beb ambivalente/
resistente possui um baixo limiar para sentir-se ameaado, desorganiza-se
rapidamente e no consegue recuperar facilmente seu equilbrio. O beb
evitativo j aprendeu a se salvaguardar dos afetos muito fortes, expressa
seu afeito indiretamente e evita o contato quando ele mais necessrio (p.
119).

Mary Main sugeriu um quarto padro que chamou de apego inseguro,
desorientado e/ou desorganizado, no qual a criana apresenta um comportamento
entorpecido, confuso ou apreensivo, podendo demonstrar tambm comportamentos
contraditrios, como evitar o olhar da me enquanto se aproxima dela (BEE, 1996).
Essa mistura de ambas as formas gera em um comportamento inconsistente e
inconstante. O resultado disso que a criana age de modo confuso e,
freqentemente, provoca raiva ou rejeio. Ela no sabe como mostrar seu desejo
de aproximao, pois o sentimento de amor fica fundido com a agresso, mostrando
um processo confuso que promove reao oposta ao tentar encontrar satisfao a
uma necessidade. Criam-se, assim, respostas de raiva e falhas nas relaes
interpessoais.
O referido padro chamado de D, por ser desorganizado e desorientado
(CARLSON et al, 1989; MAIN & CASSIDY, 1988; MAIN & SALOMON, 1986 apud
BOWLBY, 2001). Nele, depois da reunio, a

[...] criana parece tentar controlar ou direcionar a ateno e o
comportamento da me, assumindo um papel que normalmente mais
apropriado para os pais em relao criana. Existem dois sub-grupos o
punitivo-controlador ... [no qual] a criana age para humilhar, embaraar, ou
rejeitar a me ... [e] ... o controlador-cuidador ... [no qual] a criana pode ser
solcita e protetora em relao me ... de maneira a sugerir que a me
seja dependente dela (MAIN & CASSIDY, 1998, p. 418-419 apud BOWLBY,
2004).

55
Os paralelos entre o padro D e o abuso, a negligncia e a rejeio da criana
pelo adulto so particularmente dignos de nota (AINSWORTH, 1985
a
, 1985b;
MELGES & SWARTZ, 1989 apud BOWLBY, 2004).
importante lembrar que o relacionamento de apego um tipo de
relacionamento e que ambas as partes contribuem para que ele ocorra. Os estudos
sobre a interao e a reciprocidade nos relacionamentos humanos enfatizam o fato
de que ambas as pessoas participam na criao, na manuteno e na modificao
do lao emocional que as mantm ligadas. Ao discutir os apegos ps-infantis,
Ainsworth 1989, apud Bowly 2001 definiu esse lao como sendo:
Um vnculo de durao relativamente longo no qual o parceiro importante
como indivduo nico, no podendo ser substitudo por nenhum outro. Num
vnculo afetivo, ha um desejo de manter proximidade com o parceiro. Em
crianas mais velhas e adultos, esta proximidade pode at certo ponto ser
sustentada ao longo do tempo e da distncia durante as ausncias, mas
no obstante a isso ha pelo menos um desejo intermitente para que se
restabelea a proximidade e a interao e prazer e mesmo felicidade
com a reunio. A separao inexplicvel tende a originar angstia, e a
perda permanente pode causar melancolia (1989, p. 711).

Robertson (1953, apud BOWLBY, 1990) desenvolveu pesquisas em crianas
hospitalizadas, observando sua reao separao dos pais. Identificou trs fases
de resposta da criana ao afastamento dos pais: protesto, depresso e
desligamento.
Em sua teoria, Bowlby procurou integrar as mencionadas fases de reao
separao, associando a reao de protesto ansiedade pela separao,
depresso, indicao do luto, sinal do sentido de perda; e o desligamento, a uma
forma de defesa contra o sofrimento pela separao e perda da figura de apego.
A ansiedade de separao vista como uma reao natural, com valor de
sobrevivncia, que se torna mais pronunciada na segunda metade do primeiro ano
de vida do beb, quando o sistema de apego est mais organizado e centralizado na
figura materna. Nessa fase, tambm podem aparecer mais claramente as reaes
56
de esquiva, em situaes estranhas. Bowlby tambm acreditava que os bebs
podiam viver um luto verdadeiro, estando, portanto, sujeitos a experimentar
ansiedade de separao.
Em novas pesquisas, Bowlby identifica que no qualquer separao que vai
provocar distrbios de personalidade, mas so aquelas separaes que causam
privao criana que vo causar conseqncias prejudiciais, porque constituem
uma experincia em que a criana no chega a desenvolver um vnculo real.
Ainsworth (1962) define privao materna como tendo trs diferentes
dimenses: insuficincia ou ausncia de cuidados maternos; cuidados distorcidos,
como ocorre na negligncia ou na hostilidade materna; e descontinuidade nos
cuidados maternos, como ocorre nas separaes. Essa leitura permitiu desfazer
uma confuso constante sobre o conceito de privao, favorecendo o estudo do
tema. Para Bowlby, no s a separao fsica, mas tambm ameaas constantes de
abandono pela me, de mandar a criana embora, ou, ainda, de se matar promovem
altos nveis de ansiedade na criana. Em crianas mais velhas e em adolescentes,
essas atitudes provocam uma raiva to intensa que pode criar uma condio
disfuncional sria (KAREN, 1998 apud BOWLBY, 2001).
O apego emocional e o comportamento de ligao estabelecidos nos primeiros
anos fornecem um modelo internalizado das relaes em que a figura de ligao
assume um carter nico e insubstituvel: sua permanncia proporciona segurana e
conforto para o indivduo, a separao provoca distresse e sua perda causa
sofrimento (AINSWORTH, 1993 apud BOWLBY, 2001).
A caracterstica essencial da vinculao afetiva que as pessoas tendem a
manter-se prximas umas das outras. Bowlby contribui para essa concepo,
citando que no sentimos amor e nem pesar por um ser humano qualquer, mas
57
apenas por um ou alguns seres humanos em particular. O ncleo do que ele
chamou vnculo afetivo a atrao que um indivduo sente por um outro indivduo.
Os vnculos formados na infncia persistem do bero sepultura. A vinculao
afetiva o resultado do comportamento social de cada indivduo.
Os vnculos afetivos e os estados subjetivos de emoo tendem a ocorrer
juntos, como sabem todos os romancistas e autores teatrais. Assim, muitas das
mais intensas emoes humanas surgem durante a formao, manuteno,
rompimento e renovao de vnculos emocionais. Em termos de experincia
subjetiva, a formao de um vnculo descrita como apaixonar-se; a manuteno de
um vnculo, como amar algum; e a perda de um parceiro, como sofrer por algum
(BOWLBY, 1990).
A ameaa de perda gera ansiedade e a perda real causa tristeza; ambas as
situaes despertam raiva. A manuteno de um vnculo experimentada como
fonte de segurana; j a renovao vista como fonte de jbilo.
Acumulam-se evidncias de que seres humanos de todas as idades so mais
felizes e mais capazes de melhor desenvolver seus talentos quando esto seguros
de que, por trs deles, existem uma ou mais pessoas que viro em sua ajuda, caso
surjam dificuldades. A pessoa em quem se confia, tambm conhecida como figura
de ligao (BOWLBY, 1990), pode ser considerada aquela que fornece ao outro uma
base segura a partir da qual poder atuar.
A necessidade de uma figura de ligao, uma base segura, no se limita
absolutamente s crianas, se bem que nelas seja mais evidente. A necessidade
ocorre, tambm, com adolescente e adultos, embora de forma diferente, segundo os
sexos e as diferentes fases da vida.
58
No quadro de funcionamento da personalidade emergente dessa ligao,
existem dois conjuntos principais de influncias. O primeiro diz respeito presena
ou ausncia, parcial ou total, de uma figura de confiana disposta a fornecer o tipo
de base segura necessria em cada fase do ciclo vital e apta a isso: tais influncias
so chamadas de externas ou ambientais. O segundo diz respeito capacidade ou
incapacidade relativa de um indivduo, primeiro para reconhecer quando uma
pessoa digna de confiana e est disposta a fornecer uma base; segundo, se
houver esse reconhecimento, para saber como ele pode colaborar com tal pessoa
de modo que seja iniciada e mantida uma relao mutuamente gratificante.
Ao longo da vida, os dois conjuntos de influncias interatuam de maneira
complexa e circular. So essas interaes as principais razes pelas quais o padro
de relaes familiares que uma pessoa experimenta durante a infncia se reveste de
uma importncia to decisiva para o desenvolvimento de sua personalidade.
Para Bowlby (1990), o funcionamento da personalidade saudvel em toda e
qualquer idade reflete, em primeiro lugar, a capacidade do indivduo para reconhecer
figuras adequadas que esto dispostas e aptas a proporcionar-lhe uma base segura;
e, em segundo lugar, a sua capacidade para colaborar com essas figuras em
relaes mutuamente gratificantes.
Uma pessoa que funciona de modo saudvel capaz de trocar os papis, pois
ora est fornecendo uma base segura para o outro atuar, ora sente satisfao na
segurana que o outro lhe proporciona. Essa harmonia de interao explica-se
diante da indagao: quantos de ns sentiremos prazer em entrar sozinhos numa
casa completamente estranha e imersa em total escurido? Nessa situao, que
alvio sentiramos, se tivssemos a companhia de algum!
59
Uma autoconfiana bem fundamentada produto de um crescimento lento e
no reprimido, da infncia at a maturidade, durante o qual atravs da interao
com outros incentivadores e confiveis a pessoa aprende a combinar a confiana
nos outros com a confiana em si mesma.
Os astronautas tm uma posio destacada como homens autoconfiantes,
capazes de viver e trabalhar eficazmente em condies de grande risco e estresse.
Seus desempenhos, suas personalidades e suas histrias foram estudados por
Korchin e Ruff, os quais, em dois artigos (KORCHIN e RUFF, 1964; RUFRF e
KORCHIN, 1967 apud BOWLBY, 1990), publicaram suas concluses preliminares
sobre uma pequena amostra de sete homens.
Apesar do elevado grau de autoconfiana e uma ntida preferncia pela ao
independente, todos os homens declararam sentir-se satisfeitos quando
necessria a dependncia de outros e possuir capacidade para manter a
confiana, em condies que poderiam parecer de desconfiana. O desempenho
da tripulao da Apolo 13, que sofreu uma avaria no caminho para a Lua,
testemunho dessa capacidade. No s os membros da tripulao mantiveram sua
prpria eficincia em condies de grande perigo, como continuaram cooperando,
confiantes e eficazmente, com seus companheiros na base terrestre.
Passando s suas biografias, possvel verificar que esses homens

[...] cresceram em comunidades relativamente pequenas e bem
organizadas, com uma considervel solidariedade familiar e forte
identificao com o pai ... [Mostraram] um padro de crescimento
relativamente tranqilo e sem grandes obstculos, em que puderam
enfrentar os desafios existentes, atingir nveis crescentes de aspiraes,
adquirir cada vez maior confiana e, dessa forma, ganhar em competncia.
(KORCHIN e RUFF, 1964, p. 81).



60
2.6 GENERALIZAES SOBRE APEGO
A partir dessa estrutura sobre vnculos e o desenvolvimento da autoconfiana,
Bowlby faz as seguintes generalizaes sobre a Teoria do Apego:
a) o apego interpretado como qualquer forma de comportamento que resulta
na consecuo ou conservao, por uma pessoa, da proximidade de alguma
outra diferenciada e preferida;
b) como classe de comportamento, a Teoria do Apego dotada de dinmica
prpria distinta das necessidades fisiolgicas primrias;
c) no desenvolvimento sadio, o apego leva ao desenvolvimento de laos
afetivos, presentes e ativos durante todo o ciclo vital;
d) os vnculos afetivos so mediados pela meta de manter graus de
proximidade e comunicao com as figuras de apego;
e) os sistemas mediadores - como a estranheza, a fadiga e o medo, entre
outros - so ativados apenas quando se faz necessrio e so finalizados em
ambiente tranqilizador e familiar;
f) as emoes surgem durante a formao, manuteno, ruptura e renovao
das relaes de apego;
g) o apego contribui para a sobrevivncia de muitas espcies, das quais
caracterstico, no curso da evoluo de cada uma delas;
h) comportamento complementar, o apego configura-se como o procedimento
de cuidar manifestado em relao criana e aos adultos, quando eles
esto em momentos de doena, tenso ou velhice;
i) potencialmente ativo durante toda vida, inadequado supor que, quando
ativo num adulto, o apego indica patologia ou regresso ao comportamento
imaturo;
61
j) padres perturbados do comportamento de apego podem existir em
qualquer idade;
k) as determinantes principais do comportamento saudvel do apego
organizam-se na infncia e adolescncia;
l) o padro de laos afetivos que a pessoa estabelece durante toda a vida
depende da maneira pela qual o comportamento de apego se organiza
dentro da sua personalidade.
Com base na descrio de Bowlby (1990), Flavell e seus colaboradores (1999)
compreendem que os estados internos de desejos, emoes, intenes podem ser
compartilhados com outras pessoas. O ponto mximo das conexes com os outros
o que eles chamam de apego social.
O apego social resulta do desenvolvimento de laos carregados de afeto com
algumas pessoas, tais como a me e o pai. Ele um processo de interao social
de duas vias, na medida em que envolve sempre os sentimentos e comportamentos
dos pais e do beb. Por volta dos nove meses, os bebs comeam a mostrar sinais
claros de formao de apegos sociais especficos.
Ao utilizar o conceito de apego de Bowlby, Flavell e seus colaboradores (1999)
conseguem estabelecer uma articulao importante entre o desenvolvimento
cognitivo e o afetivo, descrevendo assim duas dimenses indissociveis de um
mesmo processo, que o desenvolvimento infantil.
Revisando-se a literatura disponvel sobre a teoria da cognio social,
possvel constatar que grande parte dela est entrelaada com as contribuies da
teoria do apego, a qual constitui uma citao quase que obrigatria (FLAVELL &
COLS, 1999; BEE, 1996; BALDWIN, KEELAN, FEHR, ENNS, LAMB, 1981; OLSON,
1981; OSTER, 1981 apud BOWLBY, 2001).
62
Por outro lado, Cook (2000) afirma que a teoria do apego de Bowlby no
descreve apenas como os modelos internalizados dos relacionamentos afetam as
relaes interpessoais em geral. O autor entende que ela [...] primariamente uma
teoria sobre como os processos interpessoais afetam o desenvolvimento cognitivo e
o social (p. 284). Da mesma forma, Rothbard e Shaver (1994 apud BOWLBY,
2004) destacam que

[...] o amplo apelo da teoria do apego est baseado na sua habilidade para
combinar aspectos das perspectivas etolgica, psicanaltica e cognitiva-
social num conjunto de proposies integrativo, rico e empiricamente
testvel, concernentes ao comportamento social e personalidade (p. 31).

O prprio Bowlby (1990) acentua que sua teoria, embora incorporando muito
do pensamento psicanaltico, distancia-se da psicanlise tradicional na medida em
que adota princpios de disciplinas como a etologia, por exemplo. E que, ao faz-lo,
[...] est habilitada a dispensar conceitos tais como os de energia psquica e
impulso, e a estabelecer estreitos laos com a psicologia cognitiva (p. 168).

2.7 NATUREZA E ORIGEM DOS VNCULOS
A teoria do apego confere uma nova dimenso para a compreenso da
natureza e origem dos vnculos afetivos. Como Bowlby (1990) assinala, at meados
da dcada de 1950 predominava uma concepo de que a formao e manuteno
dos vnculos sustentavam-se na necessidade de satisfazer certos impulsos, como a
alimentao na infncia e o sexo na vida adulta. Em contrapartida, o autor
amparado pelo relato de farta pesquisa emprica - ir alicerar sua teoria no
pressuposto de que existe nos bebs uma propenso inata para o contato fsico com
um ser humano, o que significa a existncia da necessidade de um objeto
63
independente do alimento, to primria quanto a necessidade de alimento e
conforto (BOWLBY, 1990).
Esse vnculo da criana com sua me, ou seu principal cuidador, resulta da
atividade de um certo nmero de sistemas comportamentais que tm, na
proximidade com a me, o seu resultado previsvel. Assim, por exemplo, nos bebs,
a partida da me ou algum estmulo assustador ativam certos sistemas
comportamentais, finalizados pelo som, pela viso ou pelo contato da me.
Bowlby (1990) acredita que:

[...] o comportamento de apego considerado uma classe de
comportamento social de importncia equivalente do comportamento de
acasalamento e do parental. Sustenta-se que tem uma funo biolgica
que lhe especfica e que at agora tem sido pouco considerada (p. 194).

