Pol Edu Mex

Pedraza David Politica de la educacion-OKOK.
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Poltica de la educacin
en el Mxico contemporneo
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Poltica de la educacin
en el Mxico contemporneo
David Pedraza Cuellar
Formacin: Mara Eugenia Hernndez Arriola
Edicin y correccin de estilo: Adriana Hernndez Uresti
Diseo de portada: Gabriela Jesica Coronado Zarco
Diseo de maqueta: Rodrigo Garca Garca
Primera edicin, noviembre de 2010
Derechos reservados por el autor David Pedraza Cuellar.
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco
nm. 24, col. Hroes de Padierna, Tlalpan, CP 14200, Mxico, DF www.upn.mx
ISBN 978-607-413-091-1
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
LA422
P4.6 Pedraza Cuellar, David.
Poltica de la educacin en el Mxico
contemporneo / David Pedraza Cuellar.
-- Mxico: UPN, 2010. IV
144 p. (Horizontes Educativos).
ISBN 978-607-413-091-1
1. Poltica educativa. 2. Educacin
y Estado Mxico.
Poltica de la educacin en el Mxico contemporneo
David Pedraza Cuellar
dpedraza@upn.mx
Sylvia Ortega Salazar Rectora
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Acadmica
Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo
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Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusin y Extensin Universitaria
Mayela Crisstomo Alcntara Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de rea Acadmica:
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Alicia Gabriela vila Storer Diversidad e Interculturalidad
Joaqun Hernndez Gonzlez Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Vernica Hoyos Aguilar Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen Teora Pedaggica y Formacin Docente
5
NDICE
INTRODUCCIN .....................................................................................7
CAPTULO I
ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA ...........................................13
Fundamentos para la poltica de la educacin ........................................13
Bases sociolgicas..................................................................................15
Interpretacin poltica ..........................................................................22
Razonamiento educativo ......................................................................26
Sociologa poltica de la educacin .......................................................33
Espacio, funciones y objetivos de la poltica
de la educacin ..........................................................................................37
mbito de las polticas educativas .....................................................38
Objetivo de la educacin y de la poltica educativa ..........................41
Nocin de poltica de la educacin ....................................................45
CAPTULO II
MODERNIDAD, GLOBALIZACIN
Y NEOLIBERALISMO EN LA POLTICA EDUCATIVA ......................51
Un segundo csmico de existencia humana ............................................51
Modernidad, modernizacin y educacin ...............................................55
Modernidad y globalizacin ................................................................62
6
Modernizacin de las polticas educativas ...........................................68
Organismos internacionales en la poltica educativa ...........................71
Descentralizacin educativa .................................................................76
Globalizacin en la educacin ..................................................................83
Polisemia del trmino globalizacin .....................................................84
Integracin y exclusin en la globalizacin ..........................................87
Polticas educativas en la globalizacin ................................................97
El neoliberalismo como paradigma hegemnico ..................................107
Mxico en la rbita neoliberal ............................................................112
Neoliberalismo y polticas educativas .................................................117
CONCLUSIONES ...................................................................................129
EPLOGO ................................................................................................133
REFERENCIAS .......................................................................................135
7
INTRODUCCIN
Hay problemas bsicos de nuestro desarrollo educativo
que van a estallar, aunque no sea en este sexenio ni
en el siguiente. Se sabe que las soluciones de que
actualmente se dispone sern insucientes.
Ser indispensable, entonces, ir experimentando
con audacia soluciones que hoy parecen utpicas,
pero que no lo sern cuando se nos eche encima
ese Mxico sombro de 100 millones de habitantes que
seremos en cuatro sexenios. Atender responsablemente al presente
implicara irnos responsabilizando del futuro.
Pablo Latap
Realizar un estudio sobre las polticas educativas de un pas y for-
mular un marco de conocimientos capaz de explicar las razones a
las que responde la enseanza fue el objetivo con el que se realiz
este ensayo, aqu intentamos condensar datos, opiniones e interpre-
taciones que analizan el discurso poltico en la educacin, contras-
tndolo con los resultados de la prctica. Nos propusimos presentar
a la poltica educativa como un conjunto sistemtico de nociones
que expliquen de manera eciente este campo de investigacin,
resaltar las caractersticas, alcances y limitaciones que existen para
8
su estudio y comprensin. En este proceso concluimos que pensar
sistemticamente la poltica educativa era un enorme reto, por la
amplitud y complejidad de la problemtica.
Al llegar con este escrito a un momento de sntesis, una estacin
de descanso terico, un punto para reexionar lo alcanzado, que
provoca nuevos planteamientos y nuevas interrogantes, es el mo-
mento de confesar que lo encontrado fue un inmensurable espacio
de posibilidades de investigacin, con las que evocamos a la mitol-
gica cabeza de Medusa de cabellos de serpientes, a la que le renacan
nuevos brotes de culebras cuando se lograba cortar algunas de ellas,
as, la poltica de la educacin se nos present como fuente inagota-
ble de anlisis, a la que no podramos atraparla en su totalidad. Otra
forma de ejemplicar esta zozobra es desde la nocin de Archipilago
que alude a una parte del mar poblado por islas, conjunto de nsulas
distribuidas en una extensa supercie nutica que diculta su exacto
registro y ubicacin. Haciendo una transferencia hacia la poltica
de la educacin, tendramos que gurarla como a la unin de ml-
tiples isletas formadas por proyectos, discursos, propuestas, regla-
mentos, inversiones u acciones desplegados en un dilatado espacio
geogrco, histrico, social e ideolgico, para integrar un universo
conceptual en toda su complejidad, donde los logros obtenidos los
percibimos como un haz de propuestas, hechos y teoras ubicadas en
un amplio campo de interpretaciones. Donde pensamos a la poltica
de la educacin como un hato de nociones, un campo problemtico
y nos alejamos de la tentacin de querer denirla, ya que una enun-
ciacin as conlleva el carcter limitado, parcial y esttico.
Para abordar esta tarea inicialmente se realiz un acercamiento
bibliogrco, que dio como resultado un marco conceptual que nos
permiti precisar y organizar los elementos con los cuales conti-
nuar el trabajo, esta parte consisti en un inventario de problemas y
temticas tratados por los especialistas. En este inicial acercamiento
bibliogrco observamos una abigarrada produccin de sentidos
sobre la poltica de la educacin. En este acercamiento descubrimos
obras y argumentos sugerentes como las del Dr. Pablo Latap (1980,
9
Introduccin
p. 21) quien considera que el objetivo de la poltica de la educacin
no es tarea de unos cuantos intelectuales alambicados, sino asun-
to que interesa a todo ciudadano. [Sosteniendo que:] A todos nos
importa conocer el pensamiento que orienta e inspira la poltica
educativa y que pretende darle racionalidad y congruencia.
En cuanto a las metodologas propuestas para su estudio, desta-
can las del Dr. Jaime Castrejn Diez (1986), quien parte de la Teora
de Sistemas para denir que: El sistema educativo de un pas tie-
ne todas las caractersticas que le permiten aplicar la metodologa
de anlisis de sistemas; con este instrumento se puede estudiar su
comportamiento y desarrollo, acerca de la periodizacin con que
puede estudiar al sistema educativo mexicano considera que ste se
puede dividir para su estudio en sexenios:
Mxico es un pas en el que la poltica est concebida de tal manera que es
necesario dividir el estudio del sector pblico por sexenios. Nuestro pas
es presidencialista y siempre en la renovacin de gobiernos el presidente
entrante trata de legitimarse, cambiando las orientaciones del gobierno
que lo antecede. [] La educacin tiene tambin estos cambios sexenales,
pero, por la preparacin que requiere el magisterio y por la fuerza poltica
del sindicato de maestros, las variaciones no son tan tajantes como en
otras reas del sector pblico (Castrejn, 1986, p. 96).
Del libro de Octavi Fullat titulado Filosofas de la educacin (1983)
se rescat la propuesta de no concebir esta materia en singular, sino
de hablar de losofas, donde el plural intenta esquivar el dogma-
tismo, as consideramos que, la poltica de la educacin tambin
tendramos que planternosla en plural, como polticas de la educa-
cin, ya que ante la diversidad y pluralidad de proyectos, habra que
pensarlos en el marco de lo diverso. En el texto Sinopsis de poltica
educativa nacional, (s/f) editado por la SEP, encontramos que sta
constituye el marco normativo que orienta las acciones del sec-
tor, para atender el reclamo de la sociedad de lograr una educacin
suciente y de adecuada calidad que contribuya decisivamente al
10
desenvolvimiento integral del pas. Sostiene que el perl de la edu-
cacin moderna se construye sobre las siguientes directrices:
Reafrma el proyecto educativo expresado en la constitucin.
Compromete el esfuerzo para eliminar las desigualdades en-
tre las regiones y los grupos sociales.
Ampla y diversifca los servicios educativos.
Acenta la efcacia y la efciencia para mejorar la calidad
educativa.
Integra el desarrollo educativo con el econmico compro-
metindose con la productividad y nalmente reestructura
la organizacin del sistema educativo.
Un acercamiento al estado de la cuestin de la poltica educativa es
que ste proporciona una aproximacin a los tpicos y la manera
en que sta ha sido tratada donde se considera necesario el an lisis
histrico de la educacin; con frecuencia se le fragmenta en perio-
dos sexenales, se relacionan los proyectos y planes educacionales
con el desarrollo econmico, las necesidades sociales y producti-
vas se convierten en el eje de articulacin, educacin y mercado
de trabajo adquieren una unidad indisoluble; el sistema educativo
nacional se convierte en el centro de atencin, la actividad educati-
va es el instrumento para consolidar la soberana y la identidad na-
cional, las estadsticas educativas son un foco continuo de inters;
calidad educativa y diversicacin de oportunidades se presentan
como mecanismos tiles para eliminar desigualdades e injusticia
social. Se considera a la losofa de la educacin como un espacio
privilegiado para alcanzar los nes y valores nacionales, contempla
a la legislacin y normatividad, se integran como vertebrados los
conceptos de poder, poltica y Estado, que se conciben como dis-
curso y accin; el nanciamiento, la planeacin y la administracin
son elementos permanentes en el estudio educacional, se discute lo
pblico y lo privado y la participacin empresarial, la autonoma
universitaria, laicidad y gratuidad, que son aspectos frecuentes de
su atencin.
11
Introduccin
A partir de esta panormica nos planteamos la necesidad de un
mtodo que atienda la diversidad de temas, que considere a la po-
ltica de la educacin como espacio de lucha, gestin y negociacin
de los sujetos sociales en disputa por el poder.
En el trabajo abordamos en un primer captulo, denominado
Estudio de la poltica educativa, una recuperacin terica de las dis-
ciplinas componentes de la poltica de la educacin: la sociologa, la
poltica y el campo educativo y de cmo su articulacin contribuye
a formular una propuesta metodolgica para abordar a la educa-
cin cercada por las relaciones de poder. En el segundo captulo,
Modernidad, globalizacin y neoliberalismo en la poltica educativa,
se estudiaron a manera de ejercicios tericos aspectos emblemti-
cos de la educacin en nuestro pas, adems se interpret la pol-
tica educativa dentro de un universo histrico-social nacida con
la modernidad; se consider a la modernidad como el concepto
aglutinador del acontecer mundial en los ltimos siglos, la globali-
zacin como el fenmeno dominante de la sociedad en las postri-
meras del siglo XX y el comienzo del XXI y al neoliberalismo como
la expresin econmica actual del capitalismo y de sus derivaciones
sociales. La amalgama de estos elementos apuntan hacia la explica-
cin de la geopoltica del poder y del saber en la cual se inscribe la
poltica de la educacin.
13
CAPTULO 1
ESTUDIO DE LA POLTICA EDUCATIVA
No creo, pues, obedecer a un simple prejuicio ni ceder a un
amor exagerado por la ciencia que he cultivado toda mi vida,
al decir que nunca fue una cultura sociolgica tan necesaria al
educador. No es que la sociologa pueda ponernos en la mano
procedimientos ya hechos, sencillamente para que les utilicemos.
Existen, adems, procedimientos semejantes? Pero ella puede
ms y puede mejor. Puede darnos aquello de que estamos ms
urgentemente necesitados, quiero decir, un cuerpo de ideas
directoras que sean el alma de nuestra accin, que la sostengan,
que den un sentido a esta accin nuestra y que nos prendan de
ella; lo cual es la condicin necesaria para que sea fecunda.
Emilio Durkheim
FUNDAMENTOS PARA LA POLTICA DE LA EDUCACIN
Las ciencias en su conformacin tienden a establecer campos de
trabajo, metodologas, teoras y estatutos propios, por ello este
apartado lo iniciamos preguntndonos, si la poltica de la educacin
tiene un espacio de trabajo particular, una metodologa para su tra-
tamiento y genera las teoras necesarias para su comprensin. Con-
sideramos que sobre el campo de trabajo no existe controversia, la
14
poltica de la educacin goza de un espacio propio de reexin.
En la introduccin hemos realizado un seguimiento del espacio
sobre el que se mueve esta problemtica, en cambio, los otros dos
elementos requieren de mayor atencin, posee la poltica de la
educacin los recursos metodolgicos para su estudio? Tiene la
poltica de la educacin una epistemologa propia? Genera teoras
especcas? Pensamos que la poltica de la educacin conjunta des-
de su nombre a dos campos disciplinarios: la educacin y la poltica
y stos requieren de un tercer elemento que analice, interprete y d
cuenta de lo que stas realizan. En las ciencias de la educacin existe
una disciplina que entre sus objetivos y metodologas puede abar-
car a la poltica de la educacin, sta es la sociologa. Consideramos
que la sociologa es una disciplina capaz de abordar el estudio de la
educacin y de las decisiones polticas que la impulsan; ambas son
actividades eminentemente sociales.
Desde cualquier punto de vista que se considere a la educacin, sta se nos
presenta siempre con el mismo carcter. Pues se trate de los nes que persi-
gue, o de los medios que emplea, responde siempre a necesidades sociales;
lo que expresa son ideas y sentimientos colectivos. Sin duda, el individuo
mismo encuentra en ella su provecho No hemos reconocido precisamente
que debemos a la educacin lo mejor que hay en nosotros? Pero es que lo
mejor que hay en nosotros es de origen social (Durkheim, s/f. p. 161).
Uno de los campos ms consolidados dentro de las ciencias de la
educacin lo ocupa la sociologa, convertida en disciplina especial
cuando atiende de manera particular el rea educativa, creando de
esta manera el ncleo temtico de la sociologa educativa, que po-
sibilita el estudio social de lo educativo, si sta adems se acom-
paa de la ciencia poltica en los temas relacionados con el poder,
la hegemona y el Estado. De esta manera estamos sugiriendo que
para estudiar la poltica de la educacin requerimos de un campo
de estudio interdisciplinario o multidisciplinario, compuesto en la
conjuncin temtica de la trada sociologa poltica de la educacin.
15
Captulo I. Estudio de la poltica educativa
Si nuestro planteamiento es correcto, la sociologa poltica de
la educacin deber ir logrando una comprensin ms abarcadora
del fenmeno educativo como un hecho poltico.
La comprensin de los lmites de la prctica educativa requiere indiscuti-
blemente la claridad poltica de los educadores. Requiere que el educador
asuma la poltica de su prctica. No basta con decir que el acto poltico es
tambin educativo. Es preciso asumir realmente la politicidad de la educa-
cin (Freire, 1970, p. 71).
Por lo anterior, otorgaremos una atencin independiente a los
campos que conforman la sociologa poltica de la educacin, des-
tacando algunas de sus particularidades.
BASES SOCIOLGICAS
La sociologa como la disciplina que permite el anlisis cientco de la
sociedad inici su construccin terica desde la primera mitad del
siglo XIX, sin embargo, sta se consolid como la ciencia de lo social
hasta la primera mitad del siglo XX. Junto a la consolidacin de la
sociologa como ciencia tambin se ampli un campo de estudio
particular, al incorporar a sus preocupaciones las acciones educa-
tivas que organizaban y reproducan las condiciones materiales e
intelectuales de la sociedad. As, la sociologa de la educacin surga
como un campo de estudio compartido que dio como resultado a
la sociologa de la educacin, campo que ha observado una enorme
creatividad para el entendimiento de lo educativo
1
, acrecentada en
la segunda mitad del siglo XX.
2
1
Recordemos a socilogos como Durkheim, Weber, Tonnis, Pareto, Lucien Gol-
man, Antonio Gramsci, entre otros.
2
Entre algunos de los muchos socilogos que han tenido produccin signicativa
en el campo de la sociologa de la educacin en la segunda mitad del siglo XX
podemos mencionar a: Louis Althusser, Nicos Poulantzas, Pierre Bordieu, Jean-
16
La sociologa ha contribuido a ampliar el conocimiento sobre los
sistemas y procesos educativos. Entendemos de manera general que
la sociologa estudia los fenmenos que se producen dentro de la di-
nmica de los grupos humanos. En un nivel muy general se puede
decir que la sociologa es la ciencia de la sociedad, entendida como
conjunto de individuos interrelacionados. Es, pues, la disciplina que
se encarga del estudio de los fenmenos que se producen en las rela-
ciones grupales de los seres humanos (Pea y Toledo, 1994, p. 11).
Al igual que lo hacen las dems ciencias, para develar lo oculto,
la sociologa ha desarrollado diversas tendencias tericas y meto-
dolgicas, una de estas corrientes considera a la sociedad como un
proceso histrico y elabora sus estudios con categoras analticas
a partir de conceptos como: formacin econmica, modo de pro-
duccin, divisin social del trabajo, clase social, capital, trabajo o
conciencia social.
Este trabajo se adhiere a la tendencia terica que concibe a la
sociedad en constante conicto; rescataremos algunos de los pen-
sadores ligados a esta corriente, que con sus propuestas generaron
intensos debates, que en su devenir (favorables o antagnicos) han
formado nuevas y sugerentes escuelas de pensamiento, nos estamos
reriendo a los tericos de la reproduccin, quienes a pesar de las
fuertes crticas recibidas, lograron crear una revuelta terica para
interpretar lo educativo desde el estudio del poder y la poltica.
Dentro de la gran cantidad de variantes tericas rescatamos la obra
de Nicos Poulantzas y Louis Althusser, quienes retomando a Antonio
Gramsci lograron generar nuevos horizontes para la interpretacin
de los fenmenos educativos. Dentro de las temticas centrales que
abordaron estn el estudio del Estado, el poder y la ideologa.
Althusser, inspirado en Los cuadernos de la crcel de Gramsci, es-
cribi a principios de 1969 su folleto Ideologa y aparatos ideolgicos
Claude Passeron, Baudelot, Establet, Michael W. Apple, Henry A. Giroux, Talcott
Parsons, Martin Carnoy, Samuel Bowles, Herbert Guintis, Basil Bernstein, Toms
Amadeo Vasconi, Carlos Muoz Izquierdo y Darsy Riveiro, entre otros.
