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PLAN FIP 2006
FORMADOR OCUPACIONAL.
MODULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA
UNIDAD DIDACTICA 1: LA TEORA DE LA COMUNICACIN Y EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE ............................................. 3-50

1. INTRODUCCIN ............................................................................................................................... 3 1.1. ALGUNAS DEFINICIONES DE COMUNICACIN ........................................................................... 4 2. ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN ................................................................................................ 5 3. EL PROCESO DE LA COMUNICACIN. LA FORMACIN COMO PROCESO COMUNICATIVO ................... 7 3.1. Prdidas de comunicacin.................................................................................................... 9 3.2. Elementos perturbadores de la comunicacin.................................................................... 11 3.3. Elementos facilitadores de la comunicacin...................................................................... 12 4. COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL ......................................................................................... 14 4.1. LA COMUNICACIN VERBAL (EL HABLA) ............................................................................... 14 4.2. LA COMUNICACIN NO VERBAL ............................................................................................. 15 4.3. RECOMENDACIONES PARA MEJORAR LA COMUNICACIN EN EL PROCESO DE FORMACIN. APLICACIN DE ALGUNOS ELEMENTOS NO VERBALES Y VERBALES ....................................... 22 4.4. ALGUNOS DE LOS SIGNIFICADOS DEL LENGUAJE CORPORAL................................................... 24 5. LA ESCUCHA ACTIVA. EL FEED-BACK............................................................................................ 27 5.1. OR VERSUS ESCUCHAR ....................................................................................................... 28 5.2. TIPOS DE ESCUCHA .............................................................................................................. 29 5.3. DEFINICIN DE ESCUCHA ACTIVA........................................................................................ 29 5.4. IMPORTANCIA DE LA ESCUCHA ACTIVA ............................................................................... 30 5.5. PROCESO DE ESCUCHA ACTIVA............................................................................................ 30 5.6. FEED-BACK. (RETROALIMENTACIN) .................................................................................. 31 5.7. EMPATA ............................................................................................................................. 34 5.8. EL RESPETO EN LA ESCUCHA ACTIVA .................................................................................. 35 5.9. TCNICAS Y CONSEJOS PARA UNA ESCUCHA ACTIVA:.......................................................... 36 5.10. BARRERAS EN LA ESCUCHA ACTIVA .................................................................................... 41 6. LAS HABILIDADES SOCIALES EN COMUNICACIN .......................................................................... 43 6.1. QU SON LAS HABILIDADES SOCIALES? ................................................................................ 43 6.2. POR QU ES NECESARIO ENSEAR HH.SS? ............................................................................. 43 6.3. ELEMENTOS DE LAS HABILIDADES SOCIALES ......................................................................... 44 6.4. LOS TRES MODELOS DE COMPORTAMIENTO............................................................................ 46 6.5. ENTRENAMIENTO EN HHSS. TCNICAS DE ENTRENAMIENTO .................................................. 50
UNIDAD DIDCTICA II: LOS ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE ..........54

1. LA ATENCIN EN LA FORMACIN DE ADULTOS.............................................................................. 54 1.1. IMPORTANCIA DE LA ATENCIN. ............................................................................................ 54 1.2. CONCEPTO DE ATENCIN ....................................................................................................... 54 1.3. ATRIBUTOS DE LA ATENCIN. ................................................................................................ 54 1.4. DENOMINACIONES DE LA ATENCIN. ..................................................................................... 55 MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA -1-
1.5. LOS FACTORES DE LA ATENCIN. ........................................................................................... 56 1.6. MEN DE ACTIVIDAD PARA LA ORIENTACIN DE LA ATENCIN EN LA FORMACIN DE ADULTOS....................................................................................................... 57 1.7. DIFERENCIAS INDIVIDUALES.................................................................................................. 58 2. LA MEMORIA ................................................................................................................................. 58 2.1. DEFINICIN Y PROCESO.......................................................................................................... 58 3. LA MOTIVACIN............................................................................................................................ 60 3.1. CONCEPTO ............................................................................................................................. 60 3.2. TEORAS DE LA MOTIVACIN ................................................................................................. 62 3.3. LA MOTIVACIN Y EL APRENDIZAJE ....................................................................................... 63 3.4. LA MOTIVACIN EN LOS PROCESOS DE INSERCIN LABORAL: ................................................ 64
UNIDAD DIDCTICA III: LAS TCNICAS DE GRUPO ..................................73

1. 2. 3. 4. CONCEPTO Y SENTIDO DE DINMICA DE GRUPO ......................................................................... 73 LA DINMICA DE GRUPO ............................................................................................................ 74 LOS PROCESOS DE DINMICA DE GRUPO ..................................................................................... 79 TCNICAS ESPECFICAS DE DINMICA DE GRUPO ........................................................................ 82
UNIDAD DIDCTICA IV: LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS ...........87

1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ACCIN DE FORMACIN .............................................. 87 2. LOS MTODOS DIDCTICOS ........................................................................................................... 92 3. DESARROLLO Y PUNTOS CLAVES DE UNA EXPOSICIN .................................................................. 95 4. HABILIDADES DOCENTES .............................................................................................................. 98 5. SELECCIN Y EMPLEO DE MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS ....................................................... 102 5.1. LA TECNOLOGA EDUCATIVA ............................................................................................... 102 5.2. LOS MEDIOS DIDCTICOS ..................................................................................................... 103 5.3. LAS FUNCIONES DE LOS MEDIOS ........................................................................................... 104 5.4. TIPOS DE MEDIOS ................................................................................................................. 105 5.4.1. LOS MEDIOS TRADICIONALES .................................................................................... 106 5.4.2. LOS MEDIOS AUDIOVISUALES .................................................................................... 122 5.4.3. LAS NUEVAS TECNOLOGAS....................................................................................... 135
MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA
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UNIDAD DIDACTICA 1: LA TEORA DE LA COMUNICACIN Y EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

1. INTRODUCCIN
Nos comunicamos con el fin de entender y ser entendidos; Esto son dos procesos distintos. Una buena comunicacin requiere paciencia, habilidad y compromiso. Se requiere un mensaje para ser enviado a un receptor y ese mismo mensaje tiene que ser recibido y entendido. La forma de saber si ese mensaje ha sido recibido y entendido es mediante feedback. En otras palabras, la otra persona ha de decir: "Si, ya veo; "Entiendo"; o No entiendo, por lo que en este caso tenemos que tratar de hacer el mensaje ms claro. En muchas ocasiones, durante el proceso de comunicacin, utilizamos el feedback de una manera natural, sin ser especialmente conscientes de lo estamos haciendo, de que estamos participando en la conversacin. En los Estados Unidos, California, el profesor A. Mehrabian ha encontrado que el total de impactos de un mensaje es: 7% verbal (slo palabras) 38% tono de voz 55% no verbal (gestos, expresiones faciales, etc.)
Es necesario conocer los mecanismos de la comunicacin para poder utilizarlos adecuadamente. La comunicacin es el proceso mediante el cual se establece contacto entre dos o ms personas, en el que se produce un intercambio de informacin, opiniones, experiencias, sentimientos, etc., usando para ello un medio. Debemos diferenciar entre informacin y comunicacin: Informacin es el conjunto de datos, hechos o acontecimientos percibidos, recogidos, registrados o acumulados, con independencia de que stos vayan a ser o no, comunicados o utilizados.
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Por tanto la informacin es el MENSAJE, y la comunicacin es el PROCESO conductor de la informacin. 1.1 ALGUNAS DEFINICIONES DE COMUNICACIN Etimolgicamente "comunicar" se refiere a "compartir" o a "intercambiar". Es decir, se trata de un proceso de interaccin o transaccin entre dos o ms elementos de un sistema. Si revisamos algunas definiciones nos encontramos con las siguientes: "Es un proceso de transmisin de estructuras entre las partes de un sistema que son identificables en el tiempo o en el espacio"(KRIPPENDORFF, K.: Values, Modes and Domains of Inquire into Communication", The Journal of Communication, n 19,1999). "Es el mecanismo por medio del cual existen y se desarrollan las relaciones humanas, es decir, todos los smbolos de la mente junto con los medios para trasmitirlos a travs del espacio y preservarlos en el tiempo"(COOLEY, S.(1989):Social Organization. Scribner, Nueva York ). "Comunicacin es interaccin social por medio de smbolos y sistemas de mensajes" (GERBNER, G.:"On Definig Communication: Still another View", The Journal of Communication, n 16, 1986). "Aquella situacin conductual en la cual una fuente trasmite un mensaje a un receptor con la intencin consciente de afectar su conducta posterior" (MILLER, G.A.:"On Defining Communication: Another Stab", The Journal of Communication, n 16,1976). "Es el proceso por medio del cual el individuo trasmite estmulos para modificar el comportamiento de otros"(HOVLAND, C.(1954): The Effect of the Mass Media Communication. Addison, Cambridge). "Es el proceso de trasmitir expresiones significativas entre los hombres" (WRIGHT, C.(1990): Comunicacin de Masas. Paids, Buenos Aires). "Cuando nos comunicamos tratamos de establecer una comunidad con alguien; tratamos de compartir una informacin, una idea o una actitud" (SCHRAMM, W.(1980): Mass Communication. University of Illinois, Illinois).
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2. ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN
Los elementos que intervienen en la comunicacin son: EMISOR: Es toda persona o grupos de personas que producen un mensaje. Al emisor le corresponden las siguientes funciones: Determinar el contenido. Desear comunicarlo. Elegir el lenguaje adecuado. Buscar la ocasin ms favorable. Ejecutar la comunicacin.
RECEPTOR: Personas o grupos de personas que perciben el mensaje. Sus funciones son: Tener actitud de receptividad. Comprender el mensaje. Asimilar el mensaje.
MENSAJE: Es la idea, concepto, sentimiento o sensacin que el emisor enva al receptor. CANAL: Es el medio o vehculo de transmisin, la va por la que circula el mensaje. El canal puede ser visual, auditivo, olfativo Si se incremento el nmero de canales empleados en la comunicacin, no slo aumenta el inters, sino, el soporte de los mensajes y el nivel de posibilidades de comprensin. CDIGO: Es un sistema limitado de signos que se combinan mediante reglas conocidas por el emisor y el receptor para comunicarse. Existen tres tipos de cdigos: Cdigos lgicos. Son los que codifican las experiencias objetivas y lgicas del mundo exterior. Ejemplos: alfabtico, mmico, de seales
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Cdigos estticos. Corresponden a los sentimientos ntimos y puramente subjetivos. Ejemplos: pintura, escultura, msica Cdigos sociales. Utilizados para expresar las relaciones entre individuos o grupos sociales diferentes. Ejemplos: uniformes, insignias
CONTEXTO: Son las situaciones o circunstancias externas en las que se encuadra el proceso comunicativo que permiten interpretar correctamente el mensaje y refuerzan el propsito comunicativo. CODIFICACIN: Proceso a travs del cual el emisor transforma en palabras sus ideas y sentimientos. DECODIFICACIN: Proceso inverso al anterior. El receptor del mensaje traduce las palabras en ideas y sentimientos. FEED BACK. Es el efecto de retorno o respuesta del mensaje. El proceso de comunicacin quedara incompleto si no se produce una respuesta del receptor que indique que ste ha comprendido el pesaje. Mediante el feed back las funciones de emisor y receptor se intercambian.
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3. EL PROCESO DE LA COMUNICACIN. LA FORMACIN COMO PROCESO COMUNICATIVO

Toda comunicacin es una acto voluntario que comienza con la intencionalidad que alguien (EMISOR) tiene de hacer participe a otra persona (RECEPTOR) de una informacin (MENSAJE). Para ello recurre a un conjunto de signos (CDIGO) conocidos tanto por l como por el receptor, y articula la informacin (CODIFICACIN) de forma que el receptor sea capaz de interpretarla (DECODIFICACIN). El mensaje es enviado a travs de un soporte fsico determinado (CANAL). El receptor por su parte, ya sea con algn tipo de accin posterior o con otro acto comunicativo (en el que el pasara a ser emisor) puede indicar en qu medida el mensaje ha llegado a su destino (FEED BACK) y de esta forma indicar al emisor en qu medida y dnde se han producido problemas en la comunicacin (RUIDOS). En este proceso de interaccin, las personas recurrimos a distintas formas de expresin para comunicar nuestras ideas, afectos, conocimientos, etc... Uno de los sistemas ms importantes lo constituye, evidentemente, el lingstico; sin embargo, los investigadores han estado dedicando muchos esfuerzos al estudio de los cdigos no verbales que acompaan o sustituyen al lenguaje hablado y que pueden corroborar o refutar nuestras emisiones verbales. Ambos canales son importantsimos para la comunicacin y tiene que haber coherencia entre ellos. Es importante tener en cuenta que ante una contradiccin entre ambos canales, el que ms informacin nos da, normalmente es el no verbal. Se trata en suma de la utilizacin de una serie de sistemas de expresin codificados, a los que dedicaremos ms adelante nuestra atencin. Por ahora aadiremos que existen 3 disciplinas que se han originado en el campo de la Comunicacin No Verbal (CNV): La proxmica, la kinsica y la paralingstica. Para finalizar quisiramos plantear un interrogante cuya respuesta encierra toda la teora cognitivista, de gran importancia en el mundo de la formacin: Qu provoca que las relaciones humanas (y entre ellas la comunicacin) sean tan complejas y con frecuencia difcilmente predecibles? En sntesis podemos decir que toda comunicacin depende de nuestra percepcin, y que, como deca William James (psiclogo norteamericano 1890): "Parte de lo que percibimos proviene, a travs de los sentidos, del objeto que tenemos delante; otra parte...procede siempre...de nuestra propia mente". La percepcin se refiere a la forma en que vemos el mundo, lo omos, lo sentimos, lo gustamos o lo olemos. El mundo percibido por la persona es el mundo de su experiencia y es desde ese punto que se comunica con el mundo exterior.
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De esta forma, nuestro esquema sobre la comunicacin se complica, dando lugar al modelo de la figura 2. El emisor analiza la situacin comunicativa en que se encuentra y segn sus experiencias propias, observadas, estudiadas... se forma unas expectativas sobre las caractersticas del mensaje que emitir. Por su parte el receptor, segn sus propias expectativas (que no tienen por qu coincidir con las del emisor) interpreta el mensaje en base a su anlisis situacional y sus experiencias cognitivas.
Epitecto (filsofo griego del S.- V- AC.) deca que "los hombres no se preocupan por las cosas, sino por las opiniones que de ellas tienen". Una formulacin psicolgica de esto sera que el hombre no responde ante el estmulo, sino a la interpretacin que l hace del estimulo. Esto nos lleva a manifestar que en la comunicacin humana todo receptor no es un mero ser pasivo que recoge los estmulos (mensaje verbal y/o no verbal) sin transformarlos, sino que est predispuesto por la experiencia a recibir la informacin de una forma o de otra, y el resultado de esta predisposicin ms el estimulo exterior ser la percepcin. Esta predisposicin subjetiva recibe el nombre de SET y se puede concebir como el contexto dentro del cual se le da significado al estmulo y a la luz de ese contexto recibe su sentido la informacin comunicada. Es evidente que nuestra experiencia determina y condiciona el modo como percibimos. Lo que experimentamos lo percibimos mucho mejor y lo recordamos durante ms tiempo. Ante situaciones que analizamos como parecidas esperamos que ocurra lo que experimentamos, pero adems (y este es el aspecto ms importante) percibimos mejor aquello que corrobora nuestras expectativas. De esta forma, en un grado inversamente proporcional a nuestra capacidad de autoanlisis, no slo percibimos lo que esperamos sino lo que queremos percibir. Esta es la raz del prejuicio y el estereotipo. Otro aspecto de la Psicologa Cognitiva que debemos tener en cuenta en nuestras relaciones y, MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA -8-
por supuesto, en todas las comunicaciones que establezcamos es el EFECTO HALO por el cual un slo elemento puede cambiar todo el Set (predisposicin expectativa), es decir contaminar la comunicacin. Esto implica que si admiramos profundamente a alguien por una facultad es difcil juzgar negativamente otras facultades de esa persona. Por el contrario, si alguna facultad de alguien nos resulta despreciable, es poco probable que reconozcamos sus facultades positivas. Por ltimo, otro efecto a considerar es el EFECTO PIGMALIN. Este se puede definir como el proceso por el que las creencias y expectativas de una persona afectan a su conducta de tal forma que se produce la confirmacin de esas expectativas. Las expectativas (o ideas previas = prejuicios) tienden a teir el modo como se percibe a los dems y consecuentemente conllevan una conducta de prejuicio hacia los dems, lo que causa conductas que confirman esas expectativas, filtrando la informacin en el proceso perceptivo. Es evidente que por el mero hecho de desearlo no se cumplen las expectativas, pero supone una fuerza poderosa. No olvidemos que estamos hablando de actitudes y que si estas existen, de alguna manera (verbal o no verbal) se comunican y afectan la conducta del receptor.
3.1
PRDIDAS DE COMUNICACIN
Desde que el emisor pone en marcha el mensaje hasta que el receptor lo recibe se producen diversas prdidas de informacin. Si queremos que esto no suceda debemos esforzarnos y tener en cuenta algunas consideraciones (elementos que facilitan e interfieren la comunicacin). Posibles prdidas:
EMISOR Lo que quiere decir Lo que sabe decir Es la idea originaria que trata de transmitir Puede no encontrar las palabras adecuadas que expresen partes de esa idea o usar palabras incmprensibles para el receptor El emisor puede, sin darse cuenta, omitir partes del mensaje
Lo que dice
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RECEPTOR Lo que oye El receptor, debido a los ruidos, puede no or todo lo que el emisor comunica Puede or pero no escuchar, es necesario captar la atencin del receptor Aunque escuche atentamente, puede no comprender nuestro mensaje. Debemos utilizar un lenguaje asequible para que el receptor comprenda
Lo que escucha
Lo que comprende
Para qu nos comunicamos? En un contexto de interaccin didctica el objetivo fundamental de la comunicacin entre el formador y los alumnos es el intercambio de informacin, bien sean conocimientos que se trasmiten a los alumnos, tcnicas o habilidades, bien sean opiniones, puntos de vista, experiencias o reflexiones de los miembros del grupo que participa en la interaccin didctica. Por lo tanto, en el contexto formativo nos comunicamos para: Trasmitir conocimientos, tcnicas, estrategias, etc. Intercambiar opiniones, ideas Analizar situaciones y reflexionar sobre ellas
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3.2
ELEMENTOS PERTURBADORES DE LA COMUNICACIN

El lugar o momento elegido. Evita la comunicacin cuando el momento no es adecuado: la otra persona est enfadada, hay mucho ruido, mucha gente, etc. Estados emocionales que perturban la atencin, comprensin y recuerdo y acuerdo de los mensajes. Como enfado, tristeza, excesiva alegra, llanto, excesiva preocupacin por algn asunto. La presencia de estos estados emocionales indica una alta probabilidad de entrar en conflicto. Acusaciones, amenazas y/o exigencias. Preguntas de reproche. Declaraciones del tipo "debera". Inconsistencia de los Mensajes. Lo que decimos con las palabras no corresponde a lo que expresamos con nuestra paralingstica. Cortes en la conversacin o interrupciones. Intervenciones de uno de los interlocutores cuando el otro esta todava hablando, produciendo una inmediata y prematura terminacin de su discurso. El sarcasmo. Utilizacin de frases cargadas de irona y doble sentido. Etiquetas y Generalizaciones excesivas ("siempre, todo"), implica la tendencia a catalogar el comportamiento de los dems pasando de lo concreto a lo abstracto. Consejo prematuro y no pedido. Sin escuchar adecuadamente al interlocutor, le decimos lo que debe hacer. Uso de un lenguaje poco operativo. Utilizacin de trminos vagos y explicaciones que no ofrecen conductas concretas e instrucciones precisas a seguir. En lugar de describir los acontecimientos nos limitamos a ofrecer nuestra interpretacin de los hechos. Ignorar los mensajes del interlocutor. No escuchar las quejas, objeciones, preocupaciones, o estados emocionales del interlocutor.
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Justificacin excesiva de las propias posiciones. Dar demasiadas explicaciones acerca de los motivos o razones de nuestra actuacin. Hablar en un lenguaje no comprensible por la otra persona. La utilizacin de palabras difciles, complicadas o raras en lugar de palabras sencillas o ms conocidas. Juzgar los mensajes del interlocutor. Interpretar mal los mensajes del otro. Dficit de lenguaje positivo. Con demasiada frecuencia expresamos opiniones negativas acerca de los dems y en pocas ocasiones nos preocupamos de decirle las cosas positivas. No reconocer la parte de razn que puede tener el Interlocutor. Negarse a reconocer la parte de responsabilidad que a cada uno nos corresponde en el conflicto. Respuestas cortantes. Responder de malos modos al intento del otro de iniciar una conversacin sobre un tema que no gusta. Adivinar lo que el interlocutor nos quiere decir. Asumiendo que uno sabe lo que la otra persona est sintiendo. Contraquejas Responder a una queja de la otra persona con una queja sobre ella. Hablar Bajo Dar poca informacin. Cuando podramos y sera necesario dar ms.
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ELEMENTOS FACILITADORES DE LA COMUNICACIN

El lugar o momento elegido Estados emocionales facilitadores Escuchar activamente - 12 -
Empatizar Hacer preguntas abiertas o especficas Peticin de parecer ("qu se te ocurre que podramos hacer?", "me gustara conocer tu opinin sobre....) Declaracin de deseos, opiniones, sentimientos "mensajes Yo" ("me gustara, deseo, no deseo que, me siento) Mensajes consistentes Aceptacin o acuerdo parcial con una crtica, objecin o argumento Acomodacin del contenido a las necesidades del interlocutor, objetivo y momento, etc. Informacin positiva Ser recompensante. Utilizacin del mismo cdigo. Expresar sentimientos Habituarse a planificar informacin Cuantos menos escalones en la informacin, menos deformacin Cada persona tiene su punto de vista Informar sobre todo y slo de lo necesario Comprobar los mensajes Cuantos ms sentidos capten el mensaje mejor : Se recuerda:
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De lo que se lee el 10%. De lo que se oye el 20% De lo que se ve el 30% De lo que se oye y se ve el 50% . Se recuerda: El 70% de lo que uno dice El 90% de lo que dice y hace. En los asuntos importantes merece la pena repetir el mensaje al receptor.
4. COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL

Para relacionarnos con los dems necesitamos de la comunicacin, en concreto, de la comunicacin eficaz; es decir, saber llegar al receptor para que capte aquello que queremos comunicar. El lenguaje oral es el medio ms usado entre los humanos para comunicarnos, aunque no siempre lo empleamos adecuadamente y ello puede dar lugar a problemas con los dems.
4.1 LA COMUNICACIN VERBAL (EL HABLA)

Es la forma de comunicacin propia de los humanos. Mediante el cdigo verbal expresamos ideas, sentimientos, pensamientos, etc. Este cdigo verbal es conocido tanto por el emisor como por el receptor (mismo idioma) para que la comunicacin sea efectiva. Las palabras empleadas dependern de la situacin en que se encuentre una persona, su papel en esa situacin y lo que est intentando lograr. El tema o contenido del habla puede variar en gran medida. Puede ser ntimo o impersonal, sencillo o abstracto, informal o tcnico. Algunos elementos verbales que se han encontrado importantes en la conducta socialmente habilidosa han sido, por ejemplo, las expresiones de atencin personal, los comentarios positivos, el hacer preguntas, los MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 14 -
refuerzos verbales, el empleo del humor, la variedad de los temas, las expresiones en primera persona, etc. Pero adems de este sistema lingstico, utilizamos otros que acompaan y enriquecen al anterior; hablamos de la comunicacin no verbal.
4.2 LA COMUNICACIN NO VERBAL