No entanto, essa viso no implica lanar mo de conceitos, como os de
necessidade ou impulso, j que para o autor os sistemas comportamentais se
desenvolvem no beb como resultado de sua interao com o meio ambiente e, em
especial, de sua interao com a principal figura nesse meio ambiente, ou seja, a
me. A alimentao e o alimento desempenham um papel secundrio no
desenvolvimento desses sistemas.
Portanto, tais sistemas comportamentais transcendem o que chamado de
comportamento instintivo, seja qual for a acepo do termo. Bowlby (1990) levanta
esse argumento ao destacar o papel da linguagem, caracterstica singular do
equipamento comportamental humano. A linguagem traz como benefcio a
possibilidade para o ser humano, ao construir seus modelos representacionais, de
apoiar-se nos modelos construdos pelos outros. Os sistemas comportamentais so
organizados hierarquicamente por meio da linguagem e contam com a possibilidade
de se apoiarem em modelos representacionais refinados do organismo e do
64
ambiente. Por esse motivo, o autor conclui que boa parte do comportamento
humano no pode ser chamada de instintiva, seja o que for que isso queira
significar.
Logo, o comportamento de apego compreende qualquer forma de
comportamento que implique alcanar ou manter uma proximidade com outro
indivduo, diferenciado e preferido, e geralmente, considerado como mais forte ou
mais sbio. Embora tal comportamento seja especialmente evidente nos primeiros
anos, Bowlby (1990) afirma que ele caracteriza os seres humanos durante toda a
sua vida.
Ao descrever o desenvolvimento que as crianas vo construindo ao longo da
sua vida, Bowlby (1990) consegue demonstrar a indissociabilidade entre
desenvolvimento cognitivo e afetivo na evoluo dos relacionamentos scio-afetivos
e da sua compreenso.
Dessa forma, o autor (ibidem) comenta que, antes do desenvolvimento da
competncia lingstica - a qual depende da capacidade de representar eventos e
objetos simbolicamente - a criana desenvolve noes relativamente sofisticadas e
complicadas sobre a natureza da interao social em geral e sobre as
probabilidades de comportamento de indivduos particulares e certas classes de
pessoas. Essa compreenso desenvolve-se em conseqncia da histria que cada
criana experimenta, o que explica a variedade entre elas com relao ao estilo
social e expectativas acerca das outras pessoas.
Porm, o foco no colocado exclusivamente sobre as expectativas com
relao s outras pessoas, mas sobre a maneira atravs da qual as probabilidades
de comportamento dos adultos e dos bebs complementam umas s outras.
dessa forma que os bebs aprendem bastante sobre as caractersticas dos seus
65
cuidadores e sobre a previsibilidade do comportamento deles. Por exemplo: o
estado de angstia da criana e seu componente vocal (o choro) tm uma potncia
inigualvel de produzir efeitos predizveis sobre os adultos. Ao ouvi-lo, eles
experimentam estmulos emocionais e fisiolgicos e, usualmente, traduzem esses
estmulos numa tentativa de aliviar a angstia infantil.
Lamb (1981 apud BOWLBY, 1990) considera a seqncia angstia-alvio
especialmente merecedora de ateno por causa das oportunidades que ela oferece
de importantes episdios de aprendizado social. O estado de angstia do beb,
com o afeto desprazeroso que o acompanha, seguido normalmente por uma
interveno multimodal (Ex: segurar a criana, falar suavemente com ela etc). Essa
seqncia promove aquisies importantes, tanto para a cognio social da criana
quanto para a formao dos laos de apego, pois possibilita a ela aprender que a
angstia, quando manifestada, provoca uma interveno que traz alvio. Oportuniza
a ela, tambm, o reconhecimento da pessoa responsvel pela transio do estado
de desprazer para o prazer, o desenvolvimento de um conceito integrado e
multimodal do cuidador, que associe as caractersticas dessa pessoa com o
resultado prazeroso que ela produz.
Da mesma forma que Flavell e colaboradores (1999), Lamb (1981 apud
BOWLBY, 1990) tambm ressalta a importncia da compreenso da permanncia
das pessoas para o desenvolvimento cognitivo e scio-emocional. Piaget
(1963/1979) j destacara que a compreenso da existncia das pessoas
alcanada mais rapidamente do que o reconhecimento da permanncia do objeto.
Para Lamb, isso o que torna possvel conceber o estabelecimento de laos
especficos de apego, o que est articulado ao grau de sofisticao cognitiva que
tais relacionamentos vo assumindo. Alm disso, um comportamento social
66
plenamente intencional no pode ocorrer antes dessa evoluo. O desenvolvimento
cognitivo, portanto, permite que a criana assuma um papel diferente nas suas
interaes sociais e relacionamentos: uma troca para um papel de participante mais
ativo e intencionalmente dirigido. Os prprios relacionamentos tornam-se mais
maduros em virtude da nova habilidade do beb de constituir laos discriminados e
duradouros.
Tambm interfere nesses laos de apego, contribuindo para as suas
caractersticas, o estilo de comportamento da me ou do principal cuidador, quando
disponveis e apropriadas so suas respostas. tambm nessa base que as
crianas estaro construindo expectativas acerca do comportamento das suas
figuras de apego.
Alm da estrutura da interao, Lamb (1981 apud BOWLBY, 1990) afirma que
o contedo da interao tambm contribui para as expectativas acerca de como as
pessoas iro se comportar. Assim, por exemplo, o pai tem um estilo diferente do da
me de cuidar e interagir com a criana, da mesma forma que os irmos ou os
pares. No incio do seu segundo ano de vida, as crianas j so capazes de
reconhecer e categorizar as pessoas usando dimenses como familiaridade,
tamanho, gnero, sem, contudo, integrar todas essas informaes ainda.
Todas essas aquisies contribuem para o desenvolvimento de um
autoconceito. Flavell e colaboradores (1999) acreditam que, por volta dos dois anos,
a criana j desenvolveu uma noo inicial de self autnomo e com poder de ao, e
que esse self est fsica e psicologicamente separado das outras pessoas, que
tambm so autnomas e com poder de ao. A criana sabe que est conectada a
esses objetos sociais, que so separados de muitas maneiras. Esses conceitos
emergentes de outro, self e relaes sociais podem refletir o incio de conscincia
67
em relao mente, a qual se transforma em uma teoria da mente nos anos pr-
escolares. Tal teoria, por sua vez, constitui uma base conceitual para o raciocnio da
criana acerca do mundo social.
Acredita-se que o conceito de modelos representacionais ou modelos
funcionais, de Bowlby (1990), auxilia na compreenso desse processo. Ao final do
primeiro ano de vida, e durante o segundo e o terceiro ano, quando adquire a
linguagem, a criana habilita-se a construir modelos funcionais de como esperar que
o mundo fsico se comporte, como a me e outras pessoas significativas podero se
comportar. Constri, tambm, modelos acerca dela mesma e das interaes entre
todos. a partir desse quadro de referncia que a criana avalia a sua situao e
traa seus planos. Tais modelos influem na percepo e na avaliao e podem ser
mais, ou menos, vlidos ou distorcidos.
Bowlby (1990) equipara o conceito de modelo representacional, na teoria do
apego, ao de objeto interno, na teoria psicanaltica das relaes objetais. Ao mesmo
tempo, relaciona esse conceito com os processos e capacidades cognitivas. Assim,
os modelos representacionais tornam-se estabelecidos como estruturas cognitivas
influentes e so baseados em experincias de vida real da criana, nas suas
interaes com seus pais ou cuidadores.
Da mesma forma que a cognio social envolve a compreenso sobre as
pessoas, suas aes e a relao entre os prprios sentimentos, pensamentos e
aes, tanto a relao entre esses aspectos pessoais e os aspectos
correspondentes nas outras pessoas, quanto os modelos representacionais internos
formulados por Bowlby, tm uma abrangncia semelhante. Bee (1996) destaca que
esses modelos [...] contm expectativas de seqncias de comportamento, regras
68
para o comportamento com vrios indivduos e a interpretao das aes dos
outros (p. 323).

2.8 FICO: SEPARAO ENTRE AFETO E COGNIO
Assim, uma vez estabelecidos, os modelos de Bowlby conformam e explicam
as experincias, alm de afetar a memria e a ateno. O modelo afeta ainda nosso
comportamento, e implica a tendncia de recriarmos, em cada novo relacionamento,
o padro com o qual estamos familiarizados: mais fcil e provvel perceber e
lembrar as experincias que se ajustam ao nosso modelo e no perceber ou
esquecer as experincias que no se ajustam.
A partir dessa discusso, pode-se concluir que a separao entre afeto e
cognio uma fico e ela acontece no plano terico muito mais por convenincia
analtica do que por tratar-se de abordagem de faculdades distintas e independentes
da mente. Essa convico apoiada pelas teorizaes de vrios autores (FISKE &
TAYLOR, 1991; FLAVELL e colaboradores, 1999; FORGAS, 2001 APUD BOWLBY,
2001).
Nos ltimos 20 anos, entretanto, esse panorama vem se alterando, podendo-se
observar no campo da cognio social a emergncia de estudos voltados para a
compreenso do afeto e sua interao com a cognio. Algumas contribuies
descrevem como as cognies influenciam as emoes, outras focalizam como o
afeto influencia as cognies e algumas, ainda, partem da premissa de que afeto e
cognio so separados e independentes, conforme citam Fiske e Taylor (1991).
Forgas (2001 apud BOWLBY, 2001) afirmou que [...] o afeto no uma parte
incidental, mas sim, parte inseparvel de como ns vemos e representamos o
mundo em volta de ns (p. 11). Concorda-se com esse autor e tambm com
69
Cicchetti e Pogge-Hesse (1981 apud BOWLBY, 1990), quando alertam que para o
estudo das emoes importante que os tericos do desenvolvimento assumam
algumas posies, com relao a determinar o papel da criana na construo da
realidade. Nesse sentido, a criana precisa ser entendida como um construtor ativo
ou receptor passivo do ambiente, devendo-se considerar a maneira como ela
representa a informao que capta nele. Tambm necessrio especificar o papel
que atribudo ao ambiente, no processo de desenvolvimento. E, sobretudo,
importante levar em conta que o relacionamento entre cognio e emoo crucial
para a compreenso do desenvolvimento em geral.
Acredita-se que a articulao de conceitos da teoria da cognio social e das
teorias que abordam os processos de formao dos vnculos afetivos pode criar um
campo conceitual novo, o qual demanda uma teorizao aprofundada. A
complexidade dessa interface e articulao est longe de ser esgotada.
As demandas atuais no campo da construo do conhecimento cientfico
apontam cada vez mais para a necessidade de se pensar a partir de uma
perspectiva transdisciplinar.

2.9 VNCULOS: BASE PARA A INDEPENDNCIA
O modo como cada pessoa aprende a se vincular emocionalmente com os
primeiros objetos de amor cria um modelo que serve de base para os vnculos
emocionais posteriores, para o estabelecimento do significado da vida no futuro e
para o modo como enfrenta as rupturas dos laos afetivos.
A convivncia e a proximidade com pessoas vinculadas afetivamente
produzem um sentimento de conforto e segurana que essencial para validar o
sentido de valor pessoal e pertinncia do indivduo. parte fundamental das
70
necessidades humanas para sobrevivncia. O beb inicia a vida desenvolvendo
fortes laos afetivos com as pessoas de quem vai depender para sobreviver (me e
pai) e, atravs desses laos, ele aprende a ver e a conviver no mundo, amparado na
certeza de que parte de um grupo fortemente ligado. Em decorrncia de tal
vnculo, a criana assimila os valores e padres desse grupo inicial (MARRIS, 1993
apud BOWLBY, 2001). Ao crescer, adquire uma certa autonomia a partir dos
diferentes graus de segurana desenvolvidos nas relaes com as figuras de apego
e no mundo sua volta, o que permite um afastamento relativo dessas figuras
originais; ao longo da vida ir elegendo outras pessoas para preencherem esse
lugar afetivo. A escolha mais importante realizada na vida adulta a de um(a)
parceiro(a) com quem se decide dividir a vida, as responsabilidades e o
compromisso de iniciar e criar a prpria famlia (MARRIS, 1993 apud BOWLBY,
2001).
A constituio da famlia uma necessidade que se inicia na organizao de
vnculos e propsitos essenciais que do significado vida em torno de um
relacionamento especfico, que os define e absorve (MARRIS, 1993, p. 42apud
BOWLBY, 2001).
Ha tambm alguma evidncia de que os estilos de vida adulta e padres de
relacionamento devam refletir o padro de apego original e de que possa haver uma
continuidade de intergeraes na propagao desses padres de interao. Esse
ponto remete questo da plasticidade e da habilidade do adolescente e do adulto
para desenvolverem novos padres que lhes permitam experienciar a si prprios e
aos outros.
Bowlby cuidadoso em distinguir a teoria do apego das perspectivas em
estgios ou de perodos crticos que fixam um limite de desenvolvimento do
71
indivduo, determinado numa idade precoce. Ao mesmo tempo, entretanto, ele
reconhece que, em geral, os modelos operacionais tornam-se progressivamente
mais rgidos com a idade e com a experincia (autoconfirmatria). Dessa forma,
sugere-se um delicado equilbrio entre a continuidade e a possibilidade de mudana,
assim como entre as experincias passadas e presentes ou (futuras) de
vulnerabilidade:
Modelos operacionais internos so construdos ao longo do tempo, sendo
continuamente elaborados, e, s vezes, fundamentalmente transformados.
Ao mesmo tempo, os modelos operacionais internos tornam-se um tanto
rgidos mesmo na tenra infncia e tais modelos iniciais influenciam as
experincias da criana, assim como o processamento das mesmas. Dessa
forma, existe uma grande fora a favor da continuidade bsica, ou seja, da
continuidade em termos das caractersticas centrais das representaes de
self, dos outros e dos relacionamentos. Alm disso, mesmo quando ocorre
uma mudana fundamental, presume-se que as experincias iniciais
mantenham sua influncia. Isto pode tomar a forma de tendncia para
reassumir os padres antigos face a uma perda ou outro tipo de estresse
severo, ou pode tomar a forma de questes que permanecem salientes ou
desafiadoras para o indivduo (BRAZELTON, 1988).

O mencionado autor (Bowlby, 1990) reconhece importantes paralelos entre a
estrutura conceitual etolgica baseada na teoria de apego e as teorias
psicodinmicas de Freud, Klein e Winnicott. Assim ele explicita suas afirmaes
centrais quanto Teoria do Apego:
1. Em todas as idades, os seres humanos exibem uma grande felicidade e
bem-estar quando acreditam existir uma ou mais pessoas de confiana
em sua proximidade psicolgica que viro em sua ajuda quando
surgirem dificuldades. Esta confivel e disponvel figura de apego
pode ser considerada como provendo uma base segura a partir da qual
se pode operar.
2. Embora no confinada infncia, a necessidade por uma base pessoal
segura na forma de uma figura de apego mais evidente e urgente
durante esse perodo inicial do desenvolvimento.
3. A funo biolgica primordial dos laos emocionais de intimidade a de
proporcionar essa base segura a partir da qual os indivduos envolvidos
possam explorar seus modelos operacionais do eu e do outro, assim
como do mundo que ocupam.
4. O desenvolvimento da personalidade envolve a permanente construo
e desconstruo desses modelos operacionais, refletindo uma tenso
dinmica e geratriz entre a continuidade (familiaridade) e a mudana
(novidade).
5. Um adulto em saudvel funcionamento no compulsivamente auto-
confiante e autnomo em grau mximo; ele , ao invs disso, capaz de
confiar no outro, assim como capaz de proporcionar uma base segura
para seus pares.
72
O apego aparece como um dos aspectos constituintes da personalidade do
indivduo, sendo influenciado por fatores como as caractersticas da me, o
temperamento da criana e o meio social em que vive a dupla.
Por outro lado, o padro de apego desenvolvido no primeiro ano de vida
influencia a formao da auto-imagem e autoconceito, fazendo das crianas que
tiveram um modelo de apego seguro indivduos mais competentes e aceitos
socialmente.
Bowlby (1990) enfatiza que [...] varivel alguma tem mais profundos efeitos
sobre o desenvolvimento da personalidade do que as experincias infantis no seio
da famlia: a comear dos primeiros meses e da relao com a me. Portanto, no
parece errado afirmar que a relao entre apego seguro, auto-imagem realista e
autoconceito positivo contribua substancialmente para a formao de adultos
realizadores e auto-realizados, tendendo sempre para o crescimento e positividade
pessoal e social.
Nenhuma forma de comportamento acompanhada por sentimento mais forte
do que o comportamento de apego. As figuras para as quais ele dirigido so
amadas, e a chegada delas saudada com alegria. Enquanto uma criana est na
presena incontestada de uma figura de apego ou a tem a seu alcance, sente-se
segura e tranqila.
De acordo com Hinde (1979 apud BOWLBY, 1990), pode-se dizer que existe
uma construo de programas de interao didica, os quais so partilhados com o
outro no que se refere vinculao. Tais relacionamentos assumem muitas formas
e esse vnculo implica engajamento e compromissos.
Bowlby (1990) prope uma discusso interna no sentido de no restringir o
termo apego funo protetora, mas a um programa didico partilhado, dirigido a
73
algum considerado capaz de amar e interagir. Na maioria dos relacionamentos
entre apego e cuidados - e principalmente nas relaes entre filhos e pais, crianas
e adultos - os papis dos parceiros no se modificam. A continuidade do papel
inevitvel. Nos casamentos, as mudanas de papel provavelmente so comuns e
saudveis, mas pode ocorrer a mudana de papel quando um filho ou filha cuida de
seus pais na velhice.
O relacionamento entre pais e filho, criana e adulto contm mais do que um
programa didico partilhado. H um programa alimentar-alimentado, em que o
comportamento de um parceiro comumente se entrosa de maneira complementar
com o do outro. Outro tipo de programa partilhado o de companheiros, o de
amigos, o de aluno-professor, o de criana-adulto.
A partir dos estudos e experincias do Bowlby (1990), pode-se sinalizar que a

[...] experincia de uma criana pequena de uma me estimulante, que d
apoio e cooperativa, e um pouco mais tarde o pai, d-lhe um senso de
dignidade, uma crena na utilidade dos outros, e um modelo favorvel para
formar futuros relacionamentos. Alm disso, permitindo-lhe explorar seu
ambiente com confiana e lidar com ele eficazmente, esse experincia
tambm promove seu senso de competncia. Da por diante, desde que os
relacionamentos de famlia continuem favorveis, no s estes padres
iniciais de pensamento, sentimento e comportamento persistem, como a
personalidade se torna cada vez mais estruturada para operar de maneira
moderadamente controlada e resiliente, e cada vez mais capaz de continuar
assim mesmo em circunstncias adversas. Outros tipos na primeira infncia
e mais tarde tm efeitos de outras espcies, levando habitualmente a
estruturas de personalidade de menor resilincia e controle deficiente,
estruturas vulnerveis que tambm tendem a persistir. Ento, a maneira
pela qual a pessoa responde a eventos adversos subseqentes, entre os
quais rejeies, separaes e perdas so alguns dos mais importantes,
depende da forma como sua personalidade se estruturou.