17
del estado. [Notas para una investigacin], en este texto incor pora el
polmi co concepto de aparato ideolgico de Estado. En el debate de la
poca era una necesidad explicar cmo el Estado no slo dominaba
a la sociedad mediante la coercin y la violencia, sino que era ca-
paz de lograr su direccin mediante la persuasin y el convencimiento
a travs de la mediacin ideolgica, donde la educacin y escuela
juegan un papel preponderante. Laclau (1980, p. 53) considera que
el texto Poder poltico y clases sociales en el Estado capitalista de
Poulantzas, constitua el intento ms completo por integrar una teo-
ra regional del problema del poder poltico y el de la reproduccin
econmica e ideolgica.
Nicos Poulantzas, en el artculo El problema del Estado capitalista,
consideraba que el espacio de la inuencia del Estado iba ms all
de la dominacin mediante procedimientos represivos, sealando
que tanto l como Miliband se haban quedado a la mitad del cami-
no, a diferencia del alcance logrado por Gramsci diciendo:
Hemos acabado considerando que la ideologa existe nicamente en las
ideas, las costumbres o la moral, sin ver que la ideologa puede estar encar-
nada en las instituciones que, por el proceso mismo de institucionalizacin,
pertenecen al sistema del Estado a la vez que dependen principalmente del
nivel ideolgico. Siguiendo la tradicin marxista, hemos dado al concepto
de Estado un signicado restringido, considerando que forman parte del
Estado las instituciones principalmente represivas y rechazando las insti-
tuciones que cumplen un papel principalmente ideolgico como exterio-
res al Estado; Miliband, concretamente, las sita en lo que l designa como
sistema poltico, diferenciado del Estado (Poulantzas, 1977, pp. 143-144).
Miliband (1971, p. 54) sostena que el Estado goza de una autonoma
relativa, que es falso que al aludir al poder del Estado nos estemos re-
riendo exclusivamente al poder que una clase, por lo tanto rechaza
que la nocin de los aparatos ideolgicos pertenezca exclusivamente
al sistema estatal. De esta manera abran el problema del poder y de
la educacin ms all de la restringida parcela de lo estatal:
18
El poder del Estado es el medio ltimo y fundamental pero no el nico a
travs del cual se garantiza y se mantiene el poder de clase. Pero una de
las razones fundamentales para acentuar la importancia del concepto de
autonoma relativa del Estado, y del anlisis del signicado y de las impli-
caciones del concepto de autonoma relativa del Estado es que existe una
distincin bsica entre el poder de clase y el poder del Estado (Laclau,
1980, pp. 60-62).
Los elementos que Louis Althusser marcaba como diversos entre el
aparato represivo y el ideolgico era: que el primero actuaba bajo
un mando nico y corresponda exclusivamente al dominio pbli-
co; en cambio los aparatos ideolgicos constituan una pluralidad y
que, en caso de que existiera unidad, sta no resulta inmediatamente
visible. La mayor parte de los aparatos ideolgicos del Estado en su
aparente dispersin pertenecan a la esfera de lo privado. Entidades
privadas son las iglesias, los partidos, los sindicatos, la familia, algu-
nas escuelas, la mayora de los peridicos, las empresas culturales.
Por lo que se preguntaba: Con qu derecho podemos considerar
aparatos ideolgicos del Estado a instituciones que en su mayora
no poseen status pblico y son sencillamente instituciones priva-
das? Althusser se contestaba que Gramsci ya haba previsto esta
objecin y que la distincin entre lo pblico y privado correspon-
da a una distincin propia del derecho burgus, y es vlida en los
dominios (subordinados) en los cuales el derecho burgus ejerce su
poder. Considera que:
El dominio del Estado trasciende las normas formales del derecho, que va
efectivamente ms all del derecho. Que el Estado no es ni pblico ni pri-
vado; es, por el contrario, la condicin de toda distincin entre lo pblico
y lo privado. A la vez piensa que poco importa si las instituciones que
realizan el trabajo ideolgico son pblicas o privadas, que lo valioso es su
funcionamiento. Las instituciones privadas pueden funcionar perfecta-
mente como aparatos ideolgicos del estado (Althusser, 1977, p. 24).
19
Efectivamente Gramsci haba puesto las bases para estas considera-
ciones, en la carta enviada a su esposa desde la prisin, le escriba las
siguientes reexiones acerca de la educacin de sus hijos.
A veces me parece que pensamos idnticamente sobre este punto; otras me
parece que en tu conciencia hay una cierta disensin todava inmadura, es
decir, que t (por lo que me parece a veces), comprendes bien intelectual-
mente, tericamente, que eres un elemento del Estado y que tienes el deber,
como tal, de representar y ejercer el poder de coercin, en determinadas
esferas, para modicar molecularmente la sociedad y especialmente para
preparar a la generacin que nace para la nueva vida (es decir, de cum-
plir en determinadas esferas de la accin que el Estado realiza en forma
concentrada sobre toda el rea social) y el esfuerzo molecular no puede
ser tericamente distinto del esfuerzo concentrado y universalizado; pero
me parece que prcticamente no llegas a liberarte de ciertos hbitos tra-
dicionales vinculados a las concepciones espontanestas y libertarias en la
explicacin del surgimiento y desarrollo de los nuevos tipos de humanidad
que sean capaces de representar las diversas fases del proceso histrico. As
al menos me parece, aunque puedo equivocarme.
Cmo interpretar tericamente este texto tan ntimo y personal,
a la vez que tan claricador para nuestros propsitos? Acaso una
madre en la educacin de sus hijos es ajena a los nes del Estado, o
sta es una parte consustancial a su aparato ideolgico?
La familia en nuestra sociedad no se convierte en un brazo eje-
cutor de las polticas del Estado? No es ah donde los padres cum-
plen la socializacin de los hijos, no de esta manera se convierten en
agentes reproductores de los propsitos de los grupos dominantes.
Los esquemas que difunde la familia acaso no provienen de otros
aparatos ideolgicos, entre ellos los de la Iglesia.
Por ello, consideramos equivocadas las visiones que interpretan
como espacio exclusivo de la poltica educativa slo lo ejercido a tra-
vs del sistema escolar y lo divorcian de lo generado en la sociedad
civil, como las acciones de las televisoras; es decir de organismos
20
privados, como si ambos (estado y sociedad) no cumplieran los -
nes de conservacin y mantenimiento del poder. El aparato estatal
y los organismos de la sociedad civil afn persiguen en la sociedad
de clases el mismo objetivo, reproducir el aparato de produccin
y domi nacin imperante. Mercedes Fernndez (1996, p. 134) reto-
mando la idea de Jerez Mir sobre la educacin nos arma: es un
sistema ms amplio el sistema de enseanza, el sistema escolar no
puede compren derse sin el contexto de la cultura de la sociedad y
hay que tener en cuenta la relacin existente entre el sistema escolar,
el sistema de enseanza y la sociedad.
As, para una comprensin de la poltica de la educacin con
mirillas mayores, requerimos comprender a la poltica de la educa-
cin no tanto como discurso losco o tcnico-pedaggico, nor-
mas legales o programas educativos, tampoco pensarla de manera
restringida, pensarla como actividad limitada al sistema escolar, y
s en cambio considerarla como el espacio donde se lleva a cabo la
lucha por el control de la cultura, el conocimiento y la ideologa,
sitio donde se efecta el combate por la hegemona. Luego enton-
ces, podemos decir que la poltica de la educacin encuentra en la
sociologa de la educacin y ms certeramente en la sociologa pol-
tica de la educacin, la posibilidad del develamiento de los aspectos
que el poder oculta.
Comprender a la poltica de la educacin en el marco de lucha y
negociacin entre las organizaciones sociales, polticas, culturales,
portadoras de los intereses de grupos a los que representan, donde
tratan de inuir en las orientaciones que asumen, es parte de nues-
tro cometido donde:
La democracia liberal nunca se ha atrevido a encarar que el capitalismo in-
dustrial es una forma coercitiva de organizacin de la sociedad, que acumula-
tivamente obliga a los hombres y a todas sus instituciones a hacer la voluntad
de la minora que detenta y esgrime el poder econmico; y que este incesante
torcimiento de las vidas de los hombres y de las formas de asociacin es, cada
vez menos, resultado de las decisiones voluntarias de hombres malos y de
21
hombres buenos y, cada vez ms una red impersonal de coerciones dicta-
das por la necesidad de mantener en funcionamiento al sistema (Miliband,
1971, p. 70).
Tambin Bourdieu y Passeron analizan las funciones del sistema
educativo y explican como la violencia social tiene su particular
manera de presentarse en la escuela, a la que le llaman violencia
simblica, ellos consideraron que sta era la imposicin de los va-
lores de los grupos dominantes considerados legtimos y de ob-
servancia general por el conjunto de la sociedad. El Estado ejecuta
la violencia fsica en la sociedad y en la escuela practica la violencia
simblica, que al ser una accin pedaggica es imposicin a travs
de la relacin de comunicacin, del poder arbitrario sobre quienes
no detentan el poder. Toda accin pedaggica (AP) es objetiva-
mente una violencia simblica en tanto imposicin, por un poder
arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron,
1981, p. 45).
Por el hecho de que el trabajo pedaggico (ya sea ejercido por la escuela,
una iglesia, un partido) tiene por efecto el producir individuos duradera y
sistemticamente modicados por la accin prolongada de transformacin
que tiende a dotarles de una misma formacin duradera y transmisible
(habitus), es decir, de esquemas comunes de pensamiento, de percepcin,
de apreciacin y de accin (Bordeau y Passeron, 1981, p. 250).
Notas como sta nos presentan una visin sociolgica del quehacer
educativo como un pasaje sin retorno, la sociologa crtica, sin negar
la funcin esencial de la escuela como agencia privilegiada en la repro-
duccin, ha encontrando nuevas posibilidades tericas y se desplaza
en medio de frtiles propuestas para el estudio de la educacin.
Aqu hemos destacado una muestra dentro del universo de
propuestas que la sociologa formula para estudiar a los sistemas
educativos y a la educacin en general, rescatando slo algunos
elementos de los tericos de la reproduccin, abriendo frondosas
22
avenidas para el conocimiento de lo educativo, como la contribu-
cin de Baudelot y Establet La escuela capitalista en Francia, que
desmitic a los sistemas educativos de las naciones desarrolladas,
resaltando su papel de seleccionador social.
INTERPRETACIN POLTICA
Por la dicultad de encontrar conceptos universales sobre la poltica
o sobre el status de la poltica como ciencia, a continuacin se tratar
de fundamentar un entramado conceptual que permita un acerca-
miento a esta disciplina y conjuntarla con la sociologa y la edu-
cacin, para construir un andamiaje que permita la interpretacin
de la poltica de la educacin. El uso cotidiano del vocablo poltica
diculta otorgarle un sen ti do acotado. En principio intentaremos
una explicacin del signi ca do de poltica comprensible para el uso
cotidiano, al mismo tiem po analizaremos sus posibilidades tericas
para utilizarla como una categora en la interpretacin social y de
esta manera aplicarla para interpretar las acciones educativas.
A la poltica no se le puede comprender aislada de las relaciones
sociales, ajena a la historia y a la praxis humana, por ello intentamos
una connotacin de poltica en un sentido sinttico, donde conver-
jan diversas interpretaciones, de esta manera consideramos que el
objetivo central de la poltica es indagar el sentido del poder y de su
mantenimiento. Como prctica social busca el poder y su sosteni-
miento, encarnado en su estado ms elevado, que es el control del
Estado. El problema de la poltica, como muchos otros asuntos que
atienden las ciencias sociales, encuentra diversas interpretaciones,
algunas antagnicas e irreconciliables por los intereses prcticos o
tericos de los sujetos sociales que la ejecutan.
Desde la antigedad existieron pensadores que consideran a la
poltica y a lo poltico como sntesis del inters general, cristalizado
en la justicia universal, apartada de toda mezquindad e individualis-
mo, donde los hombres cedan su libertad en aras del bien colecti vo.
23
Otra interpretacin entiende a la poltica como dominacin de unos
hombres sobre otros, a partir de su pertenencia a alguno de los gru-
pos sociales, donde los sometidos resisten y crean alterna tivas que les
permitan lograr consenso y direccin social. La poltica es, en pala-
bras de Duverger (1972, p. 34): Por un lado una lucha, un combate
entre individuos o grupos, con vistas a la conquista de un poder que
es utilizado por los vencedores en provecho propio y en detrimento
de los vencidos, y por otro, tambin, un esfuerzo por realizar un
orden social que benecie a todos.
Para un acercamiento a la poltica, lo poltico y la poltica edu-
cativa, vamos a servirnos del planteamiento de Poulantzas cuando
seal que para llegar a una teora regional de lo poltico, es posible
habindose previamente situado en un modo de produccin.
Lo poltico puede constituir un objeto de una teora regional en la medida
en que es destacada en un modo de produccin dado. Su construccin en
objeto de ciencia, es decir, la construccin de su propio concepto, no depen-
de de su naturaleza, sino de su lugar y de su funcin en la combinacin par-
ticular que especca ese modo de produccin. [] Ms particularmente,
la articulacin de las instancias propias de ese modo de produccin es lo
que dene la extensin y los lmites de esa instancia regional, asignando a la
teora regional correspondiente su predominio. [] En suma, construir el
concepto del objeto de la ciencia poltica, pasando por las determinaciones
tericas ms pobres a las determinaciones tericas ms ricas, supone la de-
nicin rigurosa de lo poltico como nivel, instancia o regin de un modo de
produccin dado (Poulantzas, 1971, pp. 8-9).
Para la interpretacin marxista no es posible comprender a la pol-
tica y al Estado sin incorporar a su campo de estudio las nociones
de modo de produccin, clases sociales as como la consecuente y
permanente lucha entre ellas. En otros trminos, tenemos que:
La poltica es accin permanente y da nacimiento a organizaciones per-
manentes en cuanto se identica con la economa. Pero esta ltima se dis-
24
tingue tambin de la poltica y por ello se puede hablar separadamente
de economa y de poltica y se puede hablar de pasin poltica como de
un impulso inmediato a la accin que nace en el terreno permanente y
orgnico de la vida econmica, pero lo supera, haciendo entrar en juego
sentimientos y aspiraciones en cuya atmsfera incandescente el mismo
clculo de la vida humana individual obedece a leyes diferentes de las que
rigen el pequeo inters individual (Gramsci, 1975, p. 36).
Dentro de este enfoque resalta la armacin sostenida por Marx y
Engels de que la historia de todas las sociedades hasta nuestros das
es la historia de las luchas de las clases, con base en ello conside-
ramos que para acceder a la construccin terica de lo poltico,
del poder y del Estado, no sera posible aislndola de su contenido
esencial: las pugnas de las clases sociales por imponer sus intereses;
comprender que opresores y oprimidos se enfrentaron siempre,
mantuvieron una lucha constante, velada una veces otras franca y
abierta; lucha que termin siempre con la transformacin revolu-
cionaria de toda la sociedad (Marx y Engels. 1980, p. 112).
La lucha poltica encuentra su campo de accin en la controver-
sia de cmo los hombres producen y se distribuyen los frutos del
trabajo:
La vida econmica y poltica de las sociedades capitalistas est determi-
nada primordialmente por la relacin, nacida del modo de produccin
capitalista, por estas dos clases: la que es duea y controla y la clase traba-
jadora. stas son todava las fuerzas sociales cuyo choque congura, como
ninguna otra, el clima social y el sistema poltico del capitalismo avanzado.
De hecho, el proceso poltico en estas sociedades gira principalmente en
torno al enfrentamiento de estas fuerzas y pretende sancionar los trminos
en la relacin existente entre ellas (Miliband, 1971, pp. 17-18).
Plantear el problema de esta manera nos permite sealar que el an-
lisis de la poltica educativa est ajena a la intencin de considerarla
como la accin individual de mentes brillantes y s comprenderla co-
25
mo un fenmeno que trasciende las actuaciones personales, susten-
tada en los intereses y objetivos polticos de los sectores sociales.
Estudiar cientcamente a la poltica educativa signica integrar
en su estudio las condiciones materiales en que se desarrolla, in-
corporar el aqu y el ahora, sin dejar de considerar que estos son el
producto de la controversia entre las clases sociales por el y para el
mantenimiento del poder. Por ello:
Las relaciones de poder, que tienen como campo las relaciones sociales, son
relaciones de clase, y las relaciones de clase son relaciones de poder, en la
medida en que el concepto de clase social indica los efectos de la estructura
sobre las prcticas, y el de poder los efectos de la estructura sobre las relacio-
nes de las prcticas de las clases en lucha (Poulantzas, 1971, pp. 122-123).
Al acercarnos a una nocin de poltica de la educacin considera-
mos que sta no puede estar aislada, la funcin del Estado respecto
a lo ideolgico consiste, mencionmoslo an como mera indica-
cin, en su papel en la educacin, la enseanza, etctera. En el nivel
propiamente poltico, el de la lucha poltica de clases, esa funcin
del Estado consiste en la conservacin del orden poltico en el con-
icto poltico de clases (Poulantzas, 1971, p. 56).
Con estas ideas podemos sustentar que en la poltica se sinte-
tizan los intereses econmicos, sociales e ideolgicos de las clases
sociales en pugna por la direccin de la sociedad y el Estado. La
problemtica educativa encuentra en esta lucha una de sus aristas
donde se desarrolla su verdadera existencia, donde La poltica no
es nunca el resultado o la obra de determinados sujetos o acto-
res inventariables, sino de conjuntos sociales ms amplios, sobre los
cuales expresan las ideas que se gestan en los distintos rangos de la
vida social, clases y grupos (Flores y Maria, 1999, p. 507).
Pereyra (2000, pp. 12-13) considera que a la poltica se le re-
servan las decisiones ltimas, que incluso en el lenguaje ordinario
suelen denominarse decisiones polticas, que en esto consiste la
grandeza de la poltica, que fue sealada por Aristteles en la tica
26
a Nicmaco cuando la considera: la ms principal y eminentemente
directiva de las ciencias y actividades. Y puesto que la poltica se
sirve de las dems ciencias prcticas y legisla adems qu se debe
hacer y de qu cosas hay que apartarse, el n de ella comprender el
de las dems ciencias.
En el estudio sistemtico de la poltica de la educacin, lo pol-
tico no es simplemente un vocablo constitutivo de la dupla poltica
y educacin, lo poltico determina la orientan, direccin y sentido
del sistema social.
RAZONAMIENTO EDUCATIVO
Maurice Duverger inicia su libro, Mtodos en las Ciencias Sociales, con
un epgrafe tomado de Destutt de Tracy en Elementos de la Ideologa
donde dice: Las ciencias ideolgicas, morales y polticas son, despus
de todo, ciencias como las otras, con la pequea diferencia de que
aquellos que nunca las han estudiado estn de tan buena fe persuadi-
dos de saberlas que se creen en estado de pronunciarse sobre de ellas
(Duverger 1975, p. 13).