Adems del cdigo verbal, existe otro tipo de comunicacin que es la no verbal en la que se incluyen elementos como los siguientes:
Contacto corporal Proximidad fsica Gestos Expresiones faciales Movimientos de diferentes partes del cuerpo Apariencia fsica Elementos paralingsticos (tono, pausas, volumen, etc.)
Existen tres disciplinas importantes que se han originado en el campo de la Comunicacin No Verbal (CNV): La paralingstica., la proxmica y la kinsica, y que engloban todos estos aspectos. 1.- Paralingstica: La paralingstica se refiere a todo aquel conjunto de emisiones sonoras, cualidades de la voz, intensidad, tono, pausas, sonidos no articulados, tartamudeo que acompaan al habla y sirven como reguladores o intensificadores de su contenido. Son moduladores de la comunicacin que en ciertas ocasiones constituyen cdigos independientes. Indican que la codificacin ocurre y se desarrolla, permite verificar la atencin del receptor y sealar la separacin de la emisin con la recepcin, al cambiar la direccin de la comunicacin. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 15 -
Encontramos de dos tipos de aspectos que estudia la paralingstica: a) Variaciones vocales: pausas, cambios de entonacin, altura, volumen, etc. b) Movimientos en los ojos y contacto visual: el comportamiento ocular indica cosas diferentes que dependen tanto de la cultura como de la personalidad de cada cual y del contexto de comunicacin.
a. Variaciones vocales: No slo nos comunicamos con palabras, tambin forman parte del mensaje, el tono de voz, la intensidad, el ritmo, las pausas. En la escucha activa debemos tenerlos en cuenta todos estos elementos para reconoceremos las preocupaciones, deseos, sentimientos y la significacin emocional que tiene el lenguaje para nuestro interlocutor. Llegan a ser tan expresivos como lo que est diciendo, o incluso puede negar totalmente el significado de las palabras o contradecirlo. La forma en que entendemos el significado de un mensaje est relacionada directamente con el tono de la voz, la intensidad, el ritmo Una elevacin del tono, una pausa o alargar una palabra al pronunciarla, son ejemplos de seales prosdicas, las cuales hacen reaccionar inmediatamente a las clulas del cerebro para descodificar un mensaje. Las distintas modulaciones de la voz nos permiten empezar a descifrar el significado de las oraciones, an cuando algunas veces sean confusas. Las seales prosdicas son el ncleo para entender la gramtica estructural y el significado del discurso. La voz es una parte constitutoria de nuestra forma de hablar. La voz es una seal caracterstica de nuestra personalidad, que la diferencia de los dems. Los elementos que determinan las caractersticas de la voz son: El volumen de la voz: La funcin ms bsica del volumen consiste en hacer que un mensaje llegue hasta un oyente potencial. El volumen alto de voz puede indicar seguridad y dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto (que sugiere agresividad, ira o tosquedad) puede tener tambin consecuencias negativas - la gente podra marcharse o evitar futuros encuentros -. Los cambios en el volumen de voz pueden emplearse en una conversacin para enfatizar puntos. Una voz que vara poco de volumen no ser muy interesante de escuchar. Una voz demasiado baja puede indicar sumisin o tristeza. La entonacin: La entonacin sirve para comunicar sentimientos y emociones. Unas palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitacin o desinters, dependiendo de la - 16 -
variacin de la entonacin del que habla. Una escasa entonacin, con un volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza. Un tono que no vara puede ser aburrido o montono. Se percibe a las personas como ms dinmicas y extrovertidas cuando cambian la entonacin de sus voces a menudo durante una conversacin. Las variaciones en la entonacin pueden servir tambin para ceder la palabra. En general, una entonacin que sube es evaluada positivamente (es decir, como alegra); una entonacin que decae, negativamente (como tristeza); una nota fija, como neutral. Muchas veces la entonacin que se da a las palabras es ms importante que el mensaje verbal que se quiere transmitir. La fluidez: Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante normales en las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas del habla pueden causar una impresin de inseguridad, incompetencia, poco inters o ansiedad. Demasiados perodos de silencio podran interpretarse negativamente, especialmente como ansiedad, enfado o incluso, una seal de desprecio. Expresiones con un exceso de palabras de relleno durante las pausas (por ejemplo, "ya sabes", "bueno") o sonidos como "ah" y "eh" provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento. Otro tipo de perturbacin incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones errneas, omisiones y palabras sin sentido. La claridad: La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla arrastrando las palabras, a borbotones, con un acento o vocalizacin excesivos, uno se puede hacer ms pesado a los dems. La velocidad: Hablar lentamente puede hacer que los dems se impacienten o se aburran. Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser entendido. Tambin un habla lenta puede significar tristeza, aburrimiento, afecto y un habla rpida alegra o sorpresa. Una conversacin en la que se den diferentes velocidades de ritmo puede resultar ms interesante. El tiempo de habla: Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el individuo. El tiempo de conversacin de una persona puede ser problemtico por ambos extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo ms adecuado es un intercambio recproco de informacin. La latencia: es el intervalo de tiempo que transcurre entre la terminacin de la frase por parte de un interlocutor y el inicio de la frase por parte del otro interlocutor. El timbre: es la calidad de la voz o resonancia y sus caractersticas estn determinadas por la forma de las cavidades orales.
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b. Movimientos en los ojos y contacto visual: Desde pequeos se nos ensea qu hacer con nuestros ojos y qu esperar de los dems segn su mirada (cultura); ante una informacin agradable tendemos a mirar al interlocutor y evitar la mirara si la informacin es desagradable. La personalidad de cada individuo tambin determina en parte las caractersticas de la mirada, de forma que una persona tmida tiende a mantener menos tiempo y en menos ocasiones el contacto visual. Por ltimo decamos que el contexto es otro elemento a tener en cuenta: si se mira mucho mientras se escucha al otro indica que estamos de acuerdo con ella o que se presta atencin; si mientras hablamos miramos ms de lo habitual hacia otro lado denota cierta inseguridad en lo que decimos. En cualquier caso no existe un cdigo definido respecto al movimiento de los ojos cuando estamos hablando, pero s existe influencia de la personalidad, situacin, actitudes hacia los otros que nos acompaan, cultura. Lo que s est claro es que el mirar est directamente relacionado con el agrado (mirada ms frecuente y prolongada). El descifrar lo que significa la mirada estara acompaado de otros factores como otras expresiones faciales y la propia intuicin. La mirada: Se define objetivamente como "el mirar a otra persona a los ojos, o de forma ms general, a la mitad superior de la cara". La mirada mutua implica que se ha establecido "contacto ocular" con otra persona. Casi todas las interacciones de los seres humanos dependen de miradas recprocas. Los significados y funciones de las pautas de mirada son mltiples: Actitudes: La gente que mira ms es vista como ms agradable, pero la forma extrema de mirada fija es vista como hostil y/o dominante. Ciertas secuencias de interaccin tienen ms significados: por ejemplo, ser el primero en dejar de mirar es seal de sumisin; la dilatacin pupilar, seal de inters por el otro. Expresin de emociones: Mirar ms intensifica la expresin de algunas emociones, como la ira, mientras que mirar menos intensifica otras, como la vergenza. Acompaamiento del habla: La mirada se emplea, junto con la conversacin, para sincronizar o comentar la palabra hablada. En general, si el oyente mira ms, genera ms respuesta por parte del que habla, y si el que habla ms mira ms, es visto como persuasivo y seguro.
La dilatacin de la pupila: son los dos puntos negros que tenemos en el iris de los ojos y que varan de tamao en funcin de la luz que les llega (se contraen o dilatan) y del estado emocional de la persona (se dilatan ms de lo que correspondera a la cantidad de luz ante algo que estimula nuestro inters y se contraen cuando rechazamos algo ocurrido). Las variaciones sealadas no tienen control de la persona, por lo que pueden ser un indicativo certero de emociones.
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2.- La proxmica: Se refiere al estudio sobre cmo la persona utiliza y estructura de forma inconsciente el microespacio (distancia entre las personas en el proceso de interaccin), el espacio en el hbitat, etc. Las zonas proxmicas indican las distintas reas en las que nos movemos, reas que van creciendo a medida que la intimidad decrece. Hall (1964), el primer investigador de este tema, clasific estas distancias en cuatro reas que son diferentes segn la cultura en la que nos encontremos y que se representaran en crculos concntricos con lmites invisibles que controlan la interaccin. Estas reas son: ntima: que divide en cercana (donde hay contacto real) o lejana (entre 15 y 45 centmetros); la primera es la que correspondera a la pareja, amistades muy ntimas o a padres con sus hijos. La segunda no se usara an entre dos personas adultas Personal: con dos reas; la cercana (entre 45 y 75 centmetros) y la lejana (75 a 120 centmetros); la primera es la que se suele dar cuando mantenemos una reunin por ejemplo; en la segunda ya no es posible tocar con comodidad a la otra persona, lo que hace mantener la privacidad personal al encontrarnos con el otro, sin que ello impida que la conversacin se pueda desarrollar con facilidad porque an existe cierta cercana para ello (es la distancia que se suele mantener cuando encontramos a alguien en la calle) Social: su fase cercana se sita entre 120 y 210 centmetros (en ella se dan, por ejemplo, las relaciones comerciales) y su fase lejana entre 210 y 360 centmetros (relaciones sociales o negocios ms formales). El contacto que se da es nicamente visual y es necesario mantener la mirada durante la conversacin con la otra persona para que no se sienta excluida Pblica: la fase cercana est entre 360 y 750 centmetros y la lejana a ms de sta. La primera correspondera a situaciones como un discurso en un aula y la segunda al discurso de un poltico. 3.- La Kinsica: Se refiere a todos aquellos movimientos del cuerpo que realizamos cuando estamos hablando y entre los cuales destacan: Movimientos y expresin facial Sonrisa Gesticulacin - 19 -
Movimiento de las manos Movimientos de las piernas y de los pies Postura Orientacin
Los movimientos corporales tambin suponen un cierto tipo de comunicacin. Ha sido el profesor Birdwhistell quien ms ha estudiado la kinsica y una de sus afirmaciones ms tajantes es que "ninguna posicin o movimiento del cuerpo por s mismo tiene una significacin precisa". Una vez descartadas las reglas universales, Birdwhistell dedic su atencin a la clase de gestos que tienen un significado consciente y sobreentendido. Poco a poco fue observando como el lenguaje corporal tena una gran similitud al verbal. Incluso los movimientos que pasan desapercibidos comunican determinadas cosas. Pero como este, cada movimiento corporal dependiendo de la persona, el contexto y el momento pueden significar cosas diferentes. Lo que s parece claro es que estos elementos forman parte de la comunicacin y le aaden significado a la misma. Dentro de la proxmica, podemos estudiar: La expresin facial: Parece ser que la cara es el principal sistema de seales para mostrar las emociones. Hay 6 emociones principales y 3 reas de la cara responsables de su expresin. Las emociones son: alegra, sorpresa, tristeza, miedo, ira y asco o desprecio. Las tres regiones faciales implicadas son: la frente/cejas, los ojos/prpados, la parte inferior de la cara. Una conducta socialmente habilidosa requiere una expresin facial que est de acuerdo con el mensaje. Si una persona muestra una expresin facial de miedo o de enfado mientras intenta iniciar una conversacin con alguien, es probable que no tenga xito. La sonrisa: Es un componente importante. Puede utilizarse como sonrisa defensiva, como gesto de pacificacin, puede servir para transmitir el hecho de que a una persona le gusta otra, puede suavizar un rechazo, comunicar una actitud amigable y animar a los dems a que le devuelvan a uno una sonrisa. Adems es un elemento que puede ser controlado fcilmente por la persona. Los gestos: Un gesto es cualquier accin que enva un estmulo visual a un observador. Para llegar a ser un gesto, un acto tiene que ser visto por algn otro y tiene que comunicar alguna informacin. Los gestos son bsicamente culturales. Las manos y, en menor grado, la cabeza y los pies, pueden producir una amplia variedad de gestos, que se emplean para una serie de propsitos diferentes. Los gestos se constituyen en un segundo canal de comunicacin; aqullos que sean apropiados a las palabras que se MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 20 -
dicen servirn para acentuar el mensaje aadiendo nfasis, franqueza y calor. Los movimientos desinhibidos pueden sugerir tambin franqueza, confianza en uno mismo (salvo que fuera un gesto nervioso) y espontaneidad por parte del que habla. Las manos son, tras la cara, la segunda parte del cuerpo ms visible y expresiva. Las funciones de los movimientos de las manos pueden ser cuatro: (a) Ilustradora: es la principal; acompaa al habla y enfatiza o ilustra el mensaje verbal (b) Reemplazo de palabras: es el caso del lenguaje de sordos (c) Muestra de estados emocionales: no suelen ser movimientos intencionales (d) Muestra de autoacicalamiento (frotarse, hacerse presin en una parte del cuerpo,etc.). se suele limitar o eliminar en los encuentros sociales. Movimientos de piernas/pies: al ser una parte alejada de la cara parece que le damos menos importancia, por lo que no tenemos un control consciente sobre estas partes del cuerpo; ello hace que puedan expresar el verdadero estado de nimo de la persona. La postura: La posicin del cuerpo y de los miembros, la forma en que se sienta la persona, como est de pie y cmo pasea, reflejan sus actitudes y sentimientos sobre s misma y su relacin con los otros. Son tres las grandes posturas corporales: de pie; sentado, agachado o arrodillado; echado, a las que cabe subdividir segn se lleven a cabo. Solemos imitar posturas de los dems; es lo que se denomina "posturas congruentes" y se suele dar cuando se comparten puntos de vista. La orientacin: Es el grado en que los hombros y piernas de una persona se dirigen o desvan hacia la persona con la que se est comunicando. El tipo de orientacin espacial denota el grado de intimidad/formalidad de la relacin. Cuanto ms cara a cara es la orientacin, ms ntima es la relacin y viceversa. Un aspecto aadido, que tambin merece estudiarse dentro de la Comunicacin no Verbal es la apariencia personal: El desarrollo tecnolgico actual permite modificar mucho el aspecto exterior de una persona (maquillaje, ciruga esttica, peluquera, rgimen de adelgazamiento, etc.). La ropa y los adornos desempean un papel importante en la impresin que los dems se forman de un individuo. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 21 -
Los componentes en los que se basan el atractivo y las percepciones del otro son el fsico, la ropa, la cara, el pelo y las manos. El objeto de la modificacin de la apariencia es la autopresentacin ante los dems. El cambio de estilo del pelo es uno de los aspectos que ms influyen en la apariencia personal. El atractivo fsico puede ser un elemento importante en un primer momento, pero a la hora de establecer una relacin ms duradera son otros los elementos que tienen ms peso.
4.3 RECOMENDACIONES PARA MEJORAR LA COMUNICACIN EN EL PROCESO DE FORMACIN. APLICACIN DE ALGUNOS ELEMENTOS NO VERBALES Y VERBALES
El contenido que veamos a continuacin se referir a elementos vistos anteriormente y que se aplican a un contexto formativo. Como formadores podemos tenerlos en cuenta para mejorar nuestro trabajo. Respecto a la distancia a la que situarnos (PROXMICA) La zona pblica (ms de 3,5 metros) es la adecuada en situaciones de discurso en el aula con un grupo de alumnos grande (aula tradicional). El mantenimiento de esta distancia nos permite ver a todo el grupo y que todo el grupo nos vea bien, de forma que no interfiramos en su atencin, debiendo al mismo tiempo evitar obstculos (retroproyector) que interfieran entre el profesor y los alumnos La zona social (lejana: 2,1- 3,6 y cercana 1,2-2,1 metros) se puede usar cuando las relaciones que se mantienen es con un grupo poco numeroso (15-20 alumnos) en un aula de dimensiones no muy grandes. Cuando un alumno est formulando una pregunta podemos reducir la zona anterior a sta (acercarnos al alumno que demanda nuestra atencin) de manera que mostremos inters por la cuestin planteada. La zona personal (lejana: 0,75-1,2 y cercana: 0,75-0,45): la distancia anterior del caso anterior puede verse reducida cuando se trabaja en grupos pequeos o alumnos a los que se les da indicaciones concretas. Respecto a la MIRADA Una de las funciones descritas anteriormente es la de acompaamiento del habla
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Cuando nos estamos dirigiendo a todo el grupo es conveniente no centrarnos en una o varias personas solamente, sino intentar ir cambiando la direccin de la mirada de manera que ningn alumno se sienta excluido de nuestro inters. Cuando se demanda informacin de un alumno (se le pide algo) tambin se debe mantener la mirada mientras se realiza esa peticin. Al igual que cuando el alumno plantea una pregunta o sugerencia el formador debe dar seal de inters manteniendo la mirada. En este caso, si la respuesta es interesante para toda la clase se puede responder mirando a todo el grupo, consiguiendo de esta forma implicar a todos en el inters de la pregunta y no slo de quin la ha formulado. Respecto a los GESTOS, en concreto, movimientos de las manos Decamos que la principal de sus funciones es la de ilustrar: acompaa al habla y enfatiza o ilustra el mensaje verbal. Cada persona tiene una forma determinada de usar las manos por su propia forma de ser; hay quin gesticula mucho con ellas mientras habla y hay quin apenas mueve las manos cuando est hablando. No pretendemos cambiar estas costumbres ya inherentes a nuestra forma de ser, pero s algunos usos que pueden ayudarnos en la comunicacin con los alumnos. Cuando comencemos a exponer un contenido que se ilustra con algn mensaje escrito, dibujo, esquema, etc. podemos dirigir la atencin de los alumnos sealando con el dedo (bolgrafo, puntero,...) la parte del mensaje en la que queremos que se detengan. Ese pequeo gesto en el momento inicial de la exposicin ayuda a que el alumno capte el mensaje (oye y ve al mismo tiempo) Si durante la exposicin queremos que se vuelvan a detener en una parte representada grficamente, la repeticin de este gesto volver a captar la atencin. Respecto a los elementos PARALINGSTICOS Algunas recomendaciones bsicas: Usar un volumen que permita or a todos. Esto implica que debemos hablar ms alto de lo que lo hacemos habitualmente.
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Los cambios en el volumen captan la atencin del alumno porque evitan la monotona y unidos a los cambios de ritmo an ms. As si queremos enfatizar algn punto de nuestra intervencin podemos hablar ms lento, bajar el volumen (incluso detenernos un momento) y a continuacin subir el volumen. Tiempo del habla: una exposicin continuada durante mucho tiempo puede llegar a bajar el nivel de atencin del alumno, por lo que debemos evitarlo. Para ello no es necesario cambiar completamente de tema sino introducir pequeos elementos como: clarificar dudas, realizar una actividad sobre el contenido expuesto, ilustrar con algn ejemplo (que puede servir para comentar). No existe un tiempo determinado para mantener la atencin, pero podemos usar algunos indicadores: exposicin de ms de 15 minutos, los alumnos tienen muchas dudas sobre el tema, dejan de prestar atencin (hablan entre ellos, se mueven mucho), etc.
4.4
ALGUNOS DE LOS SIGNIFICADOS DEL LENGUAJE CORPORAL.

Acto Significado inseguridad inseguridad inseguridad seguridad en s mismo, superioridad autoridad toma de decisiones evaluacin disposicin para hacer algo sinceridad, franqueza o inocencia impaciencia - 24 -
Jugar con el cabello Tirn de la oreja Comerse las uas Sentarse con las manos detrs de la cabeza Entrelazar los dedos Acariciarse la barbilla Manos en la mejilla Manos en la cadera Palma de la mano abierta Frotarse las manos MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA
Golpear ligeramente los dedos Cruzar las piernas balanceando un pie Mirar el reloj Cabeza descansando sobre las manos Moverse constantemente Inclinar la cabeza Frotarse un ojo Apretar los labios exageradamente Tocarse ligeramente la nariz Apretarse la nariz Mirar hacia abajo Brazos cruzados a la altura del pecho Unir los tobillos Manos agarradas hacia la espalda Sonrer exageradamente
impaciencia aburrimiento aburrimiento aburrimiento nerviosismo, aburrimiento inters dudas dudas o desconfianza mentir, dudar o rechazar algo evaluacin negativa no creer lo que se escucha actitud defensiva aprensin furia, ira, frustracin, aprensin hueco, vaco, fingido
Expresiones faciales La interpretacin de los mensajes del rostro nos permite determinar las siguientes emociones: Sorpresa: * cejas elevadas, colocndose curvas y elevadas MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 25 -
* piel estirada debajo de las cejas * arrugas horizontales en la frente * prpados abiertos * mandbula cae abierta, de modo que los labios y los dientes quedan separados
Miedo: * cejas elevadas y contradas * las arrugas de la frente se sitan en el centro y no extendidas por toda la frente * prpado superior levantado * boca abierta con los labios tensos o contrados Disgusto: * labio superior levantado * labio inferior tambin levantado * nariz arrugada * mejillas levantadas * aparecen lneas debajo del prpado inferior * cejas bajas Clera: * cejas bajas y contradas * lneas verticales entre las cejas MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 26 -
* prpado inferior tenso * prpado superior tenso * mirada dura en los ojos, puede parecer prominente * pupilas dilatadas Felicidad: * comisuras de los labios hacia atrs y arriba * boca puede estar abierta * pliegue naso-labial baja desde la nariz hasta el borde exterior * mejillas levantadas * arrugas debajo del prpado inferior * patas de gallo van hacia fuera Tristeza: * ngulos interiores de los ojos hacia arriba * piel de las cejas forma un tringulo * ngulo interior del prpado superior levantado * comisuras de los labios se inclinan hacia abajo
5.
LA ESCUCHA ACTIVA. EL FEED-BACK
Con el escuchar sucede como con otras funciones tan corrientes como el respirar. Todos tenemos que respirar, pero muy pocos respiran bien. Es algo que nunca se nos ensea, y sin embargo es MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 27 -
una destreza que ocupa el 60% de nuestra actividad comunicativa y que puede verse afectada por falta de atencin, motivacin, concentracin, excesiva ansiedad Cada persona interpreta individualmente la realidad que le rodea. Escuchamos, vemos y sentimos aquellas cosas que nuestra estructura biolgica nos permite de manera determinada. No vemos las cosas tal como son, sino tal como somos. Cuando alguien nos habla, estamos pensando que nos quiere decir desde nuestra interpretacin, nuestro estado de nimo, nuestros juicios, nuestras circunstancias, nuestro ser especial. Cuntas veces suponemos los que nos van a decir. Cuntas veces, mientras nos hablan, pensamos qu vamos a responder.
5.1 OR VERSUS ESCUCHAR

Existen grandes diferencias entre or y escuchar. Or es un fenmeno de orden fisiolgico. Nuestra estructura biolgica nos permite percibir sonidos en mayor o menor grado. Or es simplemente percibir vibraciones de sonido. Or es pasivo. No podemos dejar de or, a menos que nos tapemos los odos. Escuchar es la capacidad de recibir, atender, interpretar y responder a los mensajes verbales y otras expresiones, tales como el lenguaje corporal. Significa entender, comprender y dar sentido a lo que se oye. Escuchar pertenece al mundo interpretativo del lenguaje, implica la compresin e interpretacin personal del lenguaje. La capacidad de escucha se extiende a la estructura interna de la persona an cuando no hay sonidos. Escuchamos los silencios del otro, sus gestos, sus posturas y le damos una interpretacin personal. Escuchar es un proceso psicolgico y activo. Podemos dejar de escuchar cuando queramos. Escuchar no es simplemente estar callado. La escucha es, en realidad, la suma de tres cosas: arte, ciencia y cualidad social. Y todo est soportado por una base que es la actitud. Actitud positiva hacia la importancia que tiene el hecho de escuchar. La persona que sabe escuchar aprende a practicar la autodisciplina, a evitar o reducir los malentendidos y a encontrar el momento oportuno para hacer una pregunta o una afirmacin.
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5.2 TIPOS DE ESCUCHA

Los diferentes tipos de escucha son: * Apreciativa: escucha de manera relajada y busca placer, entendimiento o inspiracin. * Selectiva: escucha seleccionando la informacin que le interesa al receptor. * Discernimiento: escucha la informacin completa, entiende el mensaje en general y determina los detalles importantes. * Reflexiva: escucha reflexionando sobre el mensaje o parte de l. * Analtica: escucha el orden y el sentido de la informacin para entender la relacin entre las ideas. Medita sobre lo que se ha dicho y examina si las conclusiones son lgicas y objetivamente correctas. El receptor separa la informacin de las emociones del emisor. * Sinttica: el receptor toma la iniciativa de la comunicacin hacia sus objetivos. Realiza afirmaciones para que el interlocutor conteste con sus ideas. * Emptica: escucha sin prejuicios, da apoyo a quien habla y aprende de la experiencia de su interlocutor. Calidez en la escucha y evita interrumpir y dar consejos. * Activa: escucha captando la totalidad del mensaje, interpreta el significado y enva seales de confirmacin que se escucha.
5.3 DEFINICIN DE ESCUCHA ACTIVA

La escucha activa es el esfuerzo fsico y mental de querer captar con atencin la totalidad del mensaje que se emite, tratando de interpretar el significado correcto del mismo, a travs del comunicado verbal y no verbal que realiza el emisor e indicndole mediante la retroalimentacin lo que creemos que hemos entendido. Significa escuchar con atencin y concentracin al interlocutor, lo cual nos capacita para entender lo que se ha dicho y demostrarle que se siente bien interpretado.
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El escuchar pasivamente se asemeja a una grabadora, solamente recibe la informacin suministrada. Por otra parte, escuchar activamente requiere que la persona receptora se introduzca en el cerebro del transmisor, tratando de interpretar el contenido del mensaje desde el punto de vista del transmisor.
5.4 IMPORTANCIA DE LA ESCUCHA ACTIVA

El principal factor de la falta de comunicacin consiste en escuchar inadecuadamente. Al escuchar activamente, demostramos consideracin por el interlocutor y afn por entender objetivamente sus puntos de vista. Al dar valor, importancia y consideracin a las revelaciones de la persona que nos habla, creamos un clima de cooperacin y receptividad en nuestro interlocutor. Al crear un clima de confianza con el emisor, la informacin que nos proporciona nos permite poder identificar las cuestiones claves. Comprendemos con ms fidelidad el mensaje. Percibimos las necesidades, las emociones y los objetivos de nuestro interlocutor. Nos permite ms tiempo para reflexionar acerca del mensaje y buscar soluciones.
5.5 PROCESO DE ESCUCHA ACTIVA

1. Ser consciente del otro: concentrarse en el mensaje de la otra persona, evitando todo tipo de distraccin mental (prejuicios) o ambiental (ruidos) haciendo el esfuerzo personal de prestar atencin (empata) y demostrando al emisor que percibimos el mensaje. 2. Posicin y mirada: mantener una posicin adelantada, avanzando todo el cuerpo desde la cintura. Mantener nuestra mirada fija sobre los ojos de nuestro interlocutor 3. Observar el lenguaje no verbal: observar los gestos nos ayudar a entender mejor la intencin y el sentimiento de lo comunicado. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 30 -
4. Detectar las palabras clave: los mensajes son adornados muchas veces de cientos de palabras, pero las ideas claves son las que dan el contenido exacto de la misiva. Las palabras clave nos transmiten de verdad la informacin y los intereses del emisor. 5. Interrogarse constantemente el significado de las palabras claves que nos estn diciendo: preguntarnos de forma reflexiva. Es esto lo que quiere decirme? Qu hay detrs de sus palabras? Qu quiere indicar? 6. Retroalimentar resumiendo: parafrasear de vez en cuando, precisando al emisor una parte del mensaje. Buscar el momento oportuno, nunca interrumpir. Utilizar frases del tipo: * La impresin de lo me dices es * Si entiendo bien, quieres decirme * Los puntos resumidos de lo que has dicho son * Aclrame este extremo
5.6 FEED-BACK. (RETROALIMENTACIN)

Feed-back significa literalmente retro-alimentacin, la respuesta que recibe el sujeto sobre sus actuaciones, comunicaciones o personalidad. Si tenemos en cuenta que en el proceso de comunicacin se va produciendo una reduccin o distorsin del mensaje o contenido de la comunicacin segn el siguiente esquema, entenderemos la importancia del feed-back en el proceso de comunicacin (Jimnez Hernandez-Pinzn, 1991: La comunicacin Interpersonal. Ejercicios Educativos. Icce). Lo que se quiere decir-------------------- -----------------------------------------> Lo que se dice--------------------------------------------------------------------> Lo que se oye------------------------------------------------------------------> Lo que se escucha----------------------------------------------------------> MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 31 -
Lo que se comprende----------------------------------------------------> Lo que se retiene-----------------------------------------------------> Lo que se reproduce---------------------------------------------> El feed-back sera por tanto el efecto de retorno o respuesta del mensaje. Abarca las consecuencias de las actuaciones comunicativas. El proceso de comunicacin quedara incompleto si no se produce una respuesta del receptor que indique que ste ha comprendido el mensaje. Mediante el feed-back las funciones de emisor y receptor se intercambian, el emisor se convierte en receptor y el receptor en emisor alternativamente. Entenderemos el feed-back como circuito de regulacin, es una comunicacin a una persona en la que se facilita informacin sobre cmo son percibidos y entendidos sus modos de comportamiento. Obtenemos informacin sobre el efecto que causa nuestra conducta o nuestro mensaje en el otro, y eso nos permite corregir de nuevo el rumbo de nuestra conducta. En nuestras relaciones interpersonales o en nuestro modo de interaccionar, a veces nos desviamos de nuestro objetivo, el feed-back sera una forma de ayudar a plantearse la posibilidad de cambios en la conducta que nos acerquen al objetivo. Consiste por tanto en comunicar informacin verbal o no verbal a la otra persona sobre cmo nos afecta su conducta o sobre el mensaje que estamos recibiendo, y tambin en recibir informacin verbal o no verbal sobre cmo nuestra conducta afecta a los dems, o sobre cmo est siendo entendido el mensaje que enviamos. En las conversaciones nos proponemos un objetivo y a veces, por lo que dice nuestro interlocutor, nos damos cuenta de que nos alejamos del objetivo y ser este feed-back lo que nos permita cambiar de tctica. El problema es que a veces el feed-back puede ser mal interpretado, es decir la informacin que nos enva nuestro interlocutor puede no ser interpretada correctamente y entonces la comunicacin se vuelve confusa. Para evitar esto hay que cuidar la correcta recepcin y transmisin del feed-back. Para esto basta a veces con una simple pregunta. El feed-back, o retroalimentacin, puede ser directo o indirecto: El feed-back directo hace referencia a las crticas y correcciones que se hacen al otro directamente. Para que este tipo de feed-back sea til y aprovechado debe reunir una serie de condiciones (Klaus, 1990): MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 32 -
Intencin de ayuda: al comunicar transmitimos tanto lo que decimos como lo que sentimos, por eso al dar feed-back es imprescindible que nuestra intencin sea la de ayudar al otro. Comparaciones y grafismos: el mensaje debe ser ajustado al nivel de conocimientos de la otra persona para que sea comprensible y deben evitarse comparaciones. Nivel de confianza: el feed-back ser ms aceptado cuanto ms nivel de confianza haya entre emisor y receptor. Descripcin: al describir nuestra reaccin ante determinada conducta, dejamos a la otra persona que haga uso o no de esta informacin. Al no emitir juicios valorativos la otra persona no tiene necesidad de adoptar una postura defensiva. Concrecin: para que sea til el feed-back ha de ser concreto, fcil de seguir, ha de referirse a un hecho determinado, a una experiencia concreta. Las crticas generalizadas desconciertan y desaniman. Adecuacin: han de tomarse en consideracin las necesidades tanto del que recibe como del que ofrece el feed-back. Utilidad: ha de referirse a aquel comportamiento que puede ser modificado. Peticin: el feed-back ser tanto ms efectivo cuando es el propio receptor el que formula la pregunta que le permite al emisor ofrecer informacin. Ofrecido a su debido tiempo: es mucho ms efectivo si se ofrece inmediatamente despus de ocurrir la conducta. Comprobado para asegurar una buena comunicacin: puede hacerse preguntando al receptor sobre lo que hemos comunicado.
El feed-back indirecto se refiere al que obtenemos observando los resultados de nuestra accin, expresin, forma de ser, etc. Existe una gama de feed-back indirectos que ofrecen informacin con cierta frecuencia: los silencios de un grupo o una persona ante una situacin concreta, formas de expresin no verbal que son muy significativas, por ejemplo un rostro de disconformidad, un gesto de negacin, una expresin de incomprensin, etc. Por no ser directos, cada uno de estos tipos de feedback de forma aislada pueden dejar dubitativo al que los recibe, pero la suma de todos ellos puede ser fcilmente interpretada. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 33 -
Otro tipo de feed-back indirecto lo constituyen los resultados de nuestras propias acciones. El xito o el fracaso de nuestras acciones, comunicaciones, sugerencias, etc. constituye una fuente de informacin sobre si fueron bien aceptadas o no, sobre si la comunicacin fue correcta o no.
5.7 EMPATA
La empata es la capacidad de ponerse en el lugar del otro, es comprender lo que siente en cada momento. Implica entrar en el mundo del otro y ver las cosas desde su punto de vista. Sin embargo, no significa opinar lo mismo que el otro, ni sentir lo que l siente. Se trata de aceptar y respetar sus ideas y emociones, compresin e inters por los problemas del otro y ganas de ayudar a los dems. La empata conlleva saber sentir, saber entender y saber interpretar el mensaje del interlocutor. La empata es una destreza bsica de la comunicacin interpersonal. Permite el entendimiento slido entre las personas. Es fundamental para comprender el mensaje del otro. La empata puede cambiar la disposicin del interlocutor ya que se siente comprendido y baja la guardia, desistiendo de una posicin de confrontacin. Consejos para ser empticos durante la escucha: * No evaluar, juzgar o descalificar. * Alerta a los gestos corporales. * Imitar las expresiones faciales o posiciones corporales. * Mantener la cordialidad, siguiendo su pensar y conversando sobre los temas que el interlocutor considere importantes. * Disposicin fsica y mental a prestar atencin a los mensajes centrales del discurso. * Comprender el mensaje, ponindonos en su lugar. * Percibir los sentimientos, valores y emociones del interlocutor. * Comprender los puntos de vista. * Entender su diferente visin del mundo. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 34 -
* Ofrecer ayuda
5.8
EL RESPETO EN LA ESCUCHA ACTIVA
El respeto significa ver y apreciar al interlocutor en su calidad de ser humano, valorndolo por s mismo como una persona diferente. El respeto se manifiesta en el modo que nos relacionamos, tanto en lo que decimos como en lo que hacemos.
Acciones para crear un clima de respeto durante la escucha: * Disponibilidad para atender las necesidades del interlocutor. * Prestar atencin a sus necesidades. * Crear un clima de cordialidad en la escucha. * Comprender sus puntos de vista. * Mantener relaciones centradas en la persona. * Expresar nuestras opiniones directa y honestamente. El cuerpo es un reflejo de nuestras sensaciones internas. El lenguaje corporal es el que se transmite por medio de movimientos o gestos. El cuerpo tiene su propio lenguaje, es un idioma mudo, pero ms expresivo que las palabras. Delata los sentimientos o percepciones de los dems. Los humanos podemos engaar con las palabras, pero no con los gestos. Las personas actan en funcin de representaciones. Cada parte del cuerpo posee una representacin y el conjunto de estas representaciones constituye el esquema corporal. La comunicacin no verbal mantiene una relacin de interdependencia con la interaccin verbal. La comunicacin no verbal es inevitable. En los mensajes no verbales predomina la funcin expresiva o emotiva. En culturas diferentes hay sistemas no verbales diferentes. El hombre siempre enva mensajes, aunque no tenga conciencia de ello, o aunque voluntariamente no quiera comunicarse ya que el cuerpo habla otro lenguaje que el de las palabras. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 35 -
Centrarse en las ideas claves Las ideas tienen ms importancia que las palabras. Asegrate de conocer y entender las ideas que acompaan a las palabras. No pases por alto alguna parte del mensaje que no entiendas. Detente y obtn el significado o sentido adecuado. Asegrate siempre de obtener una representacin mental de lo que escuchas. Repite mentalmente las ideas claves del mensaje. El riesgo de la escucha comienza con las palabras desconocidas y mal entendidas. Aunque la importancia est en las ideas, el riesgo est en las palabras. Enfoca lo principal y lo necesario de las ideas esenciales. Capta el qu, por qu, cmo y para qu del mensaje. Esto abarca la representacin mental de todo lo que parezca importante para tu interlocutor. Qu => defines Por qu => determinas causas objetivas y subjetivas Cmo => estableces las formas Para qu => estableces las finalidades y utilidades. Una manera simple de tratar las ideas esenciales es enfocarse en el tema y en los comentarios sobre el tema. El tema es el qu y los comentarios abarcan a lo que se diga sobre ese qu.
5.9 TCNICAS Y CONSEJOS PARA UNA ESCUCHA ACTIVA:

a) Lenguaje verbal Mediante las tcnicas y consejos de escucha activa del lenguaje verbal conseguimos que nuestro interlocutor s de cuenta que le prestamos atencin, que le escuchamos activamente: Reconocer nuestras distracciones ms frecuentes y aislarlas.
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Recuerda las razones de por qu ests escuchando o por qu tienes que escuchar. Te puede servir para prepararte para una escucha activa. Trata de tener una mente abierta para tratar temas controvertidos o no interesantes en tu opinin. Trata de encontrar ese punto neutral o ese punto de inters. Escucha las ideas. La persona que sabe escuchar, sabe seleccionar de una conversacin cules son las principales ideas, las ideas esenciales del mensaje y cuales no. Refuerzo positivo: alentamos a nuestro interlocutor para que contine hablando con frases o palabras como s, de acuerdo, muy bien, estupendo, desde luego, vale, entiendo, ya, escucho Parfrasis: repetimos las mismas palabras que hemos escuchado, con franqueza, sin irona o mala intencin. Evitar interrumpir. Aplicar cuando nuestro interlocutor haga una pausa. Distintas opciones son: * Lo que dices es * He comprendido que * Resumiendo. * Entiendo que Implicacin: expresar cuestiones que se deducen de lo escuchado, sin manipular el mensaje. Buscamos la explicacin de las cosas, respetando las ideas del otro, sin proponer las propias. Todo esto no quiere decir que coincidamos con el mensaje ntegro de nuestro interlocutor. Utilizar frases como: * De eso deduzco que * Lo que dices significa * Entonces, deberamos hacer * Eso ayudar para Solicitar ampliacin: pretendemos que nuestro interlocutor se extienda sobre lo dicho como prueba de inters y clarificacin. Se pueden usar frases como: MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 37 -
* Presntame un ejemplo * Amplame esa idea * Hblame a cerca de esa idea Hacer preguntas: es una forma prctica de asegurarse haber captado las ideas. Al preguntar sobre temas de inters del mensaje, demostramos que prestamos atencin. Preguntando nos beneficiaremos con las respuestas, sea para reiterarse o aclarar mejor los conceptos. Existen varios tipos de preguntas para estas ocasiones, las ms son: Abiertas: para conseguir informacin general. Qu ocurri con....? De sondeo: para conseguir informacin en detalle: Qu ocurri despus de? Cerradas: generalmente se contestan con una palabra: Si No Reflexivas: son preguntas en las que repetimos lo que ya nos han comunicado y pueden servir para calmar un poco una situacin tensa, aunque no nos proporcionen ninguna informacin: Me est diciendo que no est contento con el camino que seguimos para realizar la mudanza? Tendenciosas: se utilizan bastante pero no sirven de mucha ayuda pues slo sirven para reafirmarnos en alguna posicin: Entiendo que UD. lo comprob primero?... Hipotticas: puede ayudar a la persona a pensar desde otro punto de vista: Qu hubiera pasado si.....? Mltiple: varias preguntas a la vez. Silencio: detente antes de responder. Muchas veces, si esperas antes de responder, nuestro interlocutor continuar hablando y te brindar ms informacin que puede resultarte til o interesante. b) Lenguaje no verbal Mediante las tcnicas de escucha activa del lenguaje no verbal, utilizando el lenguaje de nuestro cuerpo, conseguimos que nuestro interlocutor s de cuenta que le mostramos atencin, que le escuchamos activamente. Estas tcnicas son: MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 38 -
Refuerzo positivo corporal: encarar completamente el cuerpo hacia el suyo. Nuestro cuerpo debe ser un reflejo del suyo. Evitar girar la cabeza. Cuando escuchamos, lo hacemos desde una posicin adelantada, avanzando todo el cuerpo desde la cintura. Al hablar, recuperamos la posicin. Mirada: la mirada fija sobre el rostro de nuestro interlocutor, a ser posible sus ojos, sin bajar de la lnea de la base de la nariz. Mirar a los labios o ms bajo puede molestar. Si observamos que la mirada fija molesta al otro, podemos darle pausas de vez en cuando, bajando la vista. Se debe evitar mirar hacia arriba o a los lados. Asentir con la cabeza: mover la cabeza dando aprobacin, diciendo s con el gesto. Nuestro interlocutor interpretar que le escuchamos, le comprendemos, le prestamos atencin. Gestos de la cara: debemos expresar con los gestos de la cara la emocin adecuada al mensaje de nuestro interlocutor. Si es gracioso, rer. Si es triste, una expresin compungida c) Reglas de oro en el arte de escuchar activamente S claro y conciso No utilices jergas Debes parecer un oyente activo. Confirma que entiendes y te haces entender Demuestra que quieres escuchar. No leas, ni hagas otras cosas, no dibujes. Evita las distracciones. Fjate los objetivos previos a cada llamada Confirma lo que realmente quieres decir S Corts, y siempre educado No muestres tus frustraciones en la voz Cuando sea apropiado utiliza los nombres Lleva siempre t el control de la llamada, que no se te escape de las manos. Actitud positiva hacia la escucha. Actualizar la motivacin por la que uno escucha. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 39 -
Deja tus emociones, tus juicios y opiniones antes de comenzar la conversacin. Escucha el tono de la voz, la intensidad. Las palabras con diferentes tonos tienen significados distintos. Ponte en alerta con el tono que emplea. Sigue el ritmo de tu interlocutor. Todo el mundo tiene su ritmo para hablar y pensar. Sigue la pauta del emisor, adptate a l. Haz que la persona que te habla se sienta segura. Crea un ambiente de confianza y libertad. Aydala a sentirse libre para hablar. Acta como un oyente alentador. Sonre, mueve la cabeza asintiendo. Concntrate en lo que dice el emisor. Piensa slo en lo que dice. Escucha las ideas y los sentimientos. Ve ms all de las palabras. Descubre sus ideas, sentimientos, sus emociones. Trata de entender lo que la otra persona te est hablando desde su punto de vista. Ponte en su lugar. S emptico. Detecta las palabras claves que suponen el contenido del mensaje, las ideas principales. Reflexiona constantemente sobre las palabras claves. No interrumpas. No seas impaciente. Deja hablar a tu interlocutor. Haz transacciones suaves entre los papeles de escucha y orador. Limita el tiempo que dedicas a hablar. Alienta a tu interlocutor para que siga hablando con expresiones como s, de acuerdo, ya Repite las palabras que has escuchado de vez en cuando. Parafrasea. Pregunta sobre las ideas claves del mensaje. Solicita ampliacin sobre lo que no entiendas. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 40 -
5.10 BARRERAS EN LA ESCUCHA ACTIVA Las personas filtramos o modificamos el sentido de lo que escuchamos en un 70% de sus comunicaciones. Cuando escuchamos a nuestro interlocutor, sin prestarle atencin, pensamos lo que vamos a decir nosotros en nuestra prxima intervencin, originando la sensacin de no escuchar activamente. Distracciones externas. ruidos, las actividades de compaeros, demasiado fro o calor, la falta de iluminacin, el espacio fsico reducido, etc. Distracciones personales. indigestin, sueo, hambre, ansiedad, etc. Pensamos ms rpido que hablamos. Podemos pensar entre 350 y 700 palabras por minuto. Frente a hablar y a escuchar entre 130 y 150 palabras por minuto. Este desfase permite al cerebro, cuando escuchamos, distracciones en otras cosas y para ello no ocurra hay que realizar un esfuerzo adicional. Soar despierto. al menos que ests realmente concentrado, las palabras pueden sonarte muy lejanas o llevarte a miles de kilmetros. Mal comunicador. puede ser que la persona con la que ests hablando no tenga la facilidad de palabra que se requiere para hacer entender claramente el mensaje, por lo que en estos casos nuestro esfuerzo tiene que ser el doble. Escucha selectiva. es muy fcil parar de escuchar por un tiempo si el tema es muy conocido por nosotros o aburrido. Pero de la misma manera es muy fcil que de esta forma pierdas una parte esencial del mensaje. No escuchar. una persona perezosa para escuchar es aquella que con anterioridad al mensaje ya lo ha clasificado como no interesante, demasiado tcnico, aburrido o demasiado conocido, por lo que ya no va a escuchar. Interrupciones. las personas que interrumpen frecuentemente la persona que est tratando de comunicarnos algo porque han asumido que ya saben lo que esta persona va a decirles, por lo que dejar de escuchar.
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El desgaste de energa. Los humanos tendemos a realizar el menor esfuerzo necesario. La escucha requiere un esfuerzo de atencin personal y una predisposicin mental para captar los mensajes. La volatilidad de la memoria. Parte de la memoria es voltil. Al escuchar un mensaje, al cabo de unos segundos parte de l se ha volatilizado. Transcurridas unas 48 horas slo conservamos aproximadamente una cuarta parte del mensaje. Los prejuicios. Prestamos atencin a aquello que nos interesa segn nuestros estereotipos. Nos dejamos influir por los juicios que tenemos de antemano del emisor o su mensaje. Los sentimientos que tenemos antes de comenzar a escuchar: ansiedad, agresividad, temor Durante la conversacin pueden aflorar sentimientos o emociones respecto a nuestro interlocutor o su mensaje que pueden actuar como barreras en la escucha. La alteracin emocional. Cuando en una comunicacin nos sentimos atacados o manipulados, se produce una perturbacin emocional y nos desconectamos de la escucha, pasando a contraatacar. Las barreras intelectuales. Fatiga, cansancio intelectual, preocupaciones que tenemos. Tendremos grandes dificultades para escuchar.
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6.
LAS HABILIDADES SOCIALES EN COMUNICACIN 6.1 QU SON LAS HABILIDADES SOCIALES?
Las Habilidades Sociales son consideradas como un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que cuando son apropiadas buenas , la resultante es una mayor satisfaccin personal e interpersonal, tanto a largo, como a corto plazo. Cuando hablamos de Habilidades Sociales eficaces nos referimos a repertorios de comportamientos que, cuando se utilizan en la interaccin social, generalmente, dan como resultado consecuencias positivas. Los comportamientos no son ms que, conductas que la persona manifiesta, verbales y no verbales, pensamientos, estrategias cognitivas y emociones. Estos comportamientos se aprenden mediante la observacin, la imitacin, el ensayo, la retroalimentacin y la prctica. La adquisicin de HH SS. prepara al individuo para la participacin competente y eficaz en diversos aspectos de la interaccin humana. De esta forma, la enseanza de HH.SS. es, en esencia, un programa ideado para ensear a mejorar, tanto implcita como explcitamente, las Habilidades interpersonales y de comunicacin.
6.2 POR QU ES NECESARIO ENSEAR HH.SS?

A- Para contribuir al desarrollo integral: Las HHSS son aspectos fundamentales para que la persona sea capaz de relacionarse, de expresar emociones y experiencias, adems son condiciones que facilitan su desarrollo en otras reas cognitivas y afectivas. B- Para mejorar el aprendizaje y el rendimiento: El aprendizaje requiere una actitud autnoma, de confianza en uno mismo y de inters por el entorno que nos rodea. C- Para mejorar la socializacin y las relaciones entre iguales: MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 43 -
Las HHSS son un factor importante para conseguir la aceptacin de los compaeros y formar parte activa en la dinmica del grupo.
6.3 ELEMENTOS DE LAS HABILIDADES SOCIALES

A- COMPONENTES CONDUCTUALES B- COMPONENTES COGNITIVOS C- COMPONENTES FISIOLGICOS
A: COMPONENTES CONDUCTUALES. NO VERBALES D- Mirada E- Sonrisa F- Gestos G- Postura H- Expresin facial I- Distancia / proximidad J- Asentamiento de cabeza K- Movimientos de las manos... VERBALES. L- Voz M- Tiempo de habla MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 44 -
N- Perturbaciones del habla O- Fluidez del habla P- Peticiones Q- Preguntas R- Humor S- Iniciar la conversacin... MIXTOS T- Afecto U- Conducta positiva espontnea V- Escoger el momento apropiado W- Ceder la palabra X- Saber escuchar ( escucha activa ) B: COMPONENTES COGNITIVOS Y- Percepciones sobre ambiente de comunicacin Z- Variables cognitivos del individuo Conocimiento de las costumbres Saber ponerse en el lugar de la otra persona Capacidad de solucionar problemas...
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C: COMPONENTES FISIOLGICOS AABBCCDDPulso Presin sangunea Respiracin Respuesta electrodermales( piel)
6.4 LOS TRES MODELOS DE COMPORTAMIENTO

COMPORTAMIENTO ASERTIVO Es la respuesta que reconoce las necesidades, sentimientos y derechos, sin violarlos, tanto del que habla como del que escucha, y que intenta lograr una solucin positiva y mutuamente satisfactoria que intensifica las relaciones a corto y largo plazo. Cuando la persona asertiva habla, se expresa de forma que no degrada a los que escuchan, de forma que no viola o niega sus propios derechos o sentimientos. El tono de una respuesta asertiva es sincero, positivo, justo, considerado, sensible, constructivo... El mensaje bsico de la asercin es: Esto es lo que yo pienso. Esto es lo que yo siento. As es como veo la situacin. Lo que se expresa con palabras va acompaado de conductas no verbales: postura adecuada, gestos con la cara, las manos.
Ventajas de la conducta asertiva EETe sientes mejor por haber sido capaz de expresar tus opiniones, aunque no hayas conseguido otros objetivos. FF- Te defiendes bien en tus relaciones interpersonales. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 46 -
GGHH-
Aumenta la confianza en ti mismo. Disminuye tu ansiedad.
II- Tus relaciones con los dems mejorarn. JJ- Tendrs un mayor respeto hacia ti mismo y una mejor adaptacin social.
COMPORTAMIENTO PASIVO Se define como la respuesta en la que los derechos, sentimientos, necesidades u opiniones de la persona son ignorados, violados o suprimidos. La persona pasiva permite que el interlocutor saque provecho de ella, la controle. El que habla no viola los derechos de la otra persona, y en su lugar, permite que sus sentimientos y necesidades estn desatendidos. El tono de una respuesta pasiva es el de pasar inadvertido, la timidez, la vergenza y retraimiento, reflejando una baja autoestima, un estilo de personalidad poco fuerte, de autodesprecio y un bajo autoconcepto. La conducta pasiva implica la violacin de los propios derechos al no ser capaz de expresar honestamente sentimientos, pensamientos y opiniones, por consiguiente permitiendo a los dems que violen nuestros sentimientos, o expresando los pensamientos y sentimientos propios de manera autoderrotista, con disculpas, falta de confianza, etc... En este estilo de conducta el mensaje que se comunica es: Yo no cuento, puedes aprovecharte de m. Mis sentimientos no importan slo los tuyos. Yo no soy nadie, t eres superior...
La persona pasiva: KKLLEvita lo mirado del que esta hablando Apenas se le oye cuando habla
MM- Postura corporal tensa NNNervios, tic, movimientos inapropiados. - 47 -
Inconvenientes de la conducta pasiva: OOTe sientes incomprendido, con ansiedad, depresin y baja autoestima.
PP- Te sientes mal contigo mismo/a QQRRLos dems no llegan a comprendernos bien. Sentimientos de inferioridad.
SS- Tendencia a depender emocionalmente de los dems. TTUUTendencia a mantener papeles subordinados. Sentimientos de culpa.
COMPORTAMIENTO AGRESIVO En este comportamiento el que habla viola, ignora o limita los sentimientos, opiniones, necesidades o derechos del que escucha. La persona se aprovecha del que escucha, intenta mandar en l o controlarte, o impone la expresin abierta de los sentimientos del otro. El tono de la respuesta agresiva es autoritario, exigente, egocntrico, insensible y cruel, manifestando indiferencia por los sentimientos de los dems. Es una repuesta arrogante, castigadora y ofensiva. El objetivo de la conducta agresiva es dominar y vencer forzando a la otra persona a perder. El mensaje que transmite es: Esto es lo que yo pienso, t eres estpido por pensar de forma diferente. Esto es lo que yo quiero, lo que tu quieres no es importante. Esto es lo que yo siento, tus sentimientos no cuentan. El comportamiento agresivo puede darse de forma directa o indirecta. La agresin verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas... El componente no verbal puede incluir gestos amenazadores, como esgrimir el puo o miradas intensas, y ataques fsicos. La agresin indirecta incluye comentarios sarcsticos, rencorosos y murmuraciones maliciosas. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 48 -
Inconvenientes de la conducta agresiva: VVLa persona se comporta de forma agresiva.
WW- Siente tensin en las relaciones interpersonales XXYYZZEvitan futuros contactos con personas Van perdiendo amigos Pierdan el control de s mismos
POR QU ACTUAMOS DE FORMA PASIVA? AAA- Miedos asociados a situaciones sociales: ser rechazados, caer mal, hacer el ridculo, decir algo inconveniente. BBB- Prejuicios sobre la amabilidad, la buena educacin, etc.
POR QU ACTUAMOS DE FORMA AGRESIVA?
CCC- Para conseguir que las cosas se hagan DDD- Como proteccin propia EEE- Por revancha FFF- Por inadecuacin entre lo que somos y lo que queremos ser. GGG- Por explosin tras un perodo de actuacin pasiva. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 49 -
6.5 ENTRENAMIENTO EN HHSS. TCNICAS DE ENTRENAMIENTO
INSTRUCCIONES
Son explicaciones claras y concisas centradas en la/s conducta/s que van a ser objeto de entrenamiento en cada sesin. Es importante implicar al propio sujeto en este proceso, de manera que sea el mismo quien sugiera ejemplos o d razones que justifiquen el nuevo comportamiento. El objetivo que se plantea es guiar a los sujetos en la ejecucin de respuestas especficas, haciendo que centren su atencin sobre los comportamientos que deben identificar y ejecutar.
MODELADO
Consiste en la exhibicin por parte de un modelo, de patrones adecuados de aquellos comportamientos que son objeto de entrenamiento, en presencia de los sujetos que son entrenados. Con esta tcnica se pretende que los sujetos tengan la oportunidad de observar formas posibles de aquellas conductas objetivo que posteriormente tendrn que practicar. Es especialmente indicado para abordar comportamientos complejos.
ENSAYO CONDUCTUAL
Consiste en la prctica, por parte de los sujetos, de los comportamientos objetivos, previamente observados en los modelos. Esta prctica se repetir tantas veces como sea necesaria hasta que los sujetos alcancen el nivel de ejecucin adecuado.
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El objetivo es que el sujeto adquiera y afiance las conductas que no posea y que perfeccione e incremente las conductas que ya posea y conoca, de forma que se sienta confortable con ellas y pueda emplearlas como un comportamiento habitual.
RETROALIMENTACIN
Consiste, bsicamente en proporcionar informacin correcta y til al sujeto acerca de la situacin que ha tenido en el ensayo precedente y en relacin con las conductas objeto de entrenamiento. El principal objetivo de esta tcnica es modelar las conductas en el sujeto, de forma que vaya consiguiendo progresivamente unible de ejecucin lo ms idneo posible. Para potenciar la eficacia de la retroalimentacin debemos tener en cuenta que: HHHdebe llevarse a cabo inmediatamente despus de los ensayos
III- realizarse sobre las conductas objeto de entrenamiento JJJutilizar un lenguaje comprensible
KKKdebe tener un carcter correctivo y no de castigo, animando al sujeto a mejorar lo que ha hecho mal, proporcionndole para ello conductas alternativas.
REFUERZO
Consiste en proporcionar a los sujetos la motivacin necesaria para que afronten las mejoras que hayan logrado y continen de forma eficaz los entrenamientos. Su objetivo es que los sujetos mejoren su ejecucin a lo largo de los respectivos ensayos, aumenten las tasas de respuestas adecuadas, y mantengan los logros que vayan alcanzando de forma progresiva. Es fundamental para modelar las conductas y asegurar el mantenimiento de las mismas.
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Para lograr lo anterior nos serviremos de los refuerzos en sus tres modalidades: materiales, sociales y autorrefuerzo.
GENERALIZACIN
Todo lo aprendido anteriormente va a ser extrapolado a la vida cotidiana de la persona que se ha entrenado, para evaluar en qu trminos se ha adquirido la habilidad concreta. Para ello se propone a los sujetos ejercicios que debern desarrollar y posteriormente se evaluarn.
POSIBLES HABILIDADES A ENTRENAR
o DECIR NO o DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS o INICIAR Y MANTENER UNA CONVERSACIN o AUTOCONTROL o HACER CUMPLIDOS o SOLICITAR CAMBIOS DE CONDUCTA EN OTRAS PERSONAS o QUEJAS o EMPATA o PEDIR FAVORES o AFRONTAR CONFLICTOS o INTERACCIN CON PERSONAS DE STATUS DIFERENTES Y DE OTRO SEXO MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 52 -
UNIDAD DIDCTICA II: LOS ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE.
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1.
LA ATENCIN EN LA FORMACIN DE ADULTOS
1.1 IMPORTANCIA DE LA ATENCIN

La atencin junto a la motivacin se consideran las dos actividades principales de los procesos de enseanza-aprendizaje. Sin el grado de atencin necesaria en la adquisicin de contenidos tericos, el adulto no aprende, se distrae y se aburre. Un nivel deficiente de atencin en un proceso laboral que requiera aplicacin de destrezas, fcilmente puede deteriorar el producto o incluso en devenir en accidentes. Un nivel excesivo de concentracin incentiva la fatiga y dificulta el estado de alerta.
1.2 CONCEPTO DE ATENCIN

Se entiende por atencin la concentracin o focalizacin perceptiva. La atencin y la motivacin estn ntimamente unidas. La atencin para el aprendizaje o realizacin de una tarea requiere esfuerzo, es un trabajo que comporta desgaste de energa y fatiga.
1.3 ATRIBUTOS DE LA ATENCIN

Actividad: El nivel de atencin para el aprendizaje supone actividad del sistema nervioso que incrementa la vigilancia hacia el medio exterior. Amplitud: La atencin slo puede abarcar entre 5 y 9 factores tanto si son palabras como nmeros. Seleccin: Se debe valorar la informacin recibida realizando jerarquas de prioridades, seleccionando lo ms importante y olvidando la informacin irrelevante. Organizacin: La actividad del adulto durante toda su vida y de modo especial en el proceso de formacin debe sistematizar, organizar de forma lgica, y someterse a los objetivos y exigencias de la Enseanza-Aprendizaje.
El formador debe conocer como el profesor puede ayudar a los alumnos con recursos de educacin de la atencin para facilitarles el proceso.
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1.4 DENOMINACIONES DE LA ATENCIN

Concentrada versus difusa. Relacionada con la Intensidad y la Amplitud de observacin. En la atencin se localizan la percepcin en una operacin y se atiende de forma relevante a las situaciones contextales que estn fuera del campo de localizacin. Selectiva versus dividida. Se refiere al acto de concentrarse en unos pocos factores filtrados para mantenerse en ellos, proceso similar al de la concentracin. Activa versus pasiva. Esta denominacin tiene relacin con el esfuerzo o actividad del adulto. La atencin se activa por el esfuerzo del sujeto para mantener el estado de alerta o alerta mxima puesto que es consciente de la necesidad de actuar de forma adecuada. La atencin en su nivel de mxima actividad o alerta provoca cansancio por lo que el trabajador debe alternar etapas de actividad con otras relajantes. En el extremo llamado atencin pasiva difcilmente el trabajador puede pasar de las operaciones automticas a las que exigen respuesta rpida. Voluntaria versus involuntaria. Tiene relacin con la decisin del esfuerzo que va a realizar el sujeto. Lo involuntario se refiere al comportamiento casi automtico involuntario que permite reducir al mximo el esfuerzo y relega al sujeto a un estado de alerta mnima. Nivel de conciencia. Es una actividad de observacin, pero la actividad relacionada con este proceso es ms compleja. La atencin forma slo una parte de l.
La atencin realiza las siguientes funciones: Selecciona la Informacin que proviene del medio ambiente y se concentra en ellos. Valora la importancia comparando dichos estmulos con sus experiencias, valores y expectativas. Toma decisiones: repite la Informacin para que no se deteriore con el olvido, compara y almacena dicha Informacin o emite una respuesta correcta.
En todos estos procesos hay un componente de percepcin y es aqu donde el formador debe actuar para activar y mantener el nivel de atencin necesaria.
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1.5 LOS FACTORES DE LA ATENCIN.