74
CAPTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

3.1 INTRODUO:ESTUDO DE CASO
Arvoredos enfileiram-se verticalmente, dando espao a uma estrada. Os
galhos das rvores entrelaam-se aos cus, compondo no imaginrio da natureza
um tero materno que tem o significado de acolher meninos temporria ou
definitivamente abandonados e participar de forma ativa na construo de vnculos
afetivos desses seres humanos.


FIGURA 1
Esse caminho conduz ao abrigo Joo XXIII, instituio assistencial fundada em
maio de 1967, quando D. Geraldo Pellanda, bispo da Diocese de Ponta Grossa,
sensvel situao de crianas abandonadas pelas suas famlias, socializou a
pessoas da mencionada cidade o interesse de se criar um abrigo para menores.
Formou-se, ento, uma diretoria e sob a administrao dos Padres da Congregao
75
Religiosa Sagrada Famlia de Nazar, originada no Sculo XIX, em Brescia, Itlia,
pelo Beato Padre Joo Piamarta (1841-1913), foi construdo o abrigo na Vila DER,
Ponta Grossa, PR.
O Instituto tem por finalidade acolher meninos, rfos e pobres na faixa etria
de 6 a 18 anos, com atendimento gratuito, proporcionando-lhes ambiente sadio para
estudo, trabalho, formao e lazer.


FIGURA 2

76

FIGURA 3
Abriga cento e vinte e quatro meninos e adolescentes, noventa e oito na faixa
etria de 6 a 18 anos, nove em experincia vocacional, um universitrio e dezesseis
do entorno da instituio, em regime de semi-internato.

FIGURA 4
77
O espao geogrfico belo, muito organizado, limpo, arborizado; o prdio tem
construo moderna e entre os amplos espaos que abrigam a sala de informtica, a
biblioteca, o refeitrio, as salas de aula, as salas de estudos, de TV, de jogos, de
leitura e de atendimento social, odontolgico e mdico, o prdio da administrao, a
secretaria, existem vrias casas que acomodam os meninos de acordo com a sua
idade. Em cada casa fica um cuidador responsvel. As casas so identificadas por
nomes: Gratido, Alba, Padre Franco, Irmo ngelo.


FIGURA 5
Nesse local, a paz integra-se com o barulho do vento, com o cantar dos tantos
passarinhos diferentes, com a msica entoada pelas oraes dos seminaristas, com
o cheiro de terra, com o latido dos ces So Bernardo e com o carinho das pessoas
responsveis pelo cuidado direto das crianas, que procuram preencher o espao
vazio da principal figura de apego: a famlia.
78

FIGURA 6
Em volta de tudo isso, muitas, mas muitas rvores e flores maravilhosas
encantam, alegram e colorem este pedao diferente de organizao familiar. Os sete
cachorros da raa So Bernardo - Bela ris, Nina, Bethoven, Kelvin, Velozo e Xuxa -
ajudam a compor a identidade do Instituto Joo XXIII.

FIGURA 7
79

FIGURA 8
Foi neste espao que aconteceu a realizao desta pesquisa. Teve durao
de um ano (maio de 2004 a junho de 2005) e foi realizada nos moldes do estudo de
caso, pois, segundo Becker (1993, p. 120), o pesquisador/observador coloca-se na
vida da comunidade, de modo a poder ver, ao longo de um certo perodo de tempo,
o que as classes fazem enquanto realizam seu conjunto dirio de atividades.
Bogdan, apud Trivios (1987, p. 134), ressalta que estudo de caso na
pesquisa qualitativa caracteriza-se fundamentalmente como uma expresso
importante na pesquisa educacional por sua caracterstica de unidade e
complexidade.

3.2 ETAPAS DA PESQUISA
A primeira visita ao Instituto Joo XXIII ocorreu em 20 de abril de 2004, quando
a pesquisadora conversou com o superior geral, Padre Lvio Bosseti, sobre a
intencionalidade do trabalho de pesquisa em estudar a formao de vnculo afetivo
em crianas abrigadas. Para a realizao da mesma, recorreu-se coleta/ anlise
das informaes e divulgao dos resultados; as quais foram autorizados pelo Padre
80
Lvio, assim com a publicao e registro fotogrfico (Anexo 1). Os nomes dos
sujeitos envolvidos e citados na pesquisa, por princpios ticos, so todos fictcios.
Foram utilizados como procedimentos de coleta de indicadores: observao
participante, entrevistas semi-estruturadas, sesses coletivas, registros fotogrficos
e expresso pictrica. Como instrumentos, utilizaram-se: dirio de campo, roteiro de
entrevistas, fragmentos das histrias de vida, fotografias e desenhos das crianas.
Em 3 de maio de 2004, foi feito um contato com a assistente social, com o
intuito de conhecer-se sobre a organizao e funcionamento da instituio nos
seguintes aspectos: como as crianas so encaminhadas ao abrigo; como mantido
o vnculo com os familiares; quais os procedimentos de acompanhamento e registro
da vida da criana no abrigo. A assistente social explicitou que sua funo no abrigo
refere-se aos aspectos jurdicos/legais da relao entre a instituio e a Vara da
Infncia e Adolescncia, bem como com o Conselho Tutelar. Sua responsabilidade
concentra-se na documentao: registro de entrada e sada da criana do abrigo,
garantia da manuteno do vnculo familiar enquanto a criana est na situao de
abrigagem.
Durante a entrevista informal em 06 de maio de 2004, o cuidador (23 anos,
sexo masculino) relatou que o motivo de realizar e o trabalho de atendimento s
crianas, fazia parte de sua formao religiosa. Ele afirmou que gostava de cuidar
das crianas, embora em muitas situaes sentia-se impotente e triste frente a
impossibilidade de conseguir que o grupo sob sua responsabilidade, convivesse em
harmonia, isto , com respeito e sem brigas entre si.
Outro aspecto destacado pelo cuidador foi o perodo de adaptao da criana
ao abrigo. Os comportamentos eram de agressividade, choro, tristeza, apatia,
docilidade. Alguns realizavam tentativas de fuga e retorno sua origem: rua e/ou
81
casa. As crianas que choravam recebiam mais ateno, eram levadas passeios e
consoladas com balas, doces, brinquedos, material escolar, gibis e livros de histrias
infantis.
As prprias crianas do abrigo comportavam-se de modo acolhedor e interativo
com o novo abrigado conforme demonstra-se nos recortes verbais abaixo:

No chore, a professora te d lpis de cor venha vamo v eles tira leite da
vaca. (DC
4
27.05.2004).

Seja bobo pi, aqui tem bastante coisa pra faze a professora gosta da
gente, ontem o Paulo caiu e ela pego ele no colo. (DC 02.08.2004).

Venha, no chore, te empresto meu tnis novo que o padre me deu pra
mim, pode fica tambm com essa figurinha j tenho essa da. (DC
12.08.2004).

Oh... a professora ensina a gente um por um depois vamo tudo junto com o
Velozo e a Xuxa tambm vai, v a soja do padre da pra i de mo com a
professora ela leva nosso lanche na sacola a gente senta no cho e come
depois ela l a histria do livro. (DC, 26.08.2004).

O cuidador disse que compreendia os sentimentos de tristeza das crianas,
porque a reao delas mobilizava nele sentimentos de saudades da sua famlia.
Em outros encontros informais, durante o perodo de observao participante,
o cuidador apresentou novos registros do Dirio de Campo, relativos situaes que
vivenciava com as crianas:

Eles choram uns consolam o outro comentando que aqui no Instituto
bom, sempre tem pessoas que os agradam e os levam passear (DC,
07.06.2004).


Certa ocasio, o ngelo ficou chorando escondido dentro do guarda-roupa.
Quando foi encontrado os demais o consolaram e foram todos brincar de
esconde-esconde (DC, 02.09.2004)


Quando o Carlos foi passar o final de semana em casa, trouxe bolinho de
arroz para o ngelo (DC, 20.09.2004)



4
DC = Dirio de Campo: instrumento de pesquisa utilizado para registro de fotos e/ou acontecimentos
durante as visitas realizadas no Instituto Joo XXIII.
82
O Instituto contava tambm com uma professora para contraturno escolar, a
qual permanecia todas as manhs com as crianas auxiliando-as e orientando-as
nas tarefas escolares.
A partir dessa data (10.05.2005) estabeleceu-se como espao fsico articulador
do pesquisa a sala de apoio pedaggico, porque a partir dela era possvel
acompanhar, observar e registrar os movimentos e as reaes das crianas no
espao real o abrigo, suas interaes e seus vnculos decorrentes. (Figura 9).


FIGURA 9
A pesquisadora passou a freqentar um dia por semana (2 ou 5 feiras) a sala
de apoio. Foram criando-se vnculos com o espao fsico e com as pessoas: padres,
seminaristas, cuidadores, assistentes social, pessoa de servios gerais, professora.
As crianas, algumas mais tmidas, outras super-retradas e tantas outras bem
menos desconfiadas, foram se aproximando. A professora do contra-turno, muito
gentil, convidou-a a participar das atividades pedaggicas que desenvolvia com os
83
alunos. Sem precisar agendar vista, deixou-a bem vontade para permanecer com
ela quanto tempo fosse necessrio e disse que a ajudaria no que precisasse.
Considerando esse cenrio, Gonsalves (2003) concebe:

[...] o momento da aproximao imediata do fenmeno estudado que
formado pelas impresses que temos a partir do nosso cotidiano. Nesse
terreno estamos diante das formas fenomnicas da realidade, estamos nos
deparando com o que est diante do nosso nariz no precisamos fazer
muito esforo para enxergar. Esse o mundo fenomnico, o mundo das
aparncias, como diz Kosik (1985), o mundo da pseudoconcreticidade. O
que est escondido compreendido como essncia, o concreto, o que voc
precisa pesquisar descobrir (GONSALVES, 2003, P.48).

Durante o perodo de observao participante na sala de apoio anotaram-se
em dirio de campo as conversas com a professora e com as crianas. Por meio de
fotos, registraram-se as situaes que configuravam como a expresses de vnculos:
com o espao fsico do abrigo, com a natureza, com as rvores, com os animais,
com as pessoas.
Esse grupo de treze crianas na faixa etria de seis a nove anos foi escolhido
porque formavam uma classe que recebia no perodo da manh no Instituto Joo
XXIII orientao pedaggica.
Outro critrio de escolha das crianas participantes desse estudo foi a faixa
etria, porque segundo Bowlby (2001, p. 86), os anos iniciais da vida so
importantes para a formao saudvel do aspecto emocional, e as experincias
emocionais de uma criana desempenham papel vital em seu desenvolvimento scio
cognitivo.
No convvio com as crianas obtiveram-se fragmentos da histria de vida de
cada uma, os quais foram gradativamente registrados.



84
3.3 FRAGMENTOS DE HISTRIA DE VIDA
CARLOS
Criana em risco de mendicncia, foi encaminhado pelo Conselho Tutelar. O
pai abandonou a famlia, alcolatra. Tem mais dois irmos menores. Passa muitas
necessidades de sobrevivncia; a me, quando consegue trabalho, diarista.
Reside no bairro da Ronda, em Ponta Grossa. Saa diariamente pedir esmola, no
gosta de ir para escola; prefere jogar bolinhas de gude na rua com outros meninos.

ANGELO
Encaminhado ao Instituto pelo Conselho Tutelar como medida de proteo.
Segundo a me, o menino quase no vai escola e permanece na rua em m
companhia. No obedece. O garoto queixa-se de que a me no gosta dele e que
s cuida do nen e do outro irmo pequeno. Criana triste, enquanto ficava na rua
havia aprendido a fumar. Cuidava de carros perto do Shopping Palladium. Reside na
Vila Cel. Cludio.

LUS
A assistente social da Vara da Infncia fez o encaminhamento devido me do
menino t-lo o abandonado na casa da av. Esta tambm no quis assumir a
responsabilidade e o deixou-o na Instituio Aldeia da Criana. Como estava sempre
fugindo de l e tendo srios problemas de adaptao, o pai foi localizado. Porm,
como ele alcolatra e no apresenta condies de educar o filho, foi solicitado o
internamento, do menino.


85
MARCOS
Encaminhado por ser criana neglicenciada. A me solteira, toma gardenal,
passam muitas necessidades financeiras. Tem mais dois irmos menores, um dos
quais beb. Apresenta-se como uma criana muito curiosa e ativa.

GABRIEL
A me abandonou a famlia. O pai casou-se pela terceira vez. A madrasta e os
outros irmos desse relacionamento judiam muito do menino. Raramente o pai vem
no Instituto visitar o filho. O garoto lembra com saudades da praa de perto da sua
casa, situada no Jardim Paraso.

PAULO
A me apresenta descompromisso em relao ao menino, que vivia
perambulando pelas ruas. A av muito doente no pode cuidar dele. O pai trabalha
por empreitada, s vezes ausenta-se por mais de quinze dias da casa e, quando o
servio termina, ele volta. A tia paterna prostituta. Criana calma est sempre
sentada nos bancos debaixo das arvores, lendo gibi ou at mesmo flagrada com
olhares perdidos no horizonte.

MOISS
A me deixava o menino abandonado em casa. Dizia que ia trabalhar e
geralmente levava quinze dias, um ms para voltar. Atualmente foi para So Paulo
com amigas. Ele agitado, provoca os colegas, no fica muito tempo concentrado
na mesma atividade. Sempre que pode, dirigi-se secretaria para perguntar se a
me telefonou. Lembra do arroio d gua prximo sua casa, situada na Vila Cipa.
86

LAURO
Encaminhado ao Instituto por medida de proteo. Vivia pela rua, faltava s
aulas e estava envolvido com drogas iniciando pequenos furtos. Omissos, os pais s
se queixam de que o menino no obedece. Demonstra atitudes de alegria em
relao ao abrigo e elogia muito a professora.

SEBASTIO
Os pais so separados. A me some e deixa o menino chaveado sozinho
dentro de casa, passando fome. Est agendado pela Vara da Infncia o
encaminhamento da me para tratamento psiquitrico. O menino diz gostar muito do
Instituto e evita falar do passado e da famlia.

FRANCISCO
O pai abandonou a famlia, fugiu com a vizinha. A me trabalha at noite e o
menino ficava sozinho, abandonado. Criana muito meiga, brinca com todos os
colegas. Residia prximo da Churrascaria Paran, onde ajudava varrer o ptio para
ganhar sobras de almoo.

RONALDO
A me trabalha e deixava o menino sozinho trancado dentro de casa. Residia
na vila prximo ao Instituto. Quando chegou ao abrigo se apresentava subnutrido,
muito fraco e doente. A me quase no o visita.


87
MARCELO
O pai morreu, a me foi morar com outro homem, que alcolatra, agride e
machuca o menino e a me. Esta no pode trabalhar porque deficiente, tem
problemas nas pernas. O padrasto com freqncia expulsa-os de casa, dormem na
rua. Geralmente fica isolado e gosta muito de folhar revistas. Mora na Vila Santo
Antonio e conta que gostava de ficar na beira do asfalto da Rodovia do Contorno,
para ver os nibus e caminhes passarem.

MARIO
O pai no reconhece o garoto como filho, a me falecida. O irmo mais velho
traficante e bate muito no menino, deixando-o muito machucado, com feridas e
hematomas horrveis. Vivia escondido no poro de uma casa vazia. Criana muito
carinhosa, faz questo de sempre sentar-se encostado sentindo a presena fsica do
outro. Cada vez que chegava perto da pesquisadora, segurava-lhe a mo.

3.4 ENTREVISTA COM A PROFESSORA
A professora desempenhou importante papel na pesquisa, uma vez que
passou a fornecer informaes relevantes sobre situaes de conflito e cooperao
entre as crianas que ocorriam em outros momentos nos quais a pesquisadora no
estava presente.
Em 23 de setembro de 2004, foi realizada a seguinte entrevista com a
professora:






88
1) QUAL O MOTIVO QUE A CONDUZIU PARA TRABALHAR AQUI NO
INSTITUTO JOO XXIII?
R: Estava precisando de servio, tenho duas filhas pequenas e o salrio do meu
marido no era mais suficiente para cobrir as despesas da casa. Como moro aqui
na vila estava sempre na igreja. Participei do grupo de jovens, trabalhei como
catequista e secretria. Sempre vinha at aqui por causa do meu trabalho, que
envolvia os meninos. Conversava com os padres e um dia fui convidada a ser
professora.