En el campo educativo sucede lo mismo. Sobre la educacin todo
el mundo parece pronunciarse de manera erudita: los polticos se
sienten con la obligacin de orientar la educacin, los sacerdotes
consideran que su magisterio los obliga a educar con la bendicin
divina, los empresarios consideran que su funcin es el mejor ejem-
plo de cmo el hombre debe ser formado, los padres de familia asu-
men que su responsabilidad formativa est por encima de cualquier
profesin.
Dado que la educacin es un hecho que se ha incubado en el pro-
pio desarrollo de la humanidad y que sta es uno de los actos ms
sentidos, el tomar posicin en torno de ella es totalmente compre-
sible, ya que los individuos y los grupos al verse marginados o favo-
recidos obtienen razones para tomar un lugar en el debate educativo,
con o sin conocimiento de causa, todos opinan sobre lo que es o
27
debe ser, los individuos toman partido ya sea como excluidos o bene-
ciados. Los procesos educativos informales, las acciones sis temticas
a cargo de las instituciones escolares, las inuencias edu cacionales
promovi das por los medios de comunicacin o los resultados que
todas o cualquiera de estas modalidades alcanzan son analizadas
y valoradas por los grupos sociales. Por la diversidad de nes, va-
lores, mtodos, recursos, objetivos, niveles, modalidades, institu-
ciones que participan del hecho educativo, la educacin no podra
ms que un campo donde concurren toda clase de interpretaciones,
desde las generadas por el sentido comn hasta las elaboradas por
los ethos y logos acadmicos.
Dado que nuestro objetivo es fundamentar la manera en que se
puede lograr un acercamiento a los procesos educativos desde las
ciencias sociales, habremos de partir de las contribuciones e inter-
pretaciones que stas han construido. Por ello acotamos algunos
elementos que caracterizan a los sistemas y procesos educativos:
la educacin en principio es un proceso eminentemente social, se
ejerce dentro de un espacio y un tiempo social, responde a los in-
tereses de la modalidad productiva dominante, se organiza para el
logro de nes sociales, es un producto histrico, la conforma un
sistema ideolgico-losco, se inscribe al interior de un sistema
cultural, responde a intereses de clase social, est encaminada a la
conservacin y acrecentamiento de la cultura, la ciencia y la tecno-
loga, es el instrumento para mantener y difundir el arte y la cultu-
ra, es garante del orden social, se funda en ordenamientos legales; el
Estado es el principal agente en su ejercicio.
La forma como se explique la combinacin de estos elementos
permitir la interpretacin de los fenmenos educativos, Mercedes
Fernndez (1996, pp. 123-124) considera que entre las funciones
que la educacin realiza estn las:
Compensadora o reproductora, creadora o renovadora. (innovacin),
socializadora, regularizadora del comportamiento individual y social,
enseanza de pautas de conducta a diverso nivel, rpida y ecaz educa-
28
cin personal, estabilidad social, homogeneizacin social, diferenciacin
y seleccin social, integracin social, transmisin cultural, desarrollo de
la personalidad, imposicin del poder, promocin social, promocin de la
investigacin, etctera.
En la sociologa de la educacin se han desplegado varias tenden-
cias tericas, las taxonomas que las distinguen se ncan sobre ne-
bulosas fronteras referenciales, as tenemos sociologas de corte:
positivista, evolucionista, empirista, comprensiva, estructuralista,
funcionalista, estructural-funcionalista; para algunos pensadores
estos paradigmas comparten un mismo esquema de referencia,
pero otros observan distancias tericas y metodolgicas profun-
das al interior de ellas. Otro grupo agrupara a sociologas como: la
marxista, la escuela de Frankfurt, la nueva sociologa, la teora del
conicto, teoras de la resistencia, la pedagoga crtica, que al igual
que a las anteriores, algunos estudiosos les encuentran puntos de
coincidencia, mientras que otros consideran que son ms impor-
tantes sus diferencias.
Desde una consideracin didctica de este trabajo destacamos
solamente las dos corrientes de contradiccin sustantiva: la prime-
ra tiene su origen en el pensamiento iniciado por Augusto Comte
y continuado por pensadores como Spencer, Durkheim, Weber,
Merton y Pareto, entre otros. La segunda incluye las tendencias ins-
piradas en el materialismo agrupado alrededor de la idea de la con-
tradiccin y del conicto, sus seguidores comparten la nocin de
que la educacin es un espacio de la lucha de clases en la bsqueda
del consenso social.
La corriente estructural-funcionalista se integra alrededor de los
siguientes principios: considera a la sociedad en estado de equilibrio,
donde el cambio es gradual y progresivo; la educacin es indispensable
para la cohesin y el equilibrio social, su mtodo de conocimiento gira
alrededor de la llamada esttica social, cada elemento del sistema cu-
bre una funcin dentro de la estructura, se enfoca hacia las relaciones
macro-estructurales, interrelaciona con la divisin del trabajo, la for-
29
macin de recursos humanos, la movilidad social y la estraticacin.
En lo general consideran a la accin educativa como socializacin.
La corriente materialista centra el anlisis de lo educativo en: las
des igualdades sociales considera a la educacin la encargada de la re -
produccin material e ideolgica, hace nfasis en el estudio de la
con tra diccin y el cambio, promueve el uso de la dialctica como
funda mento epistemolgico, considera a la educacin como central
en la reproduccin social; a su interior se generan procesos de con-
icto y resistencia.
Las nociones de la educacin devenidas en la corriente estruc-
tural-funcionalista la consideran como un sistema mantenedor del
orden social, que tiende a la adaptacin (socializacin) del indi-
viduo a este orden. De esta manera tenemos formulaciones como
la de Auguste Comte, quien seala que, la educacin es un siste-
ma entero de ideas y de costumbres necesarias para preparar a los
indivi duos al orden social que habran de vivir, y para adaptar en
todo lo que sea posible a cada uno al destino particular que debe
llenar en l (Fainholc, 1976, p. 12).
Al respecto Durkheim (1976, p. 33) considera que:
Cuando se miran los hechos tal como son y como han sido siempre, es
evidente que toda educacin consiste en un esfuerzo permanente por
imponer a los nios modos de ver, de sentir y de actuar a los que no ha-
bran llegado espontneamente
3
. Esta permanente presin que el infante
sufre es precisamente la presin del medio social que tiende a plasmarlo a
su imagen, y de que los padres y los maestros no son ms que los represen-
tantes y los intermediarios.
Una de las nociones ms acabadas sobre la educacin y que ma-
yor inuencia ha tenido en el anlisis sociolgico corresponde a
Durkheim, quien considera que:
3
Negritas del autor.
30
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las
que no estn an maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar
y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y
morales que exigen de l, por un lado, la sociedad poltica en su conjun-
to y, por el otro el medio, especial al que est particularmente destinado
(Durkheim, s/f, p. 8).
En estas ideas se sintetiza el pensamiento estructural-funcionalista,
donde la educacin realiza la funcin adaptativa de los sujetos, como
la integracin que los adultos promueven en los jvenes dentro de
todos los rdenes de la existencia, incorporndolos a las relaciones
sociales, polticas y econmicas. La idea de la socializacin como
integracin trasciende el pensamiento estructural-funcionalista y
permea a otros campos interpretativos como el de la hermenutica
crtica de Habermas (1989, pp. 405-406).
La socializacin de los miembros asegura, nalmente, que las
nuevas situaciones que se presentan (en la dimensin del tiempo
histrico) quedan conectados con los estados del mundo existente;
asegura a las generaciones siguientes la adquisicin de capacidades
de accin generalizada y provee a la armonizacin de las vidas indi-
viduales con las formas de vida colectivas. En esos tres procesos
de reproduccin se renuevan, pues, los esquemas de interpretacin
susceptibles de consensos (o saber vlido), las relaciones interper-
sonales legtimamente ordenadas (o solidaridades) y las capaci-
dades de interaccin (o identidades personales).
En contraposicin el materialismo interpreta a la educacin
como el espacio donde se desarrollan los estados de conocimien-
to, espirituales y reproductivas, que permiten la transformacin o
mantenimiento del estado social. Esta tendencia considera que la
formacin debe ir encaminada hacia: la formacin educacin in-
telectual. Una educacin corporal, tal como la que se logra con los
ejercicios gimnsticos y militares; y una educacin tecnolgica, que
recoge los principios generales y de carcter cientco de todo el
proceso de produccin y al mismo tiempo inicia a los nios y a los
31
adolescentes en el manejo de las herramientas elementales de las
diversas ramas industriales (Marx y Engels, 1978, pp. 100-101).
Engels en una carta enviada a Gertrund Guillaume-Schock, en
1885, seal que la formacin intelectual, la fsica y unidad de la
escuela y trabajo son las constantes de toda produccin marxista
sobre educacin y escuela.
El xito de estas normas (las de la Ley fabril inglesa, en las clusulas edu-
cativas, obligaba a los padres que tenan hijos trabajando en las fbricas
controladas a enviarlos a las escuelas primarias) puso de relieve por vez
primera la posibilidad de combinar la enseanza y la gimnasia y el trabajo
manual, y por tanto sta con la enseanza y la gimnasia. [] El sistema
de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de estas dos tareas
en descanso y distraccin respecto de la otra, siendo por tanto mucho ms
conveniente para el nio que la duracin interrumpida de una de ambas.
En los anlisis sobre los aportes de Marx y Engels a la educacin se
destaca de sobremanera que escuela y la educacin responden a los
intereses de las clases dominantes, as vemos cmo en el Maniesto
del Partido Comunista sostienen que los comunistas no han inven-
tado la injerencia de la sociedad (Estado) en la educacin y lo que
proponen no es ms que cambiarle el carcter y arrancar la educa-
cin de la inuencia de la clase dominante (Marx y Engels, 1980, p.
126). As podemos llegar a la consideracin de que:
En la sociedad de clases la educacin es un fenmeno de la lucha de clases,
que la educacin responde siempre a las necesidades de una clase para el
mantenimiento de su dominacin. Una clase, cualquiera que sea, educa
siempre a la joven generacin segn la concepcin del mundo y la lnea
poltica que le son propias, con vistas a formar a sus sucesores y consolidar
su dominacin (Grass, 1980, pp. 104-116).
Estas tendencias sociolgicas dominan el anlisis contemporneo
de la educacin, cualquiera de los dos paradigmas plantean enfo-
32
ques diferenciados de interpretacin. El estudio de la educacin no
se hace desde posiciones neutras, la educacin conlleva el inters
de generar, promover y propiciar proyectos para la realizacin de
intereses sociales.
Dentro de las tendencias ortodoxas del materialismo se considera
que sin subvertir el orden social no se podran superar las condicio-
nes de explotacin y marginacin, de esta manera Federico Engels
en la Contribucin al problema de la vivienda, sentenci que:
La abolicin del modo de produccin capitalista, la que hace posible la so-
lucin del problema de la vivienda, o mientras exista el modo de produc-
cin capitalista ser absurdo querer resolver aisladamente la cuestin de
la vivienda o cualquier otra cuestin social que afecte la suerte del obrero.
La solucin reside nicamente en la abolicin del modo de produccin
capitalista, en la apropiacin por la clase obrera misma de todos los me-
dios de subsistencia y de trabajo
4
(Engels, 1979, p. 354).
Aqu se considera que slo con una subversin del orden social se
podr lograr una solucin de las condiciones de dominacin y por
ende la situacin y objetivos de la educacin, sin embargo en las
actuales circunstancias podemos considerar que en la lucha por la
democracia y por nuevos horizontes en el imaginario social, la par-
ticipacin de los grupos humanos pueden lograr sustantivas trans-
formaciones polticas.
Intentar denir la educacin es introducirse por el sinuoso ca-
mino de construccin de futuros, en un mundo material y magistral
complejo, lo que conduce a valoraciones tica o polticas encon-
tradas, donde para unos la educacin realiza una funcin poltico-
ideolgica enajenante y legitimadora del status quo, tambin fuente
ilusoria de movilidad social y cambio.
Para otros, a la educacin le atribuyen cualidades capaces de li-
berar las potencialidades creativas del ser humano, de conservacin,
4
Negritas del autor.
33
acumulacin y acrecentamiento de conocimientos que conduzcan
al dominio y proteccin de la naturaleza para benecio del hombre;
se le considera el instrumento ms ecaz para mantener y ampliar
la cultura, la ciencia y la tecno loga, que puede profundizar las ten-
dencias emancipadoras de la explotacin y la marginacin o poten-
ciar las capacidades espirituales, creativas y artsticas. Tambin a la
educacin se le atribuyen funciones redistributivas e igualitarias,
de resistencia y hasta revolucionarias y no slo reproductoras del
sistema social.
SOCIOLOGA POLTICA DE LA EDUCACIN
El estudio de la poltica de la educacin desde la sociologa de la
educacin conlleva en primera instancia a interpretar los hechos
educativos como un conjunto de fenmenos susceptibles de ser
atendidos a travs de procesos metodolgicos utilizados por la in-
vestigacin sociolgica.
Una de las virtudes de la sociologa es que, al menos, constituye un campo
intelectual mediante el cual se pueden formular y examinar sistemtica-
mente e incluso, como puede que se sientan inclinados a pensar los ms
optimistas (o los ms ingenuos) de nosotros, acabar por comprender me-
jor y acatar con ms ecacia los principales problemas de un mundo en
transicin (Bottomore, 1982, p. 13).
Pero si a la tradicin de considerar las acciones educativas como
procesos sociales y polticos le incorporamos una dimensin donde
las posibilidades para su estudio se ve enriquecida, no slo en tr-
minos de un ms amplio espacio disciplinario, sino de la cualidad
y calidad que le otorga la poltica. Proponemos para el estudio de
la poltica de la educacin el sugestivo ofrecimiento de lo transdis-
ciplinar, integrada en la sociologa poltica de la educacin, esquema
en el cual lo poltico incorporar la cuestin del poder. El poder que
34
cobra forma en el poder del Estado se constituye como posibilidad
de impulsar proyectos que en un escenario de tctica y estrategia
opositora pueda incorporar proyectos alternativos.
La sociologa poltica de la educacin permite analizar, interpre-
tar o comprender teoras, procesos, prcticas, contenidos y aspira-
ciones de grupos antagnicos en la lucha por imponer el proyecto
educativo de su inters, posibilitando la creacin de discursos, pro-
gramas y acciones alternativas de grupos contrahegemnicos, en
una permanente confrontacin por la conduccin intelectual y
moral de la sociedad.
Las posibilidades del estudio educativo se amplan con la ciencia
poltica, como una disciplina que precisa los aspectos del poder: la
direccin tico-poltica de la sociedad, el estudio de los mecanismos
de resistencia, la funcin directiva del Estado, los estilos de la in-
tervencin gubernamental, la participacin de partidos, sindicatos,
grupos de presin y de inters en la negociacin social y educativa.
Los horizontes de la sociologa de la educacin se ven acrecen-
tados en la sociologa poltica de la educacin, ya que sta permite
incorporar aspectos de la dimensin de controversia como: los ob-
jetivos, funciones, nes o valores educativos, el desarrollo histrico
de los procesos educativos, el aparato doctrinario y fundamentos
jurdico-poltico, la intervencin de los grupos y clases sociales
en los proyectos educativos, las relaciones de la educacin con la
estructura productiva y la reproduccin social, las determinantes
polticas en la distribucin de nanciamiento y gasto, la inuencia
de los mecanismos de globalizacin ideolgica y cultura. En este
ensayo nos hemos propuesto pensar a la poltica de la educacin
5

5
A lo largo del presente trabajo hemos usado de preferencia la expresin poltica de
la educacin por sobre la idea de poltica educativa por considerar que, sta ltima
nos podra conducir a valorar a la poltica como lo sustantivo y a la educacin como
lo adjetivo. El inters de este trabajo es evitar la sobrevaloracin o subestimacin
de cualquiera de los trminos que constituyen este campo de estudio, pero con el
n de lograr una redaccin ms dinmica usamos indistintamente ambos trminos
como ideas sinnimas, pero considerando siempre la interpretacin aludida.
35
como un espacio de lucha de clases por el poder de otorgar direc-
cin a los proyectos educativos en busca de la direccin, hegemona
y el consenso social.
La poltica de la educacin como campo de estudio encuentra su
primera dicultad en la pluralidad de interpretaciones, al respecto
no se conocen consensos, ni siquiera una agenda bien denida sobre
los temas que debera atender. En la introduccin hemos descrito
cmo los tratados sobre poltica educativa se construyen a partir de
los intereses de cada autor, investigador, administrador o poltico que
hemos analizado, donde hemos constatado cmo stos estructuran
de manera arbitraria sus temticas para abordar esta cuestin.
Con la intencin de ir acercndonos a la interpretacin de la
poltica de la educacin, vamos a recurrir a los socilogos espaoles
Vzquez y Ortega (1980, p. 332), quienes proponen entender a la
edu cacin como:
Susceptible de ser abordada por mltiples ciencias y diversos
mtodos.
Cada mtodo cientfco se enfrentar con la vertiente educa-
tiva que es capaz de analizar.
La sociologa de la educacin vendra a ser, as, el estudio
cientco de la educacin, pero desde una dimensin edu-
cativa y un mtodo cientco particular. Ser el estudio de la
vertiente social de la educacin con el mtodo de la sociolo-
ga, que consiste en la aplicacin del mtodo sociolgico a las
relaciones entre educacin y sociedad.
Entre los aspectos posibles de ser estudiados mencionan:
Todo proceso educativo.
Todo grupo social o conjunto de medios materiales, repre-
sentativos o simblicos que intervengan en la educacin.
Todo conjunto de pautas, estereotipos, normas y patrones
culturales que forman parte de los procesos educativos.
Todos y cada uno de los resultados obtenidos en la educacin
de los grupos humanos.
36
Toda gama de recursos polticos, legales, econmicos, orga-
nizativos e ideolgicos que mueven, encauzan y controlan
los procesos educativos.
Todas las actitudes, creencias, ideas y expectativas que las cla-
ses sociales poseen respecto a los procesos educativos y sus
elementos.
Todo lo referente a la participacin social en los sistemas
educativos.
Todas las relaciones existentes y posibles entre los sistemas
educativos de una misma comunidad, y entre los de sta con
otras comunidades.
Toda la gama de funciones (manifestas o latentes) que los
sistemas educativos originan.
Todo lo que concierne a las diversas formas de plantear, or-
ganizar y acceder a los procesos educativos, segn los diver-
sos esquemas ideolgicos y socioeconmicos.
La totalidad de los fnes y objetivos atribuidos a los sistemas
educativos.
Todo cambio estructural del sistema social y todo cambio del
sistema educativo.
Todas las diferencias que el sistema educativo presenta en
correlacin con las diferencias provenientes de la estratica-
cin social.