Externos: hacen referencia a los cambios del medio externo al sujeto. Dichos cambios operan cuando: Sucesos novedosos que facilitan por un momento la localizacin de la atencin. Cambios relacionados con ruidos inesperados. Intensidad de los estmulos: luz, tono... Tamao de los objetos.
Hay que recordar que la Informacin que proviene del canal auditivo se procesa ms rpidamente que la del canal visual, pero la mxima eficacia se obtiene si dicha Informacin se recibe de los dos canales a la vez. Internos: Estn relacionados con situaciones propias de cada sujeto y que pueden resumirse en: categoras de valores, expectativas y experiencias. Percepcin: La percepcin es subjetiva. Hacia las personas llegan diferentes estmulos como ruidos, temperatura, luz, etc.. Estos son percibidos por cada uno de nosotros de forma diferente, segn prestemos ms atencin a unos u otros, a travs de un proceso de seleccin de esas sensaciones. Es cuando hemos llevado a cabo ese proceso, cuando tomamos conciencia del estmulo. En esta seleccin influyen algunos factores externos e internos. a) Factores externos: Intensidad. Luz, color, tono, volumen. Tamao. A ms tamao ms atencin. Contraste: Llama ms la atencin un estmulo que contraste con lo que le rodea. Novedad. Lo nuevo es lo que ms llama la atencin. Secuencialidad. Organizacin de los estmulos: si se presentan muchos estmulos a la vez no se puede atender a todos y es fcil la distraccin. Este factor, en relacin con los contenidos en la docencia, se tiene que tener muy en cuenta: o Mejor dar pocos conceptos y que queden claros, yendo de lo ms fcil a lo ms difcil y MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 56 -
enlazando ideas para no ver los hechos aislados. Repeticin: Repetir lo que queremos que quede claro. Variacin de estmulos. El cambio de estmulos exige una mayor atencin.
b) Factores internos. Intereses personales. Privaciones y necesidades. Experiencia y conocimientos previos. Expectativas. Cultura. Cansancio. Ley de proximidad. Tendemos a agrupar por proximidad. Ley de semejanza. Agrupamos por semejanza. Ley de cierre. Tendemos a terminar o cerrar las figuras incompletas buscando una mayor estabilidad.
1.6 MEN DE ACTIVIDAD PARA LA ORIENTACIN DE LA ATENCIN EN LA FORMACIN

DE ADULTOS
El formador debe saber que resulta muy fcil conseguir que los alumnos presten atencin momentnea pero muy difcil que la mantengan. De los factores externos, en general la introduccin de formas didcticas variadas: clases magistrales, medios audiovisuales, trabajo en grupo... El profesor que introduce novedad en las formas didcticas en la clase debe cuidar de cambiar con cierta frecuencia el orden de presentacin. - 57 -
De los factores internos, en relacin con la fatiga, conviene presentar la clase alterando periodos de alta concentracin con otros menos fatigosos. Atendiendo a los valores, el profesor debera conocer los intereses de los alumnos y relacionarlos con el programa del curso para mantener la atencin en los temas que no son de inters prioritario. En relacin con las expectativas, resulta conveniente antes de la exposicin, exponer en esquema o en un resumen los temas que se van a tratar, presentar el programa detallado al alumno y recordar la parte pertinente. La enseanza en temas relacionados con la experiencia previa de los alumnos incrementa la atencin. En la fase de aprendizaje inicial de destrezas se exige mxima concentracin, el profesor debe advertirlo y aconsejar silencio y ausencia de estmulos. En la segunda fase el alumnado tiende a automatizar pero es necesaria la atencin difusa.
1.7 DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Los alumnos con alto nivel de inteligencia aprenden ms fcil en la fase inicial pero les resulta tambin ms fcil caer en el aburrimiento.
2.
LA MEMORIA
Definicin: Memoria es el proceso de recordar contenidos previamente aprendidos y que se mantienen almacenados para ser utilizados en una etapa posterior. Esto implica los siguientes pasos: Recepcin de informacin del exterior. Codificar, seleccionar, ordenar y clasificar. Guardar la informacin. Recuperarla cuando la situacin lo requiere.
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SELECCIN
ENTRADA DATOS
REGISTRO
MEMORIA CORTO TALLER
BUSCAR SALIDA DE ATENCIN A UN
CLASIFICA Y ORDENA
MEMORIA
Entrada de informacin: conjunto de estmulos fundamentalmente auditivos y visuales que provienen del medio exterior. Registros sensoriales: reciben informacin del exterior aunque el alumno no les preste atencin. Si esto ocurre slo durar unas dcimas de segundo. Memoria a Corto Plazo: o Es la que yo uso si la tengo ya en la de largo plazo. Se recibe la informacin valorada, se compara con la del almacn de memoria a largo plazo y se procede de la siguiente forma: Si la informacin ya estaba almacenada se prescinde de ella. Si los contenidos recibidos son en parte diferentes se guardan los distintos. Si la informacin es totalmente novedosa el alumno procurar entenderlo y guardarlo en el lugar donde se ubican los principios lgicos.
o La Memoria a Corto Plazo tiene dos limitaciones: Corta duracin: de 3 a 30 segundos, a menos que durante el proceso de organizacin se utilicen mecanismos de repeticin mecnica de la informacin. Limitada: es un taller donde slo caben 9 dgitos de Informacin. - 59 -
Memoria a Largo Plazo: es casi ilimitada. Se puede decir que es toda la informacin que yo tengo almacenada. Y esta es enviada por el taller a corto plazo. Las sesiones de estudio no son ms que ejercicios para almacenar y buscar informacin. Atencin de un problema: acta como generador de respuestas. El alumno deber encontrar en su memoria la solucin, si no habr que acudir a buscar informacin. Salida: resultado final del proceso.
3.
LA MOTIVACIN
3.1. CONCEPTO
La explicacin de cualquier accin del individuo implica tres interrogantes: Qu es lo que originariamente determina que una persona inicie una determinada accin? Cul es la causa de que una persona se desplace hacia un determinado objetivo? Cul es la causa de que una persona persista en sus tentativas de alcanzar ese objetivo?
Damos respuestas a estos interrogantes al definir la motivacin como: "El proceso que: Suscita o incita una conducta o actividad. Mantiene una actividad que progresa. Canaliza la actividad en un curso dado.
En este sentido la motivacin debe tener en cuenta los factores o fuerzas que inician, sostienen y dirigen la conducta. Estos factores son: Las necesidades: inician la conducta. - 60 -
Los impulsos: sostiene la conducta. Los objetivos: la dirigen.
Entre estos tres factores existen interrelaciones continuas.
Podemos resumir la conducta motivada en el siguiente esquema:

FASE CARENCIAL FASE DINMICA FASE REDUCTIVA
Bsqueda
Impulso
Consumo
Necesidad
Objetivo o incentivo
Nuevas alternativas, Necesidades
Saciacin, satisfaccin
a) Fase carencial:
Los motivos de toda conducta humana arrancan de una situacin de carencia, de una necesidad del sujeto, que perturba su normal adaptacin tanto a su medio interno como el externo, rompiendo el equilibrio. Este estado de carencia no siempre es percibido de modo consciente por quien lo padece. La carencia puede referirse al orden biolgico del sujeto (alimentacin, sueo, ... ) o a la esfera de lo psicolgico (prestigio, estima, etc.) o a la esfera de lo social (afiliacin, status social, etc.).
b) Fase dinmica:
El organismo no tolera durante mucho tiempo la ruptura de su equilibrio y rpidamente desencadena una actividad llamada impulso que tiende a la reestructuracin de ese equilibrio. Cuando el impulso se dirige hacia la consecucin de un objetivo concreto, pasa a hacerse consciente y se denomina deseo.
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c) Fase reductiva:
Cuando el objetivo al que se dirige el impulso es alcanzado, se produce la satisfaccin o reduccin de la necesidad. A este objetivo gratificante se le llama incentivo.
3.2. TEORAS DE LA MOTIVACIN

a) Las necesidades
Son fuerzas positivas que empujan a una persona hacia ciertos objetos o condiciones (o la separan de ellos) y se convierten as en fuerzas iniciadoras o mantenedores de la conducta. En funcin de las necesidades se integran y organizan las actividades psicolgicas hacia los objetivos capaces de satisfacerlas. Por tanto, las necesidades seran cualquier tipo de deficiencia en el organismo humano o la ausencia de algo que la persona requiere, o cree requerir para su bienestar general. Las necesidades son tan variadas como los individuos que las poseen; son el producto del estado fisiolgico y de las interacciones del sujeto con acciones o personas: aparecen necesidades nuevas al cambiar el ambiente, como consecuencia de las experiencias del individuo. La importancia de las necesidades queda subrayada en cada una de las teoras de la motivacin: Teora de Maslow. Teora de la profeca autorealizada. Teora de Murray. Teora de la motivacin de logro. Teora de la motivacin de atribucin. Teora del aprendizaje social.
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b) Estimulacin de la curiosidad
Como medios de estimular la curiosidad de alumnos adultos, podemos sealar los siguientes: Preguntas: Las preguntas pueden promover la curiosidad del alumno, as como las respuestas. Seran preguntas que llevaran al alumno a la reflexin. Clima de la clase: Una atmsfera sosegada, que otorgue un grado de libertad para explorar, y manifieste una disposicin tolerante hacia las desviaciones de la norma, estimula la curiosidad. La paradoja: La presentacin de una paradoja suscita curiosidad mediante la alteracin de la naturaleza de lo que se esperaba. Se pueden presentar problemas que impliquen paradoja Tareas ambiguas: Consiste en presentar tareas ambiguas en las que se les entrega a los alumnos una larga lista de diferentes posibilidades y se les dice que procedan como juzguen conveniente. Por ejemplo: Hallar un nuevo uso para algo. Describir relaciones entre energa y desarrollo...
3.3 LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE

Se puede definir como el arte de estimular y orientar el inters del alumno hacia el trabajo en formacin. Es misin del docente poner todos los medios para interesar al alumno en su trabajo formativo y mantener este inters cada da del curso. Para motivar a los alumnos de Formacin Ocupacional, hay que tener en cuenta las caractersticas de los alumnos adultos. A continuacin veremos algunos recursos que ayudan a motivar el trabajo de los alumnos: Correlacin con lo real. xito Inicial. Fracaso inicial. Acontecimientos actuales.
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Participacin del alumno. Autosuperacin. Voluntad de aprobacin. Elogios y censuras. Material didctico. Cohesin del grupo. Conocimiento de los objetivos. Reduccin de los factores negativos y aumento de los positivos. Aspiraciones. Personalidad del docente.
Vamos a resumir las motivaciones empleadas por el docente en el siguiente cuadro. ESTRATEGIAS PARA CAPTAR LA ATENCIN Comunicar los objetivos Despertar curiosidad Crear disonancia o choque Modificar el medio fsico Variar las pautas de instruccin Variar los canales sensoriales Usar el movimiento Usar sistemas de comunicacin matizada ESTRATEGIAS PARTICIPACIN de forma PARA LA
Interrogatorio Refuerzo positivo Retroalimentacin Crecientes expectativas de xito Representacin de roles Pequeos grupos
3.4 LA MOTIVACIN EN LOS PROCESOS DE INSERCIN LABORAL

3.4.1 Motivacin formal y no formal
La motivacin formal es la que nos impulsa a actuar por elementos y razones que renen las siguientes caractersticas: MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 64 -
Son elementos y razones tangibles, que se pueden contar o medir. Son conocidos y aceptados con antelacin: antes de actuar sabemos lo que vamos a obtener a cambio. Tambin pueden ser pactados de antemano. Son elementos y razones sobre los que tenemos seguridad. Estamos seguros de recibir lo acordado si cumplimos con nuestra parte. Se espera que guarden una relacin lineal con la conducta a realizar: a mayor complejidad, dificultad o riesgo de la conducta, mayor es lo que recibimos a cambio.
La motivacin no formal rene prcticamente las caractersticas opuestas a la formal. Esto significa: Son elementos y razones intangibles, que no se pueden contar o medir, no son o son difcilmente cuantificables. No se pactan ni se conocen de antemano, empezamos a actuar sin saber lo que vamos a obtener a cambio. Ni siquiera sabemos si vamos a conseguir algo a cambio de lo que hacemos, en ocasiones ni nos planteamos esa posibilidad. Son elementos y razones sobre los que no tenemos seguridad. No tenemos certidumbre sobre los efectos de nuestros actos. No mantienen una relacin lineal con la conducta. De una conducta fcil se puede obtener una gran satisfaccin y viceversa.
3.4.2 Para qu sirve la motivacin?

La motivacin tiene dos funciones: a) Sirve, como hemos sealado, para impulsar una actividad, para iniciarla. Sirve para ponerse en marcha. Hacemos algo porque pensamos que podemos obtener satisfaccin: nos apuntamos a un curso esperando aprender algo. Nos ponemos a buscar trabajo porque necesitamos dinero y porque pensamos que podemos obtenerlo. b) Sirve tambin para evaluar nuestras acciones despus de realizadas: es el marco de referencia sobre el que valoramos. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 65 -
Una vez que hemos hecho una actividad nos preguntamos si hemos obtenido la satisfaccin que esperbamos: hemos terminado el curso, hemos sacado algo de l? Estamos buscando trabajo, estamos ms cerca de conseguirlo? La motivacin es un elemento que ayuda a explicar el hecho de que actuemos o no, y tambin por qu nos satisfacen o no las cosas que hacemos. Por qu alguien que quiere trabajar no se mueve para buscarlo? Por qu una persona que necesita un trabajo deja pasar una oportunidad que le ha salido? Por qu estamos insatisfechos en un trabajo de xito? Por qu se hace trabajo voluntario? Con frecuencia iniciamos una actividad por elementos de motivacin formal -decimos que s a un trabajo porque nos conviene el sueldo-, y la evaluamos con motivaciones no formales -ese mismo trabajo no nos satisface porque falta confianza entre las compaeras, porque se ha convertido en rutinario, o porque no nos gusta el ambiente laboral. La conducta de las personas es compleja y el anlisis de la motivacin no formal puede ayudar a comprenderla.
3.4.3 reas de motivacin no formal

a) Significacin social Se trata de tener, mantener y mejorar un espacio en el entorno social. Las personas necesitamos significarnos (ser) en las diferentes estructuras y organizaciones en las que nos ubicamos: la familia las amigas, el trabajo, el lugar donde vivimos... Esta significacin tiene que ver con el mantenimiento y defensa de la propia identidad; con la necesidad de ser valoradas en nuestro desarrollo y reconocidos en nuestros valores; con la oportunidad de proyectarnos, crecer, ser mejores; y con la posibilidad de ejercer una cuota de poder o influencia.
b) Motivacin funcional A nadie nos gusta perder el tiempo. Las cosas que hacemos, nuestros movimientos y decisiones vitales, los productos que se fabrican, todo debe llevar a algn lugar. Las personas necesitamos que las cosas funcionen. Necesitamos adems que funcionen de determinada manera. No vale todo. Es muy importante que podamos detectar cul est siendo la utilidad de lo que hacemos o cul ser su aplicacin. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 66 -
c) Estimulacin espectculo La diversin, el disfrute y el gozo, junto con sus manifestaciones (por ejemplo, la risa) suponen una importante fuente de motivacin. Realizamos muchas actividades por divertirnos o sencillamente para no estar aburridos. Algunas referencias que suponen estimulacin y espectculo por s mismas son capaces de explicar un comportamiento. El riesgo, la novedad o el cambio son factores de este tipo. Tambin el movimiento y la multisensorialidad afectan a la estimulacin del sistema nervioso y por tanto alteran nuestro estado de motivacin.
d) Afecto - proteccin e ideologa Estas reas de la motivacin no formal son ms difciles de controlar y de utilizar como herramienta de trabajo debido a su carcter, ya que "justifican" acciones diversas y complejas. El afecto, la proteccin y la seguridad son razn suficiente para desarrollar conductas variadas. La ideologa moral, religiosa, poltica o social y el conjunto de sus implicaciones (compromiso, participacin, normas o preceptos) son causa de comportamientos de diverso tipo.
3.4.4 Motivacin y pensamiento pensamientos, sentimientos y conductas

Con frecuencia es difcil comprender el porqu de la motivacin de las personas, y en consecuencia no sabemos cmo abordar las situaciones de falta de motivacin. Vamos a mostrar un mecanismo central del funcionamiento personal que nos puede servir para comprender mejor lo que les ocurre a las personas que acuden a nosotros, y para darnos pistas en nuestro trabajo de orientacin. Nos puede ser til para entender en distintas personas un cambio brusco en el estado de nimo, o la falta sostenida de motivacin para actuar, o el empeo en ser protagonista de un grupo, etc. En la vida nos situamos de tres maneras posibles ante lo que nos ocurre ante otras personas y ante nosotros mismos. Nos situamos pensando, sintiendo o actuando. Y las tres se relacionan entre s.
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PENSAMIENTO
SENTIMIENTO
COMPORTAMIEN Lo que pensamos influye en nuestros sentimientos, y lo que sentimos influye tambin en nuestros pensamientos. o Cuando pensamos que no valemos para nada, nos sentimos fatal; y cuanto peor nos sentimos, nos confirmamos en la idea de nuestra inutilidad. Lo que sentimos influye en lo que hacemos, y nuestra conducta influye a su vez a nuestros sentimientos. o Si nos sentimos mal tendemos a no hacer nada, y la inmovilidad nos hace sentimos todava peor. Lo que pensamos influye en lo que hacemos, y nuestras conductas afectan a su vez a nuestros pensamientos. o Al pensar que no valemos para nada no nos movemos, y el resultado de nuestra inactividad nos confirma que no valemos para nada. Los tres elementos se interrelacionan, de manera que lo que hacemos afecta a lo que sentimos y a lo que pensamos; y lo que pensamos influye en lo que sentimos y en lo que hacemos. o Si nos levantamos de la cama, salimos de casa y empezamos a movernos para hacer algo, nos sentimos mejor, y al sentirnos mejor podemos pensar con ms acierto sobre nuestras posibilidades. Si nos damos cuenta de que la idea de que no valemos para nada es algo exagerada porque s servimos para algo, seguramente nos sentiremos algo mejor, y estaremos en mejores condiciones para salir de casa y empezar a hacer algo.
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Las motivaciones se perciben habitualmente como sentimientos: "no siento ganas de hacer nada"-, pero esos sentimientos tienen detrs pensamientos -"no voy a encontrar trabajo", "no sirvo para nada"-, o son pensamientos en s mismos -"es intil que haga nada"-. Por eso en la relacin entre los sentimientos y los pensamientos, es importante tener en cuenta tres caractersticas: Inclusin: todos los sentimientos contienen pensamientos. Cuando nos decimos "me siento intil", la idea de inutilidad es un pensamiento; la emocin es de abatimiento, tristeza o descontento. Automatismo: la parte de pensamiento que contienen los sentimientos son pensamientos automticos. No los conocemos porque pasan muy deprisa por nuestra cabeza y nos afecta pero no nos los decimos. O cuando nos los decimos, los disfrazamos automticamente de otros que nos parecen ms "dignos": "no soy muy capaz". Confusin: hay sentimientos que no son tales, sino totalmente pensamientos: "me siento incapaz" no es un sentimiento sino una idea, una creencia que bien pudiera formularse como "creo que soy incapaz".
Cuando creemos que nuestros pensamientos son sentimientos, los tratamos como tales. El error de considerar sentimientos lo que en realidad son pensamientos tiene consecuencias negativas importantes porque elimina la posibilidad de conocerlos, afrontarlos y corregirlos. Esto se debe a algunas caractersticas propias de los sentimientos: Los sentimientos son de difcil control directo por su propia base biolgica, ya que contemplan una cierta autonoma de los procesos cerebrales superiores. o Ejemplo: Podemos sonrojarnos sin desearlo. El ritmo cardaco sube ante una cita clave. La digestin o el sueo pueden alterase tras un fuerte disgusto.
No requieren valor de verdad, y no necesitan ser contrastados con los hechos. Su naturaleza es la subjetividad. Aparecen como algo incuestionable, como la verdad. Lo que sentimos es verdadero para nosotros porque lo sentimos; es autntico, legtimo: si lo sentimos as es que es as. o Ejemplo:
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"Me siento rechazado". No importa que ni siquiera hayamos hecho el intento de pedir trabajo, si "sentimos" rechazo, percibimos que es verdad que nos rechazan y no analizamos la realidad ni intentamos dar ningn paso.
Pueden ser momentneos y cambiantes. Podemos sentir algo y un instante despus lo contrario por algo que ocurre dentro o fuera de nosotros. o Ejemplo: "Me siento incapaz". Pero tras la oferta de un colega de hacer algo con l, podemos sentirnos plenamente capaces de hacer lo que nos proponen.
Parecen inevitables. Creemos que no es posible evitarlos, que no podemos hacer nada con lo que sentimos. No importa que la realidad no aporte ninguna seal que justifique lo que sentimos. o Ejemplo: 'Tengo la sensacin de que me quieren engaar". Es un sentimiento y por tanto inevitable, aunque no tengamos pruebas de ello.
Pueden considerarse superiores a los pensamientos y aparecen como el fundamento de la sinceridad y espontaneidad: Se convierten en la medida del bienestar, de las relaciones y de la vida. o Ejemplo: "No me siento con ganas de hacer nada". Est por encima del saber que la mejor manera de despertar las ganas es ponerse a hacer algo. "Es falso actuar como si no estuviera desanimada cuando realmente lo esto/. Es una consideracin que nos impide poner los medios para salir del desnimo.
Debido a estas caractersticas de los sentimientos, cuando por error tratamos los pensamientos como sentimientos, no los contrastamos con los hechos, no les exigimos un mnimo de rigor lgico, no pretendemos cambiarlos y adems no podemos considerarlos equivocados. Sin embargo, todo eso s lo podemos hacer cuando los reconocemos como pensamientos. Quien se siente una persona fracasada se convierte en una persona fracasada porque al convencerse de que lo es, acta en consecuencia, es decir, no hace nada para salir del fracaso.
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Un pensamiento equivocado puede mantenerse mientras no lo revisemos. Si este pensamiento es daino puede afectar de forma grave a la imagen o concepto que tenemos de nosotros mismos, y a la idea que nos hacemos de la realidad que nos rodea. En el terreno de la insercin laboral influye directamente en las posibilidades de actuar y en las probabilidades de hacerlo con mayor o menor acierto a lo largo del proceso. Y esto es importante porque el proceso es en la mayora de los casos largo, complejo y difcil. Por esto resulta clave revisar los pensamientos centrales de las personas que acuden a nuestros servicios con falta de motivacin, porque esa ausencia de motivacin puede contener errores sin revisar en sus pensamientos.
3.4.5 Algunos errores habituales del pensamieno