2) O QUE A MANTM AQUI?
R: Gosto muito dos meninos, seno j tinha sado correndo. No comeo estava
desistindo. muito difcil cuidar deles, so impossveis. Cada um tem um tipo de
tarefa, o padre me pediu para fazer aquilo que as famlias, as mes fazem em casa.
Orientar e ensinar as tarefas de casa, os compromissos. S que tenho que fazer
isso com treze de uma vez s. Enquanto ensino uns, os outros brigam, gritam,
querem chamar minha ateno. A gente precisa fazer pesquisa, colagem, texto,
resolver atividades de matemtica e para isso precisa silncio, concentrao. No
consigo. No comeo quase fiquei louca. Ia embora e no caminho j comeava a
pensar o que fazer. Ficava em casa lavando roupa, fazendo comida e at no
chuveiro s pensava nisso, como fazer para que eu pudesse ensinar eles. No tinha
com quem conversar, os padres e os seminaristas s ajudam com conselhos.
Acompanho os meninos em tudo que posso, na missa, vou na escola deles
conversar com a professora, visito as feiras de cincias e artes que eles participam ,
os jogos. Quando chego correm tudo em volta de mim. No campeonato Cidade
Viva, os padres levaram os meninos para participar do futebol. Fui com meu marido
e minhas filhas assistir. Eles ficavam junto com a gente. Quando minhas filhas
chamavam o pai, eles tambm chegavam perto e chamavam meu marido de pai,
minhas filhas no gostavam. Quando os meninos ficam brabos, parecem bichos.
Quebram lpis, jogam livros no cho, riscam e rasgam os cadernos. Uns choram em
seguida, e outros do murro. Depois se acalmam.


3) COMO SE SENTE?
R: Me sinto bem, gosto deles. Tem dias que desanimo, mas no outro j estou bem.
Meu maior problema no ter com quem conversar. Coitado do meu marido, conto
tudo para ele. tarde fico no porto de casa para dar tchau para eles quando saem
da escola.

4) COMO A RELAO COM AS CRIANAS?
R: Sou at me dos meninos, s vezes reprimo, educo, ensino, amo, agrado,
presenteio. Entre eles no existiu a palavra desculpe. Ensino ir ao banheiro, limpar
o nariz, comemos o lanche junto, ensino boas maneiras. Trouxe cortador e lixa de
unhas. Quando esto agitados, largo dos cadernos, vamos chutar bola, brincar com
os cachorros, pular corda, catar frutas nas rvores.

5) COMO OS MENINOS A VEM?
R: Acho que como amiga. Gostam de me contar tudo que acontece com eles.
Quando esto doentes correm queixar-se para mim, querem colo. Hoje estou
conseguindo cuidar melhor deles, antes eles me dominavam. Queria ter algum que
89
entendesse de educao e de crianas, assim como voc, para trocar idias, pegar
sugesto. Voc pode me ensinar a dar aula e eles prestarem ateno?

6) QUAIS SO SUAS MAIORES DIFICULDADES?
R: Controlar o relacionamento deles. Eles me respeitam, mas entre eles brincam
muito. Se agridem, quase se arrebentam. terrvel. A professora antes de mim
teve que tomar remdio pros nervos e no agentou. O que para mim talvez seja
melhor, o fato de ter filhos e entender um pouco mais de criana. Uma coisa me
diz, faa isso, faa aquilo ... Rezo toda a noite J, se que ele existe, para que
nunca me abandone e eu nunca perca a pacincia. Percebi que depois que os
meninos se entrosam aqui no Instituto e fazem amizade, vo ficando mais calmos e
confiantes. Ficam mais alegres, fazem as tarefas com capricho e entusiasmo.
Sentem prazer de acertar a leitura quando tomo. Vo bem melhor na escola e at
aumentam as notas. A letra deles melhora e tem uns que nem preciso mandar fazer
a tarefa, vo fazendo sozinho e acertam tudo. Eles so muito inteligentes, so
sofridos mas no so burros. O pior que quando est ficando tudo engrenado, de
repente chega outro menino novo e as encrencas comeam outra vez. briga,
chute, pontap, choro e a comeo de novo a pensar o que fazer para arrumar tudo
outra vez. Penso, penso, penso ... quase enlouqueo, pois preciso de idias, parece
que as minhas j se esgotaram.

3.5 ENTREVISTA COM O CUIDADOR
Embora o contato com o cuidador no fosse muito freqente, mostrava-se
sempre disposto a colaborar com a pesquisa, trazendo informaes sobre os fatos
acontecidos durante o perodo em que as crianas permaneciam sob seus cuidados.
Foi realizada uma entrevista formal com o cuidador em 4 de outubro de 2004,
a qual segue:

1) COMO VOC SE V NESTE ESPAO RELIGIOSO E EDUCATIVO?
R: Sempre quis ser padre, gosto muito de ler, de silncio, da natureza e sinto muita
vontade de ajudar os outros. Sou seminarista, tenho muitos anos de estudo e
trabalho pela frente. Gosto muito daqui, tudo muito bonito e organizado. muito
difcil para a gente cuidar desses meninos. Atendo deles desde o horrio de tir-los
da cama, ver que tipo de roupa devem vestir de acordo com o tempo, arrumar as
camas, dobrar pijamas, usar e deixar o banheiro limpo. Eles amanhecem calmos.
Tomamos caf e eles ficam com a professora. Na hora do almoo, atendo de novo,
sento junto na mesma mesa. Depois escovam dente, tomam banho e levo-os para a
aula. Tenho que conferir se no esquecem o material. tarde vou busc-los. A
tem uns que vm brigando, falam palavro. Tem horas que no sei o que fazer.
s um comear que destempera o grupo todo. No final do dia, eu tambm j estou
cansado. Tenho medo de perder a pacincia, tem vezes em que eles me irritam.


90
2) QUAIS SO AS SUAS DIFICULDADES?
R: Tentar ensinar o bom caminho para eles. Que eles no aprendam mentir,
roubar, bater. Tem ocasio que no sei o que fazer: castigo, dou doce para quem
bonzinho. Mas parece que no ajuda; s vezes, tem uns que ficam mais brabos e
surram os que ganharam os prmios.

3) CITE SUGESTES PARA MELHORAR SEU TRABALHO:
R: Aqui no Instituto, tudo perfeito. O espao grande, muito bem aproveitado e
cuidado. Tem nibus e conduo para quando a gente quer sair com os meninos.
Tem dentista, assistente social, telefone, comida boa, biblioteca, TV, som,
computadores, laboratrio, mas falta alguma coisa para organizar tudo isso. Talvez
um projeto, uma pessoa, sei l. Para ns, cuidadores, falta conhecimento sobre
criana, seus problemas, sugestes de como agir. A gente s tem boa vontade.
Tambm, para ns, difcil estar aqui, longe de casa e da famlia; porm, estamos
por vontade prpria. Por isso imagino a dor deles que, alm de crianas, esto aqui
obrigados.


3.6. DESENHOS
Foi sendo construdo um clima de amizade com as crianas, as quais
passaram a chamar a pesquisadora pelo nome. Quando a viam chegar, corriam ao
seu encontro contar suas alegrias, suas passagens de tristeza, brigas, tombos... Em
18 de novembro de 2004, aps sete meses de convvio, foi realizada uma sesso
coletiva para aplicar a tcnica de desenhos cujo objetivo era obter a representao
pictogrfica do vnculo afetivo estabelecido pela criana no abrigo e na famlia.
As crianas foram reunidas na sala de apoio pedaggico e solicitou-se a elas
que fizessem desenhos que, em um lado da folha representassem sua relao com
a famlia e, no outro lado da folha sua relao com o Instituto.
Na seqncia, medida que os meninos concluam o desenho, a pesquisadora
colocava-se ao lado de cada um deles, para que relatasse verbalmente sobre o
havia desenhado. Os desenhos foram transcritos pela pesquisadora de acordo com
o relato da criana/autora.
Nos desenhos que se seguem os nomes dos autores foram substitudos por
nomes fantasia:
91

CARLOS

FIGURA 10

















92
ANGELO


FIGURA 11






93
LUS



FIGURA 12








94
MARCOS




FIGURA 13




95
GABRIEL




FIGURA 14






96
PAULO



FIGURA 15





97
MOSES





FIGURA 16
98
LAURO




FIGURA 17



99
SEBASTIO

FIGURA 18

FRANCISCO

FIGURA 19


100
RONALDO

FIGURA 20

MARIO

FIGURA 21
101
MARCELO

FIGURA 22













102
3.7. SESSES COLETIVAS
Aps essa sesso de desenhos foram realizadas outras cinco com o objetivo
de observar o comportamento e as reaes das crianas em situaes espontneas
de socializao e recreao
5
.
1 Estourando bales (02-12-2004)

FIGURA 23

5
Planos em anexo.
103
2 A metades formam um todo (15-02-2005)
3 A rede do envolvimento (01-03-2005)
4 O embrulho (17-03-2005)
5- Smbolos (31-03-2005)
Os smbolos escolhidos por eles foram:


FIGURA 24









104



FIGURA 25

105


FIGURA 26



106

FIGURA 27



107
No captulo seguinte, luz dos tericos que embasam esta pesquisa Freud,
Wallon e Bowlly apresenta-se a anlise dos indicadores e se estabelece uma
discusso sobre eles.









































108
CAPTULO IV
ANLISE E DISCUSSO DOS INDICADORES


No cotidiano social coexistem e interagem diferentes afetos, lgicas,
racionalidades e modus vivendis: so os diferentes contextos da vida social que do
significado s experincias dos sujeitos, inserindo-as numa multiplicidade de
sistemas interpretativos. esse nvel do tecido de significados que se procura
precisar, ao situar os fragmentos da vida e os desenhos das crianas, na perspectiva
de heterogeneidade social e da diversidade cultural. Assim sendo, a anlise traz
implcito o desafio de mobilizar a sensibilidade, intuies e percepes, a fim de
captar os sentidos e significados das experincias relatadas, procurando fazer falar o
detalhe vivo do tecido da vida dessas crianas, as quais, segundo Stanley (1992, p.
160), so vidas marginalizadas pelas estruturas de poder da sociedade, vidas
construdas no desvio, na exceo, no inconformismo e no confronto com os
mecanismos de controle social.

4.1 FRAGMENTOS DA VIDA
As histrias aqui retratadas (pequenos fragmentos de vida) constituem um
cenrio do si-mesmo, que cada criana, aps um processo de elaborao-
interpretao do vivido, buscou construir. A anlise que ora se apresenta traduz
uma leitura das narrativas dos desenhos esses fragmentos pedaos de vida
espalhados sobre o papel
6
. Como obra de um autor intruso, desenvolvem-se
anlises, como quem recorda de uma histria, procurando reconstruir atravs

6
Expresso tomada de emprstimo de Silva, Flvio Caetano: Autobiografia em sala-de-aula: a
aventura da formao. Trabalho apresentado no XI ENDIPE Encontro nacional de Didtica e
Prtica de Ensino. Rio de Janeiro: UERJ, maio/2000, p. 1.
109
dessas memrias crivadas sobre pergaminhos antigos de nossas histrias de vida
(SILVA, 2000, p. 2) uma viso da condio humana.
Fragmentos de vida em movimento, lidos, recriados pela sensibilidade, as
histrias aqui narradas falam de afetividade, vnculos (construdos pela experincia
pessoal) e de prticas de vida que revelam outras possibilidades de existir.
Fragmentos de vida, leituras de memrias passado referido no presente
rememoraes que, ao re-criarem o sentido das imagens e re-fazerem os sentidos
das experincias, possibilitam construir novos significados para suas vidas. Vidas
em movimento, registros que buscam palavras, que rompem com o horizonte dado;
que recolhem palavras, que falam de mltiplas experincias, redesenhando uma
outra forma de vnculo afetivo.

4.2 HISTRIAS PLURAIS DE UM GNERO SINGULAR
A anlise dos desenhos aqui narrados possibilita perceber como a vida das
crianas participantes do estudo se entrelaa e se mistura em seu todo/partes,
formando a cada vez e sempre um novo, diferente e nico desenho... Um desenho
que compe um mosaico de movimentos com diferentes histrias de vida, diferentes
subjetividades que em diversos espaos e tempos vo delineando seus vnculos
afetivos.
Os indicadores referentes aos desenhos e suas respectivas histrias foram
agrupados e analisados individualmente e em relao ao conjunto. Essa anlise
permitiu a constatao de que doze dos treze sujeitos evidenciaram a recorrncia de
equivalncias formais, que, por sua constncia, foram tomadas como padro grfico
da amostra selecionada, a saber:
110
As crianas investigadas concentraram sua produo no hemisfrio
inferior da folha, com mais ganhos secundrios preenchendo quase todos os
espaos.
Usaram a borda inferior da folha como linha de base para o desenho.
A figura humana foi representada com formas desproporcionais ao
restante dos demais elementos do desenho.
O sol, os elementos da natureza como rvores e animais estiveram
presentes nos desenhos.
Casas fechadas, trancas, trincos... Aspectos grficos relacionaram-se s
histrias citadas com importantes contedos de rejeio pela famlia,
sinalizando dificuldades de contato social e isolamento.
No desenho do Instituto, as representaes figurativas revelaram traos
de construo de vnculos afetivos com o espao, a natureza, as pessoas e os
animais.
Tais aspectos grficos se relacionaram quanto ao sentido e significado do
abrigo para suas vidas, representando liberdade, segurana e sentimento de
pertena. O nico sujeito que fugiu ao padro solicitado desenhou sol e traos
de figura humana pouco definida.
O uso exacerbado do hemisfrio inferior da folha como base e limite para o
desenho parece referir-se a uma necessidade concreta de apoio no mundo para as
crianas melhor se sentirem equilibradas, o que foi registrado no perodo de
observao na sala, quando elas demonstravam corporalmente a busca do contato
fsico e apoio. A procura pelo colo da professora e os movimentos de puxar cadeira
para se sentarem perto dela constituam manifestao de insegurana e/ou de
carncia afetiva. Conseqentemente, revelavam a necessidade de maior
111
aproximao com a pessoa que, sabiam, estava ali para ajud-las, inclusive, a terem
mais confiana em si mesmas.
Outro aspecto que denota a pouca confiana no apoio vindo de seu prprio
corpo evidenciou-se pela representao que a criana fez de si mesma: sempre
escondida, num canto ou em dimenso pequena.
Dolto (1991) afirma que o desenho realizado por uma criana faz referncia
representao inconsciente que ela tem de si, sendo a sua produo grfica um tipo
de auto-retrato. Sem essa referncia a criana no conseguiria desenhar. A autora
destaca que, no desenho infantil, mostra-se tambm a parte dolorosa da vida, pois a
criana extremamente sensvel e dificilmente mascara suas emoes e sensaes.
Nesse sentido, comenta a referida autora que o conceito mais bsico que
temos de ns mesmos est calcado no cruzamento da imagem do corpo.
Sucintamente, a percepo de nossa personalidade atravs do esquema corporal
implica a capacidade de desenvolvimento das praxias para o uso do corpo como um
instrumento de trabalho no mundo.
Assim, o desenho foi utilizado partindo-se desse princpio, juntamente com as
histrias, um meio de acesso a aspectos da subjetividade infantil que so difceis de
serem tangenciados, como o posicionamento imaginrio da criana no mundo e na
famlia.
Os fragmentos de vida das crianas mostraram que elas buscam ocupar um
lugar diferenciado do que possuem na famlia; uma tentativa de compensarem uma
representao de si mesmas, apontando grande sofrimento e dificuldade pela
ausncia do convvio na dinmica familiar.
112
Constata-se a marca de fragilidade dos vnculos afetivos, evidenciada nos
desenhos infantis atravs das representaes de figuras humanas distantes de si ou
fechadas em outro espao, negando um vnculo.
O Carlos, que tem sete anos, representou todos os seus familiares juntos,
dentro de casa (Figura n. 10); identificou todos os elementos, mas desenhou-se bem
longe, na parte superior, como se estivesse no sto. Relatou que ficar em casa
melhor, pois tem o pai e a me. Gosta de ajudar e sente falta do pai que trabalha
em Curitiba. No abrigo h o ginsio, a piscina e sente-se muito bem tratado.
Na sua histria de vida registra-se que o pai alcolatra e abandonou a
famlia, indo embora para Curitiba. O menino acredita que o pai foi trabalhar e que
vai voltar. Tem mais dois irmos menores, a me diarista e no tem compromisso
com os filhos, os quais estavam abandonados, sendo esse o motivo do
encaminhamento, deles ao abrigo, segundo a assistente social.
Nesse sentido, aponta Bowlby (2001, p. 97) que quando, por qualquer razo,
ocorre uma separao entre as pessoas, o que ficou abandonado desenvolve
vigorosa resistncia em aceitar a separao da figura de apego mais forte, no
admitindo o fato e buscando reatar a proximidade at mesmo na imaginao. Carlos
no aceita o distanciamento do pai e mantm vnculo afetivo com o mesmo,
acreditando que ele no foi embora. Para o menino, no houve ruptura em seu
relacionamento com a figura paterna, mas um curto distanciamento.
O ngelo, de 8 anos, representou a famlia dentro de casa e ele fora, isolado
(Figura n.11). Relatou que a me cuida apenas dos irmos e ele fica brabo por
causa disso e foge para a rua. Como o fato tornou-se cclico, o menino foi
encaminhado para o abrigo.