Con este herramentaje podemos inferir que las prcticas polticas
de la educacin construyen un complejo entramado de acciones
dominadas por el Estado, encaminadas al uso y manejo de los re-
cursos econmicos, polticos y legales. La propuesta de considerar a
la sociologa poltica de la educacin como la herramienta capaz de
dilucidar la manera en la que los grupos son favorecidos, afectados
o excluidos de las polticas pblicas es porque sta puede claricar
desde la cuanta y oportunidad en el uso de los recursos, hasta las
formas de la distribucin de los bienes culturales. Porque la natu-
raleza de la prctica educativa es poltica en s misma. Y es por eso
37
que no es posible hablar siquiera de una dimensin poltica de la
educacin, pues toda ella es poltica (Torres, 1996, p. 8).
Dado que hemos sostenido que la manera de estudiar las pol-
ticas pblicas en la educacin es a partir de los marcos metodol-
gicos de la ciencia poltica y social, tambin hemos considerado que
la propuesta multidisciplinar de la sociologa poltica de la educacin
cumple de la pretensin de analizar de manera molar las acciones
del Estado y la sociedad en la conservacin, reproduccin y acre-
centamiento de la cultura, la ciencia, la tecnologa, el arte y la prc-
tica del deporte; analizaremos dnde y cmo se ejerce.
ESPACIO, FUNCIONES Y OBJETIVOS
DE LA POLTICA DE LA EDUCACIN
Objetivos de la instruccin pblica: Ofrecer a todos los individuos
de la especie humana los medios para cubrir sus necesidades.
De asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos, de
entender y cumplir sus deberes, de asegurar a cada uno
de ellos la facilidad de perfeccionar su industria, de capacitarse
para las funciones sociales a las cuales tiene derecho a ser
llamado, de desarrollar en toda su extensin los talentos
que ha recibido de la naturaleza, y de este modo establecer entre
los ciudadanos una igualdad de hecho, y hacer real la igualdad
poltica reconocida por la ley: tal debe ser el primer objetivo
de una instruccin nacional y, desde este punto de vista,
constituye para el poder pblico un deber de justicia.
Condorcet
La educacin es uno de los rubros que los estados atienden con
mayor celo, a ella destinan enormes recursos tcnicos, nancieros
y humanos. Las estructuras administrativas que las atiende son de
las ms amplias, su burocracia es de las ms numerosas, y ella po-
see las ms altas calicaciones profesionales. El Estado para atender
38
la educacin ha creado estructuras administrativas altamente es-
pecializadas en las secretaras de Estado, institutos, subsecretaras,
direcciones, departamentos u ocinas que atienden los diversos
estilos, niveles, modalidades o tipos de enseanza, que su compleji-
dad tcnica y operativa demanda.
El desarrollo social ha logrado hacer de la educacin un dere-
cho para toda la poblacin consagrados en las legislaciones nacio-
nales. La educacin con la formacin de los estados modernos ha
devenido en un deber y un derecho ciudadano. Para encauzar la
educacin mundial se han formado instituciones como la Orga-
nizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura UNESCO (por las siglas del ingls), desde donde se apoya
a los gobiernos, tcnica y operativamente en la atencin educati-
va. En las ltimas dcadas la atencin educativa se ha ampliado a
la poblacin adulta, sobre todo a travs del concepto de educacin
permanente, se promueve prestar servicios educativos durante todo
el transcurso de la vida.
Estas propuestas han sido asimiladas y son promovidas por los
pases adheridos a este organismo internacional, dando por resul-
tado el rompimiento la idea tradicional de un tiempo y el espacio
especial para la atencin educativa.
MBITO DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS
La concepcin que tengamos de la poltica educativa inuye en la
extensin que pretendemos se desarrolle, para muchos sta se res-
tringe al esfuerzo que el Estado ejerce sobre el sistema escolar, esta
interpretacin limita considerar otros organismos algunos priva-
dos que actan sobre la educacin, como lo es la televisin. Sin em-
bargo, por el alcance de este ensayo slo enunciamos esta situacin
y aqu nos centramos en las acciones del Estado sobre el sistema
educativo, siguiendo a Pablo Latap quien considera que los mbi-
tos en los que opera son:
39
El flosfco-ideolgico: porque la poltica educativa forma
parte de un proyecto de sociedad.
El social: ya que la poltica educativa establece las relaciones
fundamentales entre los procesos educativos y otros proce-
sos sociales.
El organizativo-administrativo: porque la poltica educativa
atiende el funcionamiento del sistema educativo.
El pedaggico: en funcin de que la poltica educativa es el
conjunto de caractersticas del proceso de enseanza apren-
dizaje (Latap, 1989, pp. 29-44).
Latap (1989, pp. 45-47) seala que la poltica educativa est limitada
por restricciones recibidas por el ambiente social y que ignorarlas li-
mitara las posibilidades de su estudio. Las limitaciones que circundan
a la poltica educativa no son absolutas, por lo que toda evaluacin
debe apreciar hasta qu grado las decisiones tienen que someterse a
ellas. Las principales restricciones que seala provienen de:
1. Del proyecto poltico (explcito o implcito) del Estado.
2. De los grupos de presin y de las diversas clases sociales que
demandan benecios, acciones, favores o privilegios.
3. Disponibilidad de recursos: por lo limitado de este rengln.
4. Las urgencias inmediatas: la atencin a problemas emergentes
puede disminuir las posibilidades de accin a largo plazo.
5. Intermediarios inecientes: la inercia de la tradicin, la corrup-
cin la burocracia o el sentido conservador de los maestros
pueden inuir para que las decisiones tomadas se desvirten,
tergiversen o no lleguen a ejecutarse.
6. Las coyunturas: la adopcin de medidas independientes de la
voluntad de los funcionarios y de los mismos asuntos sobre
los que versan.
En un apartado sobre el estudio del sistema educativo Latap se re-
ere a las funciones que ste realiza, ya que ah se expresa la relacin
40
educacin-sociedad, como una manera de sistematizar el conteni-
do de la poltica educativa para lo cual expone ocho funciones sus-
tantivas, las que sintetizamos en el siguiente cuadro, (Latap, 1980,
pp. 37-45).
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41
Para su autor, estas funciones no se desarrollan de manera li-
neal o progresiva, sino que se entremezclan, entran en conicto, se
distorsionan y dan lugar a grandes contradicciones que limitan las
posibilidades de la poltica educativa, que la seala como necesa-
riamente conictiva, donde sus decisiones estn cuestionadas por
restricciones sealadas.
Entender el inters y la forma en que el Estado desempee cual-
quiera de estas funciones y de sus posibles combinaciones, permi-
tir describir el perl de la poltica de la educacin. A pesar de lo
restringido que podra ser este cuadro para el anlisis de la poltica
educativa, a partir de su aplicacin se pueden valorar las tenden-
cias de un gobierno, al analizar los nfasis en el impulso de ciertas
funciones y la restriccin de otras, o de las combinaciones que de
ellas haga.
En la misma direccin Carlos Muoz Izquierdo considera que
las funciones del sistema educativo son: socio-poltica, distributiva,
acadmica y la ocupacional; esta agrupacin de funciones fueron
propuestas como producto de una investigacin basada en el estu-
dio histrico del caso mexicano entre 1930 y 1980 (Muoz, 1981,
pp. 389-445).
OBJETIVO DE LA EDUCACIN Y DE LA POLTICA EDUCATIVA
La educacin como todas las actividades instituidas se plantea la
consecucin de objetivos, en la literatura especializada es comn
observar los objetivos de la educacin como la interpretacin mo-
lar y aglutinante de todos los procesos formativos, se entienden a
stos como los mismos de la poltica de la educacin. Para muchos
autores los objetivos de la educacin y la poltica educativa son lo
mismo, esto se explica por la vecindad temtica de ambos campos,
sin embargo, esto requiere de una delimitacin ms delicada de
ambos planteamientos. La educacin general se plantea objetivos
universales, mientras que la poltica de la educacin se propone cmo
42
hacerlos realidad. As, la poltica de la educacin tiene como su ob-
jetivo no los nes, valores, tcnicas sino la planeacin y ejecucin
de esas intenciones.
En la educacin se plantean objetivos loscos, es decir cues-
tiones del ser y del deber ser educativo, en cambio la poltica edu-
cativa se propone cmo hacer, para que el ser y el deber ser, puedan
ser. sta es una cuestin terica poco estudiada, donde deberamos
aplicar mayores esfuerzos para lograr delimitar el campo de aten-
cin en la poltica educativa.
Los especialistas cuando reeren los objetivos de la poltica de
la educacin se remiten a los que corresponden a la educacin en
general, a los sistemas educativos o a la pedagoga, aunque cercanos
son diversos. Por ejemplo los objetivos de la pedagoga se corres-
ponden con el logro del proceso de la enseanza-aprendizaje, de los
mecanismos para alcanzar las metas curriculares, del desarrollo de
las reas cognitivas y afectivas del ser humano.
El sistema escolar se propone objetivos como el desarrollo de
procedimientos de enseanza y estilos de aprendizaje, de estados
anmicos adecuados para la adquisicin de habilidades, destrezas,
aptitudes, capacidades y ahora competencias, para su insercin en
la vida social y productiva, como los objetivos propuestos para la
modernizacin educativa (1989-1994), planteados en el Programa
Nacional de Desarrollo (SEP, 1989, p. 103).
1. Mejorar la calidad del sistema educativo en congruencia con los prop-
sitos del desarrollo nacional.
2. Elevar la escolaridad en la poblacin.
3. Descentralizar la educacin y adecuar la distribucin de la funcin edu-
cativa a los requerimientos de su modernizacin y de las caractersticas
de los diversos sectores integrantes de la sociedad.
4. Fortalecer la participacin de la sociedad en el quehacer educativo.
Los objetivos polticos de la educacin trascienden el campo de
lo pedaggico y del espacio fsico-temporal del sistema educativo,
43
hincndose en el vasto campo de cultura entendida como el con-
junto complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la
moral, el derecho, la costumbre y cualquier otra capacidad o hbito
adquirido por el hombre en cuanto a miembro de una sociedad.
6
La cultura entendida de manera antropolgica incluye las for-
mas de comer, vestir, sus costumbres, sus creencias y rituales re-
ligiosos; es decir, todos los comportamientos adquiridos por su
inmersin y pertenencia al grupo social (Pedraza, 1995, p. 24), ste
es el sentido amplio al que se destinan los objetivos de la educacin,
un nivel semejante al de la socializacin, como la interaccin e in-
tegracin social, como Boas la considera: La cultura no se trasmite
mediante mecanismos reproductivos de la especie humana, sino
que se adquiere mediante proceso de aprendizaje.
7

La poltica generada desde la administracin pblica se propone
objetivos como: Denir las nalidades loscas y sociales del sis-
tema educativo, vigilar la congruencia del sistema educativo con el
sistema productivo, contribuir al fortalecimiento de la identidad na-
cional, reforzar el sentido de la unidad nacional, el desarrollo, la so-
berana, la justicia y el bienestar; operar al sistema educativo dentro
del contexto de los proyectos nacionales; dirigir el proceso tcnico-
pedaggico de la enseanza, elaborar y aplicar programas y mtodos
educativos acordes a las condiciones y caractersticas de la poblacin
a los que van dirigidos; establecer los mecanismos de nanciamiento
y distribucin de recursos destinados a la educacin, evaluar y re-
orientar la funcin educativa en funcin de las necesidades sociales y
plantear reformas legislativas.
Los objetivos necesariamente conllevan intencionalidad, es la
manera de plantear la consecucin de propsitos, los objetivos son
intenciones programadas que dan sentido a las acciones, por ello, la
utilidad de plantear la distincin entre objetivos educativos y de po-
6
Denicin de Edward Burnett Tylor. Primitive culture. Citado por Gimnez Gil-
berto en La problemtica de la cultura en las ciencias sociales. (trabajo indito).
7
Tomado de Pietro Rossi. El concepto de cultura. El fundamento terico de la cien-
cia antropolgica. Traduccin de Gilberto Gimenez, pp. 8-9 (trabajo indito).
44
lticas educativas nos permite evitar duplicidades y dispersiones. La
educacin se plantea objetivos para el cumplimiento de la socializa-
cin y la enseanza, mediante procedimientos tcnico pedag gicos,
mientras que los de la poltica de la educacin se ocupan de la mane-
ra en cmo alcanzarlos, de formular estrategias y tomar decisiones de
orden poltico con el n de lograrlos.
De las pocas referencias que tenemos de parte de los autores que
tratan de manera diferenciada el tema de los objetivos de la poltica
educativa tenemos a Gallo Martnez quien considera:
Respecto a los objetivos de la Poltica educativa, stos varan de acuerdo
con los nes del Estado y con el grado de desarrollo del pas que se trate.
En general, una poltica educativa no slo debe estar orientada a capacitar
a los individuos para que asuman futuras responsabilidades, es decir, a
proporcionar los recursos humanos que exige el desarrollo econmico,
sino tambin debe de ayudar a sostener tanto los cambios de la estructura
social que necesariamente acompaan a dicho proceso, como asumir las
responsabilidades polticas y sociales que surjan de acuerdo con las nuevas
condiciones (Gallo, 1966, p. 14).
Los objetivos de la poltica de la educacin se condensan en la
formulacin de una estrategia que resuelva, entre otras, las di-
cultades de la oferta del servicio de enseanza, la aplicacin de la
estrategia curricular, la formacin magisterial, la construccin y
mantenimiento de la planta fsica, la articulacin entre los niveles
y modalidades educativas, as como la forma en que se obtienen y
distribuyen los recursos.
Asimismo, se encaminan a encontrar los procedimientos de ra-
cionalizacin y optimizacin de los recursos tcnicos, humanos,
materiales y espirituales, que permitan la consecucin de los plan-
teamientos ideolgicos, axiolgicos y teleolgicos que el Estado
propone, stos responden a la planeacin, operacin y evaluacin
del proyecto nacional.
45
NOCIN DE POLTICA DE LA EDUCACIN
Ante la cuestin: Qu debemos entender por poltica de la educa-
cin?, consideramos que cuando reunimos los trminos poltica y
educacin realizamos una conjuncin temtica interdisciplinar, as
poltica + educacin forman una adicin, donde cada factor con-
tribuye para conjuntar un nuevo campo de atencin, en la poltica
se establece una relacin entre antagnicos donde su objetivo es
vencer no convencer, mientras que en educacin se establece una
relacin entre no-antagnicos y su objetivo es convencer, no ven-
cer. La prctica poltica se apoya en la verdad del poder; la prctica
educativa en el poder de la verdad (Saviani, 1988, p. 21).
Para Saviani la rebelda en el plano de lo poltico tiene que in-
terpretarse como rebelin, mientras que en el plano de lo educativo
rebelda tendra un sentido mucho ms tenue, quiz nicamente
como de alteracin.
En el binomio de poltica de la educacin ambos trminos no
operan de manera autnoma, entre ellos se establece una amalga-
ma donde, toda prctica poltica conlleva el elemento educativo y
toda prctica educativa implica una accin poltica, ambas deben
ser entendidas como manifestaciones de prctica social de la so-
ciedad de clases (Saviani, 1988, p. 19). As podemos pensar que
en la poltica de la educacin un aspecto sustantivo es la dimensin
poltica de la prctica educativa, donde est implcita la carga socia-
lizadora y reproductora como propiedades del ejercicio del poder
y del dominio.
La hegemona poltica llega a constituirse en un acto de vio-
lencia, aunque sta se ejerza en el nivel de lo simblico. El sistema
escolar ejerce este tipo de violencia que puede tomar formas sutiles,
donde el adversario es desvalorado y descalicado, reduciendo su
cultura a una cultura en las sombras.
La AP [accin pedaggica] es objetivamente una violencia simblica, en
un primer sentido, en la medida en que las relaciones de fuerza de los gru-
46
pos o las clases que constituyen una formacin social son el fundamento
del poder arbitrario que es la condicin de la instauracin de una relacin
de comunicacin pedaggica, o sea, de la imposicin y de la inculcacin de
una arbitrariedad cultural segn un modelo arbitrario de imposicin y
de inculcacin (educacin) (Bourdieu y Passeron, 1981, p. 46).
La violencia que puede ser velada, tersas o sutil, no es posible supri-
mirla ni evitar el ejercicio de los dominantes sobre los dominados,
de ah, que las polticas educativas y su interpretacin se realicen
a partir de una toma de posicin que se maniesta como postu-
ra ideolgica. Por esto, cuando buscamos una nocin universal de
poltica de la educacin no es fcil encontrarla, ella adquiere sig-
nicacin segn la situacin econmica y poltica de los grupos
o personas que las elaboran. A continuacin presentamos algunas
propuestas sobre la signicacin de la poltica de la educacin.
El Dr. Francisco Larroyo (1961, p. 740) considera que el pro-
greso de la educacin en Mxico tiene que darse en tres rdenes
ntimamente vinculados entre s: la vida real de la educacin (los
hechos), las teoras pedaggicas y la poltica educativa.
Hecho y teora en la educacin se encuentran en interna relacin con la
cultura de cada poca. Con la vida del Estado, del poder pblico, la edu-
cacin mantiene peculiares vnculos. El Estado trata de orientar y dirigir
la educacin. Dicta normas y disposiciones para regular la vida educativa
del territorio en que gobierna. La poltica educativa es este conjunto de
preceptos gracias a los cuales se establece una base jurdica, de derecho,
para llevar a cabo las tareas de la educacin. En la vida contempornea no
se limita, ni con mucho, a regular la vida escolar (poltica escolar); abarca
todos los dominios de la cultura en que se propaga la educacin: en la
prensa, en la radio, en el teatro y el cinematgrafo.
Este autor realiza una clara divisin entre teora y prctica educa-
tiva y entre los agentes responsables institucionalmente de realizar
estas acciones:
47
La teora de la educacin no es la poltica educativa, aunque sta, para
lograr sus designios y no caer en utopas, debe acudir a aqulla. La teora
es obra de los pedagogos, de los tericos profesionales de la educacin; la
poltica es la tarea de los hombres de Estado. A veces puede ocurrir que en
la misma persona se d el terico y el poltico, pero hasta en ese caso, sus
funciones teorticas sern distintas de sus actividades polticas (Larroyo,
1961, p. 740).
Latap en una de las deniciones ms difundidas la considera como:
El conjunto de acciones del Estado que tiene por objeto el sistema
educativo. Estas acciones incluyen desde la denicin de los obje-
tivos de ese sistema y su organizacin, hasta la instrumentacin de
sus decisiones. En consecuencia es posible denir diversos planos
en la poltica educativa (Latap, 1980, p. 45).
La accin del Estado en el campo de la educacin motiva la poltica edu-
cativa, que se dene como el conjunto de disposiciones gubernamentales
que con base en la legislacin en vigor forman una doctrina coherente y
utiliza determinados instrumentos administrativos para alcanzar los obje-
tivos jados al Estado en materia de educacin. [] Las medidas guber-
namentales de carcter educativo en diversas etapas de su historia han sido
consecuencia de la inspiracin personal de los gobernantes o resultado
de la accin de los partidos temporalmente en el poder. Las instituciones
creadas en el periodo carecan de validez en el siguiente, y los planes, refor-
mas y campaas iniciados durante la gestin de un gobernante, dejaban de
tener inters para quien lo sustitua (Gallo, 1966, pp. 11-12).