Sobregeneralizacin o Evaluacin de caso nico Dicotomizacin Pronstico negativo o Profeca autocumplida Problemas borrosos o Pseudoproblemas Ilusin de control / de no control o Desplazamiento del control Personificacin e intencionalidad o Autorreferencia Comparaciones indebidas Los "debera" y "tengo que" Atencin selectiva sesgada hacia la peor parte - 71 -
UNIDAD DIDCTICA III: LAS TCNICAS DE GRUPO
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1.
CONCEPTO Y SENTIDO DE TCNICA DE GRUPO
El trmino grupo es una nocin que abarca un conjunto de hechos relativos a la accin colectiva; se trata de la asociacin de dos o ms personas que se renen o interactan de determinada manera para lograr propsitos comunes. Los grupos ejercen influencia en las actitudes y comportamiento del trabajo individual, as como en el desarrollo de habilidades y conocimientos para realizar su trabajo. Los miembros de los grupos pueden modelar conductas correctas, ofrecer retroalimentacin sobre su desempeo y proporcionarse apoyo directo unos a otros. De ah la importancia de aprender actuaren grupo. Cuando hemos adquirido las habilidades para convertir el grupo en operativo y para seguir creciendo dentro de l, hablamos entonces de grupos maduros y de miembros maduros de grupo. Por tanto, conseguir la madurez del grupo es parte de la tarea educadora que requiere de un esfuerzo sistemtico. No basta con pronunciar el trmino grupo o equipo como receta milagrosa para que ste se conforme y consolide, sino que tienen que ser utilizados de acuerdo con los objetivos perseguidos, las tcnicas grupales, las demostraciones, las exposiciones orales, las consultas a libros o material documental, las entrevistas a expertos, las visitas a lugares o instituciones, la confeccin de trabajos monogrficos, el auxilio del material audiovisual, etc., para favorecer la experiencia de tipo imaginativo, entre otras. Los grupos se caracterizan por tener una estructura interna y externa, y dentro de ellos existen funciones mnimas y roles verificables para ser desempeados por sus integrantes. En este sentido, las tcnicas de grupo persiguen aumentar la natural energa modeladora del grupo concediendo la estructura al grupo y dndole un mnimo de organizacin, de tal forma que se puede decir que no hay grupo que pueda operar si no se crea una mnima organizacin interna. Las tcnicas de grupo son tcnicas para comunicarse, para organizar mejores relaciones humanas, son instrumentos que permiten aprender a comunicarse y aprender a convivir. En este sentido, Dewey apuntaba que nunca educamos directa sino indirectamente a travs del medio ambiente, e identifica educacin con comunicacin, lo que significa percibir el mismo grado de conmocin emocional interna que el otro. l cree que slo as puede pasar un elemento cultural a otra persona. Tambin las tcnicas de grupo son maneras, procedimientos o medios sistematizados para organizar y desarrollar la actividad del grupo, sobre la base de conocimientos suministrados por la teora de la dinmica de grupos, y constituyen procedimientos fundados cientficamente y suficientemente probados en la experiencia. As, una tcnica adecuada puede activar los impulsos y las motivaciones individuales y estimular tanto la dinmica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo1. Como cualquier otro mtodo, las tcnicas de grupo han de ser vivificadas a travs de la capacidad de quien las maneje, de tal forma que su eficacia depender en gran parte de su habilidad personal, su buen sentido, su don de oportunidad, su
1 Hay que tener en cuenta que una tcnica no basta por s sola para obtener el xito deseado.
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creatividad e imaginacin para adecuar, en cada caso, las normas a las circunstancias y conveniencias del momento (el aqu y ahora)2.
2.
LA DINMICA DE GRUPOS
Se puede decir que la dinmica de grupos se ocupara del estudio de la conducta de los grupos respecto a: Sus variaciones en la conducta individual de sus miembros como tales. Las relaciones entre grupos. La formulacin de leyes o principios. La capacidad de derivar tcnicas que aumenten su eficacia.
Y en un sentido amplio, la dinmica de grupos estudiara los procesos del grupo como un todo, es decir, cualitativamente distinta a la suma de las conductas individuales de sus miembros, tales como la cohesin, el liderazgo, los objetivos, las normas, etc., hasta alcanzar el objetivo de grupo. En otras palabras, se trata de un campo de investigacin dedicado a incrementar los conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con los individuos y otros grupos e instituciones ms amplias, o bien mtodos que nos permitan conducir eficazmente a los grupos basndose en el estudio de los mismos. Los grupos pueden clasificarse segn diferentes criterios: dimensin, grado de integracin ente los miembros, nivel de solidaridad, grado de intimidad, objetivos del grupo, entre otros. En formacin el grupo tiene como fin especfico el de aprender, lo que presupone que existir coincidencia entre el fin y el efecto. La Dinmica del Grupo se encauzar directamente a producir aprendizajes hacia: La satisfaccin las exigencias que plantea la educacin actual.
2 La dinmica de grupo se fundamenta originalmente de acuerdo con dos criterios procedentes del campo de la Psicologa y la Sociologa. En el mbito de la psicologa sobresalen: la teora de la estructura o Gestalt, relacionada con en el concepto bsico de la teora del campo de la conducta del grupo de Kurt Lewin, donde el campo es un nmero de fuerzas que afectan la conducta del grupo, as como la direccin, sentido y velocidad de movimiento del mismo. Desde el punto de vista de la sociologa, los trabajos pioneros de Emilio Durkheim a finales del siglo XIX, conducen al desarrollo de una teora de grupos, formulada por Sinel como una forma de trnsito entre el individuo y la sociedad, en cuya nocin se van aadiendo otras cosas, por ejemplo: un estado de conciencia comn (Oppenhei-mer), una parte del comn nosotros (Geiger). Es hacia los aos 20 cuando se van perfilando dos concepciones opuestas del grupo: la universalista, donde el individuo aparece subordinado categricamente a la realidad persistente del grupo, y la individualista, en la que se reivindica, como hecho esencial, la existencia real de individuos aislados, y el grupo es considerado en virtud del aporte sumarial de ellos.
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La educacin para la convivencia enseando a convivir. El surgir de habilidades diferentes al simple conocimiento.
A la hora de seleccionar una Tcnica o Dinmica de Grupo se deben tener en cuenta los siguientes factores: Los objetivos que se persigan. La madurez y entrenamiento del grupo. El tamao del grupo. El ambiente fsico. Las caractersticas del medio externo. Las caractersticas de sus miembros. La capacitacin del conductor.
Las tcnicas grupales, como ya se dijo, son medios basados en la teora de la dinmica de grupo que se emplean en diferentes situaciones para desarrollar la actividad de los grupos con menos esfuerzo y mayor economa de recursos. Ofrecen muchas posibilidades, entre ellas la de propiciar una mayor vitalidad a un grupo, aprovechndose con ello mejor las potencialidades y facilitando el trabajo. La efectividad de las tcnicas de grupo depender en gran medida de que se seleccionen las ms adecuadas en funcin de las tareas y de los objetivos que se pretendan alcanzar, y cada una de ellas tiene sus propias reglas especficas derivadas de su naturaleza particular, aunque pueden establecerse ciertas normas de carcter general sustentadas en las leyes de la Dinmica de Grupos que las comprenden a todas ellas, como, por ejemplo: Al utilizarse las tcnicas de grupo debe conocer previamente los fundamentos tericos de la dinmica de grupo. Antes de utilizar una tcnica de grupo debe conocerse su estructura, su dinmica, sus posibilidades y sus riesgos. Seguir el procedimiento indicado en cada caso. Aplicarse con un objetivo claro y bien definido. Las tcnicas de grupo requieren una atmsfera cordial y democrtica. Mantener una actitud cooperativa. - 75 -
Propiciar la participacin activa de todos sus miembros. Los miembros deben adquirir conciencia de que el grupo existe en y por ellos mismos, y sentir que estn trabajando en "su" grupo. Todas las tcnicas de grupo se basan en el trabajo voluntario, la buena intencin y el "juego limpio". Todas las tcnicas de grupo tienen como finalidad implcita: o Desarrollar el sentimiento del "nosotros". o Ensear a pensar activamente. o Ensear a escuchar de modo comprensivo. o Desarrollar capacidades de cooperacin, intercambio, responsabilidad, autonoma, creacin. o Crear una actitud positiva ante los problemas de las relaciones humanas, favorable a la adaptacin social del individuo.
El nivel de anlisis con el que se puede arribar el procesamiento de una dinmica grupal est determinado por el: Grado de integracin del grupo. Grado de conocimiento. Comportamiento de sus integrantes. Otros.
La dinmica de grupos y sus tcnicas se convierten en instrumentos del formador y para su aplicacin deben cuidarse los siguientes aspectos: El conocimiento de las tcnicas y su manejo. Que el grupo de clase sea considerado como un grupo. Desechar prejuicios y tradiciones rutinarias.
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El liderazgo3.
Lo que importa es el proceso de aprendizaje, el aprender a aprender, y las actividades de la dinmica de grupos requieren ser coordinadas por personas con cierta formacin en la conduccin de los mismos, que posibilite la permanencia de un cambio significativo en la conducta de las personas, que se encuentra ntimamente relacionada con la actitud bsica del facilitador en trminos de sus expectativas acerca de s mismo y de los participantes en el proceso de aprendizaje. Esto supone poner en prctica el hecho de que las personas hacen ms a menudo lo que se espera de ellas que lo contrario, en tanto que el comportamiento est en gran medida determinado por reglas y expectativas que permiten prever e incluso predecir cmo se comportar tal o cual persona en una situacin dada, aunque no se tenga un conocimiento previo de dicho individuo y se ignore en qu difiere de los dems. Thelen dir en este sentido que una tcnica no es por s misma ni buena ni mala; pero puede ser aplicada eficazmente, indiferente o desastrosamente. En resumen, diremos que en el contexto de la Psicologa Social nos encontramos con una parcela que se encarga del estudio de la dinmica de grupos, investigando el proceso y estructura de los mismos, y en esta lnea, pretende conseguir, a travs del diagnstico y la intervencin en un grupo determinado estudiado, un control ms funcional de las actitudes que surgen en el mismo4. Por tanto, las Tcnicas o Dinmicas de Grupo seran maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de un grupo; cumplen tres funciones bsicas, segn se aborde su anlisis desde el punto de vista de la actividad docente, desde la perspectiva del propio grupo de aprendizaje, o desde el punto de vista de los intereses individuales. As, las tcnicas de grupo: Facilitan el que el formador pueda conseguir los objetivos propuestos y se relacionan con la produccin de la tarea. Se relacionan con la formacin y el mantenimiento del grupo como tal. Favorecen el aumento de la productividad. Facilitan la consecucin de los objetivos individuales: o Al desarrollar habilidades de anlisis crtico de creencias, actitudes, posicionamientos, estereotipos, etc. o Al comprender en profundidad un determinado tema. o Al ayudar a superar los temores e inhibiciones y evitar tensiones y sentimientos de inseguridad. Aumentan la autoestima.
3 Actualmente, son muchas las tcnicas de las que se dispone y existe una abundante bibliografa sobre el tema.
4 El autor ms representativo en el estudio de la dinmica de grupos es Kurt Lewin, psiclogo e investigador del funcionamiento de las relaciones e interacciones que se producen en el seno de los grupos, y, segn defiende, ser en el seno de las relaciones interpersonales donde la dinmica de grupo cobre mayor fuerza, ayudando con ello a analizar las distintas situaciones.
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A modo de recordatorio y referencia, hagamos un breve resumen de las caractersticas estructurales de un grupo: Caractersticas estructurales de un grupo El nmero de componentes de un grupo condicionar su funcionamiento, siendo su nmero ideal en torno a los 8 participantes. Tamao del Cuando aumentan los participantes grupo disminuye la cohesin en el grupo, aunque surge con ms facilidad la figura del lder y aumenta el sentimiento de conformidad. La distribucin fsica y espacial donde se ubica el grupo condiciona la dinmica grupal. Lugar fsico del La cercana fsica favorece las interacciones, grupo y las distribuciones frontales facilitan la aparicin de prcticas jerrquicas, as como las circulares, el intercambio entre iguales. Las caractersticas de los componentes del Caractersticas grupo influirn en la estructura y dinmica de de sus los grupos de aprendizaje (edad, nivel componentes cultural, gnero...). La finalidad del grupo es como la tarjeta de Finalidad del presentacin del mismo y punto de referencia grupo constante para sus miembros. Consiste en aquella fuerza que atrae hacia unos participantes ms que hacia otros en el grupo, ya sea por motivos de gustos, amistad, Estructura de aprecio o indiferencia. La ubicacin de los atraccin del alumnos en el aula, los espacios que se grupo mantienen, divide al grupo en subgrupos, lo que influir en la circulacin de la comunicacin, as como en la productividad del grupo. Estructura de Se basa en cmo se distribuye la autoridad e poder e influencia dentro del grupo. Hay distintas influencia del clases de poderes: de recompensa, de la grupo persona experta, de referencia... Se refiere a la red de comunicacin que se Estructura de produce entre los miembros de un grupo. comunicacin Unos tendrn ms informacin que otros, as en el grupo como de la forma en que se produce la comunicacin entre ellos...
Dimensin implcita o estructura formal del grupo
Dimensin implcita o estructura formal del grupo
Dimensin explcita o estructura informal del grupo
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Estructura de Cmo se distribuyen los roles, roles en el establecindose unos de manera formal (el grupo formador) y otros de modo informal.
3.
LOS PROCESOS DE LA DINMICA DE GRUPOS
Bsicamente, en la dinmica de grupos se dan los siguientes procesos de referencia para la formacin:
La comunicacin:
Imprescindible para poder comprender cmo se producen las interacciones en el seno del grupo, ya que por la comunicacin se transmiten el saber y el mismo funcionamiento grupal. En este sentido, para que el mensaje se pueda entender correctamente y se produzca un verdadero proceso de comunicacin, es necesario que exista un campo comn de experiencia entre la fuente emisora y el destino o receptor. Cuando ms amplio sea el campo ms eficaz ser la comunicacin. En este caso, el formador debe: o Fomentar la comunicacin de unos con otros en el grupo, ya que con ello ayuda a que las relaciones sean ms sinceras y se produzcan de forma ms espontnea. o Intentar que no exista contradiccin entre la comunicacin verbal y con verbal de los alumnos. o Entender que su papel como formador ideal es el democrtico, ya que favorece un clima ms respetuoso y la libre expresin de opiniones.
El liderazgo:
Ya hemos dicho que el lder es aquella persona que, dentro del grupo, lo lleva o conduce hacia los objetivos planteados. Y el lder surge tambin de las propias necesidades del grupo, como resultado de las circunstancias en las que el grupo se encuentre, y no porque sean lderes de forma innata. Tampoco surge esta figura porque sea ms o menos inteligente o capaz, sino porque el mismo grupo considera que su capacidad o inteligencia especfica y propia es idnea para que se consigan los objetivos propuestos. En las situaciones de formacin el grupo de alumnos y el formador componen una unidad en la que se producen interacciones y se mezclan autoridad, amistad, sumisin, permisividad y otras, de tal MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 79 -
forma que la persona que acta como lder surge como un elemento indispensable para guiar la actividad y poder alcanzar los objetivos. En contraposicin, el lder recibe prestigio, estima y consideracin dentro del grupo, adems de la satisfaccin que le pueda ocasionar haber alcanzado los objetivos propuestos. Hay que tener en cuenta tambin que existe un tipo de liderazgo formal protagonizado por el mismo formador y que viene impuesto al grupo, lo que le supone una tarea doblemente difcil, ya que, adems de su liderazgo, debe conseguir ser admitido por el grupo en tanto que satisfaga las necesidades y objetivos del mismo.
La cohesin:
En cuanto al grado de unin existente entre los miembros de un grupo, de tal forma que cuando existe cohesin el ambiente del grupo es ms agradable y son escasos los conflictos entre sus miembros. Los miembros de un grupo cohesionado se sienten ms unidos si las metas y medios para conseguirlas aparecen claramente desde un principio, con lo que se preocupan de las relaciones mutuas y se encuentran ms motivados para participar y contribuir al bienestar general del grupo. En consecuencia, se obtiene un mayor rendimiento en las tareas a realizar. En la cohesin de un grupo existen algunos elementos determinantes que la propician, tales como la naturaleza de los cursos o acciones formativas, la personalidad del Formador, los programas de contenidos, la metodologa que se use, etc. La confianza entre los componentes del grupo y el trabajo compartido y cooperativo son elementos que, desde el punto de vista de los alumnos, pueden condicionar el grado de cohesin del grupo de clase.
La cooperacin y competitividad:
En casi todas las situaciones sociales existe competitividad y cooperacin en mayor o menor grado de forma mezclada, interdependiente y, en el proceso de interaccin didctica del aula, se producen dichas condiciones de competitividad y cooperacin igualmente. As, se produce: o Interaccin competitiva: cuando los alumnos perciben que podrn conseguir los objetivos si los compaeros fracasan en el intento, con lo que se encaminan a satisfacer los suyos propios. o Interaccin cooperativa: cuando los alumnos son conscientes de que pueden conseguir sus objetivos si los compaeros tambin consiguen los suyos, y buscan entonces la satisfaccin de los objetivos comunes al grupo. Curiosamente, las relaciones que se pueden establecer en trminos de competitividad en el mbito educativo, ofrecen numerosas oportunidades para aumentar el rendimiento de ciertos alumnos, MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 80 -
aunque tambin pueden ocasionar decaimiento en aquellos otros alumnos que son incapaces de competir, en los que el rendimiento se deteriora, a la vez que pierden todo tipo de consideracin por parte del resto de alumnos. En el caso del ambiente cooperativo, el ritmo de trabajo ser ms lento que en los planteamientos individuales y competitivos, aunque, por el contrario, el nivel de productividad es ms elevado y de mayor calidad, ya que la relacin entre los miembros es ms amistosa y la comunicacin se hace ms eficaz, haciendo que el grupo se coordine mejor y se consiga mayor satisfaccin en la realizacin de los trabajos. Teniendo en cuenta que la misma sociedad reclama continuamente el ser competitivos, se puede conseguir perfectamente a travs de la cooperacin grupal, haciendo que la interaccin entre los grupos se consiga mediante la colaboracin en el seno de cada uno de ellos para poder competir con los otros.
Los conflictos:
Es un aspecto ineludible en cualquier grupo humano, donde surge necesariamente; consiste en la disparidad de pareceres que se manifiesta. Sin embargo, esta lucha entre distintos pareceres no debe considerarse como negativa, sino que a veces puede servir para eliminar tensiones que separaban y restablecer la unidad. Algunos de los sntomas que pueden alertar al formador sobre la posibilidad de que surjan conflictos en el grupo son: o Que se ataquen idas incluso antes de ser escuchadas. o Que se expongan argumentos con violencia. o Que el clima de impaciencia encierre agresividad. o Que exista desconfianza en la capacidad del grupo, al hablar del mismo de forma desfavorable. o Que aparezcan acusaciones entre unos y otros. o Que no se ceda ante los comentarios de unos contra otros (no llegar al consenso). Entre las muchas causas que pueden generar los conflictos, las ms frecuentes son: o Que se encomiende al grupo una tarea superior a sus posibilidades, surgiendo entonces la frustracin porque no pueden conseguir el objetivo que se les impone. Puede ser que la tarea no est lo suficientemente clara o sea demasiado complicada. o Que las conductas individualistas de algunos miembros del grupo impidan centrar la tarea, MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 81 -
en cuyo caso la tarea del grupo le sirve como pretexto para satisfacer sus propias necesidades individuales. o Que cada uno de los miembros del grupo tenga un punto de vista distinto por completo del resto, que puede deberse al conflicto de intereses entre grupos anteriores y el actual. o Que el mismo conflicto sea constructivo y cuya resolucin interese a todos los miembros del grupo. Aumenta la cohesin si cada uno sabe ceder lo suficiente. El formador puede propiciar el conflicto fomentando el trabajo en equipo con un fin determinado, desarrollando el espritu de colaboracin, respeto y responsabilidad individual respecto del grupo. Para afrontar el conflicto dentro del grupo las principales formas de hacerlo es evitndolo, abandonndolo, dominndolo o consintindolo. En general, la forma ms madura de afrontar un conflicto grupal es equilibrarlo de nuevo, al hacer que las opiniones contradictorias surgidas busquen una solucin satisfactoria para todos.
4.
TCNICAS ESPECFICAS DE DINMICA DE GRUPOS
Existe un amplio abanico de tcnicas de grupos como formas de organizacin de la actividad del grupo, las cuales se basan en el hecho de que el aprendizaje no consiste en un proceso individual sino que hace referencia continuamente al grupo, de tal forma que cuando ste se forma cada uno de sus componentes influye de manera decisiva en el aprendizaje del resto y puede estimular, motivar o retar a cada uno de los componentes en lo referente a la consecucin de metas o realizacin de tareas. En el siguiente cuadro presentamos algunas de las tcnicas de grupo ms usadas: TCNICAS MS USADAS TCNICA Foro DESCRIPCIN El grupo trata un tema sobre la base de determinadas reglas. Se pide la palabra. Lmite en el tiempo de intervencin. Exposicin ms o menos extensa ante un grupo con coloquio simultneo o posterior (carcter supletorio, relatar experiencias). OBJETIVOS Discusin. Informar y profundizar. TAMAO Gran grupo. Grandes y pequeos grupos.
Conferencia
Cuchicheos
Los miembros de un grupo hablan Comprobar si se ha simultneamente de dos en dos sobre un tema o entendido una problema del momento. Luego se ampla a las Grandes grupos. explicacin. Tratar parejas de alrededor hasta conseguir el un tema. consenso general.
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Un grupo reducido trata un tema en discusin Discusin. con la ayuda activa y estimulante de una Compartir puntos Pequeos Debate dirigido persona que conduce el grupo. de vista. Estimular grupos. la motivacin. Dos personas capacitadas conversan ante un Informacin y Grandes y auditorio que interviene despus sobre unos profundizacin. pequeos Debate pblico puntos previstos. Aclarar y reforzar grupos. conceptos. Un grupo reducido (de 5 a 10) investiga un Profundizacin e tema en sesiones planificadas, recurriendo a Pequeo grupo. Seminario investigacin. fuentes originales de informacin. Una relacin profesional en la que una o varias Intercambios e Una persona, Entrevista personas son atendidas. informes. dos o varias. Una persona experta es interrogada por otra del Grandes y Entrevista grupo ante ste sobre un tema prefijado. Informacin. pequeos colectiva grupos. Experiencia grupal mediante la cual se Comprobar efectos demuestra cmo se originan los rumores y se de los rumores. Grandes y Clnica del distorsiona la realidad a travs de testimonios Anlisis de la pequeos rumor sucesivos. comunicacin grupos. interpersonal. Grupo reducido que estudia un punto para Un grupo presentar conclusiones a un grupo Especializacin de pequeo y otro Comisin representante. trabajo. generalmente mayor. Un equipo de expertos (4 o 5) discute un tema Informar y ofrecer en forma de dilogo o conversacin ante un puntos de vista Gran grupo. Panel grupo y sin actitud polmica. distintos. Un pequeo grupo saca informalmente un tema Dilogo y Pequeo grupo o problema. Una persona elegida entre el grupo Pequeo grupo. discusin. de discusin coordina. Un grupo pequeo de personas capacitadas Toma de Discusin de discute un problema hasta llegar a la mejor decisiones de Pequeo grupo. gabinete solucin o acuerdo para tomar una decisin. especialistas. Un pequeo grupo de personas elabora un Desarrollar proyecto sobre una hipottica situacin. habilidades para adaptarse a los Proyectos de Pequeo grupo. cambios visin futura imprevistos de la sociedad.
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Un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema ante un grupo. Simposio
Intercambio de informacin e investigaciones de profesionales sobre un tema concreto.
Gran grupo.
Servicio de Un pequeo grupo asesora a una persona que, Apoyo en la toma A una persona. de decisiones. Estado Mayor como responsable, debe tomar una decisin. Un grupo analiza un caso o problema para llegar a una conclusin con sucesiva formacin Proceso del de grupos pequeos, puesta en comn, nuevos grupos pequeos distintos a los anteriores por incidente una nueva combinacin de los miembros y puesta en comn. Es una tcnica compleja. Todas las personas del grupo expresan sus Tcnica de temores que se derivan de una situacin, sin ser criticados. Despus se discute cada tema si riesgo procede. El grupo escenifica un problema en forma de juicio, todos participan en la preparacin. Tienen que aparecer las figuras del juez, los Sesin de fiscales, defensores, jurados, reo, testigos y Tribunal pblico. Al final se extraen conclusiones donde se refleje la valoracin general. Un gran grupo se subdivide en grupos de 6 que tratan durante 6 minutos una cuestin. Despus Philips 6/6 hay una puesta en comn y puede repetirse sucesivamente. Dos o ms personas representan una situacin de la vida real asumiendo los posibles roles. Role-Playing Despus se estudia el caso segn las reacciones suscitadas en el grupo. Exposicin rpida de ideas sin ser criticadas. Torbellino de ideas Estudio de casos Jornadas Llegar a conclusiones en casos complejos.
Gran grupo.
Analizar tensiones.
Pequeo y gran grupo.
Desarrollo de la capacidad de dilogo.
Grupos grandes.
Conocer en poco Grupo grande y tiempo la opinin grupos del grupo. pequeos. Discutir un tema y analizar los papeles asignados. Generacin de ideas originales y fomento de la creatividad. Grandes y pequeos grupos. Grandes y pequeos grupos. Pequeos grupos. Grandes y pequeos grupos.
Un grupo estudia de forma analtica un caso o Anlisis y situacin con todos sus detalles para sacar evaluacin grupal. conclusiones. Una serie de reuniones con un fin concreto que Intercambio de dura un tiempo indeciso (uno o varios das). informacin e investigaciones profesionales.
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Un equipo de expertos, que sostienen puntos de Tratar un tema vista distintos, exponen ante un auditorio que desde distintas Gran grupo. interviene despus. pticas. Tcnica parecida al role-playing pero que Analizar y evaluar Grupos un tema o pequeos y Simulacin presenta una situacin no real. situacin. grandes. Los miembros del grupo aportan sus opiniones Intercambio de de manera individual sobre un determinado informaciones, tema, sumando despus sus resultados y toma de decisiones utilizando la votacin como medio de conseguir en comn, lograr una valoracin grupal. alto grado de consenso, Tcnica del equilibrar el grado Grupo pequeo. de participacin grupo nominal entre los miembros del grupo y obtener una idea clara de las opiniones del grupo. Mesa redonda
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UNIDAD DIDCTICA IV: LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS
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1.
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ACCIN DE FORMACIN
1.1 PARMETROS DE LA ACCIN FORMATIVA

Los agentes del proceso de formacin son: el docente y el alumno, pero adems habra que tener en cuenta la materia o contenido y la situacin en que se lleva a cabo. En cuanto al formador, se debera tener en cuenta: La apariencia fsica. La motivacin. Habilidades y destrezas. Los rasgos de su personalidad. Experiencia y nivel de conocimientos. Percepcin del alumno. Los mtodos pedaggicos que emplee.
En cuanto a la materia o contenido, habra que tener en cuenta: Su naturaleza. Su estructura aparente. Su desarrollo en el tiempo.
En cuanto al alumno, habra que destacar: La motivacin: las metas que quiere alcanzar, las necesidades que desea satisfacer, etc. Sus capacidades y destrezas: intelectuales, fsicas y fisiolgicas, etc. - 87 -
Su personalidad. Su experiencia anterior y nivel de conocimientos. Las normas y modelos de su medio ambiente. Su percepcin de la situacin de formacin. Su autoconcepto y el concepto que tenga del docente y del grupo.
En cuanto a la situacin: El ambiente material. El ambiente humano. El ambiente social. El mtodo pedaggico que regula la relacin formador-alumno.
1.2 CARACTERSTICAS DEL ALUMNO ADULTO

La formacin de adultos se diferencia de la de otros grupos de edades por una serie de caractersticas. Algunas de ellas son:
Cobra gran importancia su experiencia previa. Pueden aprender a lo largo de su vida, pero con la edad disminuyen algunas de sus facultades intelectuales; esto incide en el ritmo y la intensidad del aprendizaje. Las motivaciones son diferentes a las de otros grupos de edad, sin que por ello sean menos intensas. Le preocupa la utilidad inmediata de sus aprendizajes.
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El adulto es receptivo a la formacin si sta responde a una necesidad que siente por s mismo. Exige que se le trate con consideracin y respeto y se le reconozca su capacidad para responsabilizarse de su propio aprendizaje. La dependencia consciente e inconsciente de los hbitos de comportamiento adquiridos y su resistencia al cambio en sus estructuras mentales pueden dificultar el pensamiento creativo y la capacidad de innovacin.
1.3 FUNCIONES DOCENTES

Las funciones del docente se pueden agrupar en tres categoras: Antes de la accin de formacin. La funcin fundamental sera la de PROGRAMAR sesiones formativas o cursos: o Especificar objetivos. o Organizar contenidos. o Seleccionar la metodologa ms adecuada. o Escoger los medios y disear y revisar los materiales a utilizar. o Definir los criterios de evaluacin. Durante la accin de formacin. A la hora de IMPARTIR las sesiones o cursos, las funciones del docente son: o Motivacin. El profesor debe motivar individual y grupalmente. Debe suscitar dudas y problemas (capta la atencin). Debe encuadrar el trabajo viendo su utilidad real. Debe aprovechar los centros de inters del grupo.
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Debe crear un ambiente positivo. Debe usar, sin abusar, los refuerzos positivos.
o Informacin. Exponer los hechos y opiniones sobre los contenidos. Comenzar con ejemplos sencillos y continuar con otros de mayor complejidad. Consolidar los conceptos antes de pasar a otros nuevos. Hacer recapitulaciones parciales y finales. Concretar la enseanza y por tanto, la informacin para desembocar en lo posible en situaciones prcticas reales.
o Orientacin. Indicar la finalidad de los contenidos y encuadrarlos en el programa. Hacerles ver que son necesarios para la consecucin de los objetivos programados. Orientar sobre las tcnicas de trabajo y de estudio, tanto individualmente como en grupo. Orientar, individual y grupalmente, en actividades prcticas y profesionales (bsqueda de empleo).
o Individualizacin. Tener en cuenta las decisiones, responsabilizndoles de sus propias elecciones y decisiones (compromiso profesor-alumno). Saber interpretar las situaciones personales de los alumnos, iniciando un contacto con el alumno y solicitndole una determinada conducta cuando fuera necesario.
o Socializacin. Fomentar el trabajo en grupo (sobre todo al principio). Regular la participacin de los alumnos tanto en la clase como en las actividades en grupo. - 90 -
Proporcionar un ambiente idneo para la comunicacin en clase: libertad y confianza. En situacin de conflicto, el profesor debe resolverlo por s mismo o, llegado el caso, dejar que los alumno lo resuelvan por s solos. Se pueden elegir temas conforme al inters social de los alumnos o relacionados con su vida profesional.
o Atencin al alumno. Aceptar las sugerencias del alumnado y no pasarlas por alto pensando que quien la ha dado es un inexperto en la informacin que posee el docente. Aceptar las iniciativas personales espontneas si no son divagantes.
o Controlar la comprensin. Mediante la tcnica feed-back; es muy positivo puesto que esto favorece la comprensin, adems de controlarla. Controlar el rendimiento utilizando otras tcnicas. Estimular la autoevaluacin y la autocrtica.
Despus de la accin de formacin. La principal funcin aqu es la de EVALUAR el grado de adquisicin de los objetivos de aprendizaje de los alumnos.
1.4 ESTILOS DIDCTICOS

Los estilos de enseanza son las maneras, modos, formas de enfocar nuestro comportamiento en una situacin de formacin. Las caractersticas ms destacables de los distintos estilos son:
a) Formador autoritario.
Indica el trabajo etapa por etapa. Se sita fuera del grupo, en una posicin de superioridad.
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Se dirige a los individuos y no al grupo. Alaba y rie individualmente, prohbe las distracciones y adopta tono de autoridad.
b) Formador democrtico.
Al sealar el trabajo indica su significado total. Anima al grupo a organizarse como tal. Dice: nosotros, se dirige al grupo y rara vez a una persona individualmente. Favorece la espontaneidad, as como la interaccin. No sanciona las distracciones individuales.
c) Formador Laissez-Faire.
Se desinteresa de asunto. Espera que el grupo resuelva los problemas por s mismos, indicando lo que hay que hacer e indicando a un tiempo su finalidad.
2.
LOS MTODOS DIDCTICOS
Mtodos didcticos en general son las vas por las que se lleva al alumno al conocimiento y comprensin de las actividades y contenidos del aprendizaje. Se puede decir que dichos mtodos tienen un valor relativo limitado por: Condiciones subjetivas, como la personalidad del formador, el estilo didctico o las caractersticas de los propios alumnos. Condiciones objetivables como la situacin de formacin, los contenidos, el nmero de alumnos, el ambiente fsico, etc.
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De todas formas, a lo que se debe tender es a una metodologa didctica adecuada a: Las exigencias y necesidades de los alumnos. Las exigencias y necesidades del formador, en cuanto a los objetivos a cumplir como socioculturales.
Los principios metodolgicos tratan de hacer una metodologa para la formacin a nivel profesional (F.O.) Como una respuesta prctica de la tecnologa educativa contempornea. Estos principios metodolgicos son: a) Enseanza concreta: la enseanza se debe basar en datos concretos y reales para ms tarde llegar a la abstraccin. Es muy aconsejable en la enseanza dirigida a adultos, que en muchos casos nos vienen cansados de su trabajo y deben seguir manteniendo su nivel de atencin. Los estmulos didcticos deben reducir el esfuerzo mental, de ah que en un principio debamos huir de toda abstraccin. b) Enseanza activa: para hacerla activa se utiliza sobre todo la discusin en grupo de todos los puntos de vista de los contenidos tericos, al igual que en el aprendizaje de destrezas y habilidades ms de carcter prctico, la realizacin de las propias tareas debe ser realizada por el propio alumno. c) Enseanza progresiva: el objetivo de aprendizaje debe estar descompuesto y secuencializado en eslabones y partes que faciliten la comprensin y su posterior realizacin. Enseanza progresiva significa no presentar una nueva dificultad hasta haber superado la anterior. El alumno debe ir asimilando cada dificultad aislada. Debemos proceder de lo fcil a lo difcil, de lo concreto a lo abstracto, sin caer en falsas retricas. d) Enseanza variada: para no llegar a un grado de inhibicin, por saturacin o simple aburrimiento. Es necesario cambiar de actividad, variar los estmulos, por ello, no debemos exigir un esfuerzo prolongado sobre una misma cuestin. e) Enseanza individualizada: en la enseanza se debe tender a tener en cuenta la personalidad, capacidad, inters y necesidad de cada alumno tomado individualmente. El proceso se debe hacer asequible a cada uno segn su propio ritmo, y no por ello perjudicamos al grupo. f) Enseanza estimulante: est en consonancia con la utilizacin del refuerzo, que nos dice que son mejor consolidadas las respuestas que se perciben como satisfactorias, por tanto, hay que crear situaciones de xito y resaltaras. g) Enseanza socializada: la vida laboral en grupo es el comportamiento objeto de la formacin MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 93 -
ocupacional. El funcionamiento en grupo aporta una gran riqueza a la enseanza por varios motivos, ya que se acumulan las experiencias, los puntos de vista, y se facilita el aprendizaje por la interaccin de las redes de comunicacin que se establecen entre los distintos miembros.
2.1 TIPOS DE MTODOS DIDCTICOS

Los mtodos didcticos se han dividido en afirmativos y de elaboracin o activos.
a) Mtodos afirmativos.
En estos mtodos, el profesor es el poseedor de la informacin y se la transmite al alumno de forma que ste no puede participar en la elaboracin de la transmisin. Hay varios tipos: Expositivo: Se caracteriza porque el profesor transmite la informacin sin que haya respuesta por parte del alumno. Es aconsejable cuando los alumnos no posean los conocimientos previos necesarios para acceder a los nuevos. Igualmente, cuando sea conveniente evitar discusiones ajenas al tema o se trate de temas de gran dificultad. Consta de las siguientes fases: o Motivacin: exposicin de los objetivos y los beneficios que les va a reportar su consecucin. o Informacin inicial: visin global de lo que vamos a explicar. o Razonamiento; exposicin de los contenidos. o Conclusiones: resumen de lo ms Importante.
Demostrativo: En este mtodo, el profesor ensea al alumno una tarea o actividad, demostrndole cmo debe hacerlo. Se usa mucho en formacin acelerada. Consta de la siguientes fases: o Preparacin y motivacin del alumno. o Explicacin de las tareas que se van a realizar. o Realizacin de las tareas por parte del docente.
- 94 -
o Actuacin del alumno.
b) Mtodos de elaboracin o activos.

Son en los que los alumnos y el docente intervienen activamente en la formacin. El aprendizaje se convierte en un proceso de elaboracin de resultados personales, mediante la accin y la aplicacin. El docente dirige y posibilita el proceso, mientras que el alumno ejecuta, toma posicin y valora todo lo aprendido. Hay varios tipos:
Interrogativo: El profesor elabora una batera de preguntas que traslada al alumno de forma que sea ste quien vaya hallando los contenidos de conocimiento. Es aconsejable cuando haya que aprender diferencias, cuando tos contenidos sean muy complicados y cuando exista un desfase entre la capacidad intelectual y el nivel de conocimientos de los alumnos. Descubrimiento: El alumno se convierte en sujeto de su propia formacin, a travs de la investigacin personal, el contacto directo con la realidad y las experiencias del grupo de trabajo en el que participa. Se hace que el alumno descubra las cosas por s mismo, en la mediad de su propio desarrollo mental, de sus expectativas, necesidades e intereses. Es un mtodo muy interesante en adultos, ya que permite aprovechar todo su potencial de experiencias.
3.
DESARROLLO Y PUNTOS CLAVE DE UNA EXPOSICIN.

Describiremos brevemente, las fases del desarrollo de la exposicin:
a) Motivacin
La motivacin, como hemos podido ver en puntos anteriores, va siempre ligada a la atencin; por ello, en esta fase aplicaremos aquellas estrategias, estudiadas con anterioridad, para comunicar los objetivos, estimular la curiosidad, todo aquello que consideremos adecuado y oportuno para ese perfil de grupo.
b) Informacin inicial
Se realiza un planteamiento general del tema, se pueden usar esquemas en la pizarra o recapitulaciones anteriores para que los alumnos se centren en la materia que se va a tratar. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 95 -
c) Razonamientos
Son el desarrollo de los contenidos tericos. (Recordemos la importancia de la secuencialidad, los medios didcticos, los ejemplos, recapitulaciones,...) Es interesante relacionar los contenidos nuevos, con contenidos ya aprendidos o de las propias vivencias de los alumnos, ya que de esta forma les resultar ms fcil asimilarlos.
d) Concluciones
Despus de plantear el tema o la materia en cuestin, debemos resumir o sintetizar todo lo expuesto a modo de conclusin para que de esta forma se encuentre el sentido y lo pragmtico de aquello que hemos tratado.
En cuanto a los puntos clave, diremos lo siguiente:
PRIMERO: Comenzar con deseo vivo y tenaz.

Esto es mucho ms importante de lo que creemos. Si antes de comenzar la exposicin pudieran sondar nuestro espritu y corazn, y calcular el vigor de nuestros deseos, se podra predecir, casi con exactitud, la celeridad con la que nos adelantaremos. Si nuestros deseos son plidos y dbiles, nuestro progreso responder a ese tinte y a esa inconsistencia. Alimentemos entonces nuestro entusiasmo, enumeremos sus beneficios, pensemos cuanto vale la confianza en nosotros mismos y pensemos en lo que puede significar (segn nuestros valores: trabajo, dinero, reconocimiento). Hay un encanto mgico en este arte y una emocin de esas que jams se olvidan.
SEGUNDO: Saber cabalmente el tema que vamos a tratar.

A no ser que se haya meditado o planeado lo que se va a decir, no podemos sentimos seguros a la hora de enfrentamos al aula. Es como un ciego que quiere guiar a otro ciego. En tales circunstancias, el formador se puede sentir cohibido, arrepentido o incluso, avergonzado por su negligencia. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 96 -
La preparacin y programacin de la clase es fundamental en toda exposicin, es conveniente tener un guin, esquema o resumen de lo que queremos tratar y en qu orden.
TERCERO: Proceder con confianza.