113
ngelo diz que:
- Aqui gostoso, ando a vontade por onde eu quero. O padre brabo, mas a
professora legal, agrada a gente.
A hiptese central sublinhada por Bowlby (1990, p. 99), de que a raiva til
quando a separao apenas temporria, nesse caso ajuda a vencer obstculos,
fortalece as decises e impede as pessoas de se tornarem seres indiferentes. O
comportamento de ligao uma forma de conduta instintiva que se desenvolve
durante a infncia, tanto em seres humanos como em outros mamferos, e que tem
como objetivo a proximidade com a figura materna.
No caso de ngelo, ele sente-se rejeitado pelo comportamento da me, a qual
dedica mais ateno aos irmos. Para ele, no ser objeto de ateno significa estar
separado da me ou perder a me para os irmos, por isso reage negativamente
fugindo. A fuga e a revolta so usadas como alternativas para externar sua raiva.
Por outro lado, transfere figura da professora a sua necessidade de estabelecer
vnculos afetivos.
Bowlby (2001, p. 119) justifica as reaes separao de figuras de apego:

[...] existem, portanto, boas razes biolgicas para que se reaja a toda e
qualquer separao de um modo automtico e instintivo com um
comportamento agressivo, a perda irrecupervel estatisticamente to
incomum que no levada em conta. No decorrer de nossa evoluo,
segundo parece, o nosso equipamento instintivo acabou sendo formado de
tal modo que se pressupe que todas as perdas sejam recuperveis,
reagindo-se em conformidade com essa idia.

A teoria de Bowlby (1990, p. 277) enfatiza que as reaes de raiva e
recuperao afetivas das perdas est presente tanto na ruptura temporria quanto
na permanente. Os comportamentos dos meninos abrigados confirmam que a
separao das figuras de apego tem implicao na configurao afetiva da
114
subjetividade infantil e gera raiva, tristeza, apatia e a busca de novas figuras
secundrias de apego.
A histria e os desenhos de Luis, 8 anos (Figura n. 12) demonstram atitudes
simultneas de raiva e conformismo diante de sua situao, fato expressado pelo
comentrio que fez:
Aqui o Instituto, aqui ruim, bom. Eu no tenho casa, antes onde eu
ficava era muito triste, as mui so feias.


FIGURA 28

J para o menino Marcos, 6 anos (Figura n. 13), a reao separao foi
minimizada pela transferncia de sua ateno e emoo para o meio ambiente e
para os animais do Instituto. A perda da figura principal de apego foi compensada
por vnculos afetivos secundrios com os cachorros, e o atendimento das
necessidades bsicas de cuidados em relao alimentao e ao lazer.

115
Cita Marcos

- Tenho saudade l de casa, gosto do Velozo, converso com ele, ele brinca
comigo, o padre Ezequiel compra comida pra gente, tem bastante e remdio
tambm, ele leva a gente passea de nibus no domingo, vamos joga bola l
longe. L na minha casa os coeio morreram tudo, s tenho agora o galo.
Prefiro mora na casa, l no fico triste.

Evidenciou-se, assim, a dor que as crianas sentem pela ausncia da figura
materna, e essa mesma dor tem a funo de desligar as lembranas e esperanas
de encontrar, recuperar o ente querido. O prprio Freud (1973) tambm se deu
conta disso, quando escreveu:

Embora eu saiba que aps tamanha perda o estado agudo da dor acabar
por dissipar-se, tambm sei que permaneceremos inconsolveis e nunca
encontraremos um substituto. Seja o que for que venha preencher a lacuna
e ainda que a preenchesse completamente, continuaria sendo, no
obstante, uma outra coisa. E, na realidade, assim que deve ser. a
nica maneira de perpetuar aquele amor a que no queremos renunciar.

Esse aspecto demonstrado por Gabriel (8 anos) (Figura n. 14), ao citar seu
envolvimento com os cachorros, o banho dos mesmos, o abrao a eles e
professora que, embora no substitua a me, ajuda a ocupar espaos vazios da
configurao afetiva de sua subjetividade infantil.

116

FIGURA 29

FIGURA 30





117
Comenta Gabriel:

Gosto mais daqui, d pra brinc. Lavo os cachorro eles faz espotatio
7
na
gua d pra abra quando enxuga. Eu abrao a professora tambm. A
minha casa feia no gosto dela, no moro l, a me sumiu, sabia?

Nessa perspectiva, Paulo, 7 anos (Figura n. 15), ao ser deixado no abrigo pela
me, foi aconselhado por ela a ser um bom menino e rezar sempre que estivesse
triste. Assim, ela logo voltaria. O garoto cumpriu a promessa e vai sempre na
capela rezar. Reza dois Pai Nossos, dez Ave Marias, dois Pai Nossos novamente e
o Santo Anjo. Reza vrias vezes por dia.


(FIGURA 31

No desenho que representa a famlia de Paulo, destacam-se trs elementos:
nuvem chorando, criana com asas de anjo e tranca na porta de casa.
Inquerido sobre o significado desses elementos, ele explicou:

7
Espotatio Segundo Readers Digest 2001, p.506 significa alegria, alvoroo, baguna.
118
(Nuvem) Choro de alegria quando estou em casa.
(Criana com asas) Eu sonhando na semana, para i pra casa.
(Tranca) A av sai e pe a tranca na porta, fico fechado sozinho.
A partir dos registros das observaes sobre o comportamento e reaes das
crianas abrigadas, pode-se constatar que a famlia em especial a me ocupa
lugar central na infncia e quando ocorre a ausncia dela, a criana comumente
experimenta um impulso irresistvel para reav-la.
Moiss, 6 anos (Figura n. 16), pensa em fugir do Instituto e fica o tempo todo
com um carto de telefone que ganhou da me. Esse objeto representa e concentra
o vnculo afetivo e o significado de ligar para ela quando sentir saudade.
Eu ligo, diz ele, [...] mas ningum atende! E eu continuo ligando.
Complementa sua fala referindo-se sua me no desenho que fez
representando a famlia: Essa minha casa, feia mas gosto dela. Quero fica com
a me, se ela for embora de novo no olho mais pra ela, no durmo. Quando a me
chega no olho pra ela, to to nervoso.
Karen, apud Bowlby (1990, p. 357), considera a me ponto de referncia para a
segurana emocional da criana, sendo a base segura a partir da qual ela insere-se,
faz expedio de explorao do meio e interage em outros ambientes com outras
pessoas. Quando a me no est por perto, desencadeiam-se padres de apego
inseguro.
A oscilao do comportamento de Moiss em relao me, expressado por
sentimentos de ansiedade e raiva, classifica-se como padro de apego
inseguro/desorientado na categorizao de Main, apud Bowlby (1990, p. 359):

Apego inseguro/desorientado a criana apresenta comportamento
entorpecido, confuso ou apreensivo, podendo demonstrar tambm
comportamentos contraditrios como evitar o olhar da me [...] a separao
inexplicvel tende originar angstia e a perda pode causar melancolia.
119
Moiss refere-se novamente me, quando explica verbalmente o desenho do
abrigo:
- Aqui o Instituto, estou enjoado da comida daqui. Quando vem gente da
Itlia tem cachorro-quente, t morrendo de saudade da minha me, quero fugir de
noitinha, di minha barriga.

O sentimento de saudade da me e reao psicossomtica de dor de barriga
so aspectos comuns entre as crianas abrigadas. A dor de barriga parece
simbolizar a ruptura do cordo umbilical.


FIGURA 32
Lauro e Sebastio, de 8 anos, assim como Francisco de 9 anos, j apresentam
padres de comportamento de vnculo com o Instituto porque demonstram atitudes
de autoconfiana em relao ao seu entorno (gavetas, armrios, tnis, rvores ...) e
sentimento de pertena. Como explica Bowlby (2001, p. 128), o modelo de enfrentar
a realidade harmonizar-se com ela.
120
Lauro (Figura n. 17) representou seu processo de adaptao no desenho que
fez sobre o Instituto explicando: Aqui o Instituto, aqui bom os pi no judiam. As
coisas so minhas, tenho minha gaveta, guardo caderno, lpis de cor, posso brinc.
O procedimento de Lauro em guardar seus pertences na gaveta uma forma
de comportamento classificado por Bowlby (1990, p. 398) como sistema de
regulao de segurana. Ou seja: um comportamento que gera atividades tendem
a reduzir ou aliviar a ansiedade, aumentando a sensao de segurana. um tipo
de conduta que se correlaciona com o apego ao cobertor predileto ou ao bichinho de
pelcia, por exemplo, objetos esses que, exercem a funo protetora e afetiva.
Para Sebastio (Figura n. 18), o sentimento de vinculao com o Instituto
retratado do seguinte modo:
- Aqui o Instituto melhor, d pra brinca, v livro de histria, tem piscina.
Em casa ficava fechado, aqui converso, tem comida, o chuveiro quente. Padre
Ezequiel leva a gente passea de carro, em casa ruim no tem ningum saem tudo
fico com fome e medo no gosto, eu choro.
O fato de o Instituto atender s necessidades de Sebastio em relao a
alimentao, higiene, cultura e lazer demonstra que, enquanto instituio
responsvel pela guarda e educao de crianas e adolescentes, ele cumpre os
princpios preconizados pelo Estatuto da Criana e do Adolescente ECA Captulo
II, Seo I, art. 92 e art. 94 em relao sua funo primeira de proteo e abrigo.
Denota, tambm, o quanto esse atendimento supre os aspectos deficitrios das
famlias de origem. Como destacam Berger e Gracino (2005, p. 179), a realidade de
nosso pas, vem sendo historicamente marcada pela desigualdade social. Diante
disso, muitas vezes, os abrigos so a nica forma de sobrevivncia imposta aos
filhos de famlias economicamente desfavorecidas.
121
A referncia ao Padre Ezequiel repetiu-se nas expresses verbais dos demais
meninos, o que demonstra a criao de vnculos afetivos com o referido sacerdote
pelo fato dele substituir as figuras parentais no cotidiano da vida no abrigo: ir buscar
na escola, levar passear de carro, jogar bola, levar ao mdico, dar doces, comprar
comida, remdios.
Quanto ao sentimento de medo revelado por Sebastio, Freud (apud Bowlby,
1990, p. 349) explica que a ansiedade e o medo so respostas distintas que
corroboram substancialmente no processo da separao, quando a proximidade no
pode ser mantida porque a figura de apego foi perdida ou porque houve a
interveno de alguma barreira. A busca para recuperar a figura de apego e os
impulsos conseqentes so acompanhados de sentimentos de inquietao mais ou
menos aguda. Nessa inquietao resultante da ameaa ou da separao, Freud
passou a ver a chave para o entendimento da angstia.
A configurao psico-afetiva expressa nas formas de reao dos meninos pode
ser explicada pelas trs fases de resposta da criana ao afastamento dos pais,
descritas por Bowlby (2001, p. 73): protesto, desespero e desligamento. Aps ter
passado pela desorganizao afetiva (choro, raiva) peculiar fase do protesto e
fase do desespero, o comportamento infantil se reorganiza para construir novos
vnculos, adequando-se a outros objetos, lugares e pessoas.
Francisco (Figura n. 19) demonstra o processo de renovao de laos afetivos:
Gosto daqui, tem bastante coisa pra faze; gosto muito da professora, ela ensina
tudo que cai na prova, arruma o armrio como ensinam. No gosto de lava o tnis.
A referncia professora e ao processo ensino-aprendizagem tambm revela
aspectos de vnculos afetivos, pois segundo Freud (1973, p. 215):



122
rduo decidir se o que nos afetou mais e foi de maior importncia foi
nosso interesse pelas cincias que eram ensinadas ou pelas
personalidades de nossos professores. verdade, pelo menos, que este
segundo interesse constituiu uma perptua corrente oculta em todos ns e,
em muitos de ns, o caminho s cincias passava apenas atravs de
nossos professores.

Ronaldo (Figura n. 20), 7 anos, tambm passou pela fase do protesto, do
desespero e do desligamento, desenvolvendo novos padres de sobrevivncia ao
aprender gostar do abrigo e das outras pessoas com quem convive:

- Eu na janela fico sozinho tava doente, triste ... aqui grande, posso anda,
passea, brinca a vontade, adoro a professora, gosto dos pi ela corta as unha da
gente, ensina que feio come de boca aberta e arrot ... aqui o gramado pra
descansar como fruta, o padre fica loco de brabo de tira verde.
Para Bowlby (2001, p. 93), no sentimos amor por um ser humano qualquer,
mas apenas por um ou alguns seres humanos em particular. O ncleo do vnculo
afetivo [...] a atrao que um indivduo sente por outro indivduo em um contexto
especfico.
As explicaes de Ronaldo sobre seu desenho demonstram que a criao dos
vnculos acontece no convvio dirio e nos pequenos gestos de cuidado e ateno.


123

FIGURA 33
Marcelo (Figura n. 22) 7 anos, chorava muito durante o perodo de
permanncia no abrigo. Enquanto as outras crianas mantinham-se ocupadas com
seus brinquedos, jogando, cantando, ele estava sempre isolado e freqentemente
chorando. O choro o mediador, a forma de expressar externamente seu pesar.
Como explica Bowlby (1990, p. 79), o resultado da ambivalncia dos sentimentos
de tristeza e esperana, com carter de desiluso.


124

FIGURA 34
Exemplo tpico da criana que est na fase do protesto, Marcelo reage
chorando a perda, a ruptura dos laos afetivos. No seu desenho do abrigo, ele
explicou: Aqui o Instituto, gosto daqui. Queria trazer a me pra mora aqui comigo,
tem bastante luga, cabe ela".
luz de uma hiptese a respeito da separao que leva em considerao a
histria, em conjunto com o material pictrico e registros de observao pode-se
construir uma explicao plausvel para as reaes de Marcelo. Os laos que o
vinculam me no se dissiparam, nem houve esquecimento, mas permanecem
latentes e prontos a serem reativados com intensidade: Essa minha casa, o
padrasto bebe e bate na gente, quebra tudo, disse que no gosta de mim, toco
minha me de casa, dormimo na rua, ela tem problema na perna, sabia?
No caso de Mrcio (Figura n. 21), no ficam identificados sentimentos de
ambivalncia que privilegiem uma ou outra reao. Ele reage tratando as aves e os
animais de modo oposto ao que era tratado em sua famlia. uma criana que
apanhava muito em casa: dos pais, que so alcolatras, e do irmo mais velho, que
125
drogado. Como ficava sempre machucado, foi encaminhado ao abrigo. No seu
desenho representou-se em tamanho bem pequeno em um cantinho da folha de
papel, explicando verbalmente que:
Aqui no apanho. Salvei um passarinho que tava machucado eu tava
brincando ali perto daquela rvore, ta vendo e vi o passarinho na grama eu corri
pega ele, ele ta machucado salvei ele puis ele embaixo das fro pra ningum pisa
nele. Agora no vai chove. Aqui bom tem ogurte pra come as fruita da rvore, eu
brinco com a Xuxa e o Bethoven. Aqui minha casa eu tava doente da fiquei
escondido. Meu irmo ruim, no gosto da escola.


FIGURA 35


126
A auto-representao em tamanho minsculo pode significar a sua
necessidade de ser protegido, a salvo de sua famlia, como fez com o passarinho ao
coloc-lo embaixo das flores. Nesse caso, a proteo das flores representa a
proteo do Abrigo.
Contudo, apesar de sua histria, Mrcio reage positivamente. uma criana
independente e determinada: amarra sozinho os tnis, cuida dos colegas, apazigua
brigas, determina-se nas tarefas escolares e nas atividades do cotidiano do abrigo.
Portanto, ele consegue desenhar um novo mapa para sua vida, rompendo com o
destino da excluso marcado pela privao, pela destituio da sua integridade
pessoal, pela marginalizao social e pela negao da cidadania vivia refugiado
em pores de casas abandonadas.
A configurao pictogrfica dos aspectos afetivos que caracterizam a
subjetividade dessas crianas abrigadas indissocivel dos fragmentos de vida.
Encontrou-se pontos de convergncia com a teoria de Bowlby, nas questes
relacionadas aos comportamentos de reao separao dos vnculos familiares.
Na construo de novos vnculos afetivos com objetos e pessoas, observam-se
figuras substitutas na formao de vnculos secundrios.
O diferencial dessa pesquisa foi a identificao de vnculos afetivos com a
natureza e os animais, aspecto que no foi contemplado nos estudos de Bowlby
sobre crianas institucionalizadas. Outro aspecto diferencial refere-se ao papel do
abrigo na constituio da subjetividade infantil para a organizao da vida afetiva da
criana.
Bowlby (1990, 2001, 2004, 2004) tambm no estabeleceu relaes
explicativas entre a histria de vida da criana antecedente ao ingresso na
Instituio e aos aspectos psico-afetivos que imprimem caractersticas especficas
127
na subjetividade da criana, cujos vnculos familiares foram rompidos
temporariamente.
No que se refere ao vnculo com o abrigo, concluiu-se que embora haja
ambivalncia nessa relao, predominam os sentimentos de pertena e segurana.
Os vnculos afetivos primrios famlia so mantidos pelo sentimento de saudade.
E o sofrimento decorrente da separao produz reaes psicossomticas e a
construo de vnculos afetivos secundrios.
A meno aos sintomas psicossomticos tambm no foi encontrada nos
estudos de Bowlby; constitui, pois, outra contribuio desta pesquisa para a
compreenso da subjetividade infantil nos aspectos psico-afetivos.