Existen planteamientos que consideran a las polticas, entre ellas
las educativas, como las acciones que sintetizan el inters gene-
ral de la poblacin, encarnadas en las polticas estatales, tambin
hay interpretaciones como la formulada en un texto dirigido a los
maestros de educacin indgena editado por el Instituto de Mejo-
ramiento Profesional del Magisterio, que considera: la poltica es
la unidad de las acciones que emprende toda comunidad a travs
48
de sus instituciones para realizar sus objetivos. Estas acciones no
se reducen solamente a las posibilidades de que dispone la comu-
nidad en un momento dado, sino que las acciones han de crear las
posibilidades necesarias para realizar los objetivos (Sandoval et.
al. 1985, p. 15).
En el conjunto de ideas de diversos autores la poltica de la edu-
cacin considera que:
Es el Estado quien la genera y dirige.
La conforman los proyectos y su aplicacin.
Son el producto e inspiracin de los hombres del Estado.
Est regida por ordenamientos legales.
Es una responsabilidad delegada por la colectividad en el Estado.
Es accin de la comunidad a travs de las instituciones.
Est encaminada a regular al sistema educativo nacional.
Se genera y opera por periodos sexenales.
Una de las primeras observaciones en torno a estas propuestas es
que consideramos a la poltica de la educacin como una accin
de Estado, es decir, que su aplicacin va ms all de las polticas de
gobierno. Adems pensamos, junto con Jos ngel Pescador, que
en el discurso poltico de los regmenes posrevolucionarios existen
elementos que dan pauta para la construccin de un principio de
continuidad terica y prctica en la poltica educativa.
El proyecto educativo surgido de la Revolucin Mexicana ha
teni do como elemento de articulacin el mantenimiento del modo
de produccin capitalista, donde las diferentes propuestas educa-
tivas han sido adecuaciones a los momentos histricos del mode-
lo de desarrollo, sin que en su interior se observen rompimientos
estructurales. Aun en el Programa de Desarrollo Educativo (PDE),
elaborado para el sexenio de 1995-2000, se considera a la educacin
como un proceso continuo y de largo plazo que no puede circuns-
cribirse a periodos gubernamentales. En l se dice: Nuestra res-
ponsabilidad no es slo con las generaciones actuales; tenemos en
el presente que construir las bases del futuro (SEP, 1996, p. 15). As,
49
desde los planteamientos del propio gobierno las polticas de Esta-
do trascienden a los periodos presidenciales. La fuerza del rgimen
poltico que vivimos por siete dcadas siempre apoy la continui-
dad del modelo econmico y a la reproduccin social e ideolgica.
Al igual que Larroyo pensamos que la poltica de la educacin es
una actividad que trasciende al sistema educativo y que en su actuar
la educacin abarca la generacin de la conciencia social o el espri-
tu colectivo: identidad, soberana y nacionalismo. De esta manera la
poltica educativa no slo atiende a las instituciones escolares, sino
que su accin abarca a todo el conglomerado social.
A lo largo del trabajo hemos sostenido que las acciones edu-
cativas son producto de la negociacin poltica realizada entre los
sectores sociales con capacidad para inuirla y no resultado de la
inspiracin personal de los gobernantes. De esta manera, las modi-
caciones educacionales se han correspondido por lo general con la
modernizacin del aparato productivo.
Un componente de la poltica de la educacin es el tiempo de
realizacin, ayer, hoy o maana; momentos en que se nos presenta,
la poltica educativa es; acto o propuesta, pasado, presente y futuro.
La poltica educativa tiene su tiempo de realizacin en el presen-
te, en el aqu y en el ahora, adquiere las formas de operacin, asig-
nacin de recursos, aplicacin y valoracin de prcticas culturales
y educativas, atencin a la formacin de fuerza de trabajo, instru-
mentacin tcnica de la prctica educativa, evaluacin y valoracin
de los procesos educacionales. Participa de situaciones tempora-
les como discurso pedaggico (tiempo futuro), proceso operativo
(tiempo presente), tambin contiene tradicin e historia (tiempo
pasado), ya que en ella se mantiene la memoria colectiva, crnica,
pica, costumbres, usos, hbitos, sobre los que se ha construido el
espritu nacional. Los logros obtenidos y los saldos pendientes del
ayer signican acciones y proyecciones en el ahora y para el maa-
na. Lo realizado, lo actual, lo que haremos representan los tiempos
en que la poltica de la educacin se desarrolla.
50
Consideramos a la poltica de la educacin como resultado del
entramado social, donde se entretejen intereses, valores, aspiracio-
nes, mecanismos, acciones y opiniones, que en su apretada textura
al mismo tiempo la develan y la ocultan. De esta manera en el es-
tudio de la poltica de la educacin habrn de considerarse situa-
ciones como:
El tiempo de actuacin (historia, proceso operativo, discurso
educativo).
El espacio de aplicacin (escuela, iglesia, familia).
El contexto social (sistema social, modo de produccin).
Los actores sociales (gobierno, partidos, sindicatos, movi-
mientos sociales y estudiantiles, agentes internacionales).
Los proyectos educativos (planes, programas, propuestas,
metas).
Finalmente, constatamos la dicultad de formular una denicin
universalmente validada, por ello, en su lugar presentamos en el si-
guiente apartado un conjunto de temas donde encuentran espacio
las reexiones aqu anotadas.
51
CAPTULO II
MODERNIDAD, GLOBALIZACIN
Y NEOLIBERALISMO EN LA POLTICA EDUCATIVA
El mundo es viejo, y los seres
humanos somos muy jvenes.
Carl Edward Sagan
UN SEGUNDO CSMICO DE EXISTENCIA HUMANA
El mundo moderno tiene apenas un poco ms de un segundo csmi-
co y dice el astrnomo Carl Sagan que esto es una verdad cientca,
si nos atenemos a los clculos elaborados por l y publicados en The
Dragons of eden: Speculations of the evolution of human intelli-
gence, en 1977. Las ores brotan el 28 de diciembre; y los hombres y
las mujeres se originan a las 10:30 p.m. de la vspera del Ao Nuevo.
Toda la historia registrada ocupa los ltimos 10 segundos del 31 de
diciembre; y el tiempo que transcurre desde la decadencia de la Edad
Media a la actualidad ocupa apenas un poco ms de un segundo
(Sagan, 1982, p. 51).
Considerando que el mundo moderno fue parido por la mo-
dernidad y que sta se inici en los estertores del medioevo y el
alumbramiento del renacimiento. El Renacimiento, con el cual se
inicia segn nuestro criterio la poca moderna (Habermas, 2000,
52
p. 170), entonces tenemos de vivir en la modernidad cinco siglos y
medio, segn el calendario cristiano.
Otros autores como Guiddens que considera: la nocin de mo-
dernidad se reere a los modos de vida u organizacin social que
surgieron en Europa desde el siglo XVII en adelante y cuya inuen-
cia, posteriormente, los ha convertido en ms o menos mundiales
(Guiddens, 1993, p. 15). De esta manera tendramos unos cuatro
siglos de experiencia moderna.
El sitio de nacimiento de la modernidad es Europa y el momento
cronolgico de su origen lo ubican en la primera mitad del siglo XV,
otros piensan que fue en el transcurso del siglo XVII, en todo caso,
tomemos al movimiento renacentista como antecedente o parte de
la modernidad, etapa que comenz a subvertir el sistema social y
moral sobre el que se haba organizado la humanidad durante ms
de un milenio.
A la modernidad se le relaciona con los cambios que se operan
ligados al trnsito del feudalismo a los primeros momentos del ca-
pitalismo, donde el orden mercantilista que se vena fraguando en
algunas regiones europeas desde el siglo XII fue imponindose y
expandindose de manera sistemtica durante los siglos XIII, XIV,
XV y subsiguientes. En esos tiempos las relaciones comerciales se
expandan, la produccin se incrementaba en razn de una mayor
demanda y en la elaboracin de nuevos objetos, observamos cmo
la minera encontr mediante la metalurgia nuevos tratamientos y
aplicaciones, tambin descubri otros, enriqueciendo su diversidad
y usos, Guiddens (1993) considera que El orden social que emer-
ge de la modernidad es capitalista, tanto en su sistema econmico
como en lo que respecta a sus otras instituciones (p. 23).
Desde los primeros momentos en que se transitaba de la produc-
cin artesanal a la manufacturera se iniciaba un enfrentamiento en
el mundo de las ideas. La organizacin social tradicional se sostena
sobre los principios teolgico-eclesisticos mediante la escolstica,
stas se enfrentaban al nuevo pensamiento, que propiciaba el sentido
racional sobre el dogmtico. Entre el grupo reformador podemos
53
Captulo II. Modernidad, globalizacin y neoliberalismo en la poltica educativa
mencionar a Rogelio Bacon y Guillermo de Occam, quienes hinca-
ban pensamiento en los conocimientos nacidos de los procesos ma-
teriales, a diferencia de aqullos que lo anclaban en lo divino. Con su
toma de posicin bifurcaron las tendencias loscas; en un extre-
mo se anidaron los seguidores del pensamiento teolgico y en el otro
quienes consideraron el conocimiento como estrictamente los-
co, el conocer se hizo actividad humana nacida de la realidad ma-
terial, beneciado por el movimiento reformista luterano-calvinista
que arrebat al Papado el control ideolgico de amplios sectores de
la poblacin y del control poltico en algunos pases europeos.
El artesanado pas a jugar un rol innovador, consolidando su
papel de eslabn fundamental en la instalacin del sistema fundado
en el trabajo asalariado. Las nuevas relaciones econmicas fueron
siendo ms abrazadoras, actividades como la construccin de na-
vos, en otros momentos actividad regida por el sistema de la rea-
leza, comenzaron a recibir las inuencias mercantiles; agricultura,
minera o la actividad forestal, que proporcionaba a los astilleros
mediante el intercambio monetario, maderas, alimentos, ropas, cal-
zado y herramientas. As tambin podemos retomar a manera de
ejemplo lo sucedido en la milicia, la cual se fue modicando, transi-
tando de una funcin honorca para los nobles y forzada para la
gleba, pas de una organizacin servil a una mercantil regida por
las relaciones asalariadas, lo que permiti la profesionalizacin de la
soldadesca al transformarse en actividad remunerada. Esta insti-
tucin tambin requera de grandes cantidades de insumos pro-
ducidos por la naciente industria: uniformes, calzado, alimentos,
arreos para la guerra, caones, lanzas, sables, arcabuces, tiendas de
campaa o carretas que fueron siendo adquiridos en el naciente
mundo mercantil.
La expansin del comercio universal y de la diversidad de sus
productos fue posible adems gracias a la ampliacin del universo
geogrco, los viajes y descubrimientos de los navegantes portu-
gueses y espaoles lograron extender el intercambio de mercancas
hasta el oriente y el nuevo mundo.
54
El saber que el hombre fue adquiriendo de s mismo y de su en-
torno fueron posibles gracias a la recuperacin de los contenidos pre-
vios, pero vistos desde una nueva visin; se estableci una estrecha
relacin entre el conocer y el hacer. Teora y prctica se hicieron parte
de un mismo proceso. Se otorg un sentido utilitario a los nuevos co-
nocimientos, la ciencia surge, se expande y se difunde en medio y de-
bido a la utilizacin de un mtodo, el mtodo cientco; desde donde
se consolidaron reas y disciplinas como la matemtica, astronoma,
anatoma, zoologa, botnica, geologa, qumica, medicina, ptica,
que dieron lugar a la amplia fabricacin de instrumentos como la
plvora, la brjula, el telescopio, el microscopio o la imprenta, con
la cual se puso en manos de la nueva clase empresarial, un todopode-
roso elemento para la difusin del conocimiento humano. Tan slo
valoremos que a poco ms de medio siglo de inventada la imprenta
se haban editado y circulaban por Europa ms de nueve millones de
libros, con un aproximado de 30 mil ttulos.
Todo ello incubaba una indita forma de ver y pensar al mundo,
la sediciosa tendencia de cavilar al hombre en su estructura interna
de Vesalio y de pensarlo en una distinta relacin con el universo de
Coprnico, desemboc en lo que podemos llamar el nacimiento de
un hombre nuevo, en medio de un nuevo mundo.
Con la revolucin copernicana, donde se establece que un con-
junto de esferas celestes, (entre la que se encuentra la Tierra), gi-
ran alrededor del sol, el que la Tierra no fuera esttica, ni centro y
eje del universo, que somos parte de un sistema heliocntrico y no
geocntrico, se constituy en una genuina revolucin terica, que
permiti la reubicacin fsica del Universo y propici una recon-
ceptualizacin mental, que hara pasar al mundo, del estado dog-
mtico, al crtico y cientco.
En 1543 se edita el libro de Coprnico De Revolutionibus Or-
bium Coelestium, tambin en ese ao se publica el de Andreas, Vesa-
lio De Humanni Corporis Fabrica. Con Andreas, que fue condenado
a muerte por la osada de penetrar a los secretos de la naturaleza
humana, y Nicols, el revolucionario y vacilante terico, incapaz
55
de asumir la trascendencia de sus observaciones, inici la ciencia
moderna, comenz el desplazamiento de lo celeste por lo terreno,
de lo divino por lo objetivo, actos por los cuales Dios dejara de ser
el centro, para ubicar al hombre en su lugar. En estas condiciones
arrancara el proceso histrico que hoy conocemos como moder-
nidad. La condicin crucial para la ciencia moderna fue el mo-
vimiento hacia la emanci pacin de la Razn secular con respecto
a la Revelacin, y la lucha por la independencia de las facultades
de artes con respecto a la teologa en las universidades medievales
(Kolakowski, 1990, p. 14).
El renacimiento puso en crisis al pensamiento medieval y alum-
br el nacimiento de la era moderna, fundada en un humanismo
creyente en la ciencia, donde se depositaron las esperanzas de curar
los males del mundo. La ciencia experimental tuvo que ofrecer mr-
tires para su consolidacin, ah est Giordano Bruno. Para lograr su
consolidacin habra que formar al hombre racional, por ello, en
torno a la razn se desarrollara un indito sistema educativo, don-
de la razn y el conocimiento al no ser cualidades innatas tendran
que ser estimuladas, por lo tanto habra que crear las instituciones
especiales que las promovieran.
MODERNIDAD, MODERNIZACIN Y EDUCACIN
El triunfo de la modernidad racionalista rechaz,
olvid o encerr en instituciones represivas todo
aquello que pareca resistir al triunfo de la razn.
Alain Touraine
Desde el imaginario colectivo hasta la formulacin acadmica se ha
relacionado el desarrollo de la edad moderna con el fortalecimiento
de las instituciones educativas, que durante la etapa medieval estu-
vieron al servicio eclesistico y que en el devenir histrico se fueron
secularizando hasta convertirse en baluartes de la laicidad.
56
En la esfera cultural, la sociedad moderna se caracterizar por la diferencia-
cin creciente de los elementos fundamentales de los principales sistemas
culturales y de valores, es decir, la religin, la losofa, y la ciencia; la difu-
sin de la alfabetizacin y de la educacin secular; un sistema institucional
intelectual ms complejo para cultivar y perfeccionar los roles de especiali-
dad, basado en las disciplinas intelectuales (Eisenstadt, 1972, p. 17).
La universalizacin de la educacin no se dio como un resultado
inmediato del renacimiento, pero no podemos negar la creacin
de centros especializados que dieron respuesta a la expansin del
conoci miento, como en las escuelas nuticas y mineras o las socie-
dades cientcas: John D. Bernad (1997, pp. 401-403) nos hace refe-
rencia a la formacin de este tipo de centros de enseanza como
el College Royal de Francia, creado en contraposicin a la Sorbona,
donde la enseanza de las humanidades no eran toleradas.
El primer instituto que hubo en Inglaterra para la enseanza de la nueva
ciencia fue el Greshan College, fundado en 1579 en cumplimiento de la
voluntad de Sir. Thomas Greshan. A diferencia del College de France de
la generacin anterior, el Greshan College ya no fue una institucin sola-
mente humanstica. Las ctedras se impartieron tanto en ingls como en
latn. Durante ms de un siglo, el Gresham College fue el centro cientco
de Inglaterra y la sede de la Royal Society que en un principio efectuaba
ah sus reuniones (Bernal, 1997, pp. 401-403).
En cuanto a las sociedades cientcas nos menciona a la: Accade-
mia de Lincei en Roma (1600-1630), la Cimento en Florencia (1651-
1667), la Royal Society de Londres (1662) y la Acadmie Royal des
Sienes de Pars (1666). Todas estas instituciones comenzaron como
un espacio donde se reunan amigos interesados en la ciencia,
pronto se convirtieron en instituciones difusoras de la cultura
cientca de la poca, Bernad nos introduce a los objetivos de estas
sociedades retomando el Proyecto de Prembulo a los Estatutos de
la Royal Society, escrito por Hooke en 1663, donde se estableca: El
57
objeto de la Royal Society es: Mejorar el conocimiento de las cosas
naturales, y de todas las Artes tiles, las Manufacturas, las prc ticas
Mecnicas, los Articios y las Invenciones a travs del Experimento
(sin entrometerse con la Teologa, la Metafsica, la Moral, la Poltica,
la Gramtica, la Retrica o la Lgica) (Bernal, 1997, pp. 431-437).
El progreso ofrecido por la modernidad apoyado en la ciencia
ofertaba bienestar con fundamento en la produccin ampliada de
productos y servicios, por lo que, para enraizarse en la epidermis
social, requera de construir la institucin capaz de asegurar la pro-
duccin y reproduccin de los conocimientos, stos eran los cen-
tros pblicos de enseanza regenteados por el Estado, de los cuales
los pedagogos de la poca eran conscientes.
La educacin pblica que se organiza con el advenimiento de la
modernidad tiene como principios axiolgicos y teleolgicos la for-
macin de la nueva razn de ser del hombre y del conocimiento, por
ello la educacin pensada por Comenio y los pedagogos coinciden
con los objetivos de servir a la naciente y creciente tendencia acumu-
lativa de capital, as, el planteamiento pedaggico modernista se va a
preocupar por organizar, sistematizar y universalizar la enseanza.
En el Contrato Social de Juan Jacobo Rousseau se faculta al Esta-
do para que ste ejerza la voluntad general de la sociedad, por ello
el Estado modero conlleva el mandato de ser un Estado educador
y en convertir a la enseanza en un proceso que conduzca al indi-
viduo del estado natural al estado social. La educacin bajo la tutela
del Estado busca unicar el sentido hacia el logro del inters colec-
tivo, desarrollando sus capacidades mediante la experiencia.
Este mismo autor, adems de otorgarle sentido social a la edu-
cacin, le incorpora el juicio utilitario y humanista al sealar. Na-
cemos dbiles, tenemos necesidad de fuerza; nacemos estpidos,
tenemos necesidad de juicio: Todo lo que nosotros no poseemos
por nuestro nacimiento y de lo que tenemos necesidad al ser mayo-
res, nos es dado por la educacin (Rousseau, 1981, p. 36).