Segn William James: "La accin parece venir despus del sentimiento, pero en realidad ambos estn estrechamente ligados; y regulando la accin, que est bajo el dominio directo de la voluntad, podemos indirectamente regular el sentimiento, que no lo est. As el camino ms eficaz de la voluntariedad para llegar a la alegra ser: cuando nuestra alegra espontnea est perdida estaremos alegres, hablaremos y procederemos como si dicho sentimiento se hubiere apoderado ya de nosotros. Si con esto no recobramos la alegra, entonces, por el momento, no habr ya nada que nos la haga recobrar. Por tanto, para sentir valor, procedamos como si furamos valientes, empeemos toda nuestra voluntad para ese fin, y lo ms probable ser que un arrebato de entusiasmo reemplace el estado de temor". Para desarrollar el valor cuando estemos frente a un auditorio, procedamos como si lo tuviramos. Desde luego, si no estamos preparados, por mucho valor que despleguemos no conseguiremos grandes efectos. Pero cuando sabemos de qu vamos a hablar, adelantmonos a nuestros oyentes con energa y respiremos profundamente. Respiremos profundamente treinta segundos antes de afrontar un auditorio. Esta provisin aumentada de oxgeno nos sostendr y nos dar valor. En todos los tiempos, todos los climas, los hombres han admirado el valor; de modo que, por mucho que el corazn golpee dentro de nuestro pecho, debemos avanzar con paso firme, detenemos y proceder como si estuviramos contentsimos. El efecto psicolgico ser beneficioso para nosotros.
CUARTO: PRACTICAR! PRACTICAR! PRACTICAR!

Este cuarto paso es el ms importante, el primer mtodo, el nico mtodo, el mtodo que nunca falla para desarrollar la confianza en nosotros mismos cuando hablamos en pblico, consiste en hablar. Todo el problema se reduce al final a un solo punto, que es esencial: practicar, practicar y practicar. Cualquier principiante puede caer preso de la febre del gamo. La fiebre del gamo consiste en una intensa excitacin nerviosa que muchas veces nada tiene que ver con la timidez. Lo que se requiere para contrarrestar esta fiebre, no es valor, sino dominio del sistema nervioso, serenidad. Esto slo se puede obtener mediante la prctica. Se debe, mediante el hbito y repetidos ejercicios de dominio, MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 97 -
llegar a doblegar completamente los nervios. Esto es en gran parte cuestin de costumbre. Costumbre, en el sentido de esfuerzo repetido y repetido ejercicio de fuerza de voluntad. El formador de vala se fortalecer a cada ejercicio.
"EL MODO MS SEGURO DE APRENDER A NADAR ES LANZARSE AL AGUA" MANOS A LA OBRA !
4.
HABILIDADES DOCENTES EN LA IMPARTICION DE UNA CLASE

En cualquier tipo de relacin entre profesor y alumno se pone en juego tres factores esenciales. Seguridad cientfica del docente. Transparencia didctica. Cercana emocional, afectiva, entre docente y discente.
4.1 HABILIDADES DOCENTES

a) Sensibilizacin como tcnica introductiva.
Todo recurso o proceso que induce al alumno a atender y aprender. Consiste en: Presentar clara y precisamente los objetivos que deben lograrse en toda sesin formativa. Breve recapitulacin de la unidad didctica inmediatamente anterior; esto servir como soporte a la nueva explicacin. Recurrir a lo anecdtico. . Presentar problemas o experiencias motivadoras.
Con esta habilidad podemos lograr un nivel de atencin suficiente y, a la vez, crear expectacin por el tema.
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Se usa para: Lograr un nivel de atencin suficiente. Crear un clima de inters y expectacin por el tema.
b) Secuencializacin.
Ordenar los conceptos de modo que, cuando aparezca uno nuevo, los alumnos sean capaces de dar el paso que su asimilacin exige; no introducir un concepto nuevo hasta haber asimilado el anterior. Para ello, es necesario: Evitar a toda costa los saltos atrs, si ello no guarda clara relacin. Evitar saltos paralelos, interrumpiendo una explicacin para comentar aspectos no especficos del tema. En caso de necesitar otros datos para el desarrollo del tema, stos deben ser presentados a priori y establecer clara separacin y diferencias entre stos y el tema objeto de estudio. Una vez comenzada la unidad didctica, sta debe ser explicada sin digresiones.
c) Variacin de estmulos.
La atencin depende muy directamente de los estmulos que se reciben, pero no de su intensidad sino de los cambios que se produzcan en ellos. Algunos ejemplos vlidos son: Movimientos por el aula. Gestos que impliquen expresividad o dinamismo. Focalizaciones sobre puntos concretos, conceptos, etc. Interacciones profesor-alumno, profesor-grupo, alumno-alumno. Pausas, silencios. Cambios de canales sensoriales (oral, visual, auditivo).
d) Uso del silencio e indicaciones no-verbales.

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 99 -
Se pueden destacar varios puntos: El silencio tiene un extraordinario poder para captar la atencin, crear expectacin, favorecer la reflexin o, incluso, obligar a hablar. El silencio se complementa con el recurso gestual que suple con ventaja, en ocasiones, a la propia palabra. Los gestos pueden ser: o Faciales: sonrisa, fruncimiento del ceo, etc. o Movimientos de cabeza: afirmacin, negacin, etc. o Movimientos corporales: alejamiento, acercamiento, etco Gestos con las manos: escucha, calla, para, etc. El uso del silencio e indicaciones no-verbales constituye un recurso que, debidamente complementado con la formulacin de preguntas, tiene como finalidad lograr una mayor participacin de los alumnos, a la vez que da lugar a la reflexin.
e) Refuerzo de la motivacin y participacin del alumno.

Pueden ser recompensas o feedback correctivo: Comentarios positivos del profesor ("excelente, muy bien"). Gestos positivos del profesor (sonrisas, movimientos de cabezas, etc). Comentarios negativos del profesor pero siempre de forma muy sutil y minimizando los errores ("no exactamente, vuelve a reflexionar sobre ello"). Gestos negativos (fruncimiento del ceo, expresin de duda, enfado, etc)
Tan peligroso es abusar de los refuerzos como el no incluirlos en el repertorio verbal y noverbal. Cuando usemos el refuerzo negativo, es preferible el gestual al verbal.
- 100 -
f) Recapitulacin e integracin de conocimientos.

Consiste en: Establecer los enlaces precisos entre cada concepto, los anteriores y los siguientes; es decir, avanzar con coherencia. Destacar y resumir los puntos claves. Hacer comprender a los alumnos dnde se encuentra en cada momento y la direccin que han de seguir para alcanzar los sucesivos objetivos. Dar oportunidad de comprobar lo asimilado, autovalorando sus logros. Al finalizar cada unidad didctica o al considerarse conseguidos los objetivos parciales en el transcurso de una unidad, deben realizarse recapitulaciones. Si sta es parcial, se puede usar soporte audiovisual, si fueran transparencias, mejor mltiples. Si es final, de la unidad completa, s es necesario el uso de medios audiovisuales puesto que los contenidos son ms amplios.
g) Control de la comprensin:
Si el fin esencial de la enseanza es la adquisicin por los alumnos de los conocimientos, habilidades o actitudes, sta quedar incompleta si el profesor no comprueba la manera en que los objetivos definidos son alcanzados por la totalidad de los alumnos. No es suficiente la realizacin de pruebas de aptitud al final de determinados perodos formativos, sino que es precisa una retroalimentacin continua. El feed-back hay que ponerlo en prctica a diario por medio de preguntas, dinmicas de grupo, etc. Tras el estudio de cada concepto o parte importante, el profesor puede: Hacer preguntas colectivas o individuales. Proponer la aplicacin y reflexin sobre ejemplos o problemas y, as, comprobar su solucin. Pidiendo que descubran las situaciones de la vida real en que tienen validez o aplicabilidad dichos conceptos.
Con ello, conseguimos: Provocar la reflexin sobre los puntos cruciales. - 101 -
Estimular la participacin e imprimir mayor dinamismo en la clase.
El control con fines evaluadores tendra otros objetivos muy distintos y un tratamiento diferente. En la situacin de clase, el alumno debe expresarse con libertad para que el feed-back sea eficaz. Por ello, conviene diferenciar claramente las acciones de control de comprensin de las puramente evaluadoras.
5.
SELECCIN Y DIDCTICOS
EMPLEO
DE
MEDIOS
RECURSOS
5.1 LA TECNOLOGA EDUCATIVA

"La tecnologa educativa slo cumplir su funcin optimizadora del proceso de enseanza y aprendizaje si, por una parte, educa para vivir en una iconosfera y, al mismo tiempo, si incorpora estos medios al proceso de enseanza, pero de una manera racional, en funcin de las necesidades de los destinatarios, de las exigencias expresivas de cada medio y de sus posibilidades didcticas". (Joan Ferrs Prats, 1994). Podemos definir a la Tecnologa Educativa como la disciplina que estudia los medios y recursos didcticos que se pueden utilizar en la formacin: La funcin principal de la Tecnologa Educativa sera mejorar el proceso de transmisin y comprensin de los mensajes didcticos, con objeto de incrementar la calidad de la enseanza. Hoy la alta tecnologa se ha impuesto en nuestro modo de hacer, desde el punto de vista educativo puede ser una herramienta eficaz, para lograr un desarrollo ms armonioso y para eliminar la desigualdad entre los pueblos y naciones. Los nios de hoy en da crecen rodeados de tecnologa en sus casas adquiriendo ciertos hbitos de interaccin con las mquinas, por lo que en el futuro la tecnologa ocupar un lugar en sus viviendas y jugar un papel de ayuda esencial en sus vidas, permitindoles hacer lo que necesiten tener que sin salir de casa: trabajar, ir al banco, salir de compras, etc. Algo importante que sealar es que la nueva Sociedad de la Informacin, no slo supone tecnologa o telecomunicacin, no slo mquinas ms o menos "inteligentes", sino personas que mediante estos medios y tecnologas pueden compartir su informacin, conocimiento y creatividad para conseguir alcanzar una igualdad de derechos sociales frente al trabajo, el acceso a la informacin y la formacin, etc. De esta forma, si queremos que los profesionales que se dedican a la enseanza sean protagonistas de esta nueva etapa hay que hacer un permanente esfuerzo para que la formacin en base a la Tecnologa Educativa, y en especial en las Nuevas Tecnologas, sea constante y se constituya como un aspecto ms de la formacin del docente, de tal forma que le permita participar en la eleccin, MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 102 -
planificacin, diseo, elaboracin, etc., de los medios didcticos y permanecer actualizado ante los acontecimientos y necesidades que se vayan generando.
5.2 LOS MEDIOS DIDCTICOS.

Entendemos por medios y recursos didcticos todos aquellos instrumentos que, por una parte, ayudan a los formadores en su tarea de ensear y por otra, facilitan a los alumnos el logro de los objetivos de aprendizaje. Podran ser medios didctico s tanto una pizarra, como un proyector de diapositivas, un ordenador, etc. As, podemos afirmar que los medios y recursos didcticos pueden considerarse como herramienta de ayuda para llevar a cabo la tarea formativa, siempre que se haga un uso correcto y adecuado de ellos.
5.3 LAS FUNCIONES DE LOS MEDIOS.

La funcin principal de los medios y recursos didcticos es la de facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje, pero podemos desglosar esta funcin principal en otras ms especficas:
a)
Funcin motivadora
Se utilizan como herramienta para motivar a los alumnos. El uso mismo del medio es lo que provoca la motivacin. Cuanto ms atractiva sea la forma de presentar el contenido ms sensacin causaremos en los alumnos. Por ejemplo, el hecho de presentar el contenido ayudndonos algn recurso didctico: vdeo, prensa, fotografa, etc., como medio para reforzar las explicaciones capta de por s la atencin del alumno.
b) Funcin de acercamiento de la realidad

Los medios facilitan el encuentro del alumno con la realidad: la presentan, organizan, la connotan afectivamente, etc. Por ejemplo, el empleo de medios como la fotografa, diapositivas, vdeo, puede acercar al estudiante a realidades inaccesibles, o que simplemente no estn a nuestro alcance en esos momentos, tales como: obras de arte, pieza de un motor, demostraciones del funcionamiento de un aparato, etc.
c)
Funcin facilitadora y organizativa

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Los medios cumplen una funcin de facilitar y organizar las acciones formativas. Un ejemplo de esta funcin lo encontramos en los programas de enseanza asistida por ordenador, donde el programa acta de gua metodolgica, adaptndose al nivel y necesidades de los alumnos.
d) Funcin innovadora
Generalmente se tiende a identificar la introduccin de medios didcticos en la formacin con la existencia de renovaciones en esa entidad, aunque en ocasiones puede tratarse slo de un cambio superficial y no de una verdadera innovacin. Por ejemplo, se piensa que la incorporacin al aula de muchos recursos didcticos aumentar la calidad de enseanza, sin embargo, si slo se produce una integracin fsica de los medios al aula, o no se utilizan bien, es evidente que el proceso de enseanza no sufrir ningn cambio.
e)
Funcin formativa global
Algunos medios ayudan a los estudiantes a desarrollar el pensamiento, expresar sus sentimientos, emociones, etc. As mismo, se les atribuye la cualidad de facilitar a los alumnos el aprendizaje actitudes y valores, dependiendo siempre de las caractersticas del propio medio y del uso que de l se haga. El cine, puede servimos como ejemplo de la funcin formativa global de los medios, sus caractersticas lo hacen un recurso apropiado para que los espectadores asimilen actitudes, valores, aprendan normas, exterioricen sentimientos, etc. Las grabaciones en vdeo tambin pueden ser un medio para expresar ideas, emociones, etc. Adems, tras su posterior anlisis se puede estudiar las conductas y ver cules deben permanecer y cules no.
f)
Funcin democratizadora de la formacin
Porque se est facilitando el acceso a ella a un mayor nmero de personas, (por ejemplo, un vdeo didctico de amplia difusin, programas de enseanza asistida por ordenador, enciclopedias en CD-Rom, etc.).
- 104 -
5.4
TIPOS DE MEDIOS
Al igual que podemos encontrar una gran variedad de definiciones acerca de lo que se entiende por medios y recursos didcticos, existen tambin muchas maneras de clasificarlos. Con el objetivo de facilitar su estudio y eleccin haremos una divisin en tres grandes grupos: Medios tradicionales Medios audiovisuales Nuevas tecnologas En funcin de quin sea el encargado de elaborar estos medios podemos diferenciar entre: Diseados por el formador y/o los alumnos. Diseados por profesionales de la produccin.
a) Medios diseados por el formador y/o los alumnos

El formador y sus alumnos disearn y elaborarn medios que tengan en cuenta sus necesidades y su contexto de utilizacin. Los medios elaborados por el formador se caracterizan por tener un alto valor educativo, que viene dado fundamentalmente por el proceso seguido en su diseo y produccin. De esta forma, animamos a que los formadores "se atrevan" a construir y utilizar medios artesanos propios adaptados a sus situaciones concretas de formacin. Sin embargo, es necesario tener en cuenta algunos criterios en el diseo y elaboracin de los medios didcticos. Los criterios a tener en cuenta en la elaboracin de los medios son: Los medios didcticos deben apoyar y facilitar la labor docente, no entorpecerla. Por esta razn, no es preciso la elaboracin de medios muy sofisticados que el formador tenga que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a manejarlos. Adecuacin a los objetivos perseguidos. Los medios debern construirse teniendo siempre - 105 -
presente las funciones que van a desempear. Adecuacin a las necesidades y caractersticas de los alumnos, (nivel, contexto, etc.). Elaborar los propios medios facilita tener en cuenta estos requisitos.
b) Medios diseados por profesionales

Las producciones profesionales disearn los medios con un carcter ms polivalente de utilizacin, y en vez de dirigirse a un grupo ms o menos homogneo, tendern a la heterogeneidad. De esta forma podemos sealar como la gran diferencia entre los medios didcticos construidos por las grandes empresas editoriales, con respecto a los elaborados por los formadores y/o alumnos, es que, por pura necesidad comercial, tienen que ser medios muy generales y descontextualizados.
5.4.1 MEDIOS TRADICIONALES.

Entendemos por Medios Tradicionales todos aquellos que con mayor frecuencia se han venido utilizando en contextos de formacin, debido fundamentalmente a su facilidad de uso. Podemos sealar algunas de las caractersticas que nos han llevado a englobar dentro de una misma denominacin, "tradicionales", a un conjunto de medios: Ser lo suficientemente flexibles como para poderlos emplear contextos y situaciones de enseanza-aprendizaje, (como por materiales escritos, la fotografa, etc.). en diferentes ejemplo: los
Lo suficientemente sencillos como para poder ser utilizados sin necesidad de destinar largos perodos de tiempo a aprender su funcionamiento, (por ejemplo: el proyector de diapositivas). Bajo coste en su utilizacin, (por ejemplo la prensa, murales, psters, etc.). Se suelen adaptar bien a las caractersticas y necesidades de la mayora de los alumnos, etc. Por estas razones hemos incluido aqu el estudio de los siguientes medios:
a) La Pizarra b) El Retroproyector MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 106 -
c) El Proyector de diapositivas d) La Fotografa e) Los Visuales directos: psters, murales, carteles. f) La Prensa. g) Material escrito Un aspecto importante a tener en cuenta es que el nivel de sofisticacin de los medios utilizados no tiene porqu ser sinnimo de mayor calidad en la enseanza. Puede que los medios muy sofisticados requieran toda la atencin del formador, haciendo que ste descuide su tarea formativa. Por ello, en algunas ocasiones los medios menos sofisticados pueden ser ms tiles al formador.
a) LA PIZARRA
Descripcin
La pizarra tradicional es el recurso grfico ms importante por su uso generalizado, ya que es el medio ms accesible, ms econmico y ms fcil de utilizar. Consiste en un soporte plano, normalmente de forma rectangular, cuyo fondo suele ser negro, verde o azul, sobre el cual se puede escribir o pintar tantas veces como se quiera por su facilidad de borrado. Se utiliza tiza blanca y de colores. Segn los soportes utilizados podemos encontrar distintos tipos de pizarras: Pizarra magntica: consiste en un soporte especial magntico sobre el cual pueden adherirse formas y piezas preparadas con imanes. Suele ser muy til para mostrar objetos en movimiento y sus distintas posiciones, por ejemplo: el funcionamiento de un motor. Pizarra blanca: consiste en un soporte especial blanco montado sobre bastidor. Para pintar en ella se necesitan rotuladores especiales de tintas delebles y un borrador. Franelgrafo: la franela montada sobre bastidores como soporte y piezas especiales elaboradas o material para su elaboracin. Rotafolios: tablero de hojas de papel que permite la conservacin de la informacin presentada en cualquier momento del proceso formativo. Tambin se le denomina caballete - 107 -
de papel.
Uso didctico
Su principal funcin es la de reforzar las explicaciones verbales del formador y aumentar la participacin activa de los alumnos, favoreciendo una mejorcomprensin y memorizacin de los contenidos de aprendizaje. Se recomienda usar la pizarra para hacer esquemas, grficos, dibujos, demostraciones de procesos, palabras de difcil escritura, etc. Al hacer uso de la pizarra es preciso tener en cuenta una serie de criterios: Orden. Es fundamental ser ordenado a la hora de ir escribiendo por ello debemos evitar, en lo posible, reflejar en la pizarra gran cantidad de contenidos, datos,..., ya que podemos confundir a los alumnos. Limpieza. Es muy importante mantener la pizarra limpia cuando no la estemos utilizando e ir borrando a medida que la informacin deja de sernos til. Legibilidad. La letra utilizada al escribir debe ser visible y legible por el auditorio. En las explicaciones verbales complementarias, trataremos de no interponernos en el campo visual de los alumnos.
De esta forma, es fundamental no olvidar que: La pizarra lo mismo que es fuente de atencin puede serlo de distraccin, por ello se habr de mantener limpia cuando no sea necesaria. La letra debe ser legible y visible por el auditorio. No interponernos en el campo visual de los alumnos. Evitar atiborrar la pizarra con contenidos y datos. Utilizar tizas de colores para destacar lo ms importante.
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Ventajas e inconvenientes
La pizarra resulta funcional para esquematizar o transmitir informaciones directas, sencillas. Tambin para que los alumnos puedan practicar, exponer conocimientos al resto de compaeros, realizar actividades, etc. Tiene los inconvenientes de que la informacin que vamos escribiendo no es permanente, puesto que hay que ir borrando y de que el formador debe dar la espalda a los alumnos al escribir.
b) EL RETROPROYECTOR
Descripcin
El retroproyector es un instrumento fcil de manejar que permite un intercambio de informacin entre el formador y los alumnos. Posee una fuente luminosa que transmite la luz a travs de un material retroproyectable, reflejando su imagen en la pantalla. Este medio permite: Hacer indicaciones directas sobre el original. Ocultar y desvelar progresivamente los datos que aparecen en la transparencia. Permite la reproduccin de imgenes con luz ambiente. Durante su utilizacin el formador puede dar la cara a la audiencia. Distintas tcnicas de superposicin de transparencias. La utilizacin selectiva del interruptor de encendido, permitiendo centrar la atencin sobre el profesor o la transparencia. Permite sustituir ntegramente a la pizarra, o servir de complemento a la misma, al posibilitar efectuar apuntes, correcciones, remarcaciones sobre la marcha y sin necesidad de estar de espalda al auditorio.
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Superposicin de transparencias
La utilizacin de esta tcnica permite dividir procesos, ideas, problemas complejos, etc., en sus componentes y presentarlos en una secuencia lgica de varias transparencias. Consiste en disear y proyectar una transparencia primera que contenga la informacin inicial; a esta transparencia base se le van aadiendo otras en la medida que avanza la exposicin, cada una de ellas con nueva informacin. Como recomendacin apuntar que el nmero de transparencias no debe exceder de cinco, porque disminuye la nitidez de las imgenes.
Cmo manejar el Retroprovector

Encendido: Coloque el retroproyector en un lugar apropiado frente a la pantalla y enchfelo. Coloque primero el material sobre la base de proyeccin y luego encienda el aparato. La lente: Ajuste el espejo superior a fin de dirigir la luz hacia la pantalla; se acerca o se aleja el aparato de la pantalla a fin de ofrecer un tamao de imagen satisfactorio. El enfoque: Ajuste la manilla de enfoque hasta que en el cuadro aparezca la imagen bien definida.
Algunos consejos prcticos

Colquese al lado derecho del aparato con el fin de favorecer las manipulaciones y mire siempre a la audiencia. Iniciada la proyeccin, no mire a la pantalla, es ms fcil controlar los materiales directamente sobre la mesa del retroproyector.
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Si su exposicin es prolongada, apague el aparato una vez que los alumnos hayan visto el contenido de la transparencia. Para sealar el material proyectable utilice un puntero, bolgrafo, marcador, etc., nunca las manos, esto puede daar el acetato y distraer a los alumnos.
c) LAS TRANSPARENCIAS
Descripcin
La transparencia es una lmina de acetato transparente, considerada como el material ms sencillo, directo y comn que se puede proyectar desde un retroproyector. El acetato es un material de plstico transparente en el cual se puede escribir y dibujar con rotuladores y marcadores especiales, imprimir y fotocopiar.
Uso didctico
Es un material pensado para la realizacin de esquemas y grficos. Debe tener la mnima y ms significativa cantidad de informacin. Si las transparencias estn bien diseadas es un medio particularmente indicado para esquematizar contenidos. Segn el tema, las podremos encontrar comercializadas, aunque cada vez es ms difcil, por ello lo ms corriente es que nosotros la elaboremos, con arreglo a nuestras necesidades y teniendo en consideracin una serie de caractersticas.
Caractersticas
Buena visibilidad, se ha de tratar que pueda ser vista sin esfuerzo desde los ltimos puestos del aula. Para ello es necesario hacer letras GRANDES y dibujos realizados con trazos gruesos. Claridad, el contenido de la transparencia debe ser identificado por la audiencia sin problema. Para ello es conveniente que los datos estn bien separados y diferenciados. Sencillez, en una transparencia deben aparecer pocos datos y bien ordenados. - 111 -
Equilibrio, se refiere a la proporcin que deben guardar las diferentes partes o elementos de una transparencia. Nitidez, todos los mensajes que aparecen en una transparencia deben de estar hechos, adems de con letras grandes, con unos tipos de letras que sean fciles de reconocer y entender. nfasis, tiene como objetivo atraer la atencin del espectador hacia el objeto que es importante resaltar. Puede lograrse utilizando el tamao, el color,subrayado,...
Ventajas: o Son fciles de usar. o Son fciles de confeccionar. o Se pueden utilizar tanto en grandes como en pequeos grupos. o Se proyectan con luz ambiente. o Ordenan y esquematizan los contenidos. o Se adaptan a cualquier tema. o Retroalimentacin, e! formador puede dar la cara a los alumnos al utilizarlo y mantener con ellos una comunicacin efectiva, permitiendo la retroalimentacin de la informacin. o Puede utilizarse a plena luz. o Se utiliza con eficacia tanto en grupos grandes como en pequeos. o Accesibilidad y facilidad de manejo, se puede conseguir en la mayora de los centros de formacin. o Versatilidad, puede usarse eficazmente en cualquier nivel de la formacin y en las diferentes reas temticas. Inconvenientes:
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o Requieren equipo de proyeccin. o La transparencia no es efectiva para transmitir mucha informacin. o Las ilustraciones en color son caras. o Se corre el riesgo de que el tamao reducido de las letras y de los signos los haga indescifrables. o A veces los alumnos ponen toda su atencin en copiar el contenido de las transparencias y dejan de prestar inters a las explicaciones del formador.
Mtodos de confeccin de transparencias