4.3 ENTREVISTAS
As entrevistas realizadas com a professora do contraturno e o cuidador das
crianas pesquisadas neste estudo, revelam a existncia de laos afetivos entre eles
e os meninos.
A expresso, laos afetivos conceituada por Bowlby (2001, p. 171) como
resultado do comportamento que uma pessoa alcana por manter proximidade com
outro indivduo diferenciado e preferido; [...] caracteriza o relacionamento entre os
seres humanos, do bero sepultura.
Os laos afetivos manifestados no relacionamento professora/crianas e ou
cuidador/meninos so expresses de sentimento diferentes do conceito de
dependncia ou de satisfao biolgica, pois suscitam cuidados que extrapolam o
atendimento das necessidades bsicas.
Os elementos referenciados pela professora revelam a combinao de vrios
motivos: necessidade financeira, desejo de corresponder expectativa dos padres
128
no papel de substituta da me, desejo de constituir-se professora e a construo de
fortes vnculos afetivos com os meninos.
Os desafios pedaggicos e o desgaste emocional so suplantados pelo
compromisso com a incluso social dos abrigados. Embora a professora no utilize
esse termo em sua fala, ele est presente na intencionalidade das suas aes. Sua
relao com as crianas configura-se mais prxima quela de me/professora do
que a de professora/me: [...] Sou at me dos meninos, s vezes reprimo, educo,
ensino, amo, agrado, presenteio.
Como no possui formao especfica para o magistrio, mas
contraditoriamente colocada em situao de exerc-lo, busca resolver esse
problema constituindo-se na ao reflexo ao: Ia embora e no caminho j
comeava a pensar no que fazer. Ficava em casa lavando roupa, fazendo comida e
at no chuveiro s pensava nisso, como fazer para que eu pudesse ensinar eles.
Nesse caso, para Schn (1995, p. 338), o profissional reflexivo reconhece o
conhecimento, no como um dado anterior ao, mas como inerente a ela. E
sobre essa mesma ao que se prope a refletir. O acmulo de enfrentamento de
problemas idnticos somados busca da criao de nova aes que habilitam o
profissional a ser pesquisador da prpria ao. De forma assistemtica, essa a
postura da professora.
O que a mantm no trabalho educativo o sentimento de amor pelos meninos,
mesmo reconhecendo que muito difcil cuidar deles. Em vrios momentos lutou
contra o desejo de desistir recorrendo a oraes, buscando apoio no marido e na
sua experincia de aprendizado com crianas, como me. Demonstra entender os
meninos e gostar muito do que faz. Compreendendo esse modo de sentir e de
pensar da professora, a pesquisadora partilha com Freud (1973, p. 58) a idia de
129
que, numa perspectiva psicanaltica, s [...] pode ser professor aquele que se
encontra capacitado para penetrar na alma infantil.
Relaes afetivas, confrontos, conflitos, paixo, medo, prazer e encantamento
apareceram com freqncia na fala da professora, sendo interligados como uma
rede, cujo fio condutor a pacincia. Pacincia que permeia todas as suas aes
num trabalho solitrio.
Outro aspecto considerado relevante foi a percepo, pelo senso comum da
professora, da importncia da afetividade para o processo de ensino-aprendizagem.
Segundo ela, se perceberem cuidados ou apoiadas, os meninos reagem de forma
positiva, demonstrando mais entusiasmo e disposio na execuo das atividades
escolares. Tambm as crianas apresentam-se mais carinhosas querendo
presentear a professora com suas produes (desenhos, cartinhas etc) ou com
aproximao fsica (beijos, abraos etc).
Para melhor entendimento dessa questo sobre a relevncia afetiva na
aprendizagem, recorre-se psicogentica de Wallon (1995, p. 27), que v a
dimenso afetiva como fundamental para o ser humano, tanto na construo da
pessoa quanto na aquisio do conhecimento.
A entrevista com o cuidador revela preocupao em construir comportamento
promotor de proximidade com os meninos, o qual, segundo Bowlby (1990, p. 398),
parte do comportamento de apego adotado num estado de esprito de totalidade e
acompanhado de afeto.
Tal comportamento identificado nas manifestaes: Atendo deles desde o
horrio de tirar da cama, ver que tipo de roupa devem vestir de acordo com o tempo;
[...] tomamos caf juntos [...] levo eles para a escola [...] conferir que no esqueam
o material.
130
Uma vez organizado e constitudo, esse tipo de comportamento promove a
vinculao afetiva na qual as individualidades ficam parcialmente integradas. O
cuidador esfora-se para manter a proximidade com os meninos e regula esse
comportamento com castigos, agrados e at mesmo com o sentimento de
compreenso: Para ns tambm difcil estar aqui longe de casa e da famlia,
porm estamos por vontade prpria. Por isso imagino a dor deles, pois, alm de
crianas, esto aqui obrigados.
Os meninos, por sua vez, colaboram com as atividades que so inerentes ao
cuidador arrumam a cama, dobram o pijama, conservam limpo o banheiro o que
se pode dizer, segundo Bowlby (1990, p. 406), que a partir do comportamento
promotor de proximidade, estabelece-se um vnculo social entre cuidador/ meninos,
no qual cada parceiro constri programas de interao didica partilhada. Esse
comportamento implica cuidado, responsabilidades, cada um fazer sua parte
nutrindo o vnculo.
A anlise das duas entrevistas realizadas demonstra pontos de convergncia
entre algumas idias expressas pelo cuidador e pela professora. Eles sentem:
1 - Dificuldade em cuidar dos meninos:
Professora: muito difcil cuidar deles
Cuidador: difcil para a gente, cuidar desses meninos.

2- Falta de conhecimento sobre como agir no trabalho educativo:
Professora: Penso, penso, penso ... quase enlouqueo, pois preciso de
idias, parece que as minhas j se esgotaram.

Cuidador: Para ns, cuidadores, falta conhecimento sobre criana, seus
problemas, sugestes de como agir.

Tem horas que no sei o que fazer
Em algumas ocasies, no sei o que fazer.
131
3 - Gosto pelo que fazem e pelo ambiente fsico/social do abrigo:
Professora: Gosto muito dos meninos, se no j tinha sado correndo.
Me sinto bem aqui, gosto deles.

Cuidador: Gostei muito daqui, tudo muito bonito e organizado.
Aqui no instituto tudo perfeito ...

4 Exerccio de pacincia:
Professora: Rezo toda noite J, se que ele existe para que nunca me
abandone e eu nunca perca a pacincia.
No comeo quase fiquei louca.
Tem dias que no agento, desanimo. Mas no outro j estou bem.
Cuidador: Tenho medo de perder a pacincia, tem vezes que eles me
irritam.
No final do dia, estou cansado.
5 - Necessidade de projeto que articule as aes de todos os que trabalham no
abrigo:
Professora: No tinha com quem conversar, os padres e os seminaristas s do
conselhos.
Coitado do meu marido, conto tudo para ele.
Meu maior problema no ter com quem conversar.
Queria ter algum que entendesse de educao e de crianas [...] trocar
idias, pegar sugesto.
Uma coisa me diz: faa isso, faa aquilo.
132
Cuidador: Tem dentista, assistente social, telefone, comida boa, biblioteca,
TV, som, computadores, laboratrio, mas falta alguma coisa para organizar tudo
isso. Talvez, um projeto, uma pessoa, sei l.
As entrevistas demonstraram tambm que as crianas dirigem seu
comportamento de apego para mais de uma pessoa. Embora distantes da figura de
apego principal selecionaram figuras subsidirias a professora e o cuidador que
transmitem segurana relacionada com a dimenso de confiana.
Essas mesmas figuras esto disponveis no papel de cuidar dos meninos e
mantm ativado o vnculo, Bowlby (2001, p. 172) cita que a manuteno inalterada
de um vnculo afetivo sentida como fonte de segurana e a renovao como fonte
de jbilo.
Contudo, esto sujeitos ruptura do vnculo e sofrer as conseqncias da
separao decorrente da possibilidade de transferncia do cuidador para o
prosseguimento de estudos e formao vocacional, e da professora, cujo vnculo
empregatcio depende da poltica administrativa da Secretaria Municipal de
Educao.
Configura-se, portanto, o prognstico de que as crianas podero novamente
vivenciar as fases de desespero, depresso e desligamento. Porm, os vnculos
construdos e o apego s figuras subsidirias permanecem, apesar da separao
fsica, constituindo elementos significativos para o comportamento resiliente
8
.





8
Resilincia. Segundo Bowlby (1990, p. 385) refere-se capacidade de uma pessoa em adaptar-se
de forma saudvel a situaes que se modificam, contraditrias e conflitantes.

133
4.4 SESSES COLETIVA
4.4.1 Estourando bales
A referida atividade foi realizada em 2 de dezembro de 2004; as crianas
demonstraram gostar, pois todas participaram alegremente. As palavras
relacionadas amizade que elas escreveram foram: alegria, presente, passear,
agradar, dividir o lanche. A palavra abrao repetiu-se cinco vezes e a palavra
brincar, trs vezes (Figura 23)
Para Bowlby (1990, p. 354), o abrao o comportamento que confirma a
interao com o outro, assim como o tocar, sentar no colo, beijar sorrir. Tais aes
representam componentes do padro de cuidado, de vnculo afetivo que alimenta a
segurana.
Ao final da sesso as crianas contextualizaram o sentido das palavras que
foram escolhidas.
Para Gabriel, o vnculo afetivo com a professora supre a carncia afetiva:
Gosto de abraa a professora, ela amiga da gente, no deixa a gente fica triste.
(D.C., 02.12.2004).
Gosto de brinca com os pi, eles so meus amigo. (Lauro).
- A gente abraa quem a gente gosta. (Sebastio).
- O padre meu amigo, ele me abraa. (Carlos).
- Gosto de abraa a professora. (Mrio).
- A professora minha amiga, ela me abraa no meu aniversrio. (ngelo).
Para Marcos, o cachorro Velozo representa proteo e atende s suas
necessidades de vnculo afetivo. O Velozo meu amigo, brinco com ele e posso
abraa ele, passa outra pessoa ele avana e late.
134
O brincar, para o menino, impregnado de demonstrao afetiva sem
restries, dando a entender que se sente a vontade abraando o animal.
Brincar para Marcos, Lauro e Francisco, alm de representar uma das fases do
desenvolvimento humano, tambm se refere amizade: Gosto de brinca com os
pia, eles so meu amigo. (Lauro).
- Quando a gente brinca no deve briga, seno perde o amigo. (Francisco).
Para Friedmann (1998, p. 30), a brincadeira constitui-se em um sistema que
integra a vida social das crianas: essencial sade fsica, emocional e intelectual
do ser humano. brincando que a criana mergulha na vida. No espao criado
pelo brincar, acontece a expresso da realidade. Percebe-se que no abrigo, os
meninos mantm vnculos afetivos com os outros pelas brincadeiras, reciclam suas
emoes, fortalecem os valores e partilham bons momentos, sendo cmplices das
alegrias, dos sorrisos e da liberdade.

4.4.2 As metades formam um todo
Esta dinmica de grupo realizou-se em 15.02.2005 e teve a participao de
todos os meninos da classe de contraturno. Eles ficaram entusiasmados de sarem
da sala de aula para o ptio externo e encontrarem sua pgina metade
completando a figura e constituindo um par.
Conversaram alegremente, no houve brigas e nem rejeies. Como estavam
em nmero mpar, a professora da classe manifestou desejo de participar
contribuindo para a formao exata dos pares. Foram formados sete pares
compondo sete figuras: arara, TV, caminho, flor, cidade, tigre, bola. Dentre elas,
duas foram selecionadas.




























FIGURA 36
Para Carlos, a figura que formou lembrou seu pai. Comentou: A gente feiz
um caminho igualzinho o que meu pai usa para i trabalha em Curitiba. (DC,
15.02.2005).
Embora distante da proximidade fsica do pai, permanece o vnculo que
manifesta comportamento de saudade ao menor estmulo.


FIGURA 37

Moiss que formou dupla com a professora falou: Foi divertido corre l fora
tentando acha meu par, a professora me abrao quando a gente se acho. Nossa
figura bonita, hoje no to mais com dor de barriga. (DC, 15.02.2005).


136
Configurou-se novamente o abrao como selo do vnculo afetivo e a emoo
do encontro revela o sentimento que provm da atividade tnica postural. Na
concepo walloniana (1968, p. 99), existe relao entre tnus e emoo: o aparelho
muscular recebe e sinaliza as impresses afetivas; o corpo o instrumento de
trabalho das emoes, assume a funo de veculo das emoes no meio social.

4.4.3 A rede do envolvimento
No dia 1 de maro de 2005 a pesquisadora reuniu-se com as crianas fora da
sala de aula, debaixo de algumas rvores, e aps conversas informais, convidou-os
a participar dessa dinmica. Eles concordaram e foram para a sala de aula. A
professora participante ativa da pesquisa tinha organizado as cadeiras em crculo.
Iniciou-se a atividade quando foram interrompidos pelo choro soluado de Lus,
que saiu correndo da sala chutando a cadeira. A professora foi ao seu encontro
tentando confort-lo, pois ele estava muito nervoso naquele dia.
Aps o ocorrido, continuou-se a dinmica e o grupo, gradativamente, foi
envolvendo-se mais uma vez. Logo j estavam falantes e risonhos, apesar de
afetados pelo comportamento de Luis, o qual provocou em Paulo a seguinte reao:
O Luis ta triste, tem dia que eu tambm to mas a gente brinca e esquece. Depois
lembra de novo, isso , fica dentro da rede.
Para Paulo, a vida como uma rede na qual se constri amizade e as pessoas
se auxiliam mutuamente. Porm, em certas ocasies sente-se fora da rede/ vida, ou
seja, sente-se excludo.
O fragmento da histria de vida de Lus possibilita explicar seu comportamento
de evadir-se do grupo. Foi abandonado pela me e pela av e, portanto, passou a
137
sentir-se margem da vida pela ausncia da base segura que seria proporcionada
pela figura da me, segundo Bowlby (2001, p. 140).

4.4.4 O embrulho
A dinmica: O embrulho, realizou-se em 17.03.2005, sem a presena do
Gabriel. Estava doente, com febre e dores de cabea e, segundo os meninos, ele
ficou muito molhado de lavar os cachorros. Alm disso, estava resfriado.
Foi solicitado aos meninos a escrita de uma palavra sobre sala de aula e
registraram-se as seguintes: bonita; iogurte, livro de histria, tarefa (trs vezes
repetida) e professora (seis vezes repetida).
Na seqncia essas palavras foram utilizadas para construo de frases:
A sala bonita como a professora (Luis).
Adoro toma ogurte aqui na sala (Marcos).
O que mais gosto v o livro de histria, to bonito e colorido. A
professora l pra gente. (Lauro).
A gente aprende a faze as tarefa (Francisco).
Tem dias que tenho preguia de faze a tarefa, mas se a gente no faiz a
professora no gosta. (Sebastio)
Hoje eu acertei tudo as contas da tarefa. (Ronaldo).
A coisa mais importante na sala a professora, sem ela no tem graa.
(ngelo).
Quando a professora fico doente e no veio, no vim pra sala. (Marcelo).
A professora arruma os cartaz, os livro, cuida da gente. (Mrcio).
A professora escreve coisa no quadro pra gente copia; ela ensina tudo, j sei
a tabuada. (Paulo).
138
A professora boazinha, d coisa pra gente, encapa meu material, ela me
deu lpis de cor. (Moises).
A professora minha amiga. (Carlos).
Essa dinmica possibilitou a compreenso da sala de aula como um espao de
vida social dentro do qual se articulam elementos de sentido procedentes de outros
espaos sociais.
Cada palavra escrita individualmente assumiu um sentido subjetivo na frase
construda por outra criana. Esse sentido integra outros sentidos subjetivos
decorrentes da histria anterior dessa criana posio social, costumes, elementos
de gnero os quais adquirem significado comum para aquele grupo de meninos.
Os sentidos compartilhados configuram a subjetividade social daquela sala de aula
na qual a figura da professora elemento de catalizao afetiva e geradora de
novos sentidos para as subjetividades individuais daquelas crianas.
Na sua condio de sujeito, os mesmos constroem novos sentidos sobre o
gnero feminino e, nesse aspecto, resignificam experincias anteriores. A figura da
professora como representao significativa da sala de aula confirma a teoria de
Bowlby (2001, p. 95) sobre a formao de vnculo afetivo em que ambas as partes
colaboram para a manuteno do mesmo.
O sentido das frases construdas pelas crianas revela o investimento afetivo
por parte da professora em cuidar, ensinar, presentear, encapar o material, e o
reconhecimento desse vnculos por parte das crianas.