Para el n revolucionario y liberador de la modernidad no po-
dra exigrsele que fuera permanente en su devenir el sentido insu-
58
rrecto del primer aliento renovador, se debilita en la medida en que
la modernidad se aleja de su nacimiento y va consolidado su pro-
yecto reformador, tendiendo hacia el aanzamiento de las nuevas
relaciones, en este sentido, con la culminacin del movimiento ilus-
trado y el surgimiento de la Revolucin Francesa, la modernidad
inicia un repliegue en cuanto a su potencialidad revolucionaria.
La nocin de progreso se recongura al interior de un saber pragmtico-
liberal en el cual los nes ya no son el problema, antes bien, se dan por un
hecho. La categora de progreso se convierte en racionalidad instrumental,
interesada primordialmente en hallar los medios y procedimientos ms
idneos para garantizar la eciencia en el ejercicio del poder. Dentro de
esta lgica pragmtica se halla inscrito el nfasis moderno en el desarrollo
de la ciencia y la tecnologa, dirigidas ambas, hacia la racionalizacin de
todos los procesos, sean de la economa, la poltica, la educacin o de la
vida cotidiana misma (Noyola, 2000, p. 61).
Con la consolidacin de la racionalizacin moderna, la expansin
de la industria requera de una institucin capaz de moralizar a la
gleba, incorporndola sutilmente a los procesos laborales, para ello,
el camino era su introduccin a la tica del esfuerzo productivo y del
ahorro, presentados como principio humano y pasaporte de la reali-
zacin espiritual. Si la burguesa consolidaba su domino en el terreno
material, requera de una institucin que le permitiera la adhesin
pasiva del alma proletaria a su proyecto enajenador.
La simpata de los trabajadores a los esfuerzos liberadores pro-
metidos por la modernidad se veran enfrentados a los efectos del
industrialismo atrapado entre ideales acumulativos fundados de la
tica protestante y del orden positivista, donde ambos planteaban
impulsar los sistemas educacionales para capacitar mano de obra
eciente y barata, pero donde escuetamente se les otorgaba el cono-
cimiento del clculo bsico y el uso precario del alfabeto, junto a la
difusin de los estados anmicos para la aceptacin de las estructu-
ras jerrquicas que la produccin fabril requeran.
59
El desencanto por la modernidad ante los ojos del proletariado
comenzaba a sentirse aun antes del Anticristo (de Nietzsche), aun
antes del nacimiento de los tericos posmodernistas.
Surgieron las caractersticas estructurales bsicas de las instituciones o
sistemas de educacin en las sociedades modernas.
Entre estas caractersticas, las ms importantes fueron la especializa-
cin creciente de los roles de organizacin institucionales, por una parte,
y por la otra la creciente unicacin e interrelacin de las distintas ac-
tividades educacionales dentro de los marcos de un sistema comn. Las
actividades y organizaciones educacionales tendieron a ser cada vez ms
extendidas y ocurri una diferenciacin continua entre los diferentes
nive les del sistema de educacin: entre la educacin primaria, secunda-
ria, vocacional, de adultos y superior. Cada uno de estos sistemas, y aun
muchos sistemas de cada uno, se hicieron gradualmente ms autnomos,
ms especializados y ms organizados dentro de su propia estructura (Ei-
senstadt, 1972, p. 38).
Industria y escuela en la modernidad se constituyeron en eslabones
de la misma racionalidad. Comportamientos, saberes, adems de ac-
titudes que fueron dejados a la responsabilidad de la escuela, la que
capacitaba para el ingreso a la produccin, habiendo socializado;
reglas, horarios, disciplina y orden, estados jerrquicos. Para Kant,
un pensador cimero de la modernidad, la cualidad del hombre edu-
cado era la de ser un hombre disciplinado. La escolarizacin, bajo
el espritu ilustrador, ilumina a los legos con las luces que no les son
propias y que stos pueden hacer suyas; los introduce en mundos
ms universales que aquellos en los que nacen y se desenvuelven
(Gimeno, 2000, p. 49).
La historia de la modernidad va aparejada a la expansin de los
sistemas educativos, modernidad y educacin o educacin y mo-
dernidad, son dos aspectos que se entrelazan y complementan, as
la escuela es una de las agencias de mayor dinamismo en la poca
moderna.
60
La modernidad durante el siglo XX ha alumbrado y encumbrado a la edu-
cacin escolar como una forma esencial de la sociedad y es uno de sus
rasgos ms caractersticos. El desarrollo de la misma modernidad ha per-
mitido el establecimiento de redes de inuencia cultural, con la misma p-
tica globalizadora y universalizadora, que interaccionan con las funciones
escolares (Gimeno, 2000, p. 50).
Modernidad y modernizacin palabras con una misma raz, en su
acontecer histrico corresponden a dos momentos de un mismo
proceso que asumen sus particulares caractersticas segn el lugar
donde se desenvuelven.
La modernizacin y los anhelos de modernidad son probablemente los
rasgos ms arrolladores y los ms penetrantes de la escena contempor-
nea. Casi todas las naciones estn hoy atrapadas en su red, al moderni-
zarse o proseguir sus propias tradiciones de modernidad. A medida que
se extiende por el mundo se ponen de maniesto los rasgos comunes y
tambin las caractersticas diferentes de los diversos pases (Eisenstadt,
1972, p. 11).
Para hablar de los conceptos de modernizacin y modernidad he-
mos considerado necesario recapitular algunas ideas expuestas en
los prrafos anteriores, donde encontramos que el concepto de
modernidad posee una gran imprecisin para entender situacio-
nes sociales concretas, ya que existe una gran confusin al englobar
bajo este trmino diversos procesos histricos, considera que los
lsofos posmodernos, cuando hablan de modernidad se reeren a
un proceso abstracto, de tecnicacin y enajenacin universal y que
nunca se reeren a pases concretos (Arriarn, 1997, p. 153).
La crtica que este autor realiza a nuestro entender es del todo
justicada, ya que tendramos que hablar de diversas moderni-
dades: europea o latinoamericana, capitalista o socialista, u otras
variantes sealadas en el texto. Sin embargo, nuestro inters no es
analizar las diversas modalidades de la modernidad, dado que estri-
61
ba en retomar el fenmeno global y dominante de la modernidad
en las relaciones mundializadoras, que explican las determinantes
exgenas en la construccin de las polticas nacionales.
Los procesos culturales y cientcos que dieron paso a la moder-
nidad tuvieron que ver la autopercepcin del hombre y de su mun-
do, la metamorfosis en la comprensin de la dimensin y cualidad
morfolgica de la Tierra, su reubicacin constelar, la adaptacin al
conocimiento geogrco que hizo repensar la estructura material
y simblica de un globo terrqueo, lo que permiti resignicar su
concepcin antropolgica, instalndose como centro del universo
y de toda la creacin, desplazando la idea de un creador. La moder-
nidad es intrnsecamente globalizadora y en ella se conectan dife-
rentes contextos materiales y simblicos para considerar forma y
dimensin, estructura y cualidad del Universo.
Entre todos los acercamientos discursivos elaborados en la mo-
dernidad, Marshall Berman ha propuesto una visin vivencial y
analtica del contradictorio entorno en que nos desarrollamos.
Ser modernos es encontrarnos en un entorno que nos promete aventuras,
poder, alegra, crecimiento, transformacin de nosotros y del mundo y que,
al mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, sabemos y
somos. Los entornos y las experiencias modernos atraviesan todas las fron-
teras de la geografa y la etnia, de la clase y la nacionalidad, de la religin y
la ideologa: se puede decir que en este sentido la modernidad une a toda la
humanidad. Pero es una unidad paradjica, la unidad de la desunin: nos
arroja a todos en una vorgine de perpetua desintegracin y renovacin, de
lucha y contradiccin, de ambigedad y angustia. Ser modernos es formar
parte de un universo en el que, como dijo Marx, todo lo slido se desvanece
en el aire (Berman, 1992, p. 1).
S todo lo slido se desvanece en el aire, la modernidad como concep-
to, como etapa histrica, como sistema social, tambin es etreo,
nos desvanecemos en el aire si no recuperamos la modernidad en
su sentido social, de disfrute ldico de la existencia humana, que
62
alguna vez fue la carta de identidad de la modernidad. Su tarjeta de
presentacin, como proyecto de renovacin cultural, que prometi
al hombre, el cielo, aqu en la Tierra.
MODERNIDAD Y GLOBALIZACIN
Si modernidad y educacin participan de una liacin cronolgica
e histrica compartida, hay quienes consideran que la globalizacin es
un proceso exgeno a stas y de reciente aparicin, sin establecer en-
tre ellas similitudes temporales. El trmino globalizacin apareci
por primera vez en un diccionario enciclopdico en idioma ingls
en 1961; hasta mediados de los aos sesenta haba aparecido en el
ttulo de muy pocos libros, desde los ochenta la globalizacin se con-
virti en una nocin clave en el debate de las ciencias sociales, y en
los noventa entr en el lxico cotidiano (Moreno, 2001, p. 109).
Aun, aceptando que como concepto de las ciencias de lo social,
la globalizacin tenga una corta existencia, se considera que su pre-
sencia cubre ya varios siglos de historia. Aunque como constructo
terico sea de reciente aparicin.
Por la revolucionaria vocacin que la modernidad adquiri al
amalgamarse con las ideas renovadoras y las nacientes formas de
industrializacin y produccin capitalistas, que propici la amplia-
cin de los horizontes culturales tenidos hasta entonces, as como la
de los espacios mercantiles y espirituales en los que comenz a des-
plazarse y hacerse tangible, cuando el hombre logr la navegacin
intercontinental y rompi los lmites materiales que le haban im-
puesto los ocanos, la economa adquiri una formidable posibili-
dad de expansin, incorporando a nuevos pueblos y vastas regiones
a las esferas del intercambio, sobre todo con el descubrimiento del
Nuevo Mundo, que fue subordinado a la rbita gravitacional de la
economa europea.
Integrar poblacin, nuevas materias primas al proceso de gesta-
cin y expansin del capitalismo daba lugar a la formacin de un
63
mundo dentro de otro mundo, en que unos pases participaban
poniendo el trabajo y las materias y otros como usufructuarios de los
dones de la naturaleza y como artces de las manufacturas de con-
sumo universal.
En este embrin de dominacin est la gnesis y explicacin de
la colonia y el colonizador, as como la desigualdad en las relaciones
de intercambio, de esfuerzo y mercancas que hoy de manera colo-
quial denominamos globalizacin.
El fenmeno de la internacionalizacin econmica, es decir, el de la globa-
lizacin entendida como categora cientca, con base en el anlisis hist-
rico plantea que el presente estado del capitalismo no muestra rupturas
fundamentales con la experiencia del pasado en lo que se reere al asim-
trico contexto de poder internacional y nacional en cuyo contexto ocurren
ujos comerciales, de inversin y las transferencias de tecnologa y de es-
quemas productivos. Es un caldo de cultivo de relaciones profundamente
leonino en el orden econmico-estratgico, conocido en la lectura cient-
ca como imperialismo, signado por la inequidad, el conicto, la domi-
nacin, la apropiacin del excedente y las contradicciones interestatales,
de clase y etnia, de gnero y de mercados (Saxe-Fernndez, 1999, p. 11).
La globalizacin puede ser considerada como una de las fases del
capitalismo, que se ha venido consolidando en las ltimas dcadas,
donde las condiciones favorables para su realizacin se acrecientan
por los impresionantes avances de la ciencia y la tecnologa. Tal pa-
rece que el capitalismo en su desarrollo tardo teje las redes donde
quedan atrapados por su magntica fuerza de atraccin enormes
conglomerados humanos y amplios espacios geogrcos.
El socilogo italiano Alain Touraine considera que el fenmeno
de la globalizacin es parte de la ltima fase del capitalismo y dice.
Estamos viviendo a mayor escala lo que a principios de siglo se
llam imperialismo, es decir, el predominio del capital nanciero
internacional sobre el capital industrial nacional (Saxe-Fernndez,
1999, p. 17).
64
Un anlisis histrico del capitalismo nos conducira a conside-
rar que la libre competencia engendra la concentracin de la pro-
duccin, y que sta en cierto grado de su desarrollo, conduce al
monopolio. Como tambin que la concentracin de monopolios
daba lugar a la fase del desarrollo capitalista conocido como impe-
rialismo (Lenin, 1961).
Las grandes empresas transnacionales de la actualidad han lo-
grado concentrar un enorme poder econmico y poltico, ellas son
capaces de desdibujar el panorama que del imperialismo nos pinta-
ba Lenin a inicios del siglo XX. Con el arribo del postimperialismo
se intensic la apropiacin de las riquezas mundiales, la produc-
cin y el capital se concentraron en menos manos, la desigualdad
se vio incrementada.
El imperialismo en la era de la globalizacin se nos presenta
como un tentculo elstico, capaz de abrazar con su dilatada mem-
brana al universo completo. A medida que el capitalismo creci, el
mundo metafricamente se achic, los nuevos sistema de transporte
y comunicacin hacan que los humanos intercambiaran mayores
cantidades y con mayor rapidez sus productos. Pero no a todos los
pueblos, ni a todos los hombres les ha tocado estar en el campo
fertilizado de la globalizacin, en esta interrelacin a algunos les ha
tocado poner y a otros les ha tocado coger.
Los exegetas de la globalizacin intentan mostrar a la esfera
terr quea como un cuerpo en continua sstole, achicndose y con-
trayndose por los ujos virtuales, los modernos sistemas telecomu-
nicativos, nancieros y los avances de la ciberntica y la inform tica,
los cuales experimentan un fenmeno de distole.
La globalizacin es una dimensin del proceso multisecular de expansin
del capitalismo desde sus orgenes mercantiles en algunas ciudades de Eu-
ropa en los siglos XIV y XV. Como tal, es parte integral de un modo de
or ga nizacin econmica y social profundamente desigualador, que est
basado en la explotacin de los seres humanos y la depredacin de la na-
turaleza: un modo de organizacin social y econmica que asocia el pro-
65
greso de algunos con la desventura de muchos; el xito con los quebrantos;
la abundancia con el empobrecimiento (Vilas, 1999, p. 71).
A este proceso algunos autores tambin le llaman mundializacin. La
mundializacin (globalizacin) no es nueva; recurdense los comienzos del
siglo XVI y el n del siglo XIX. Pero esta es diferente. Existen nuevos mer-
cados, instrumentos, actores, y normas. Todo esto ofrece una potencialidad
enorme para erradicar la pobreza en el siglo XXI, para continuar el progreso
sin precedentes del siglo XX. Tenemos ms riqueza y tecnologa y mayor
compromiso con una comunidad mundial que nunca antes. La interde-
pendencia cada vez mayor de la vida de la gente requiere valores compar-
tidos y un compromiso compartido con el desarrollo humano de la gente
(Mrquez, 1999, p. 3).
Los hechos que el mundo interpreta como la globalizacin surgen
de la entraa del capitalismo, en este sentido, tenemos que conside-
rarlo como una forma avanzada en el intercambio de bienes y servi-
cios, donde la globalidad como el proceso de internacionalizacin
econmica no es un acontecimiento totalmente innovador, como
tampoco un hecho nacido a nales de siglo XX, esta modalidad pro-
ductiva y de distribucin ha estado latente, por lo menos en los
ltimos siglos de la historia mundial.
En este contexto y de acuerdo con Wallerstein, el alcance mundial del capi-
talismo se estableci muy pronto en el perodo moderno: El capitalismo
fue desde un principio un asunto de la economa mundial y no de los
estados nacionales el capital nunca ha permitido que sus aspiraciones
fueran determinadas por las fronteras nacionales. El capitalismo ha sido
tan fundamental en la globalizacin precisamente porque es ms un orden
econmico que un orden poltico; ha sido capaz de penetrar en remotas
reas del mundo en las que no hubiera podido transformar los estados
originarios debido a sus vaivenes polticos (Guiddens, 1993, pp. 71-72).
Dado que utilizaremos los conceptos de globalizacin y mundiali-
zacin como ideas anes, consideramos que: La mundializacin
66
puede por tanto denirse como la intensicacin de las relaciones
sociales en todo el mundo por las que se entrelazan lugares lejanos,
de tal manera que los acontecimientos locales estn congurados
por acontecimientos que ocurren a kilmetros de distancia y vice-
versa (Guiddens, 1993, p. 68).
Junto a la modernidad original creci el modo de produccin
burgus, que en su desarrollo actual lo asociamos con las estilos
econmicos auspiciados por los globaliflicos neoliberales, pero
donde habra que considerar lo que Walter Benjamn seala: la
modernidad no es algo exclusivo del capitalismo.
Touraine (1998, pp. 203, 204) nos advierte, No confundamos la
modernidad con el modo puramente capitalista de modernizacin,
y contina su argumentacin sealando que hoy la modernidad,
signica la antitradicin, el trastrueque de las convenciones, las
costumbres, las creencias, la salida de los particularismos y la entra-
da en el universalismo, o tambin la salida del estado de naturaleza
y la entrada a la edad de la razn. Adems seala que la represen-
tacin que ella tuvo de s misma alcanz una gran fuerza llegando
a un rpido agotamiento, desde el momento en que el mundo de
la produccin se impuso claramente al mundo de la reproduccin.
Considerando que hay que valorar lo positivo de ella, antes que lo
negativo. Aun en la crtica a la modernidad que hace Touraine, en-
contramos pistas para establecer caminos, que de manera paralela,
han recorrido la modernidad y globalizacin como situaciones de
naturaleza gemela, aunque no melliza, es decir hermanadas sin lle-
gar a ser lo mismo.
En Benjamn, Touraine y Habermas existe la preocupacin del
reencuentro con la subjetividad, la intencin terica y poltica de re-
cuperar la modernidad en su promesa de liberar al hombre, reorien-
tando las condiciones en las que actualmente se encuentra. Habermas
plantea la posibilidad de su refortalecimiento, como una accin en-
caminada hacia una reestructuracin social con base en la accin
comunicativa, que es un replanteamiento para arribar a la accin in-
tersubjetiva y alejarla de la accin instrumental.
67
Una propuesta central de Habermas expresada en El discurso
losco de la modernidad, considera que la modernidad es un
pro yecto inacabado, no coincide con quienes han apostado por le-
vantarle el acta de defuncin, se opone a quienes escudados en la
posmodernidad piensan que la modernidad a tocado n, sostiene
que ella an tiene capacidad para rescatar a la humanidad.
De manera semejante existe en Touraine (1998, pp. 201, 202) un
compromiso con la modernidad, donde lo importante es denir el
lugar que se ocupa en la travesa de la historia y el papel de partici-
pacin. Todos nosotros estamos embarcados en la modernidad, la
cuestin est en saber si lo estamos como remeros de galeras o como
viajeros con sus equipajes, impulsados por una esperanza y cons-
cientes tambin de las inevitables rupturas.