Por copia del original: o Por fotocopias tanto convencionales como en color. o Por mtodos fotogrficos. Por creacin directa sobre el original: o Por medio de ordenador. Existe en la actualidad gran cantidad de programas que facilitan la creacin de transparencias, por ejemplo el PowerPoint de Microsoft. o De forma manual. Mediante rotuladores (si lo que se escribe va a tener carcter fijo usaremos rotuladores de tinta permanente, si por el contrario va a ser necesaria su manipulacin y borrado utilizaremos rotuladores de tinta semipermanente).
Uso didctico
Ayuda al formador en la preparacin de la clase mediante la ordenacin y enumeracin de los contenidos que quiere desarrollar. Al igual que la pizarra, su funcin principal es la de reforzar las explicaciones verbales del formador y favorecer la participacin activa de los alumnos aumentado la interaccin entre el formador y el auditorio. El retroproyector permite la proyeccin de distintos materiales, tales como: MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 113 -
Transparencias. Objetos transparentes, por ejemplo instrumentos y equipos de dibujo, tales como reglas, escuadras, etc. Materiales opacos, por ejemplo, la pieza de un motor, peines, semillas, hojas, etc.
d) LAS DIAPOSITIVAS
Descripcin
El proyector es un aparato que sirve para proyectar imgenes pticas; la diapositiva la encontramos definida como: "fotografa positiva sacada en cristal u otra materia transparente", Real Academia de la Lengua Espaola. La diapositiva es un recurso particularmente til cuando se trata de analizar imgenes estticas. La ventaja que presenta la diapositiva con respecto a la fotografa es que un mismo fotograma puede ser visto simultneamente por un amplio grupo de personas.
Uso didctico
Es aconsejable su uso, por ejemplo, para el estudio de obras de arte, o para mostrar algunos objetos y su funcionamiento. En el caso de que las diapositivas necesiten ir enlazadas es importante respetar el orden, (por ejemplo: si se habla de un motor para automviles, se procede con una imagen de un coche, despus con el primer plano de la caja donde se encuentra el motor, seguidamente se observar el motor y sus mecanismos). Ser oportuno que el docente conozca la secuencia y que adecu su intervencin sobre cada diapositiva.
La principal ventaja del uso de diapositivas es que permite el acercamiento a realidades o experiencias de difcil acceso. Permiten tambin adecuar el ritmo de presentacin a las necesidades de los alumnos, condicionamientos en el momento de la exposicin, etc. Adems son un material fcil de elaborar, funcional y econmico. Tienen el inconveniente de que requieren oscuridad en el aula. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 114 -
e) LA FOTOGRAFA
Descripcin
La fotografa puede ser definida como: "el arte de fijar y reproducir por medio de reacciones qumicas, en superficies convenientemente preparadas, las imgenes recogidas en el fondo de una cmara oscura", Real Academia de la Lengua Espaola. En el mbito formativo, la fotografa est considerada como un potentsimo medio de comunicacin que suscita emociones y capta la atencin. Actualmente adems de las fotografas tradicionales podemos encontramos con multitud de imgenes obtenidas a travs de cmaras digitales. Es frecuente encontrar fotografas digitales en pginas Web, muchas empresas la utilizan ya que supone un medio rpido de obtener una imagen sin necesidad de realizar una foto, revelarla y escanearla para introducida en el PC.
La fotografa digital
Las fotografas digitales todava estn lejos de conseguir la calidad de imagen de los sistemas tradicionales basados en pelcula, debido a la baja resolucin de captura con que trabajan. Otro de los inconvenientes que presentan las cmaras digitales es el escaso control que el usuario puede realizar sobre la toma de la imagen, ya que nos es posible definir la velocidad, la apertura del diafragma, etc. Por ello, utilizar estas cmaras es literalmente un juego de nios, ya que basta con mirar a travs del objetivo y disparar, sin necesidad de hacer ajustes manuales. En comparacin con el proceso convencional (en el que hay que esperar horas e incluso das para tener una copia en papel de la imagen), todo es rapidez, simplemente se trata de hacer una fotografa y cargarla a nuestro ordenador. Las cmaras digitales, resultan una buena opcin para una amplia variedad de trabajos ya que suponen un medio rpido y sencillo de capturar imgenes.
Uso didctico
En el mbito educativo su funcin es altamente expresiva y aade encanto y creatividad a la formacin.
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La utilizacin de imgenes fotogrficas est especialmente indicada para la realizacin de ejercicios de expresin, de comunicacin o de ejemplificacin. El visionado y anlisis de fotografas favorecen tambin la retencin de ideas y datos importantes. El proceso de aprendizaje puede radicar tanto en la bsqueda como en el anlisis o en el comentario de las fotografas. El profesorado o el alumnado pueden seleccionar imgenes que traduzcan o clarifiquen conceptos abstractos, que ejemplifiquen procesos, que expresen realidades o sus propias ideas.
Imgenes fotogrficas
Para Santos Guerra "la imagen es figura, representacin, semejanza u apariencia de una cosa", este autor nos seala algunas de las funciones didcticas de la imagen: Funcin motivadora: romper la monotona del texto escrito. Funcin vicarial: aplicable en los casos en los que el objeto no se pueda trasladar al aula, por ejemplo: un cohete, obra de arte, etc. Funcin explicativa: explicacin de procesos, relaciones, funcionamiento de un aparato, etc. Funcin facilitadora: con la intencin de redundar en alguna idea. Funcin esttica: puede equilibrar el texto escrito, adems de dar colorido. Funcin comprobadora: sirven para que puedan verificarse la informacin sobre una idea determinada, un proceso u operacin. Funcin sugestiva: potencia los aspectos ligados a la libre interpretacin de la imagen, aumenta la creatividad. Funcin recreativa: intenta alegrar, distraer, etc.
Ventajas - 116 -
o El empleo del soporte fotogrfico aumenta la atencin de los alumnos interesndolos emocional e intelectual mente. o Acercan a los estudiantes a realidades de difcil acceso. o Tienen un elevado poder motivacional. o Constituyen un excelente material de consulta. o El individuo no permanece pasivo. o Permite la observacin individual. Inconvenientes o No se adaptan a grandes grupos. o Son lentas de observar.
f) LOS VISUALES DIRECTOS: POSTERS, MURALES Y CARTELES
Descripcin
Los psters, murales, carteles,... siguen siendo una oportunidad para el aprendizaje. Estos medios tienen una gran aceptacin social, particularmente entre adolescentes y jvenes.
Uso didctico
Estos objetos se suelen colgar en las paredes del aula con objeto de: presentar los objetivos de la leccin, focalizar la atencin sobre algn contenido en particular, organizacin del conocimiento para facilitar la comprensin, etc. Pueden ser elaborados por el formador para ser presentados a sus alumnos, o bien, realizado por los estudiantes como una actividad de aprendizaje. Las funciones principales que cumplen los murales son: Facilitar el estudio de los temas y estimular el inters de los alumnos.
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Ahorrar tiempo. Fomentar la participacin de los alumnos en su elaboracin y ensearles a comunicarse visualmente.
Ventajas o Son medios que ofrecen muchas posibilidades en cuanto a su utilizacin, puesto que son ya de por s materiales didcticos. o Este tipo de actividad suele requerir el trabajo en grupo de los alumnos. o Es una tarea que generalmente motiva a los alumnos. Inconvenientes o Se suele trabajar con cartulinas y a veces resulta incmoda la manipulacin debido a su tamao. o Suelen durar poco tiempo colgados en la pared, generalmente por problemas de humedad, viento, etc. o Casi siempre se suele tardar ms tiempo del previsto en hacer la actividad.
g) LA PRENSA
Descripcin
La prensa escrita presenta una serie de caractersticas que la convierte en un recurso muy til en el aula ya que ofrece una gran cantidad de datos, noticias, y opiniones sobre temas y cuestiones de la realidad contempornea. De esta forma, aunque no est elaborada con propsitos especficamente formativos, puesto que es un medio de comunicacin social, al igual que la televisin y la radio, pueden y deben ser materiales habituales en la formacin.
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Uso didctico
La utilizacin de este tipo de materiales, al igual que los restantes medios de comunicacin de masas, puede integrarse en dos sentidos. Convirtindolos en objeto de estudio. Significara ensear qu es una publicacin peridica, qu funciones sociales cumple, etc. El uso de las publicaciones peridicas para el estudio de la realidad contempornea. Por ejemplo, las informaciones y artculos de la prensa escrita son un recurso de consulta de primer orden para: o El estudio de la problemtica del mundo contemporneo (conflictos sociales, relaciones internacionales,...) o Oferta y demanda de empleo o Realidad profesional o Cursos de formacin profesional o Orientacin profesional,... Resumiendo, la prensa trata de acercar la realidad social a los contextos de formacin, analizando los hechos que suceden fuera del aula, desarrollando el sentido critico, utilizando una metodologa distinta a la convencional. En definitiva, contribuye a formar a las personas en una actitud crtica y valorativa de la sociedad de la que forman parte.
Ventajas o La prensa escrita es un material que encierra en s numerosas potencialidades formativas. o Son econmicos. o Son fciles de conseguir. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 119 -
o Son una buena herramienta para buscar cualquier informacin: artculos diversos, demandas de empleo,... o Presentan informacin actualizada. Inconvenientes o A veces pueden distorsionar la realidad, (suprimiendo informacin, cambindola, etc.).
h) EL MATERIAL ESCRITO
Descripcin
Por material escrito vamos a entender todos aquellos materiales editados en soporte papel, tales como: Libros (de texto, de consulta, de imgenes,...) Diccionarios Atlas Artculos (de revista, prensa,...) Folletos (coleccionables, monografas) etc.
Podemos afirmar que los soportes escritos son un medio esencial en la formacin, influyendo de manera decisiva en el aprendizaje de los alumnos, de ah que estos medios sean utilizados por una amplia mayora de formadores.
Uso didctico
Los materiales escritos suponen una gran ayuda en la tarea de enseanza del formador, as resultan un material imprescindible para: Proponer actividades - 120 -
Revisar puntos oscuros Dar seguridad a los alumnos Tomar decisiones a la hora de establecer los contenidos y metodologa del curso. etc. Tambin suponen un material imprescindible para los alumnos ya que les permite:
Buscar informacin suplementaria a las explicaciones del profesor. Aclarar dudas. Material de consulta. etc.
Ventajas o Son un complemento indispensable para la informacin y para la formacin. o A menudo son los nicos documentos y materiales de trabajo elaborados sistemticamente con que cuenta el formador. o En el caso de los artculos, suelen ser de actualidad. o Estn fcilmente al alcance de todos. Inconvenientes o A veces pueden distorsionar la realidad (suprimiendo informacin, aadiendo, modificando, etc.). o Fomentan una actitud pasiva por parte del alumnado. o Fomentan aprendizajes mediante memorizacin mecnica. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 121 -
5.4.2 LOS MEDIOS AUDIOVISUALES.

De modo genrico, entendemos por medios Audiovisuales todos aquellos recursos que utilizan mensajes sonoros y visuales, de forma separada o conjunta, y que contribuyen a facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. Aqu hemos incluido el estudio de los siguientes medios: a) La cinta de audio b) El diaporama. c) El vdeo. d) El cine.
a) LA CINTA DE AUDIO
Descripcin
La cinta de audio es un soporte que, por procedimientos electromagnticos, da la posibilidad de grabar, escuchar, reproducir y borrar. Es un instrumento adecuado siempre que los contenidos a trabajar en el aula sean de carcter auditivo. Permite el acceso a realidades y experiencias sonoras inaccesibles.
Uso didctico
La utilizacin de las cintas de audio es muy aconsejable en aquellas reas donde el uso del material auditivo es esencial para la adquisicin de los objetivos de aprendizaje, como pueden ser los idiomas. Uno de los mbitos en los que las cintas de audio estn ms desaprovechadas es como instrumentos de evaluacin: la grabacin de los alumnos cuando leen, improvisan una presentacin, dialogan,... en el propio idioma o en un idioma extranjero, permite un eficaz ejercicio de auto evaluacin y aprendizaje (sin embargo, el vdeo ha sustituido esta funcin en muchas ocasiones). MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 122 -
Ventajas o Facilidad de grabacin y escucha del material didctico. o Sencillez con que puede usarse y duplicarse. Inconvenientes o La calidad de grabacin y reproduccin no es excesiva, a no ser que se realice en un laboratorio especializado de idioma. o El soporte presenta grandes dificultades a la hora de hacer un montaje.
b) EL DIAPORAMA
Descripcin
Los medios audiovisuales fijos se caracterizan por su simplicidad de uso, su eficacia y su bajo costo. El diaporama es una tcnica audiovisual que consiste en la proyeccin de una serie de diapositivas en sincronizacin con el sonido. La proyeccin de un diaporama necesita oscurecer totalmente el aula, as mismo, requiere un magnetfono con grabador de impulsos para sincronizar el paso de las diapositivas.
Uso didctico
Puede resultar muy eficaz cuando se trata de aunar informaciones visuales y sonoras. Su uso es recomendable puesto que se trata de un medio fcil de manejar, producir y montar, siendo el equipo necesario un proyector y un cassette a la mano de cualquier centro o persona. Al igual que ocurra con las transparencias, el diaporama lo podemos encontrar comercializado, pero es muy MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 123 -
difcil encontrar uno que se ajuste a nuestro tema, por ello lo normal es que lo elaboremos nosotros mismos con arreglo a nuestras necesidades e intereses. Para escoger o elaborar el diaporama ms adecuado el profesor debe plantearse algunas cuestiones como: Nivel de estudios al que va dirigido. Objetivos que quiere conseguir. Necesidades que quiere cubrir.
Ventajas o Dan una gran calidad de imagen. o Forman un programa audiovisual completo. o Se adaptan a grandes audiencias. o Pueden ser muy impactantes. o El montaje audiovisual se adapta al equipo ms humilde (proyector y cassette) y tambin al ms sofisticado, admitiendo docenas de proyectores con sus unidades de fundido sincronizadas por ordenador. Inconvenientes o El oscurecimiento de la sala, puede bajar el inters y la concentracin. o Falta de movimiento de las imgenes. o Tensin que exige por parte del profesor cuando la sincronizacin es manual.
Elaboracin del Diaporama

Anlisis de las posibilidades de realizacin con las que contamos. Qu aparatos necesitamos. El equipo ms elemental que necesitamos estara compuesto por: o Cmara fotogrfica. o Proyector de diapositivas o Magnetofn
Determinacin de objetivos: Lo primero que debemos preguntamos es qu queremos comunicar, a quin y cmo. Eleccin y desarrollo del tema: La eleccin se realizar en funcin de los objetivos establecidos: informar, motivar, crear actitudes, etc. Las personas o alumnos que lo van a ver (edad, nivel socio cultural, conocimientos del tema, etc.) condicionan tambin en gran medida la forma y el fondo del guin. Bsqueda de informacin: Exige una revisin bibliogrfica, consulta de fuentes, as como asesora tcnica o didctica. Desarrollo del guin. El guin de imgenes, descripcin pormenorizada de cada una de las imgenes, de acuerdo con la idea que se quiera expresar. El guin de sonido, constituido por dos partes diferenciadas: o El guin tcnico: en l se debe especificar de forma clara las caractersticas que tendr el montaje de sonido (msica, efectos sonoros y la palabra) en contenido, intensidad, duracin y forma en la que se producen las transiciones de un tema a otro. o El guin literario: lo que el locutor va a leer.
Realizacin de las diapositivas. Grabacin de la locucin y msica. Sincronizacin de diapositivas, locucin y msica. Prueba y evaluacin. Evaluacin de los objetivos, proceso y producto; debemos comprobar que todos los aspectos tcnicos han resultado de una calidad aceptable.
c) EL VIDEO MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 125 -
Descripcin
El vdeo ha adquirido carta de naturaleza fundamentalmente por su facilidad de manejo, bajo costo y posibilidades de reciclaje de cintas. Es uno de los medios ms utilizados y con mayores posibilidades en la formacin. Es un recurso basado en el almacenamiento de la imagen animada mediante impresin magntica. El vdeo es un medio que, a excepcin de la pantalla, est en la misma lnea del cine y goza de sus mismas posibilidades. Algunas de las caractersticas propias del vdeo son: Programacin a voluntad. Interrupcin y puesta en funcionamiento segn deseos del receptor. Fijacin de imgenes para su anlisis, permite efectuar pausas, posibilidad de vuelta atrs y avance rpido para localizar un fragmento, repasar, etc. Admite gran densidad de contenidos susceptibles de reflexin, anlisis y crticas durante el mismo acto del visionado.
Uso didctico
La tecnologa del vdeo se ha impuesto socialmente por sus mltiples prestaciones. Su facilidad de uso y bajo precio lo han convertido en un importante recurso didctico. Entre los mltiples usos del vdeo en la formacin, podemos sealar los siguientes: Ensear destrezas o conceptos, etc. Presentar datos. Cambiar actitudes. Estimular la imaginacin. Herramienta motivadora.
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Apoyo de una actividad. Sustituto de la explicacin de cuestiones de elevada dificultad. Acercar a los alumnos realidades difciles de conocer. Etc.
Funciones didcticas del video:

Funcin de transmisin de conocimientos y acercamiento de la realidad. El video nos da la posibilidad de ofrecer la informacin de una manera alternativa y de acercar la realidad al estudiante. Mediante el video el alumno puede acceder, por ejemplo, a los monumentos histricos de su propia poblacin o comarca, a la vegetacin y a la fauna de la zona, al comportamiento de animales, etc. Funcin motivadora. La imagen se muestra ms eficaz que la palabra a la hora de suscitar emociones y efectos. La funcin motivadora y de animacin puede buscarse de mltiples formas: creando interrogantes en tomo a un tema candente o conflictivo; sorprendiendo con informaciones impactantes, con testimonios humanos sugerentes o con declaraciones conflictivas. Funcin expresiva. En el marco de la formacin la funcin expresiva puede cristalizar en un abanico de posibilidades: dramatizaciones a partir de guiones propios, dramatizaciones a base de adaptar creativamente obras ajenas, etc. Funcin evaluativa. Con esta funcin lo que sobre todo es la valoracin de conductas, actitudes o destrezas. Forma parte de la lgica interna del video su utilizacin como un espejo. El video hace posible la contemplacin y la consiguiente reflexin sobre el propio comportamiento. Funcin investigadora. Las experiencias grabadas en video pueden repetirse cuantas veces sea preciso para desentraar su mecanismo, funcionamiento, etc.
Los videos formativos

Se trata de videos previamente realizados como apoyo didctico a unos determinados contenidos. Aunque la videoteca disponible crece muy rpidamente (valga como ejemplo la gran MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 127 -
cantidad de enciclopedias y coleccionables acompaados de vdeo), tambin los formadores pueden elaborar sus propios videos en funcin de las caractersticas y necesidades de sus alumnos.
La elaboracin de un vdeo didctico

La realizacin de un vdeo didctico es un proceso sencillo, su conocimiento nos ayudar a elaborarlos de forma profesional. Lo primero que debemos saber es que se distinguen varias fases: Preparacin del Proyecto
En esta primera fase de lo que se trata es de ver el tipo de producto que se quiere crear para hacer balance del coste, esfuerzo y tiempo de produccin. Algunos de los aspectos a tener en cuenta son: o Objetivos que se pretenden conseguir con el vdeo: motivar, cambiar actitudes, etc. o Poblacin a la que va dirigido", nivel de conocimientos, intereses, necesidades de la audiencia, etc. o Esquema general del contenido: actores, locutores, materiales que vamos a utilizar: documentos escrito, objetos que nos sirvan de ejemplificacin, etc. o Duracin estimada: que depender de la duracin del curso, de los objetivos, etc. (la experiencia recomienda videos cortos, entre 10 y 20 minutos).
Preproduccin: elaborando el guin
En la preproduccin la tarea ms importante es la elaboracin del guin, es decir nuestra historia contada en imgenes. En primer lugar nos centraremos en el guin literario, existen dos modalidades: a una columna y a dos columnas paralelas. El ms utilizado es el de doble columna, la de la izquierda est reservada para la descripcin de las imgenes (acciones de los personajes, etc.) y la de la derecha para el sonido (dilogo, efectos sonoros, etc.). En la redaccin del guin se recomienda: MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 128 -
Seleccionado el tema es imprescindible documentarse sobre el mismo, para ello podemos acudir a bibliotecas, hemerotecas, etc. Utilizar un lenguaje sencillo y fluido, el dilogo debe ser claro y bien organizado para no confundir. Los personajes deben estar bien definidos y ser crebles. Al mismo tiempo que se elabora el guin conviene pensar en las imgenes que lo acompaarn.
Una vez acabado el guin literario, se pasa a la preparacin del guin tcnico, en esta fase el responsable es el realizador, quin revisa el guin literario y recomienda las modificaciones o cambios necesarios. En el guin tcnico se detallan cada una de las escenas del vdeo: personajes, decorado, msica, efectos sonoros, voz en off, disposicin de la cmara, etc.
Produccin: rodando
Una vez elaborado el guin tcnico se pasara al rodaje de las diferentes tomas, para ello se prepara el equipo tcnico necesario, nos trasladamos al lugar de rodaje, el realizador da instrucciones a todo el equipo, se repiten los planos malos, etc.
Postproduccin: el montaje
Finalizado el rodaje tenemos que organizar todo el material de manera eficiente, esta etapa se conoce como montaje y postproduccin. Algunas de las tareas a desempear en esta fase: o Visionado de todo el material o Seleccin de los planos buenos o Proceso de edicin de imgenes mediante dos videos, (uno para reproducir y otro para grabar) o en una sala de edicin con especialistas. Segn su contenido los vdeos se pueden clasificar en: informativos, motivacionales, demostrativos, de animacin, banco de imgenes. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 129 -
Informativos: muestran algo que ya existe, sus caractersticas y su funcionamiento. Son vdeos documentales cuyo objetivo es presentar y describir objetos, procesos, instalaciones, etc. Motivacionales: su objetivo es modificar la actitud de los alumnos. Pretenden que las personas que los vean se comprometan con el contenido que se les presenta. Demostrativos: se centran en la descripcin de tareas y operaciones concretas. Su objetivo es que las personas que lo vean aprendan a hacer algo que se les explica detalladamente. Por ejemplo, un vdeo demostrativo puede ensear a realizar un empalme elctrico. De animacin: sirven para demostrar las formas de actuar de las personas. Banco de imgenes: consiste en una serie de escenas, montadas ordenadamente, sobre un tema concreto que ilustran la materia del curso y el profesor las utiliza cuando las necesita
El vdeo en las grabaciones

Es un recurso para grabar a los participantes en situaciones simuladas que se analizan posteriormente. Esta tcnica ofrece una visin objetiva de la actuacin y permite su revisin inmediata. La autobservacin a travs del vdeo permite tambin dinamizar los cursos y les confiere realismo y carcter prctico para los participantes. El uso de la cmara de vdeo resulta eficaz en la medida que permite, tras las grabaciones, analizar el material y realizar mltiples actividades. Estructura de las grabaciones Crear una situacin simulada, parecida a la realidad en la que puedan intervenir uno o varios alumnos. Antes de comenzar la grabacin, es importante desdramatizar el uso de la cmara y restar importancia a los aspectos formales. Hay que destacar que el objetivo es aprender de la experiencia y del anlisis de nuestra intencin. Grabacin de la simulacin o "role-playing". Visionado inmediato de la grabacin, con las interrupciones necesarias para analizar y evaluar las diferentes habilidades y estrategias empleadas, as como todos aquellos elementos objeto de aprendizaje. - 130 -
Tcnicas de uso de la cmara

Comprobar que el equipo de grabacin y reproduccin estn en perfecto estado. Disponer de los servicios de un tcnico especializado, si no contamos con los conocimientos necesarios. Informar a los alumnos de por qu y cmo se va a realizar la grabacin. Reducir al mximo el empleo de iluminaciones especiales y otros medios sofisticados, para no entorpecer la accin formativa. El anlisis y discusin de la grabacin al final de la sesin es la parte ms difcil e importante, para que sea eficaz la informacin de retorno a los alumnos: debe estar lo ms prxima posible a la accin grabada, debe ser Ilustrativa...
El vdeo como elemento de apoyo en la enseanza a distancia

Se trata de ofrecer formacin en paquetes "multimedia", donde adems del vdeo se puede disponer de cassettes de audio, programas de E.A.O., etc. Bsicamente podemos definir un sistema multimedia como aquel capaz de presentar informacin textual, sonora y audiovisual de modo coordinado: grficos, fotos, secuencias animadas de vdeo, grficos animados, sonidos y voces, textos,... Las principales ventajas de los multimedia son: Permiten disear mtodos de aprendizaje de gran eficacia, (enciclopedias, diccionarios, etc.). Alta capacidad expresiva, al combinar texto, imagen y sonido. Permite la interactividad. Se adapta a las necesidades e intereses de los alumnos.
En definitiva, podemos considerar a los Multimedia como un entorno de aprendizaje que combina las posibilidades educativas de diversos medios de comunicacin interconectados y controlados a travs de un ordenador. MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 131 -
Prximamente, el DVD (Digital Vdeo Disc o Digital Verstil Disc) se puede convertir en el soporte ideal para multimedias (pelculas, musicales, programas informticos, juegos, etc.)
Ventajas o Da permanencia a los mensajes y permite su intercambio y conservacin. o Permite la reproduccin inmediata de lo grabado. o Permite parar cada vez que sea necesario y dar marcha atrs. o Se adaptan a diversas situaciones docentes. o En algunos casos pueden sustituir al docente. o Es una tecnologa bastante flexible y verstil. Inconvenientes o Sin equipo profesional presenta una baja definicin de imgenes. o Puede ser un elemento de distraccin, sobre todo si su utilizacin es ocasional.
Consejos prcticos
Analizar las caractersticas de la audiencia: necesidades, intereses, conocimientos previos sobre el tema, etc. Tener en cuenta, en todo momento, los objetivos didcticos que se pretenden conseguir con el visionado y comunicarlos a los alumnos. Anlisis detallado identificando las partes ms importantes del vdeo donde es preciso detener - 132 -
el aparato para discutir sobre algo, llamar la atencin de la audiencia, reforzar contenidos, etc. Cuidar las condiciones fsicas del aula: iluminacin, disposicin de las sillas y de la pantalla para que todos puedan ver cmodamente, etc. El esquema bsico a seguir en la utilizacin e integracin del vdeo, es muy sencillo: Presentacin a los participantes. El formador introducir el vdeo ante el grupo de formacin e indicar, si lo considera conveniente, los objetivos del mismo. Visionado de la cinta. Anlisis-coloquio, orientado por el formador. Sntesis o conclusiones del contenido de la cinta, respecto a los contenidos y objetivos del curso.
d) EL CINE
Descripcin
El cine es, para nosotros, todava, algo para llenar los ratos de ocio, no un elemento vivo e integrador del saber. Conviene corregir esa visin, porque el cine puede ser til para la formacin. Entendemos por cine el arte de componer y realizar pelculas para proyectarlas, cuyo epicentro se sita en la posibilidad de reproducir fotografas en movimiento.
Uso didctico
El cine se puede utilizar como instrumento para ensear todo lo que penetra mejor a travs de la imagen. Es posible explotar el mensaje pedaggico de un buen nmero de pelculas. Integrar el cine en la formacin significa ensear a ver cine. La labor del formador durante la presentacin, emisin y discusin de una pelcula es muy importante ya que debe actuar como elemento recogedor del necesario feed-back que produce la entrada de nueva informacin.
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El cine en relacin con los objetivos didcticos:

Cuando en formacin nos planteamos unos objetivos didcticos, se ha de buscar un medio que nos ayude a llegar a ellos. El medio debe adecuarse al objetivo, y el cine no es una excepcin. El cine, por sus caractersticas, produce la identificacin del espectador con los hechos y por tanto acta de motivador. As, en cuanto al tipo de objetivos, el cine adquiere gran eficacia si se pretende inculcar valores, capacidad de reflexin y de crtica, capacidad creativa, etc., El cine reviste al contenido de un marco experiencial muy importante para el aprendizaje significativo de los mismos. El cine cuando entra en el proceso de enseanza-aprendizaje hace que ste sea menos directivista de lo que era con el mtodo tradicional, probablemente porque el formador ocupa una doble funcin: director del proceso y espectador.
El cine-frum:
Se puede decir que el cine-frum es: "una actividad grupa/ en la que a partir del lenguaje cinematogrfico o el cine, y a travs de una dinmica interactiva o de comunicacin entre sus participantes, se pretende llegar al descubrimiento, la interiorizacin y la vivencia de unas realidades y actitudes latentes en el grupo o proyectadas en la sociedad", (Gonzlez Martel, J, 1996). Los objetivos principales perseguidos con esta tcnica pedaggica son: Vivir un proceso de interiorizacin crtica en la que queden comprometidas nuestra propia experiencia y nuestra realidad ms profunda. Crear una dinmica de comunicacin interpersonal (invitacin a la libre expresin de lo percibido y lo sentido). Entablar un dilogo en el que, a partir de lo expresado individualmente, se pueda llegar a una profundidad compartida sobre la problemtica planteada y al planteamiento o bsqueda de unos cauces de accin sobre ella: compromisos, cambios de actitudes, etc.
El objetivo final del cine frum es la toma de conciencia crtica y creadora de la realidad y la movilizacin del sentimiento, las actitudes y de la accin personal hacia el logro de una transformacin positiva de la realidad. (Gonzlez Martel, J., 1996). Teniendo en cuenta estos objetivos, se pasara a describir lo que podramos llamar fases de preparacin del cine-frum.
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Fases de Preparacin del Cine-Frum:

Seleccin del tema o contenido sobre el que girar la actividad, en funcin del cual buscaremos y elegiremos una pelcula concreta. Esta seleccin deber conectar con las necesidades y con los intereses de los alumnos. Aclarar a los participantes, en nuestro caso alumnos y alumnas, cules son los objetivos concretos de esta tcnica de trabajo. Su objetivo central es suscitar y vivir una experiencia de encuentro y comunicacin. Presentacin del tema o contenido, objetivos, dinmica de trabajo a seguir, pelcula que va a proyectarse. Proyeccin de la pelcula. Fase intercomunicativa, momento en el que los alumnos expresan sus experiencias perceptivas.
El cine tiene un papel creciente en los procesos de enseanza-aprendizaje, al igual que el vdeo y la imagen, ste puede mejorar el clima comunicativo del grupo, ya que es de un elevado poder motivacional. Por otro lado, es poco razonable pretender instruir al sujeto en aprendizajes muy especficos mediante el uso del cine.
5.4.3 LAS NUEVAS TECNOLOGAS.