139
4.4.5 Smbolos
A dinmica foi realizada em 31 de maro de 2005. O grupo de crianas estava
muito alegre e comunicativo. Os meninos desenharam rpido o que lhes foi
solicitado e j argumentaram em seguida, como se estivessem mostrando sua
fotografia.
Os smbolos escolhidos por eles foram:
Carlos caminho
ngelo
Luis sol
Marcos borboleta
Gabriel cachorro
Paulo rosrio
Moiss telefone
Lauro estrela
Sebastio carro
Francisco rvore
Ronaldo - laranja
Marcelo sol
Mario cachorro
Ronaldo laranja
Cada criana colou seu smbolo no mural que ficou fixado na parede da sala.
Sebastio comentou: Tem que chama o Padre Ezequiel para v como ficou
bonito nosso smbolo ele vai gosta e vai da bala para gente (DC, 31.03.2005).
A escolha dos smbolos revelou o quanto forte o vnculo afetivo com a
natureza. As crianas fizeram sua auto-representao com os elementos da
140
natureza que predominam no espao fsico do abrigo: sol (duas vezes), borboleta,
cachorro (duas vezes), estrela, rvore e laranja (Figuras 24,25,26 e 27).
No caso de Paulo, o smbolo rosrio apresenta o apego inseguro me.
Rezo dois Pai Nosso, dez Ave Maria, dois Pai Nosso novamente e o Santo Anjo.
Rezo vrias vezes ao dia.
Para Moiss, o telefone reveste-se de lembranas e saudades da figura
materna. Eu ligo, diz ele, [...] mas ningum atende! E eu continuo ligando.
Carlos retoma novamente a imagem do pai pela figura do caminho. Sebastio
escolheu o desenho do carro porque, provavelmente, identifica e reconhece na
presena do padre a figura paterna: Padre Ezequiel leva a gente passea de carro.
O menino ngelo desenhou tao, smbolo oriental, embora desconhea o real
significado do mesmo. Assim justificou seu desenho: Acho bonito esse desenho,
tem duas partes e vejo em muitos bon e camiseta dos pi.
Ao entrelaar as anlises das informaes coletadas pelos instrumentos deste
trabalho, a pesquisadora concluiu que os treze meninos abrigados, sujeitos desta
pesquisa, constroem seus vnculos afetivos de forma gradativa, entrelaando
diversos elementos que compem a vida no abrigo:

141

FIGURA 38

Segundo Koller (1999, p. 48) rede entendida como conjunto de sistemas ou
pessoas significativas que compe a ligao afetiva e social de relacionamentos
recebidos e percebidos pela criana. Essa rede necessita de um processo em que
as pessoas interajam entre si e se disponibilizem a compartilhar afetos e
conhecimentos, pressuposto fundamental para qualquer ao que implique a
construo de vnculos.
Cada elemento assume uma configurao afetiva especfica para os abrigados.
O vnculo com a famlia permanece, embora sendo alimentado apenas pela
lembrana e pelo sentimento de Saudade. O vnculo mantido, uma vez que
preconizado pelo ECA, porm, os sentimentos so mesclados por emoo
142
contraditria de saudade, tristeza decorrente de maus tratos, rejeio e abandono.
Contudo, mantm-se a esperana do reencontro.
O vnculo com o padre, o qual exerce na prtica o papel de tutor dos meninos,
se caracteriza por sentimentos de segurana e proteo, uma vez que reconhecido
como provedor das necessidades bsicas relacionadas a alimentao, vesturio,
sade, estudo e lazer.
O vnculo dos abrigados com o espao fsico do abrigo, a natureza e os
animais foi facilmente identificado e caracterizado pelos sentimentos e emoes de
alegria, liberdade, prazer de subir em rvores, deitar nas gramas, brincar com os
animais.
Destacou-se, em especial, o vnculo afetivo com os cachorros: Nina, Bethoven,
Velozo, Xuxa, ris, Bela e Kelvin.
A afetividade das crianas se expressava em abraos, aconchegos, partilhar
comida e cuidados como dar banho, passar remdios.
O vnculo com seus pares era caracterizado por gestos de solidariedade, apoio
mutuo e sentimento de identificao por estarem na mesma situao, mostravam-se
compreensivos com as reaes e comportamentos dos colegas que encontravam-se
nas diferentes fases de adaptao ao abrigo.
O elo de vinculao afetiva mais significativa foi o ldico. Durante as
brincadeiras, expressavam sentimentos de respeito, de no lograr um ao outro, e
na interao ldica desenvolviam sentimentos de amizade e bem querer.
A escola assume na situao de abrigo o espao de sala de aula, no
contraturno, de onde emerge a principal figura de apego substituta da me: a
professora.
143
Nesse processo de transferncia de papis, a professora tornou-se suporte dos
aspectos afetivos e cognitivos dos meninos, ou seja, passou a representar a figura
da me para qual foram endereados os sentimentos de amor, traduzidos pela
necessidade de proteo e cuidados.
Freud (1988, p. 36) elucidou o fenmeno transferencial como revivncia de
algo antigo, vivido como se fosse atual. Como mecanismo que opera substituindo
uma pessoa nova por uma antiga, como se o novo fosse o antigo. A transferncia
[...] um fenmeno universal da mente humana [...] e domina o todo das relaes
de cada pessoa com seu ambiente humano.
Essa revivncia dos afetos por parte dos meninos so atualizadas na relao
professora-alunos. Tal relao incorpora processos inconscientes que estabelecem
laos afetivos que podem ser caracterizados como uma atualizao de sentimentos,
fantasias e idealizaes, vividos no passado com os primeiros objetos de amor
representados pelas figuras primrias de afeto a famlia.
Outro indicativo da transferncia, observado pela pesquisadora, foi o lapso de
linguagem cometido pelos meninos ao chamarem a professora de me. Esse
lapso um ato falho que, do ponto de vista psicanaltico, exprime contedos
inconscientes.
Ao chamarem a professora de me, o contedo inconsciente expresso
justamente a aproximao transferencial entre a professora e a famlia. Nesse
sentido, a relao professora-alunos se apresenta como um espao intersubjetivo
permeado de elementos emocionais, cognitivos e afetivos, os quais contribuem na
constituio da subjetividade desses meninos.
Pela observao realizada durante a pesquisa a sala de aula constitui-se em
lugar de fascinao e contradio; o instante inovador na vida das crianas e da
144
professora. Lugar existencial que se compe com outras dimenses do existir, a
trama dos fragmentos das histrias de vida. Espao revolucionrio de dilogo com o
mundo e com os outros, mesclado por momentos de rupturas/transformaes com
momentos de encontro e solidariedade. Nessa ruptura no h violao, mas
desejos, busca de horizontes que possam balizar a prpria ao dos meninos e da
professora, no abrigo e na sociedade.
Como a vida no se restringe apenas a famlia ou a um nico contexto de
desenvolvimento, mas localiza-se nos mais diversos sistemas em que direta ou
indiretamente esteja inserida, os meninos do abrigo Joo XXIII conseguiram
estabelecer novos vnculos afetivos associados a transformao de comportamento,
buscando reconstruir as fraturas emocionais de sua subjetividade.
Como cita Bronfenbrenner (1996, p. 225), nenhuma pessoa exerce ou sofre
influncia de forma isolada [...] na rede de relaes cada ser humano envolvido,
relaciona-se encontra seus significados e as mais profundas expresses de afeto.
Esse processo de interao recproca entre a pessoa e o seu contexto um
dos elementos promotores do desenvolvimento humano. No entendimento de
contexto Bronfenbrenner (1996, p. 110) refere-se como sistemas, denominados:
microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema.
Utilizou-se o modelo ecolgico de desenvolvimento para representar o contexto
multideterminado que exerce influncia sobre o desenvolvimento e aprendizagem
dos meninos abrigados.
A subjetividade entendida como categoria fundamental na apreenso do ser
humano e que o caracteriza enquanto singularidade, se constitui nas relaes que
ele estabelece com os diferentes sistemas mediado por estruturas sociais diversas.
145
Na viso de Bronfenbrenner (1996, p. 59) o ser humano estabelece interaes
face a face com todos os nveis do contexto nos quais o desenvolvimento relaciona-
se dia-a-dia, definido e influenciado pela estrutura e pelo contedo dos sistemas.


FIGURA 39

O microssistema refere-se famlia dos meninos; as interrelaes ocorridas
formam o mesossistema composto tambm pelos elementos: vizinho, parentes,
praa, escola, rua, abrigo.
146
O exosistema refere-se, aos meios de comunicao, ao conselho tutelar, ao
Conselho Municipal de Educao, o trabalho ... o macrosistema composto pelo
ECA, valores, religio, polticas pblicas, ideologias, ONGs, Vara da infncia e da
adolescncia, modo de vida, estado ...

4.5 ARTICULAO DO ESTUDO COM A LINHA DE PESQUISA: FORMAO DE
PROFESSORES
4.5.1 Educao no formal: educador social
evidente que as funes de um profissional so conjunturais, quer dizer,
esto submetidas prpria evoluo da sociedade na qual exerce sua atividade,
assim como a constante demanda de novas necessidades. Nesse contexto emerge
a figura do educador social. Entende-se por educador [...] todo aquele que tem a
capacidade e energia para formar e educar o ser humano atravs de aes e
processos conscientes e inconscientes. (PETRUS ROTGER, 1997, p. 2-27).
No espao social do abrigo Instituto Joo XXIII, se desenvolvem atividades de
carter formativo e educacional, diferentes, mas complementares das atividades
curriculares da Educao formal. Constitui, portanto, um espao de educao no
formal que tem por fins: incrementar a formao e instruo de crianas e
adolescentes na faixa etria de 06 a 18 anos, com preferncia para os mais pobres,
rgos e ou abandonados em atendimento gratuito; proporcionando ambiente sadio
para estudo, formao, trabalho e lazer.
Objetiva a formao integral tendo em vista a incluso social; bem como,
satisfazer as necessidades sociais educativas bsica e oportunizar o
desenvolvimento das capacidades pessoais para participarem crtica e ativamente
na sociedade.
147
O acompanhamento e orientao dos meninos no abrigo so realizados pelos
padres e cuidadores, os quais exercem o papel de educador social como
mediadores entre os meninos/educandos, a sociedade e a cultura.

4.5.2 Professora aprendiz
Em seu livro Como nasce um professor Furlanetto (2003), afirma que
aprender no somente um ato racional, mas engloba a pessoa por inteiro,
configurando-se como um ato profundo;amoroso. um ato de amor a si mesmo, de
amor vida e a tudo que ela abraa. Como possibilitar aos educadores essa
compreenso profunda e simblica do ato de aprender? Como o professor forma-se
e transforma-se?
As pesquisas sobre formao de professores Nvoa (1991 e 1992); Pimentel
(1993); Zabalza (1994); Estrela (1997); Queluz e Alonso (1999); Santos e Matos
(1999); Fazenda (1991, 1995, 1999); Arroyo (1999, 2000); Furlaneto (2000, 2001)
revelam um professor multifacetado que no exerce sua docncia pautada somente
em alguns princpios tericos ou procedimentos tcnicos. Depara-se com um sujeito
mergulhado em vivncias e conflitos que exigem dele respostas desconhecidas e
solues, muitas vezes, impensadas.
A racionalidade ilusria quando se finge acreditar que processos to
complexos quanto o pensamento, a aprendizagem e a relao podem ser
inteiramente dominados sem que haja uma erupo de valores, da subjetividade, da
afetividade, sem que haja dependncia relativamente a interesses, preconceitos,
incompetncias de uns e de outros. freqente a formao sugerir que tudo pode
ser dominado quando se um bom profissional, mas vem uma profisso impossvel
como Freud denominava a profisso docente , o profissional [...] d o seu
148
melhor tendo de aceitar com alguma humildade que no domina os processos e
que, portanto, o acaso e a intuio desempenham um papel em grande parte dos
xitos e dos fracassos (PERRENOUD, 1993, p. 31).
As certezas, a maneira correta de proceder e as receitas vo cedendo lugar
na literatura incertezas, aos dilemas, s diferenas e necessidade de solues
singulares. A crena na racionalidade terico-tcnica supe-se no ser mais
unanimidade. O lugar onde o professor constri respostas para os desafios
impostos pela prtica aos poucos vai sendo explorado, desdobrado e ampliado. O
professor toma decises, processa informaes, atribui sentidos, fundamentado no
que conhece e sabe; sua subjetividade composta por uma mescla de teorias,
vivncias, crenas e valores. Uma nova concepo de professor aprendiz parece
emergir.
Pacheco (1995, p. 51), enfatiza que [...] o modo como cada professor enfrenta
uma situao didtica depende muito de sua individualidade psicolgica, a partir da
qual a interpreta e lhe atribui significados, e dos momentos de deciso em que se
enquadra.
No Instituto Joo XXIII a professora que dava assistncia aos meninos
abrigados no contraturno retrata a Professora Aprendiz. Pelos mais variados
caminhos, ela assume sua prpria formao, responsabiliza-se pelo seu prprio
desenvolvimento, faz suas escolhas, aproveita as oportunidades que lhes so
oferecidas pelas polticas pblicas, pelas instituies escolares, pela prpria vida.
Utiliza-se os mais diversos recursos para estar em movimento: conversa com
colegas que so professoras, vizinhas, coordenadoras de escola, pesquisa na
internet e realiza leituras.
149
Essa tecitura estabelecida, pois a professora aprendiz, conecta-se com sua
trajetria embarcando em um projeto de construo de sua prpria histria.
No se pode mais acreditar, de maneira ingnua que a formao dos
professores acontece somente nos espaos destinados a esse fim. Cada vez mais
fica claro que as professoras e os professores, mulheres e homens inacabados,
contraditrios e multifacetados com histrias pessoais forjadas nas relaes que
estabelecem com o outro, a cultura, a natureza e consigo mesmos fazem
escolhas, criam-se e recriam-se encontrando formas de crescer e de se exercer
profissionalmente.

4.5.3 Professora: fator de resilincia
O relacionamento professora/alunos contm um programa partilhado que nos
estudos de Bowlby (1990, p. 402) significa interao compromissada entre os
elementos envolvidos, caracterizando-se pelos vnculos afetivos estabelecidos e por
assumir padres de desenvolvimento entre ambas as partes.
A professora desempenha papel mobilizador da afetividade e da segurana
ajudando a potencializar os fatores pessoais de desenvolvimento dos alunos,
capacitando-os socialmente via auto-estima, auto conhecimento, habilidades sociais
de cooperao, partilha e sentimento de pertena.
Constitui-se, portanto, em elemento promotor de resilincia, a qual refere-se a
capacidade de adaptar-se situaes que se modificam, capacidade para processar
movimentos contraditrios e conflitantes mantendo uma atitude positiva perante a
vida.
150
A professora do abrigo Instituto Joo XXIII contribui para a formao da
personalidade estruturada dos meninos fortificando aes que os levem a operar de
maneira moderadamente controlada e resiliente.
A construo do vnculo afetivo professora/alunos configura-se como
importante fator de resilincia.




















151
CONCLUSO

O processo de construo de vnculos afetivos em crianas abrigadas, com
figuras secundrias, configura-se como um dos elementos constitutivos do
funcionamento psquico e cognitivo dessas crianas.
A ruptura parcial dos vnculos com a famlia de origem implica alternativas de
estabelecer novos laos afetivos. Esses laos representam a busca por uma base
segura caracterizada pelo sentimento de segurana e de proteo.
O abrigo passa a ser uma possibilidade de preencher um vazio, de cicatrizar
pela interao delicada, passo a passo, a vida dessas crianas.
O abrigo Instituto Joo XXIII caracteriza-se por no ser apenas um espao
geogrfico que supre as necessidades bsicas primrias das crianas e
adolescentes abrigados, mas um elemento do mesossistema inserido no contexto
global da sociedade, com identidade e compromisso poltico de incluso dessas
crianas e adolescentes na vida a educao.
O cuidado no Instituto caracteriza-se como prtica pedaggica, como forma de
mediao que se constitui pela interao, atravs da dialogicidade, e quer
possibilitar s crianas leituras da realidade e apropriao de conhecimentos.
Cuidado e educao mesclam-se para possibilitar crescimento nas diversas esferas
do desenvolvimento humano.
Cuidador, professora e meninos esto num processo contnuo de interao,
com seus valores, costumes, vnculos, afetivos e ajuda mtua. Tal processo se
constitui de momento valiosos, criativos, verdadeiros espaos de ensino-
aprendizagem.
152
Essa interao recproca nutre a manuteno dos laos afetivos que emanam
dos mltiplos sistemas do contexto e das relaes estabelecidas entre eles.
Portanto, o abrigo representa diferentes significados e sentidos para os meninos,
configurando-se como um ambiente de segurana e, sobretudo, de proteo.
Nesse processo de interao e de formao de vnculos afetivos, a figura da
professora conduz ao desenvolvimento da resilincia, entendida como reafirmao
da capacidade humana de superar adversidades. Adversidades marcadas pela
privao, pela destituio da integridade pessoal, pela marginalizao social e pela
negao da cidadania.
Os padres, o cuidador e a professora do abrigo Instituto Joo XXIII tm a
sensibilidade instalada em seus coraes e esto sendo co-responsveis no
fortalecimento da construo de uma nova rede de vnculos afetivos.
Entretanto, uma indagao fica, por ora, sem resposta: ser que os meninos
abrigados conseguiro, mais tarde, tecer para suas vidas outras configuraes
afetivas? Diante de tanto descaso das polticas pblicas e de prticas sociais
educativas que nem sempre apiam projetos ou atividades que tm como foco
crianas que vivem em situao de abrigagem, como ficar o
desenvolvimento/aprendizagem desses meninos futuramente?
A todos que se interessam pela educao e, conseqentemente, pela prpria
vida das crianas e adolescentes os quais, muitas vezes, sem rumo,
marginalizados e, sobretudo, desesperanados, buscam a abrigagem como forma
de resistir s adversidades que a vida lhes impe cabe lembrar que cabe a toda a
sociedade e, em especial queles que labutam no magistrio, entender as diversas
situaes que emergem acintosamente em um contexto que se marca por profundo
desnvel social e pelas contradies que dele advm; e depois, entender que
153
preciso sair da perplexidade e agir. Nesse agir, que supe uma prtica escolar
centrada no aluno, em sua histria de vida, por vezes preciso ir alm dos muros
escolares. preciso reivindicar ao poder pblico e prpria sociedade a criao
e/ou manuteno de aes que favoream as crianas e adolescentes que, por
contingncias da vida, se vem privados de um lar e de uma famlia, no seu dia-a-
dia. preciso cobrar das instituies que se dispem no s a cuidar de crianas e
adolescentes, como tambm a educ-los, uma atuao realmente sria, condizente
com o que o Estatuto da Criana e do Adolescente determina. Por fim, preciso
aceitar o desafio de um trabalho que, na escola, possibilite a todos os alunos,
independentemente de sua classe social ou de suas diferenas, o acesso a uma
educao de qualidade, que permita a todos uma vivncia consciente de sua
cidadania.
Assim, quem sabe, torne-se possvel acalentar o sonho de um mundo sem
excluses; de um mundo marcado, de fato, pela justia, pela solidariedade e pela
igualdade!