A la modernidad no la podemos considerar como la nica. La
humanidad de los ltimos siglos no ha circulado nicamente por
la avenida centro europea de la modernidad, por ella han circulado
diversos y mltiples conjuntos sociales y culturales con diferentes
grados de desarrollo, por esa imaginaria va de la modernidad han
transitado los pueblos de la Europa oriental, los asiticos con rit-
mos y tiempos; en un tiempo y con un comps distinto recorri los
campos de la Amrica anglosajona y hay quienes dicen que algunas
regiones de Latinoamrica. frica an no ha comenzado a transitar.
Por ello, consideramos a la modernidad como un proceso con espe-
cicidades segn los diversos nichos, no la consideramos va nica,
sino un acontecer discontinuo, en medio de una pluralidad de po-
sibilidades.
Amrica Latina tiene una manera especca de estar en la modernidad.
Por eso nuestra modernidad no es exactamente la misma modernidad eu-
ropea, es una mezcla, es hbrida, es fruto de un proceso de mediacin que
tiene su propia trayectoria; no es ni puramente endgena ni puramente
impuesta; algunos la han llamado subordinada o perifrica (Larran, 1997,
p. 102).
68
La modernidad se impuso como un nico patrn de pensamien-
to, de patente eurocntrica que intentaron universalizar, lo mismo
paso con la globalizacin, por ello visualizamos similitudes en el
origen, tendencias y objetivos colonialistas en ambos, considerarlos
como procesos gemelos. La idea de modernizacin ligada a la de
globalizacin, nos permite comprender cmo las polticas educati-
vas que se nos presentan como nacionales, se originan de agencias
internacionales que, en parte legitiman la accin de los pases con-
siderados como modernos frente a aquellos que necesitan mo-
dernizarse (Medina, 1998, p. 45).
MODERNIZACIN DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS
Si concebimos a la modernidad como el proyecto de la esperanza hu-
mana, que pretendi impedir las miserias fsicas y espirituales de la
existencia, ofreciendo una vida ms plena, prometiendo un mundo
ms generoso, un espacio de paz y abundancia material; estas idlicas
ideas fueron promesas incumplidas. En nuestro pas la modernidad
readecu su discurso, mostr una presentacin diferente de la vieja
medicina, la present como capaz de sanar los males del pecado ori-
ginal, reinvent la modernidad en la modernizacin. La moderniza-
cin (accin de modernizar) se present como el refuerzo actualizado
de la modernidad, como el milagroso instrumento de cumplir con
los malogrados ofrecimientos de la modernidad, donde se entiende
a la modernizacin como el proceso socio econmico que trata de ir
construyendo la modernidad (Arriarn, 1997, pp. 151-157).
Aqu quienes han tenido la direccin del Estado han propuesto
incorporarnos al crculo de los Estados modernos, esto ha sido una
constante desde del siglo XIX, fortalecida de notoria manera por los
regmenes posrevolucionarios, registrndose en su inters diversos
grados de intensidad, en donde cada gobernante la ha presentado
como la mejor alternativa para el desarrollo nacional, as los proyec-
tos de gobierno la han presentado como el camino regenerativo.
69
En el caso de Mxico, a partir de los aos treinta la economa se desarroll
sobre la base de una extensin sin precedentes de las relaciones capitalis-
tas de produccin sustentadas en el creciente peso de la industria en el
produc to, el empleo y la inversin. Cabe destacar que no fue el libre accio-
nar de los mercados, sino una decidida intervencin estatal lo que permi-
ti aprovechar las oportunidades abiertas por un contexto internacional
potencialmente favorable al despliegue de la industria nacional (Flores y
Maria, 1999, p. 523).
Por las caractersticas propias de nuestra formacin social, al Estado
le ha correspondido atender e impulsar el desarrollo productivo.
El Estado desempe un papel preponderante en todo este periodo como
impulsor del desarrollo econmico capitalista, garantizando la estabi-
lidad social interna (por consenso, cuando era posible, o a travs de la
represin, cuando fue necesario) y proporcionando un marco proteccio-
nista respecto a la competencia del exterior a los capitales que operaban
en el mercado nacional (no necesariamente de origen nacional) (Flores y
Maria, 1999, p. 525).
La sociedad mexicana, como la mayora de las sociedades pertene-
cientes a los pases latinoamericanos, se plantea la necesidad de continuar
la poltica de modernizacin, iniciada en los cuarentas, con el objeto de
impul sar un proyecto de desarrollo capitalista (Castro, 1984, p. 191).
Podemos decir que, A lo largo del siglo, Mxico ha experimentado
el inevitable proceso de modernizacin que dene a las sociedades
que se industrializan o urbanizan, que expanden sus sistemas edu-
cativos y que reciben el impacto de los medios de comunicacin de
masas (Flores y Maria, 1999, p. 521).
La modernizacin como un proceso renovador de la moderni-
dad toma carta de naturalizacin en Amrica Latina a nales del
siglo XX, convirtindose en la tendencia dominante para mejorar la
situacin social. A partir de los inicios de los aos ochenta, cuando
la modernizacin se asimil como la alternativa dominante.
70
La modernizacin como una propuesta de mejoramiento abraz
diversas reas de la vida poltica donde escuela y educacin fueron
aspectos relevantes de las reformas que se impulsaron en esta poca.
La modernizacin ha sido una lnea de pensamiento que pau-
latinamente se ha aplicado en el pas, segn Pescador Osuna desde
1970; en Lneas de continuidad de la poltica educativa 1970-1994,
analiza el encadenamiento de las polticas educativas de Echeve-
rra a Salinas de Gortari, en donde se observa la implantacin de la
modernizacin a travs del lenguaje con que se denen los planes
educativos: Cobertura, calidad, capacitacin magisterial, descen-
tralizacin, participacin social, papel del maestro y nanciamien-
to (Pescador, 1994, pp. 131-132).
En la atencin a la cobertura, esta poltica adquiri el grado de
prioritaria desde el gobierno de Echeverra hasta el actual, se intensi-
c en el rgimen de Salinas de Gortari, a pesar de la expansin nu-
mrica del sistema educativo nacional esta poltica no ha lograron
resolver el problema de la demanda, como tampoco se han igualado
las posibilidades educativas. Con respecto a la calidad, hemos obser-
vado cmo se puso nfasis en los aprendizajes cognitivos, evaluados
casi exclusivamente en sus aspectos cualitativos, donde los resulta-
dos muestran un bajo nivel de rendimiento, que nos han conducido
hacia una profunda preocupacin por lo escaso de sus resultados,
corroborados por las evaluaciones nacionales e internacionales.
En lo referente a la capacitacin magisterial, a pesar de que se
ha presentado como una preocupacin permanente, en los hechos
sta sigue siendo una asignatura pendiente. Los procesos de mejora-
miento profesional de los profesores en servicio no han corrido me-
jor suerte, la promesa de construir un sistema nacional de formacin
docente ha quedado en el tintero. Con la descentralizacin educa tiva
que se concert mediante la rma del ANMEB en mayo de 1992, la
federacin, las entidades y el SNTE se comprometieron a transferir
a los estados la gestin administrativa, que se ha converti do, segn
numerosos autores, en un fracaso de la poltica gubernamental. Otro
aspecto es el referido al fortalecimiento de la participacin social
71
en las tareas educativas, en el ANMEB y en la LGE se establecieron
las condiciones legales para la participacin de la comunidad en la
escuela a travs de los consejos de participacin, sin embargo, a
pesar de haberse creado las condiciones formales para su funciona-
miento, la creacin de ellos ha sido un proceso sinuoso y lleno de
tropiezos. La revaloracin social del magisterio ha sido un proceso
parcial, que ha quedado como parte de la retrica gubernamental,
en la realidad lo que se ha venido observando es una devaluacin
que tiene su ms clara expresin en la pauperizacin profesional a
pesar de los avances logrados en este rubro.
En lo referente al nanciamiento educativo, hemos observado
que no se ha llegado al 8% del PIB prometido; los presupuestos edu-
cativos no han alcanzado el nivel requerido para sostener una pol-
tica que permita alcanzar los ndices de cobertura propuestos.
ORGANISMOS INTERNACIONALES
EN LA POLTICA EDUCATIVA
Ahora vamos a destacar tres aspectos que retratan las polticas de
modernizacin educativa, stos son: la creciente inuencia de los es-
tados hegemnicos sobre los gobiernos dependientes a travs de los
organismos nancieros internacionales y del apoyo mundial para la
educacin, la descentralizacin educativa y las tendencias privatiza-
doras que se han observado.
Estas tendencias se ven resaltadas con el uso de trminos como:
eciencia, calidad, supresin de las desigualdades o mejoramiento
de la ecacia, objetivos que lejos de lograr avances se ven agravados en
la prctica educativa.
Las polticas educativas de un pas tienen aplicacin limitada en el
tiempo y el espacio, son elaboraciones programticas, mediadas en su
aplicacin por la capacidad de imposicin, negociacin o resistencia
de los actores sociales involucrados. Con la aparicin de la globaliza-
cin y el neoliberalismo han surgido nuevos actores que han irrum-
72
pido la escena poltica, estos sujetos son organismos internacionales
como el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario In ternacional
(FMI), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), UNESCO o la
UNICEF. Los que con su actuacin refuerzan la expansin del modelo
neoliberal en los pases pobres mediante la aplicacin de programas
anes a los intereses dominantes.
La poltica de la educacin se mueve entre las tensiones que se derivan de
las exigencias del desarrollo nacional y de la atencin a las particularida-
des regionales, culturales y personales de los actores de la educacin, y las
tensiones que devienen de la implantacin de propuestas de organismos
internacionales de carcter nanciero. El Banco Mundial, la CEPAL, o bien
los organismos de carcter cultural, tales como la UNESCO, y la UNICEF,
todos ellos han elaborado propuestas para la educacin en el marco de la
globalizacin que signa el n de siglo (Daz Barriga, 1998, p. 79).
Para enfrentar la crisis econmica de los aos ochenta, el gobierno
de Miguel de la Madrid acept las sugerencias de los organismos
nancieros internacionales, que consistieron en la devaluacin de
la moneda, controlar la inacin mediante la vigilancia de precios
y salarios, recortar el gasto gubernamental, restringir los programas
sociales, privatizar las empresas de participacin estatal. En suma
se inici una profunda modicacin del aparato del Estado y de las
polticas sociales. Esta reforma requiri del pleno convencimiento
y adhesin de la lite econmica a la cpula poltica.
Llama la atencin la vinculacin directa que han establecido organismos
destinados a actividades nancieras, como el FMI y el BM, con los pro-
gramas educacionales de Amrica Latina, trayendo como consecuencia la
intervencin directa de los ministerios de economa en el rea pedaggica
estatal y privada. Sus imposiciones econmicas determinan desde los sa-
larios docentes hasta cambios de estructura de los sistemas y reformas de
contenidos (Puiggrs, 1996, p. 95).
73
Las reformas efectuadas en lo econmico y poltico pronto se
ree ja ron en el sistema educativo, se fortalecieron las estrategias
de descon centracin educativa, se vigorizaron las modalidades de
enseanza terminal y tecnolgica, se limit el nanciamiento a la
educacin superior, continu el deterioro salarial docente; los valo-
res educacionales se enfocaron a promover aspectos de productivi-
dad y ganancia; en la esfera cultural e ideolgica se estimularon los
principios fundados en el individualismo y la competencia.
Las estrategias educativas se encaminaron a la formacin de re-
cursos humanos ajenos a los principios de la cooperacin y la soli-
daridad. El sistema escolar se alej de ser el eje principal para el
desarrollo cientco y tecnolgico autnomo.
Desde entonces se observa la participacin de las agencias educativas
de los organismos internacionales en la determinacin de las polticas
educacionales, a partir de su ayuda tcnica o nanciera, asesoras, for-
macin de recursos humanos, etctera como la sealada por las ante-
riores autoras quienes registran para la poca al Banco Internacional de
Reconstruccin y Fomento, la Agencia Internacional para el Desarrollo,
el Consejo Interamericano Econmico y Social de la OEA, as como al
Fondo Monetario Internacional (IBID: 1993). En esa dcada la UNESCO,
a travs del Instituto de Planeacin Educativa, asesor para integrar a la
educacin con el de sarrollo econmico, la extensin y el mejoramiento
de la educacin primaria no slo en nuestro pas sino en toda la Amrica
Latina y directamente esta organizacin particip en la conduccin de
la Escuela Nacional de Formacin de Profesores de Enseanza Tcnica
(Castro, 1994, p. 193).
Con la amalgama de crisis econmica y la inclusin de los proyec-
tos de los grupos conservadores, se iniciaron reformas en nombre
de la modernizacin, que imitaban los modelos educativos de los
pases desarrollados.
Sabemos que de la posicin que se asuma para explicar el atraso
educativo se crean las estrategias polticas para superarlo, por ello,
74
las recomendaciones emitidas por el BM en sus informes de 1988 y
1991 fueron una manera de incorporar los principios de atencin
neoliberal, los cuales sugeran el pago de la deuda externa, la re-
duccin del Estado, la reestructuracin interna de la economa, la
apertura e integracin de las nanzas y el recorte del gasto social.
Claudio Bag (1997, pp. 170-173) describe las directrices del
Banco Mundial para la reforma que propone en el Informe de 1988,
stas son:
a) Adoptar polticas presupuestarias prudentes, b) reducir el costo de
la obtencin de ingresos, c) aumentar la eciencia y la ecacia del gasto
pblico, d) fortalecer la autonoma y la responsabilidad de las entidades
pblicas descentralizadas y e) formular polticas de nanzas pblicas que
sean coherentes con las metas del alivio a la pobreza. [seala que] Al releer
estas directrices y su minuciosa justicacin previa no puede dejar de
recordarse cmo en Mxico stas se aplicaron al pie de la letra, precisa-
mente en el sexenio que comenz en el mismo ao del Informe.
[Dice que] En el informe de 1991 sealado en mltiples ocasiones como
la biblia del neoliberalismo contemporneo, se analizan las relacio nes
entre el estado y el mercado a partir de cuatro principios rectores: a) para
invertir en recursos humanos es preciso que la funcin sea eciente, b)
para que las empresas prosperen es indispensable que operen en un clima
favorable, en el que haya competencia, una infraestructura apropiada e ins-
tituciones, c) para lograr un desarrollo econmico satisfactorio es necesario
que los pases se integren en la economa mundial y d) para mantener el
progreso es esencial contar con un fundamento macroeconmico estable.
Este tipo de polticas fueron integradas por los presidentes Salinas y
Zedillo como lo demandaba el BM. En el informe de 1991 se inclua
la sugerencia de que: El Estado [] debe omitir expresa y cons-
cientemente toda preocupacin por orientar el desarrollo nacional
responsabilidad que debe recaer en las fuerzas del mercado (Bag,
1997, p. 172).
75
Como podemos observar, las lneas de polticas pblicas aplica-
das en Mxico han sido recetarios elaborados en gabinetes extranje-
ros, fundadas adems en un desequilibrio entre el apoyo nanciero
que las agencias internacionales otorgan a Mxico y la inuencia que
adquieren. El aporte del Banco Mundial y de los dems organismos
crediticios es de poca monta, siempre sujetos a ser cubiertos en las
condiciones que determinan, el propio Banco Mundial seala en un
texto retomado por Coraggio (1997, p. 21) que:
El Banco Mundial est fuertemente comprometido en sostener el apoyo a
la educacin, sin embargo, aun cuando el Banco nancia ahora cerca de
una cuarta parte de la ayuda a la educacin, sus esfuerzos representan
slo cerca de la mitad del uno por ciento del total del gasto en educacin
en los pases en desarrollo. Por ello, la principal contribucin del Banco
Mundial debe ser su asesora diseada para ayudar a los gobiernos a de-
sarrollar polticas educativas adecuadas a las circunstancias de sus pro-
pios pases. El nanciamiento del Banco ser en general diseado para
inuir sobre los cambios en el gasto y las polticas de las autoridades
nacionales.
1
Otra condicin a la que nos vemos sujetos es el destino de los prs-
tamos que es determinado por los adores, as observamos que los
avos se dirigen a modalidades educativas determinadas por el inte-
rs internacional como a las de educacin tecnolgica, programas
compensatorios o infraestructura educativa.
Gran parte de los programas en los que se apoya la reforma capacitacin
docente, mejoras de infraestructura, reduccin de personal e informati-
zacin, traslado de las erogaciones por sueldos al rublo de incentivos a la
produccin son nanciados con prstamos del Banco Mundial. De tal
manera que los gobiernos neoliberales endeudan a sus sociedades para
reducir el servicio educacional que les prestan (Puiggrs, 1996, p. 100).
1
Negritas del autor.
76
DESCENTRALIZACIN EDUCATIVA
Desconcentrar y descentralizar para los gobiernos mexicanos de las
tres ltimas dcadas del siglo XX fue la clave para solucionar los
males provocados por lustros de presidencialismo centralizador,
descongestionar servicios en la capital fue una estrategia de reorde-
namiento poltico, a travs de la distribucin de facultades de trato
de reencontrar el federalismo republicano, descentralizar la educa-
cin se convirti en el medicamento para curar la crisis educativa
reconocida en los diagnsticos ociales de la poca.
La apuesta por la descentralizacin educativa fue estimulada por
diversos grupos de opinin: funcionarios, empresarios, acadmicos
como Pablo Latap, quien a travs de una pieza literaria llamada:
Parbola del dinosaurio, imaginaba la posibilidad de reorganiza-
cin del sistema educativo, en la parbola relata la existencia de un
dinosaurio hembra que se llama SEP, la bestia asolaba a los miem-
bros de una tribu, lastimando a sus infantes.
La tribu nombraba cada seis aos a un pastor para controlarla,
pero la dinosaurio creca irascible y cada vez era ms difcil su vigi-
lancia, pero lleg un momento en que el animal dio a luz a treinta
cachorros, transformando su carcter agresivo en ternura. Despus
de deliberar qu hacer con las cras la tribu decidi distribuirlos en
sus territorios y nombrarle a cada uno un pastor para domesticarlos,
Latap termina narrando que la tribu vivi feliz desde entonces: los
pequeos dinosaurios, domesticados desde su infancia, constituye-
ron con su fuerza a los afanes e industrias de la tribu y fueron siempre
especialmente considerados con los nios.
Sin embargo, el encanto por la descentralizacin no sedujo a
otros sectores, en un principio tuvo la resistencia del sindicato de
maestros, de los grupos magisteriales disidentes o de otros investi-
gadores educativos como Juan Carlos Tedesco, quien piensan:
Con la descentralizacin se han podido observar en las burocracias de la
regin, dos fenmenos que tienen efectos negativos en el sistema. Uno ha
77
sido el vaciamiento de funciones en la administracin central. Se debilita
su capacidad para asumir las tareas destinadas a garantizar el logro de los
niveles mnimos, homogneos, en toda la poblacin escolar. Este tipo de
resultados se presenta en aquellos casos en los que la descentralizacin
est asociada casi exclusivamente a problemas presupuestarios. El otro fe-
nmeno es la duplicacin de estructuras con las mismas funciones. Esto
aparece en los casos en que la descentralizacin se efecta en forma parcial
y los ejemplos ms frecuentes se encuentran en los pases federales (No-
riega, 1996, p. 56).