Entendemos por Nuevas Tecnologas todos aquellos medios que surgiendo de la unin entre los avances informticos y tecnolgicos, contribuyen a la mejora de la formacin. La implantacin de las nuevas tecnologas en nuestra sociedad ha modificado sustancialmente nuestra vida cotidiana. No cabe duda de que nos hallamos inmersos en la era de revolucin de las comunicaciones. Es una poca en la que un nmero de tecnologas nuevas y en desarrollo influyen profundamente en la industria de las comunicaciones y la sociedad. De esta forma, el lanzamiento al espacio de satlites sofisticados crea nuevas redes de comunicacin, informacin desde la voz al vdeo, MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 135 -
se transmite a la velocidad de luz, incluso es posible la distribucin masiva de publicaciones electrnicas, las lneas de fibra ptica de alta capacidad recorren todo el pas, y los ordenadores personales han alterado para siempre el modo en que trabajamos. En la actualidad las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin nos estn ofreciendo nuevas posibilidades y escenarios para repensar y replantear la formacin y el trabajo. La teleformacin y el teletrabaio nos ofrecen solventar, en cierta medida, algunos problemas como la falta de tiempo o las distancias, ahorrando esfuerzos en el desplazamiento a centros de reunin "fsicos" con otros profesionales. La comunicacin tambin se hace ms fluida gracias al empleo de herramientas tales como el correo electrnico, foros de debate,... para resolver dudas, intercambiar opiniones, etc. De acuerdo con los planteamientos de Cebrin (1998), con el desarrollo de estas tecnologas de la informacin y la comunicacin, estamos asistiendo a nuevas formas de participacin en la educacin, a una cierta solidaridad universal del conocimiento, ya que por ejemplo, habitantes de lugares lejanos, o personas con discapacidad, pueden encontrar mayores oportunidades para su formacin y posterior integracin en el mercado de trabajo. Se facilita de esta forma el acceso a la formacin de un nmero cada vez ms amplio de personas, puesto que podemos transferir ms rpida y eficazmente nuestro saber. As, podemos afirmar que un uso adecuado de las nuevas tecnologas puede contribuir a democratizar la enseanza. Por ejemplo, el uso de la tecnologa para el aprendizaje a distancia y la formacin profesional a travs de cursos y programas de Enseanza Asistida por Ordenador, vdeos, CD-Rom, etc., son una manera de permitir y facilitar la formacin a todos los miembros de nuestra sociedad. Consideraremos los siguientes medios: Enseanza Asistida por Ordenador (E.A.O.) CD-ROM DVD Internet La interaccin a distancia.
Como podemos ver las oportunidades que ofrece la nueva Sociedad de la Informacin son grandes, pero eso no debe esconder amenazas que tambin puede presentar: riesgo de prdida de empleos tradicionales, imposibilidad de igualdad para todas las personas ajenas a la tecnologa, etc. En ocasiones, se ha considerado a las nuevas tecnologas como la solucin a muchos problemas existentes en la formacin, sin tenerse en cuenta los inconvenientes de su implantacin. Por ello debemos hacer hincapi en que, antes de utilizar cualquier medio, es necesario plantearse cules son los objetivos concretos que se quieren conseguir, caractersticas de los alumnos, etc. Y es que, las nuevas MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 136 -
tecnologas, como todos los medios y recursos didcticos, son herramientas que aportan soluciones, siempre que su incorporacin a la formacin est encaminada a satisfacer necesidades concretas.
a) LA ENSEANZA ASISTIDA POR ORDENADOR
Descripcin
La Enseanza Asistida por Ordenador es una metodologa que posibilita y facilita la adquisicin de unos contenidos de formacin a travs de un programa de ordenador. Uno de los aspectos formales ms interesantes de la EAO es el de establecer un dilogo con el usuario a partir de la sucesin de preguntas y respuestas, permitiendo al alumno avanzar a su propio ritmo y estar implicado activamente. La EAO se puede considerar una unidad formativa impartida por ordenador que est fundamentada en los siguientes principios pedaggicos: Actividad, Individualizacin, Progresin, Retroalimentacin inmediata, El valor del error, Aplicacin inmediata de lo aprendido. Actividad: Se basa en la interactividad entre los alumnos y el ordenador a travs de preguntas y respuestas. Individualizacin. Se adapta a cada persona y le permite avanzar al ritmo que pueda o desee llevar. Progresin. La presentacin de la informacin se realiza de forma dosificada y gradual al permitir que los usuarios vayan adquiriendo conocimientos desde lo ms simple a lo ms complejo. Retroalimentacin inmediata. Proporciona informacin eficaz y precisa sobre cada una de las respuestas del usuario, lo que aumenta su nivel de refuerzo y motivacin. El valor del error. La evaluacin de los errores de los usuarios se convierte en el mejor camino para aprender. Aplicacin inmediata de lo aprendido. Est pensada para realizarse en el puesto de trabajo, por lo que las posibilidades de utilizar los conocimientos aprendidos aumenta.
Uso didctico
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La Enseanza Asistida por Ordenador ofrece indudables ventajas en el campo de la formacin. Como se ha dicho anteriormente, puede facilitar la adquisicin de unos contenidos a travs de un programa de ordenador, de tal forma que, el usuario-alumno es el receptor de esos contenidos, y el programa de ordenador sustituye al formador en sus funciones de: Transmitir conocimientos. Aportar ejemplos y ejercicios prcticos. Controlar el aprendizaje de los alumnos y proporcionarles una informacin inmediata sobre sus resultados.
Basada en la interactividad y en el autoaprendizaje, es para muchos una solucin eficaz para superar los problemas de la distancia, la adecuacin a las necesidades de los alumnos y a las limitaciones de tiempo. La EAO es, en s misma, una metodologa de formacin y como tal metodologa, slo un buen diseo de los programas y su adecuada utilizacin posterior aseguran el xito de la formacin.
Criterios para el diseo de programas de EAO

El diseo de estos programas requiere la colaboracin entre los expertos informticos en programacin y los especialistas en formacin que sean capaces de traducir la informtica en un verdadero medio de aprendizaje. Estos pueden ser algunos de los criterios bsicos que debe cumplir cualquier programa de EAO: Instrucciones
Un aspecto que influye en la calidad de un curso o programa de E.A.O. es la uniformidad en los procedimientos de actuacin del alumno respecto al programa. Por ejemplo, la entrada y salida al programa, la realizacin de actividades, etc., siempre deben de ser idnticos. Adems la interaccin se facilita cuando aparecen las funciones ms utilizadas en la pantalla, de manera que con slo pulsarlas se pueda pasar de una parte a otra del programa. Organizacin y secuenciacin del contenido
Una caracterstica importante de los programas de E.A.O. es la presentacin de los contenidos de forma graduada, por orden de menor a mayor complejidad. En general, la informacin suele aparecer organizada desde lo ms sencillo y general a lo ms especfico y complejo. Por ejemplo, se
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puede partir de la descripcin bsica de lo que es un motor, para ir pasando poco a poco a explicar sus componentes, funcionamiento, tipos, etc. Preguntas
Uno de los aspectos fundamentales de los programas de E.A.O. es el establecimiento de una frecuente interaccin con el alumno, ello se puede conseguir mediante preguntas que permitan al formador y al usuario llevar un control de los aprendizajes. Por ejemplo se pueden realizar preguntas al principio, durante el estudio y al final de cada mdulo con el objetivo de que el usuario compruebe de forma progresiva su nivel de conocimiento respecto a los objetivos del programa y de la unidad concreta en la que se encuentra.
Actividades
En un curso de EAO pueden incluirse actividades sobre las que el programa no tenga que ofrecer un "feedback" (o retorno) directo y preciso, sino que pueden ser corregidas por un tutor o, simplemente, servir de apoyo y autoevaluacin del aprendizaje para el alumno. Como por ejemplo actividades prcticas del tipo: realizar un vdeo didctico, analizar una pelcula, o desmontar un motor para ver las piezas que lo componen, etc. En general actividades prcticas, manuales, de resumen, etc. Sistemas de ayudas
Un curso de EAO bien diseado tiene que ofrecer al alumno un sistema de ayuda a travs de ventanas, stas deben recoger informacin sobre todos los aspectos que puedan ser motivo de duda o confusin de los usuarios. Nos puede servir de ejemplo los sistemas de ayuda que incorporan todos los programas informticos que usamos normalmente (Microsoft Word, etc.).
Diseo de las pantallas
Se puede decir que las pantallas son el "verdadero medio", sustituyen al formador, a la pizarra, al retroproyector, al papel y al lpiz. A travs de ellas se realiza todo el proceso de enseanzaaprendizaje, y por eso, su diseo es importante. Deben de reunir caractersticas tales como: ser atractivas, motivadoras, organizadas, etc., por lo que es importante que contemos con la ayuda de un especialista en diseo de programas. La adaptacin de los programas al nivel de los alumnos - 139 -
Una de las principales ventajas que deben presentar los programas de E.A.O. es la de adaptarse a las diferencias de nivel de los usuarios. Para salvar este inconveniente existen dos modalidades: programas multinivel, que ofrecen diferentes niveles de aprendizaje y programas con pantallas de profundizacin, las cuales ofrecen al usuario la posibilidad de profundizar sobre los contenidos que se trabajan en determinados momentos. Registro de los procesos de los usuarios
Mediante este registro, los responsables de formacin y los tutores pueden comprobar los resultados de los alumnos. A partir de la clave de identificacin personal que se suele asignar a cada usuario, el programa registra e identifica el avance y las respuestas de cada alumno.
Ventajas o Se adapta a las limitaciones de tiempo de los alumnos, permitiendo compatibilizar el aprendizaje con la actividad profesional. o Recomendable para la formacin de un colectivo numeroso y disperso. o Suele ser una herramienta interesante y motivadora para los usuarios. Inconvenientes o Sus posibilidades de responder a las necesidades de los alumnos son siempre ms limitadas que las de un formador. o La resistencia a aprender a travs de una "mquina". o El elevado coste de los equipos y programas, sobre todo si quiere hacerse un uso individualizado de los mismos. o Es necesaria cierta informacin antes de usar los programas. o Se fabrica poco material adaptado a las diversas situaciones y temas de formacin.
b) EL CD-ROM
Descripcin
Brevemente lo podemos definir como, soporte fsico para la publicacin de informacin en soporte digital. El nombre viene de las palabras inglesas Compact Disc Read Only Memory. (Memoria en disco compacto de slo lectura). Pueden almacenar textos, imgenes animadas e inanimadas y sonido. Los CD-ROM, tienen su antecedente en el CD, Disco Compacto de msica, soporte habitual para la msica en nuestros das. Tienen en comn el tamao de los discos (12cm), su mtodo de grabacin, y el material de que estn compuestos. Est constituido por un disco de plstico de 12cm de dimetro, un espesor de 1,2 mm y con un orificio en su centro de 15 mm empleado como soporte. Una de las caras de este disco est recubierta de un material reflectante, generalmente aluminio, y en algunos casos oro. Esta capa est protegida por un barniz y generalmente lleva impresa datos indicativos del contenido del CD-ROM. La informacin est representada por minsculas alteraciones de la superficie reflectante denominadas "pits", que se organizan en forma de una espiral que ocupa la mayor parte del disco. Los CD-ROM se utilizan sobre todo para editar el contenido bases de datos de toda clase, enciclopedias, diccionarios, directorios, bibliografas, peridicos, publicaciones... y para la edicin de obras de consultas. Sin embargo, con el paso del tiempo cada vez es mayor la necesidad de almacenamiento requerida por los usuarios, por lo que si el volumen de datos que poda almacenar un CD era una de las graneles ventajas del mismo, ahora se est convirtiendo en una desventaja. De esta forma, el resultado de la bsqueda de un nuevo sistema ha sido el DVD.
c) EL DVD
Descripcin
El Vdeo Disco Digital o Disco Digital Universal, es el primer sistema de almacenamiento destinado a acoger vdeo digital. La calidad tanto en el audio como en el vdeo, as como la interactividad y el control son las principales novedades del nuevo sistema. El DVD tiene el mismo tamao y espesor que un CD, sin embargo entre ellos existen notables diferencias tcnicas. La capacidad de datos del DVD puede alcanzar hasta 17 gigabytes, mientras que la del CD es nicamente 0,682 gigabytes, es decir la capacidad del DVD es casi 25 veces superior a la que ofrece un CD. Es importante distinguir los distintos formatos que el DVD proporciona: DVD-Vdeo, destinado al campo domstico y firme candidato a reemplazar los actuales reproductores de vdeo. - 141 -
DVD-ROM, que sustituir a los actuales CD-ROM. DVD-R, re-escribible una sola vez. DVD-RAM, en l se podr re-escribir cuantas veces se quiera.
Caractersticas ms importantes del DVD.

La capacidad y velocidad, la capacidad que se llega a alcanzar en un DVD puede ir desde 4,38 GB hasta 17 GB. Adems cada disco puede ser de simple o de doble cara y cada cara contiene dos capas de datos. Calidad en vdeo y en audio, el DVD est diseado para almacenar pelculas en formato panormico. Interactividad y control, soporta la interactividad de forma completa, por ejemplo permite elegir el ngulo desde el que se desea ver una jugada de ftbol, etc. Una consecuencia directa de la interactividad es el control que el cabeza de familia puede ejercer sobre sus hijos. As puede proteger con una determinada clave los programas que no desee que vean sus hijos.
d) INTERNET
Descripcin
Internet es una red mundial de redes de ordenadores, que permite a stos comunicarse de forma directa, compartiendo informacin y servicios a lo largo de la mayor parte del mundo. Esta red no es propiedad de nadie, sino que es simplemente un conjunto de redes interconectadas que pueden ser pblicas, privadas, internacionales, dedicadas a la investigacin o al entretenimiento, etc. Es sin duda el fenmeno tecnolgico de ms envergadura de finales del siglo XX. Desde su inicio como una red de investigacin y de uso militar, ha pasado a convertirse en la autntica precursora de las superautopistas de la informacin por donde se transmiten: Imgenes tanto fijas (todo tipo de dibujos y fotografas) como en movimiento (videos, imgenes animadas, etc.), e incluso imgenes en tres dimensiones. Sonidos, voz y hasta el ltimo gran xito de nuestro grupo musical favorito, pasando por todo tipo de efectos que no dejarn de sorprendemos. - 142 -
Y por supuesto, una gran cantidad de datos.
Internet carece de sede, est donde quiera que haya alguien conectado. A medida que se van conectando a ella ms y ms redes, ms y ms ordenadores, su trama se extiende por todo el mundo, formando la famosa "telaraa mundial". Actualmente se puede considerar a Internet como la red ms grande del mundo. Un ordenador que forme parte de una red conectada a Internet, puede comunicarse con otro en cualquier parte del mundo, siempre que ste tambin pertenezca a Internet.
La red ms grande del mundo

Internet abarca ms de 160 pases, incluyendo miles de redes acadmicas, gubernamentales, comerciales, privadas, etc. El nmero de redes, ordenadores y usuarios conectados a Internet es una polmica viva donde las ms diversas cifras no paran de escucharse. Lo que s es cierto es que ste crece diariamente. Sealaremos brevemente algunas de las caractersticas que han determinado la creciente popularidad de este sistema: Realizacin de la mayora de los procedimientos mediante documentos de Hipertexto, que permiten navegar intuitivamente por las distintas fuentes de informacin mediante los hiperenlaces. Uso de tcnicas multimedia. Un documento de hipertexto puede combinar textos, imgenes, vdeo, sonido, etc. Los progresivos avances en los programas diseados para navegar por Internet, que facilitan cada vez ms el uso de los recursos, tales como Netscape Navigator o Internet Explorer. La interactividad, no slo se puede recibir informacin, sino que tambin es posible enviarla.
Hipertexto
Los documentos de hipertexto, son textos donde algunas palabras o frases se destacan de las dems con un color distinto, llamadas enlaces (links), que permiten acceder a otro documento o recurso de Internet.
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En su forma actual, los documentos de hipertexto estn constituidos por una combinacin de texto y una serie de elementos multimedia: grficos, imgenes, tanto fijas como en movimiento, recuadros en los que se presenta una secuencia de vdeo e incluso tener sonidos asociados; por lo que se ha evolucionado al trmino de hipermedia. Una de las ventajas que ofrece el hipertexto es que se puede ir de lo general a lo particular, la informacin general est al principio y se va acotando hasta llegar a lo que interesa. As, permite utilizar de forma sencilla los distintos recursos disponibles en Internet y hacen que una pgina Web sea atractiva y compleja.
Hiperenlaces
Un enlace (link) es una va de acceso a otro documento o recurso de Internet. Los hiperenlaces, o hipervnculos, suelen ser palabras o frases resaltadas en distinto color o subrayadas. Otras veces adquieren la forma de iconos o imgenes. Haciendo clic sobre los enlaces, texto resaltado, se va saltando de un documento a otro relacionado, de una pgina a otra, de un pas a otro, explorando recursos inimaginables, hasta encontrar el documento deseado.
Pgina "Web"
Brevemente la podemos definir como unidad de contenido en la World Wide Web. Existen distintos tipos de pginas tales como: o Buscadores: Son ndices que permiten buscar la Web que se desea consultar introduciendo alguna palabra clave o referencia. Una de las" cuestiones ms importantes que surgi con la popularizacin y crecimiento de Internet, es cmo localizar la informacin. Existen diversas formas de buscar informacin en WWW, la ms frecuente es el uso de buscadores con ellos podemos: Explorar los directorios e ndices de los buscadores que existen en la red. Son listas de temas organizados en una estructura de tipo rbol, de tal forma que al picar con el ratn en un tema concreto, se puede obtener otra lista con subtemas ms especficos. Hacer la bsqueda a travs de palabras claves y frases de referencia. Estos sistemas son tiles para realizar bsquedas muy especficas. - 144 -
o De soporte tcnico: Suelen pertenecer a compaas de informtica y de comunicaciones, en las que se proporciona soporte tcnico a los usuarios o Personales: Webs creadas por personas particulares en las que se dan a conocer. o Informativas: Pertenecientes a entidades, empresas, para informar de sus actividades, campaas, etc. Como por ejemplo, la pgina Web del Proyecto Prometeo en la cul se informa acerca de diferentes temas relacionados con la Formacin Profesional Ocupacional, (http://www.prometeo.cica.es) o Institucionales: Pginas de organismos pblicos o privados, gobiernos, asociaciones profesionales, ONGs, etc, en las que dan noticias de sus actividades. o Anuncios gratuitos: Se trata de tablones de anuncios presentados en forma de pgina, donde el visitante puede dejar sus datos para buscar trabajo, hacer contactos de amistad, etc. o Comerciales: Pginas donde se puede adquirir un producto o servicio: libros, msica, etc.
Uso didctico
Internet puede ser un recurso de gran ayuda, puesto que todos los servicios que esta red nos ofrece pueden sernos de utilidad en la formacin. A grandes rasgos, estos son los principales usos de Internet en la formacin: La informacin, en la red es posible encontrar la ms variada informacin acerca de todos los temas imaginables, desde los ms generales, tales como deporte, cine,... hasta las disciplinas cientficas ms especializadas. De esta forma podemos buscar la informacin que queramos transmitir a nuestros alumnos sobre cualquier tema de actualidad, o bien pedir a ellos que realicen una bsqueda acerca de ofertas de empleo, ofertas formativas, ampliacin de algn tema, etc. Comunicacin con otros ordenadores y personas, con la posibilidad de efectuar intercambios de cartas, imgenes, ficheros, conversaciones de voz y videoconferencia en tiempo real. Esta comunicacin se establece a travs de servicios como correo electrnico, transferencias de ficheros, news, etc. Estos medios pueden sernos de gran utilidad fundamentalmente para hacer un seguimiento a distancia de los conocimientos y las actividades que realizan nuestros alumnos, para mantener una constante interaccin con ellos con posibilidad de resolver dudas, hacer aclaraciones, etc. Acceso a recursos informticos, posibilidad de utilizar los medios de hardware y software disponibles en distintas instituciones y empresas en cualquier parte del mundo. Por ejemplo mediante la aplicacin Telnet podemos consultar los fondos bibliogrficos de la Universidad - 145 -
de Sevilla, o conectarnos a un ordenador, que sea ms potente que el nuestro, con el objeto de hacer actividades que superen nuestros medios: dibujos, grficos, etc. Formacin a travs de Internet, gracias al desarrollo que han experimentado las distintas plataformas, tales como WebCT, Learning Space, etc., que incorporan todos los servicios que nos ofrece Internet de manera integrada (informacin, herramientas de comunicacin, recursos, etc.) personas que antes tenan dificultades para estar en contacto continuo con los procesos de formacin, por problemas de desplazamiento al centro donde se imparten los cursos, por escasez de tiempo, por incapacidad fsica para asistir a clase, por vivir en pequeas aldeas poco comunicadas con el exterior, etc., tienen ahora todo un abanico de posibilidades puestas a su disposicin para una continua formacin. Adems da a da crece el nmero de ofertas formativas a travs de Internet. Todo esto hace que nuestros hbitos cotidianos y nuestra manera de concebir la educacin cambie, y podamos pensar en Internet como una herramienta de ayuda a la enseanza.
Ventajas o Permite la comunicacin y el intercambio de informacin con cualquier parte del mundo. o Posibilidad de acceder a cualquier tipo de informacin. o La informacin ms actual suele estar disponible en Internet. o La red permite eliminar las distancias geogrficas. o Gracias a la red, la formacin a distancia, el teletrabajo y el empleo dinmico son una modalidad laboral y de formacin en auge, ya que la persona puede fijar sus propios horarios y lugares de trabajo a travs de Internet. Inconvenientes o El servicio y la conexin no suelen ser gratuitos. o La navegacin por Internet todava es lenta porque la mayora de los internautas tiene conexin va mdem. o Aunque cada vez hay ms cosas en espaol, mucha informacin est todava, en ingls. o Internet est al alcance de todos, por lo que existe el riesgo de que menores puedan tener MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA - 146 -
acceso a informaciones indeseables sobre drogas, pornografa, violencia, etc.
Servicios que proporciona Internet

La Amplia Red Mundial podra ser la traduccin en espaol de WORLD WIDE WEB, tambin WWW. El WWW se basa en el concepto de hipertexto, documentos que contienen la informacin de manera no secuencial, sino que se puede acceder a un punto determinado desde otros conceptos relacionados. Hasta hace poco, la WWW estaba formada por el conjunto de las pginas con informacin disponible en Internet (las webs), pero actualmente incluye muchos de los servicios propios de Internet: transferencia de ficheros (FTP), correo electrnico (e-mail), grupos de noticias (News) y conversaciones (Chats). El protocolo que se usa entre un cliente WWW y su servidor es el llamado HTTP (Hypertext Transfer Protocol) y el lenguaje en que estn escritos los documentos es el HTML (Hypertext Mark-up Language) que se distingue por la posibilidad de ofrecer informacin de tipo hipertexto.
El correo electrnico
El correo electrnico (tambin conocido como e-mail), es la herramienta ms utilizada para enviar y recibir mensajes entre los usuarios de la red en cualquier lugar del mundo. Algunas de las ventajas que ofrece este servicio son: Economa, es ms barato que cualquier otro sistema. Rapidez, los mensajes de correo electrnico suelen llegar a su destino en pocos minutos. Fiabilidad, no suelen perderse. Comodidad, los mensajes se guardan en el disco de un ordenador, y pueden ser impresos, copiados, modificados, etc. Adems de mensajes de texto, se pueden enviar ficheros de imgenes, de sonido, programas ejecutables, etc. - 147 -
Los dos ordenadores involucrados (el que enva el mensaje y el que lo recibe) no necesitan estar en contacto al mismo tiempo.
Transferencia de ficheros (FTP)

FTP, son las iniciales de File Transfer Protocol (Protocolo de Transferencia de Ficheros). Con este comando conseguimos bajar a nuestro ordenador ficheros almacenados en otros ordenadores remotos y tambin subir ficheros desde el nuestro propio. En una pantalla de uno de los programas de FTP, podemos ver como hay dos partes: en una de ellas se muestran los directorios y archivos de nuestro ordenador local y en la otra vemos el contenido del ordenador remoto al que nos hemos conectado. De esta forma el usuario puede obtener una copia de algn fichero remoto, o bien copiar un fichero local a un ordenador remoto. En cualquiera de los dos casos se establece una transferencia de informacin.
Grupos de debate
Los Grupos de debate es una manera de usar Internet como foro de discusin, personas interesadas en discutir sobre un mismo tema sin importar la distancia fsica que los separa.
Acceso a recursos informticos

Mediante este servicio tenemos la posibilidad de utilizar los medios de hardware y software disponibles en distintas instituciones y empresas en cualquier parte del mundo. La aplicacin Telnet es, junto al correo electrnico y la transferencia de ficheros, otra de las herramientas bsicas de Internet.
Internet relay chat

Internet Relay Chat (IRC) nos ofrece la posibilidad de charlar en tiempo real con usuarios Internet que se encuentran en cualquier parte, a travs de un micrfono y una tarjeta de sonido.
News
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News (grupos de noticias), son intercambios de opiniones, informacin, etc. Multitudinarias que versan sobre los temas ms dispares. Al ser la Internet un lugar de reunin de millones de personas, existen conferencias donde encontramos cientos de mensajes cada da.
e) LA INTERACCIN A DISTANCIA
Descripcin
El desarrollo de las telecomunicaciones ha ampliado las posibilidades de comunicacin entre los usuarios y ha dado lugar a la aparicin de una amplia gama de servicios que tienen su proyeccin tambin en el campo de la formacin. Esta evolucin de las telecomunicaciones reduce las distancias, de tal forma que hoy da es posible hablar de grupos de formacin compuestos por personas separadas geogrficamente. Algunos de los sistemas de formacin que son fruto de la unin entre las telecomunicaciones y las tecnologas son la Videoconferencia y la Conferencia telemtica que marcan el comienzo de un gran cambio en la formacin hacia un modelo de educacin abierta, a distancia, en el que ser posible acceder desde numerosos puntos a una amplia oferta formativa de cursos interactivos, grupos de investigacin, foros de debate, etc.
Videoconferencia
Este sistema permite mantener reuniones de cualquier tipo a grupos de personas situados en diferentes puntos geogrficos mediante la transmisin bidireccional y simultnea de imgenes en color y de voz de cada uno de los participantes. La video conferencia es posible gracias al desarrollo de la tecnologa digital y al empleo de los satlites y puede tener un alcance nacional e internacional. Para realizar una videoconferencia se requiere: Salas de videoconferencia. En ellas se alojan los equipos de videoconferencia, junto con el mobiliario necesario para celebrar una reunin o un curso. Equipos de videoconferencia. complementarios. CODEC, sistemas de vdeo y audio, equipos
Conferencia telemtica
La conferencia telemtica permite el intercambio de informacin entre terminales de alumnos separados geogrficamente, incluso en pases diferentes. La conexin se realiza utilizando las Redes de Transmisin de Datos por Conmutacin de Paquetes. A travs de la conferencia telemtica los alumnos pueden dar y recibir informacin, intercambiar opiniones, expresar puntos de acuerdo, generar ideas, resolver problemas, etc. La comunicacin tiene lugar a travs de la escritura y lectura de mensajes en el ordenador. Un tutor puede acceder a este sistema, orientar el tema de estudio que est planteado, y dejar informacin para los distintos interesados con las correcciones que considere oportunas. Los mximos inconvenientes de este sistema se encuentran en la falta de contacto social entre los alumnos, ya que es difcil llegar a conocer al interlocutor slo a travs de mensajes escritos.
Criterios de seleccin.
Al elaborar un programa de un curso, o de un mdulo, el formador, despus de haber decidido qu mtodo y tcnicas debe adoptar, se encontrar con que debe decidir qu medios?, en qu momento?, cmo?, por qu?, etc; en definitiva, qu recursos o medios didcticos utilizar para enriquecer y hacer ms eficaz la formacin. El formador es responsable de que la introduccin de los medios en el aula se haga de manera eficiente. Por ello es importante tener en cuenta que, la introduccin de los medios y recursos didcticos en contextos formativos no debe consistir en una mera integracin fsica de aparatos e instrumentos tecnolgicos, sino que debe suponer un verdadero cambio e innovacin en los actos de formacin. Para que esto sea posible, es un requisito primordial que el formador analice los medios y los evale para seleccionar los ms adecuados y coherentes con su propuesta de formacin. Algunos de los criterios que el formador debe tener en cuenta en la seleccin de los medios pueden ser los siguientes: Objetivos perseguidos, ya que toda seleccin de medios y estrategias de enseanza debe realizarse en funcin de stos. Dependiendo de lo que pretendamos: que el alumno practique, que aprenda nuevos contenidos, que realice alguna actividad, etc., ser ms adecuado el uso de unos determinados medios. Contenidos que se desean transmitir, segn sea la naturaleza de los contenidos, sern ms factibles de poder ser transmitidos por unos u otros medios. Por ejemplo, si se trata slo de presentar informacin a los alumnos de algn tema especfico podemos hacer uso de un vdeo, si de lo contrario necesitamos explicar algo complejo, como el funcionamiento de un aparato o maquinaria, podemos basar nuestra explicacin en transparencias, fotografas, etc. - 150 -
Medios de los que disponemos en nuestro centro o entidad. Los recursos son muchos y variados, por lo que puede que algunos no estn a nuestro alcance, como por ejemplo: ordenadores, vdeos, etc. Caractersticas y necesidades de los alumnos, conocimientos, etc. nivel sociocultural, edad, nivel de
Coste, tanto material, como de tiempo y esfuerzo necesario para el uso y manejo del medio. Por ejemplo: puede suponer ms coste y esfuerzo recurrir a un ordenador que a un proyector de diapositivas. Cualidades intrnsecas del medio, posibilidades de aplicacin en la formacin, adecuacin a la funcin que se pretende que desempee, a los alumnos, etc. Adaptacin al contexto en el que se va a introducir.
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PLAN FIP 2006

UNIDAD DIDACTICA 1: LA TEORA DE LA COMUNICACIN Y EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE ............................................. 3-50

UNIDAD DIDCTICA II: LOS ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE ..........54

UNIDAD DIDCTICA III: LAS TCNICAS DE GRUPO ..................................73

UNIDAD DIDCTICA IV: LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS ...........87

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

UNIDAD DIDACTICA 1: LA TEORA DE LA COMUNICACIN Y EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

3. EL PROCESO DE LA COMUNICACIN. LA FORMACIN COMO PROCESO COMUNICATIVO

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

ELEMENTOS PERTURBADORES DE LA COMUNICACIN

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

ELEMENTOS FACILITADORES DE LA COMUNICACIN

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

4. COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL

4.1 LA COMUNICACIN VERBAL (EL HABLA)

4.2 LA COMUNICACIN NO VERBAL

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

ALGUNOS DE LOS SIGNIFICADOS DEL LENGUAJE CORPORAL.

LA ESCUCHA ACTIVA. EL FEED-BACK

5.1 OR VERSUS ESCUCHAR

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

5.2 TIPOS DE ESCUCHA

5.3 DEFINICIN DE ESCUCHA ACTIVA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

5.4 IMPORTANCIA DE LA ESCUCHA ACTIVA

5.5 PROCESO DE ESCUCHA ACTIVA

5.6 FEED-BACK. (RETROALIMENTACIN)

EL RESPETO EN LA ESCUCHA ACTIVA

5.9 TCNICAS Y CONSEJOS PARA UNA ESCUCHA ACTIVA:

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

LAS HABILIDADES SOCIALES EN COMUNICACIN 6.1 QU SON LAS HABILIDADES SOCIALES?

6.2 POR QU ES NECESARIO ENSEAR HH.SS?

6.3 ELEMENTOS DE LAS HABILIDADES SOCIALES

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

C: COMPONENTES FISIOLGICOS AABBCCDDPulso Presin sangunea Respiracin Respuesta electrodermales( piel)

6.4 LOS TRES MODELOS DE COMPORTAMIENTO

Aumenta la confianza en ti mismo. Disminuye tu ansiedad.

MM- Postura corporal tensa NNNervios, tic, movimientos inapropiados. - 47 -

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

Inconvenientes de la conducta agresiva: VVLa persona se comporta de forma agresiva.

POR QU ACTUAMOS DE FORMA AGRESIVA?

6.5 ENTRENAMIENTO EN HHSS. TCNICAS DE ENTRENAMIENTO

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

POSIBLES HABILIDADES A ENTRENAR

UNIDAD DIDCTICA II: LOS ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE.

MDULO III: LA INTERACCIN DIDCTICA

LA ATENCIN EN LA FORMACIN DE ADULTOS

1.1 IMPORTANCIA DE LA ATENCIN

1.2 CONCEPTO DE ATENCIN