154
REFERNCIAS


AQUINO, J. R. G. Relao professor-aluno: uma breve reviso crtica. Rio de
Janeiro: Graal, 1994.


ARANTES, V. A. Afetividade e cognio: rompendo a dicotomia na educao.
So Paulo: EPU, 2003.


ARAUJO, V. A. A. Cognio e afetividade. So Paulo: Moderna. Campinas:
Editora da Universidade de Campinas, 2002.


ARROYO, M. Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores.
Educao & Sociedade. Campinas, Ano XX n. 68, p. 143-162, dez. 1999.


________. Ofcio de mestre: imagens e auto imagens. Petrpolis: Vozes, 2000.


AZZI, R. G. A importncia de um novo olhar do professor para os alunos. So
Paulo: Cortez, 1999.


BEE, H. A criana em desenvolvimento. 7. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996.


BECKER, H. S. Mtodos de pesquisa em cincias sociais. Traduao Marco
Estevo. So Paulo: Editora Hucitec, 1993.


BENATO, L. R. A afetividade no processo de aprendizagem. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 2001.

BERGER, M.V.B; GRACINO, E. Revista HISTEDBER, online, Campinas n18, p170-
185, junho 2005 ISSN 1676.2584.


BOWLBY, J. Uma base segura. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1990.


_______. Formao e rompimento dos laos afetivos. So Paulo: Ed. Martins
Fontes, 1990.


_______. Apego: apego e perda. Vol. 1 da trilogia Apego e Perda. So Paulo: Ed.
Martins Montes, 2001.
155


_______. Separao: angstia e raiva. Vol. 2 da trilogia Apego e Perda. So
Paulo: Ed. Martins Fontes, 2004.


______. Perda: Tristeza e Depresso. Vol 3 trilogia Apego e Perda. So Paulo Ed.
Martins Fontes, 2004


_______. Quarenta e quatro ladres juvenis, seu carter e sua vida domstica.
(1940) So Paulo. Ed. Martins Fontes, 1987.


BRAGA, M. C. Educao e afetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.


BRAZELTON, T. O desenvolvimento do apego. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1988.


BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1996.


CARVALHO, R. P. V. Os descaminhos da relao professor/aluno.
Alcance, 2001, v. 7, n. 5, p. 65-73. POOO 21.


CORDI, A. Os atrasados no existem: psicanlise de crianas com fracasso
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.


COSTA, R. C. A complementariedade razo/emoo na relao
professor/alunos. Caderno de Educao, jan/jun, 1999, v. 7, p. 111-130. P 3709.


DAMSIO, A. R. O erro de Descartes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.


DANTAS, H. A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon. In:
La Taille, Y. de et al. Piaget, Vygotski, Wallon: teorias psicogenticas em
discusso. So Paulo: Summus, 1992.


DANTAS, H. Algumas contribuio da psicogentica para a atividade educativa.
Revista da Educao AEC, Ano 23, n. 91, abril/junho, 1993.


156
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. de M. R. Psicologia na Educao. 2. ed. rev. So Paulo:
Cortez, 1994. (Coleo Magistrio 2 Grau Srie formao do Professor).

DOLIVEIRA, M. H. Analisando a relao professor-aluno. So Paulo: CLR
Balieiro, 1987.


DOLTO, F. A criana do espelho. Traduo: Alba Maria Nunes de Almeida. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1991.


DORSO, M. L. A periodizao e a cincia da histria: observaes preliminares.
Jun 1977, 69p.


ELLIOT, G. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed, 1981.


Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) Lei n 8.069 de 13 de agosto de 1990.
So Paulo: Cortez


ESTRELA, M. T. Viver e construir a profisso docente. Porto: Porto Editoria,
1997.


FAZENDA, I. (Org). prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez,
1991.


_______. _______. Academia vai escola. Campinas: Papirus, 1995.


_______._______. Interdisciplinariedade e novas tecnologias: formando
professores. FAZENDA, Iavani et al. Campo Grande: Ed UFMS, 1999.


FERREIRA, A B. H. Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora
Nova Fronteira, 1999.


FREUD, S. O mal estar da civilizao: obras completas. Rio de Janeiro: Imago,
1973. V XXI.

________. A dissoluo do Complexo de dipo. (1924) In: Obras Completas, v 2
XIX, Rio de Janeiro: Imago, 1988.


_______._______. Algumas reflexes sobre a psicologia escolar (1914). Rio de
Janeiro: Imago, 1974.
157


FRIEDMANN, A. O direito de brincar. 4. ed. So Paulo: Edies Sociais LTDA,
1998.


FURLANETTO, E. C. Formao de professores: desvelando smbolos para
pesquisar interdisciplinarmente. In: ROLDO, M. do C. Inovao, currculo e
formao. Porto: Porto Editora, 2000.


_______. La formation ds enseignants: aspects symboliques dune recherche
interdisciplinaire. In LENOR (Org) y REY, B.; FAZENDA, I. Les fondements dans
la formation lenseignement. Sherbrooker: Editions du CRP, 2001.


_______. Como nasce um professor? So Paulo: Paulus, 2003.
GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil.
Petrpolis: Vozes, 1995.


GARCIA, P. S. Uma nova relao professor-aluno. So Paulo: Summus, 2000.


GINADRI, G. T. As implicaes afetivas na relao professor;aluno no
despertar do desejo de saber. Rio de Janeiro: Bertrand, 2002.


GONSALVES, E. P. Iniciao Pesquisa Cientfica. 3. ed. Campinas, So
Paulo: Editora Alnea, 2003.


HALL, C. S.; LINDZEY, G. Teorias da personalidade. (Traduo e reviso tcnica
Maria Cristina Machado Kupfer. So Paulo: EPU, 1984.


HILAL, J. Relao professor-aluno: formao do homem consciente. 2. ed. So
Paulo: Edies Paulinas, 1995.


KLAUS, M.; KENNELL, J. Pais/Beb: a formao do apego. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1993.


_______. Vnculo: construindo as bases para um apego seguro e para a
independncia. Porto Alegre: Artmed, 2000.


KOEHLER, S.M.J. Violncia psicolgica: um estudo do fenmeno na relao
professor-aluno. Campinas, So Paulo: Paines, 2000.
158


KOLLER, S.H. Desenvolvimento Humano e Redes de Apoio social e afetivo. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 1999.


KULLOK, M. G. B. Relao professor aluno. Macei: EDUFAL, 2002.


KUPFER, M. C. M. Freud e a educao: o mestre do impossvel. (Coleo
Pensamento e Ao no Magistrio). So Paulo: Scipione, 1992.


_______. Afetividade e cognio: uma dicotomia em discusso. Revista Idias.
So Paulo, Vol. 2, p. 175-191, 1977.


LA TAILLE, Y. de; OLIVEIRA, M. K. De; DANTAS, H. So Paulo: Summos, 1992.


MAHONEY, A. A. Emoo e ao pedaggica na infncia. Petrpolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 1992.


MICHELLIS. Dicionrio de Psicologia Verbo. So Paulo. Ed tica, 1979.


MOKREJS, E. Cognio e afetividade na escola. Revista Faculdade Educao.
So Paulo, V. 21, n. 2, p. 63-77, jul/dez, 1995.


MORGADO, M. A. Da seduo na relao pedaggica: professor aluno no
embate com afetos inconscientes. So Paulo: Plexus, 1995.


MRECH, L. M. Um sintoma na cultura: a falncia da transmisso na relao
professor aluno. VII ENCONTRO BRASILEIRO DO CAMPO FREUDIANO.
CINCIA-SOCIEDADE. So Paulo, 18 a 20 de abril de 1997, v. 5, p. 20-32.


NVOA, A. (Org.) Profisso Professor. Porto: Porto Editora, 1991.


_______. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.


PACHECO, J.A. O pensamento e ao do professor. Porto: Porto Editora, 1995.


159
PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas: PROFISSO DOCENTE E FORMAO.
Lisboa: Dom Quixote, 1993.

PESSOA, V. S. Afetividade na relao professor-aluno. Publicatio UEPG
Cincias Humanas, n. 8, v. 1, p. 97-107, 2000. CDD 155.4.


PETERSON, D. Desenvolvimento emocional: o papel da escola. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 2001.


PETRUS ROTGER, A Pedagogia Social. Barcelona: Ariel, 1997.


PIMENTEL, M. da G. O professor em construo. Campinas: Papirus, 1993.


PRATES, D. W. Subjetividade: professor e aluno, construo afetiva. Porto
Alegre: Sulina, 1999.


QUELUZ, A. G; ALONSO, M (Org). O trabalho docente: teoria e prtica. So
Paulo: Pioneira, 1999.


RAVAGNI, E. Afetividade: pressuposto de uma educao de qualidade. Rio de
Jenrio: Editora Marson do Brasil, 1999.


READERS DIGEST. Dicionrio Multilnge: portugus, ingls, francs, alemo,
italiano espanhol. Rio Janeiro, 2001.


SANTANA, E. Educao e afetividade. Belo Horizonte: Ateneu, 2003.


SANTOS, E.; MATOS, M. Teorias e prticas de formao. Porto: ASA, 1999.


SCHU, J. G. A relao da afetividade com a inteligncia. So Paulo: tica, 1997.


SHN,D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NOVOA, A. (Org.)
Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.


SILVA, E.R.A.S. (coord). O direito a convivncia familiar e comunitria: os
abrigos para crianas e adolescente no Brasil. IPEA/CONANDA, 2004.


160
SILVA, F. C. Autobiografia em sala-de-aula: a aventura da formao. Trabalho
apresentado no XI ENDIPE Encontro nacional de Didtica e Prtica de Ensino.
Rio de Janeiro: UERJ, maio/2000, p. 1.


SILVA, R. M. S. A importncia da afetividade na relao professor-aluno. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1997.


SOUZA, R. K. M. O aspecto scio afetivo no processo ensino-aprendizagem.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.


STANLEY, W. Magia, arte e educao. So Paulo: Brasiliense, 1992.


TAKEUTI, N. M. No outro lado do espelho: a fratura social e as pulses juvenis.
Rio de Janeiro: Rebeme-Dumar, 2002.


TRIVIOS, A. N. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa
qualitativa em educao. So Paulo: Editora Atlas S. A., 1987.


VAN DER NEUT, V. M. C. A relao profesor-aluno. Revista Professor, jul;set,
2001, v. 16, n. 63, p. 5-20.


VASCONCELOS, A. ; VALSINER, F. Aprendizagem e afetividade: elementos de
psicologia. So Paulo: Edies Melhoramentos, 1995.


VISCA, J. Psicopedagogia: novas contribuies. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1991.


WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Estampa, 1968.


_______. Psicologia e educao na infncia. Lisboa: Estampa, 1981.


_______. A vida mental. Barcelona: Editora rtica, 1985.


_______. Psicologia. So Paulo: Petrpolis: Vozes, 1995.


WEBER, L. N. O. Alunos e professores: adversrios ou aliados. Jornal do
Conselho Regional de Psicologia da 8 Regio. Paran, junho, 1986.
161


WENTH, R. C. Viso arquetpica da relao professor-aluno. So Paulo: Loyola,
1998.


WINNICOTT, D. W. Privao e delinqncia. So Paulo: Ed. Martins Fontes,
1987.
_______. O gesto espontneo. So Paulo: Ed. Martins Fontes, 1990.


_______. A famlia e o desenvolvimento individual. So Paulo: Martins Fontes,
1993.

ZABALZA, M. A. Dirios de aula. Porto: Porto Editora, 1994.


ZUBAC, A. Relao professor-aluno. Cadernos de Educao, jan/jun, 2001, v. 9,
n. 14, p. 1936 p. 3709.




















ANEXOS










162















ANEXO 1

DECLARAO DO INSTITUTO JOO XXIII

















163








ANEXO 2
PLANOS DAS SESSES COLETIVAS
Instituto Joo XXII
Ponta Grossa, 02 de dezembro de 2004
ESTOURANDO BALES

- OBJETIVOS:
- refletir sobre amizade;
- proporcionar maior relacionamento ente os elementos participantes;
- desenvolver a expresso oral.

- RECURSOS:
- bexigas, lpis, papis em branco cortados, CD, aparelho de som.

- PROCEDIMENTOS:
- distribuir para cada participante uma tirinha de papel em branco e uma
bexiga;
164
- solicitar que escrevam uma palavra relacionada a amizade;
- colocar dentro da bexiga, encher e amarrar com um n;
- orientar que ao som da msica joguem as bexigas par cima, batendo e
misturando todas evitando que caiam no cho;
- desligar o parelho de som pedindo que cada participante pegue uma bexiga,
aleatoriamente e a estoure;
- pegar o papel que esta dentro;
- fazer um crculo e cada participante verbalizar consideraes sobre a palavra
escrita no seu papel.

Instituto Joo XXIII
Ponta Grossa, 15 de fevereiro de 2005

AS METADES FORMAM UM TODO

- OBJETIVOS:
- estimular o respeito entre as pessoas;
- desenvolver a percepo;
- explorar situaes a partir do estmulo visual.

- RECURSOS:
- folhas de revista.

- PROCEDIMENTOS:
- selecionar de revistas, pgina de anncio;
165
- recortar ao meio, separando par um lado o primeiro grupo de metades e em
outro lado o segundo grupo;
- organizar a sala em duas equipes, uma em cada extremidade;
- distribuir para cada participante da equipe. A uma das metades do primeiro
grupo de anncios solicitando que saiam da sala e se espalhem do lado de fora;
- dar a equipe B a outra metade da folha orientado que vo encontrar sua cara
metade, sua pgina metade;
- retornar a sala conforme forem se completando, sentarem prximos e discuti
com o colega que formou a dupla o sentido da gravura e a correspondncias com o
Instituto;
- formar um vinculo, sentados, verbalizao para o grande grupo as concluses
que cada dupla chegou sobre a figura formada.

Instituto Joo XXIII
Ponta Grossa, 01 de maro de 2005
A REDE DO ENVOLVIMENTO

- OBJETIVOS:
- desenvolver a capacidade de ateno;
- estimular a convivncia em grupo;
- cooperar com o grupo.

- RECURSOS:
- fio de barbante.

166
- PROCEDIMENTOS:
- organizar um vnculo com os participantes, devendo estar sentados;
- pegar um rolo de barbante, amarrando uma das pontas em um dos dedos da
mo esquerda;
- levar o barbante bem esticado, com a mo direita at outro participante
dizendo em voz alta uma qualidade dessa pessoa e volta sentar no seu lugar;
- solicitar que repita-se a ao prosseguindo com esse dinmica at que todos
tenham participado e estejam envolvidos na teia;
- encerrar orientado que cada um tea oralmente comentrios sobre a
qualidade que lhe foi atribuda;
- concluir destacando a importncia de fazermos parte de uma rede de relao
onde existe, amizade, diferenas entre as pessoas e respeito.

Instituto Joo XXIII
Ponta Grossa, 17 de maro de 2005
O EMBRULHO

- OBJETIVOS:
- interpretar os conceitos apresentados;
- colaborar com a equipe;
- desenvolver pensamento operatrio pela argumentao.

- RECURSOS:
- folhas de pape, aparelho de som, CD.

167
- PROCEDIMENTOS:
- formar um vnculo, todos sentados, distribuir uma folha de papel em branco
para cada participante;
- solicitar que escrevam uma palavra sobre sala de aula e vo embrulhando
as folhas formando uma bola grande de papel;
- passar a bola par o companheiro da direita ao som de msica, quando esta
parar pegar a bola desembrulhar uma folha;
- ler a palavra escrita, fazendo comentrios sobre a mesma;
- proceder com a dinmica at que todos tenham participado e o embrulho
acabado.

Instituto Joo XXIII
Ponta Grossa, 31 de maro de 2005
SMBOLOS
- OBJETIVOS:
- aprofundar auto conhecimento;
- respeitar as diferenas do grupo;
- interagir cooperando com os colegas.

- RECURSOS:
- folha de papel cortados em pedaos, lpis de cor, canetinhas, borracha,
rgua, lpis preto.

- PROCEDIMENTOS:
- distribuir as folhas de papel cortados;
168
- solicitar que cada elementos, escolha um smbolo que o represente como
pessoa e desenhe no papel;
- apresentar para os colegas o smbolo, justificando a escolha;
- identificar no grupo as coincidncias e ou oposies de escolha;
- compor um painel final com os desenhos.