A la distancia de las reformas neoliberales aplicadas al mbito edu-
cativo, como la evaluacin educativa, siguen provocando referen tes
encontrados, sectores ociales y empresariales continan su fra-
gando por esta tendencia, otros la valoran de manera negativa, lo
que de manera enftica se aprecia en el argumento siguiente:
En Argentina se decidieron dos estrategias fundamentales: (para la aplica-
cin de las reformas neoliberales) la transferencia a las provincias de to-
dos los establecimientos educativos pertenecientes al gobierno nacional y
una reforma completa de la estructura del aparato educativo nacional, que
afect aspectos administrativos, de organizacin acadmica y curriculares
en tal magnitud que desorganiz los rituales acadmicos y administrati-
vos, las rutinas familiares y el trabajo de los docentes, poniendo en jaque el
funcionamiento de las instituciones.
En algunas provincias, las escuelas nacionales instaladas atendan ms
de la mitad de la poblacin. En tales condiciones, la transferencia produjo
el cierre de establecimientos, de turnos y de secciones y la reduccin de
personal (Puiggrs, 1996, p. 98).
Con el n de abordar el problema de la descentralizacin y sus
consecuencias, a continuacin agrupamos sus principales compo-
nentes en cuatro grandes apartados: polticos, nancieros, adminis-
trativos y pedaggicos.
78
a) En el terreno poltico uno de los problemas que atiende la
descentralizacin tiene que ver con la intencin de aligerar y e-
cientar la burocracia. Es conocido el grado perverso a que lleg la
concentracin administrativa y la gestin del Sistema Educativo,
por ello evitar la inoperancia y desburocratizar al sistema se convir-
tieron en una necesidad poltica imprescindible. Tambin la enor-
me concentracin del poder de negociacin y gestin sindical se
convirtieron en fuertes obstculos para la atencin educativa.
El sistema poltico formado en torno al partido de Estado propi-
ci que el sindicato del magisterio fuera parte del sistema corpora tivo
integrado al aparato de gobierno, obteniendo en esta carna lidad un
amplio espacio de inuencia que lleg a rebasar los lmites permisi-
bles para la direccin educativa. La extensin cuantitativa en el n-
mero de agremiados junto a la inuencia lograda por la burocracia
sindical llegaron a convertirse en un poder que pona en riesgo la
continuidad de los programas educativos. Por lo que su debilita-
miento desde el aparato de gobierno se plane como una necesidad
y su atomizacin como camino de solucin.
b) En lo nanciero se plante lograr que los gobiernos estatales
y municipales invirtieran mayores recursos, ecientar el uso de los
presupuestos otorgados por la federacin, pero tambin se encami-
n a que las comunidades participaran de manera ms directa en el
mantenimiento de las escuelas.
En un trabajo reciente Bergn muestra que en el periodo 1995-
96 en 18 de las 24 jurisdicciones argentinas se han adoptado
medidas de desinversin en el sector docente que no estn nece-
sariamente vinculadas con transformaciones educativas. En 16 de
estos casos, por ejemplo, se aplicaron normativas que reducen el
salario docente.
c) En lo administrativo la descentralizacin se dirigi a des-
cargar a la gestin local de los presupuestos federales, delegar la
negociacin de las prestaciones laborales a las entidades propici
el otorgamiento de prestaciones diferenciadas y trat de evitar la
presin sobre la federacin al crear mercados laborales regionales,
79
delegar en los gobernadores el nombramiento de los responsables
educativos, as como promover mayor participacin municipal y
comunitaria en el apoyo escolar.
d) En cuanto a los aspectos de carcter tcnico-pedaggico, la
federacin continu manteniendo el control de la elaboracin de
planes y programas para la educacin bsica y normal, en la de-
nicin de calendarios y horarios escolares; pero cedi a los estados
el control de los centros de formacin docente, la posibilidad de
proponer contenidos en lo referente a la cultura, historia y geogra-
fa regionales, a generar proyectos que mejoraran la supervisin,
calidad y evaluacin educativa.
Sin embargo, algunas de las consecuencias que se han observado
no se corresponden con los objetivos planteados, el Foro Nacional
organizado por la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputa-
dos del Honorable Congreso de la Unin documenta en la memo-
ria que prevalece insatisfaccin por la reforma.
2

Entre estos problemas podemos resaltar: los graves desniveles en
las posibilidades tcnicas y nancieras entre los estados, dicultad
para la innovacin e investigacin, ya que el grueso del nancia-
miento federal est comprometido en salarios, la falta de inversin
creciente por parte de los gobiernos locales, las estructuras buro-
crticas en lugar de haberse contrado se han ampliado, los cargos
de direccin educativa se han atendido en funcin de compromi-
sos polticos y no acadmicos. La determinacin de las partidas
presupuestales, la elaboracin de planes, programas de estudio, la
elaboracin de los libros de texto, la evaluacin educativa y otras
funciones sustantivas siguen siendo facultades del poder central.
Por lo que al proceso de federalizacin educativa se le exhibe como
la oportunidad perdida.
2
Foro nacional La Educacin Bsica ante el Nuevo Milenio (1999). Mxico. Cmara
de Diputados del Congreso de la Unin y UPN.
80
Privatizacin de la educacin
El debate sostenido en el siglo XIX entre liberales y conservado-
res sobre la educacin estuvo centrado en torno a si la educacin
debera ser laica, ya que el sentido de su obligatoriedad conjunt
mayores consensos, el siglo XX actualiz el debate de lo laico e in-
trodujo el problema de lo gratuito, en el siglo XXI lo obligatorio no
se discute, la educacin debe ser universal para toda la poblacin,
pero lo laico y lo gratuito retoman vigencia.
El problema de la gratuidad ya llev a la UNAM a la huelga es-
tudiantil ms larga de su historia. Rectora, Gobierno y organismos
empresariales, bajo las orientaciones internacionales, aconsejan
que la educacin superior no se integre a la obligacin de otorgarla
de manera gratuita, pretendieron elevar las cuotas por inscripcin
y servicios; en tanto la poblacin escolar, padres de familia y parte
de su planta acadmica consideraron que la educacin que imparta
el Estado en todos sus niveles debe ser gratuita y por lo tanto resis-
tieron el intento de elevar las cuotas.
El debate por la gratuidad de la educacin pblica cobra actua-
lidad. Tanto la corriente institucional del SNTE (hasta antes de la
rma de la Alianza por la Calidad Educativa), como la corriente
opositora, la CNTE, se haban pronunciado de manera enftica por
la defensa de la educacin pblica, gratuita y de calidad, ya que
frente a ellos, en los planteamientos neoliberales, existe una cons-
tante demanda para que la educacin media superior y superior
dejen de ser auspiciadas por el Estado, desde ah se realiza una per-
manente crtica a la escuela pblica por la falta de calidad y ecacia,
al sistema escolar se le acusa de formar con criterios ajenos a los de
la produccin.
Empresarios de la educacin demandan del Estado estmulos
scales para incrementar su participacin, sugiriendo que sean las
leyes del mercado las que determinen la opcin de los padres para la
seleccin de los planteles escolares, proponiendo que el gasto edu-
cativo se realice a travs de bonos escolares. As tambin, la Iglesia
y algunos de estos sectores se han pronunciado en contra del libro
81
de texto gratuito y proponen la liberalizacin y diversicacin de su
produccin y sugieren una menor injerencia estatal en la rectora
de la funcin educativa.
Los planteamientos ms audaces consideran al alumno y a los
padres de familia como clientes, al servicio escolar, como una mer-
canca capaz de ser vendida y comprada.
A la escuela desde las posiciones ms conservadoras se le con-
templa como empresa; al sistema escolar como industria, que recibe
a la materia prima (el alumnado) y produce conocimiento y mano
de obra capacitada para la produccin, donde el orfebre es el maes-
tro, el egresado el producto, quien se incorpora a la reproduccin
del sistema.
Los sectores gubernamentales se han alineado con la propuesta
de encontrar nuevas fuentes de nanciamiento para la educacin, sin
que en ellas se muestre algn tipo de compromiso que modique
la racionalidad privatizadora, ya que sus propuestas se basan en au-
mentar la carga scal para destinarla a la educacin, proponiendo
excluir a los servicios educativos y de produccin de libros de los re-
gmenes impositivos de tasa cero.
En las propuestas gubernamentales no se vislumbran posibilida-
des de recurrir para el aumento de los recursos, a la sujecin del ca-
pital especulativo a los sistemas impositivos. Adems, el gobierno ha
introducido el engaoso criterio de considerar como gasto social el
pago que los padres de familia hacen en la educacin privada y lo han
introducido como porcentaje de lo que se gasta en educacin. De esta
forma y a manera de encantamiento, nuestro pas pas de un poco
ms del 4% del PIB que se destinaba a la educacin a un poco ms
del 6%, sin invertir cantidad adicional, como resultado de un acto de
reconsideracin estadstica.
La poltica que hemos experimentado a partir de la crisis de los
ochenta ha castigado sobre manera a la educacin pblica, me-
diante el deterioro de aspectos como el salario magisterial, la esca-
sa atencin en la formacin y superacin docente, el abatimiento
de los costos educativos, la masicacin de la enseanza, el uso de
82
modalidades ms econmicas, atencin mediante programas com-
pensatorios y el uso intensivo de nuevas tecnologas, que evitan el
gasto docente.
Todas estas polticas estn amparadas en criterios de costo be-
necio. Por ello, no es fortuito observar que uno de los subsistemas
educativos que ms ha crecido en los ltimos aos es el de la educa-
cin privada, sobre todo en los niveles de educacin media superior
y superior.
As observamos cmo: La economa y la educacin han produ-
cido dos Mxicos: el moderno y el marginal. Una poblacin mayo-
ritaria y creciente, rechazada primero por la educacin y despus
por el empleo (Latap, 1982, p. 69).
La evaluacin es empleada, en este n de siglo, no slo con la aspiracin
de mejorar el funcionamiento del sistema educativo, sino tambin en un
claro de proyecto para justicar la exclusin o negacin de oportunida-
des de quienes se considera que no merecen estar en el sistema educativo
o recibir determinado tipo de educacin.
Indudablemente, la evaluacin tiene un papel estrechamente asociado
al desarrollo del pensamiento neoconservador que campea en Occidente.
(Daz Barriga, 1998, p. 80).
En la poltica de la educacin se articula el proyecto neoliberal con-
densado en los agentes del capital mundial, los procesos de descen-
tralizacin y las intenciones de la comercializacin de la cultura y
la educacin.
83
GLOBALIZACIN EN LA EDUCACIN
En los ochentas haba ms actitud, la gente intentaba
personalizar los sentimientos, esto lo haca ms crudo y con
una tendencia a la bsqueda de libertad en el vestuario y en la
manera de pensar, ahora es una actitud de moda, la gente no
busca la piel, sino materiales sintticos, como sus ideas.
El Agnes, guitarrista y cantante
de la legendaria banda de punk rock.
Masacre 68
En estos tiempos, cuando asistimos a algn simposio o congreso
donde se analicen problemticas del mundo contemporneo, sea
sobre telecomunicaciones, informtica, ecologa, economa, educa-
cin, uno de los temas y palabras recurrentes es globalizacin. Esta
voz no es de uso exclusivo de educadores, polticos, gobernantes,
empresarios, comunicadores, ya que se usa de manera coloquial
para hacer referencia a nuestro tiempo o tambin desde la acade-
mia como un concepto de anlisis.
La importancia de incluir en el estudio de las polticas de la
educacin al concepto de globalizacin como categora analtica
est en funcin de la fuerza terica que sta ha adquirido para con-
densar muchas de las nuevas condiciones de vida. El entramado
conformado por los conceptos de modernidad, neoliberalismo y
globaliza cin permi ten en conjunto un acercamiento metodolgi-
co para la explicacin de las polticas educativas contemporneas.
Esta trinca de palabras no son ideas navegando en un voltil espa-
cio social, estos sonidos son categoras analticas, constituyen abs-
tracciones explicativas. La globalizacin es el concepto que agrupa
y revela las interrelaciones sociales actuales, nuestra poca est de-
terminada por la progresiva y cada vez ms estrecha interrelacin
mundial, los avances tenidos por la ciencia y la tecnologa en las
telecomunicaciones parecieran contraer la dimensin de la esfera
84
terrquea. La cada vez ms estrecha interrelacin entre las socie-
dades y las naciones es un acto innegable, pero la direccin y el
sentido que este estrechamiento adopte es responsabilidad de los
grupos humanos.
Actualmente las polticas globalizadoras tienden a uniformar la
vida de amplios espacios geogrcos, su generalizacin se realiza en
funcin de los intereses de los grupos dominantes, que son univer-
salizados por la comunicacin a travs de los medios masivos.
Hemos dicho que la globalizacin es un signo de nuestros tiem-
pos y que sus prcticas tienden a estandarizar formas del pensar y
del actuar, en un intento de mundializar las relaciones de estructura
econmica planetaria, por ello en el estudio de las polticas de la
educacin se convierte en una necesidad, el mundo hoy slo puede
comprenderse inmerso en la mundializacin.
Todo se globaliza y virtualiza, como si las cosas, las gentes y las ideas se trans-
guraran por la magia de la electrnica. La ola modernizante no se detiene
nunca, y se difunde por los ms remotos, recnditos rincones y entresijos de
los modos de vida y de trabajo, de las relaciones sociales, de las objetividades,
subjetividades, imaginarios y afectividades (Ianni, 1996, p. 77).
POLISEMIA DEL TRMINO GLOBALIZACIN
La globalizacin es una palabra de mltiples sentidos y usos, que
impiden una comprensin acotada de manera colectiva, adems es
una voz espinosa, ya que el propio ttulo concita anidades y repul-
siones, globaliflicos y globalifbicos la valoran con sentidos encon-
trados. Los medios masivos de la informacin hacen uso frecuente
de los trminos globalifobia y globalilia para describir a quienes se
adhieren o la refutan. En ocasiones se utiliza la misma palabra para
nombrar contenidos divergentes.
En la literatura social con frecuencia encontramos trminos
como: globalismo, globalidad, globalizacin o mundializacin que
85
describen un mismo fenmeno. De entre los tericos que han es-
tudiado la semntica de la globalizacin, recuperaremos lo dicho
en dos textos
3
que ofrecen una sistematizacin del tema, para Beck
(1998, p. 27) el globalismo procede de manera mono casual y eco-
nomicista y reduce la pluridimensionalidad de la globalizacin a
una sola dimensin, la econmica, dimensin que considera asi-
mismo de manera lineal, y pone sobre el tapete (cuando, y si es que
lo hace) todas las dimensiones las globalizaciones ecolgica, pol-
tica y social slo para destacar el presunto predominio del sistema
del mercado mundial.
Beck (1998, p. 28) considera que desde hace bastante tiempo
que vivimos en una sociedad mundial,
4
de manera que la tesis de
los espacios cerrados es cticia. No hay ningn pas ni grupo que
pueda vivir al margen de los dems. Para l globalizacin signi-
ca los procesos en virtud de los cuales todos los Estados nacionales
soberanos se entremezclan e imbrican mediante actores transna-
cionales y sus respectivas probabilidades de poder, orientaciones,
identidades y entramados varios. La sociedad mundial no es, pues,
ninguna megasociedad nacional que contenga y resuelva en s
todas las sociedades nacionales, sino un horizonte mundial carac-
terizado por la multiplicidad y la ausencia de integrabilidad, y que
slo se abre cuando se produce y conserva en actividad y comuni-
cacin (Beck, 1998, pp. 29-31).
Por su parte, Flores y Maria (1999) entienden a la globaliza-
cin como:
El proceso en que se generaliza la intercomunicacin entre las economas,
sociedades y culturas, donde se desarrollan y aplican las tecnologas de la co-
municacin y la informtica, junto con los acuerdos entre los Estados para
3
Ver Ulrich Beck (1998). Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo, respuestas
a la globalizacin. Editorial Paidos. Barcelona 1998 y Vctor Flores Olea y Abelardo
Maria Flores. (1999). Crtica de la globalidad. Dominacin y liberacin de nuestro
tiempo. Mxico. FCE.
4
Cursivas del autor.
86
facilitar todo tipo de intercambios, especialmente de orden econmico; des-
regulaciones, eliminacin de barreras arancelarias y otros impedimentos a
una mayor interrelacin econmica entre pueblos y Estados (p.11).
Cuando utilizamos el trmino globalidad aludimos a un estado de
cosas jas en el tiempo (la situacin a la que ha llegado la globali-
zacin en una etapa, an cuando la globalidad, por denicin, sea
dinmica y mvil, histrica y variable).
Mundializacin, por su parte, alude a la tendencia del capital a constituir-
se en un sistema mundial; esto es, a que su lgica de comportamiento se
imponga como hegemnica en todos los mbitos de la actividad huma-
na: geogrcos, sociales, culturales, ideolgicos. Si bien la mundializacin
tiene como vehculo fundamental la internacionalizacin de las distintas
fracciones del capital, no se limita a ella. El avance de la mundializacin
capitalista es tambin una mundializacin de valores, idiosincrasias, mo-
das, en n, de las diferentes formas de ver el mundo (Flores y Maria,
1999, p. 11).
Globalizacin y mundializacin hacen alusin a la integracin
mundial de los procesos econmicos, que incorpora en su dinmica
a los estados nacionales, considerando la interaccin social y cultu-
ral bajo las condiciones del desarrollo del capital, con miras a con-
solidar la hegemona ideolgica nacida de los intereses dominantes.
En cambio, para estos autores los trminos globalismo y globalidad
conllevan la carga negativa, al limitar sus nociones exclusivamente
a la esfera de lo econmico. En este trabajo estamos usando indis-
tintamente los trminos globalizacin y mundializacin.
Hacemos uso para un acercamiento al fenmeno de la globali-
zacin de una nocin con un amplio ngulo de visin, la cual parte
de una visin de nuestra realidad.
Entendemos por globalizacin al proceso que lleva a la homogeneizacin
de formas de concebir el mundo, creencias, sistemas polticos, sociales y
87
econmicos, instituciones, valores, tcnicas, costumbres, modas y otros
muchos aspectos de la realidad cultural. Los procesos de globalizacin son
puestos en marcha por entidades que pueden ser estados hegemnicos o
simplemente nacionales, iglesias, organismos religiosos, corporaciones
econmicas y consorcios transnacionales introductores de nuevas formas
de comunicacin masiva, ciencia y tecnologa (Len-Portilla, 1997, p. 10).
Pensamos que entre los efectos econmicos provocados por la globa-
lizacin destacan, principalmente, el grosero distanciamiento entre
opulencia y miseria y la superexplotacin de los recursos naturales.
Una caracterstica de la globalizacin es la manera desigual en que se
expresa entre las naciones, clases sociales o grupos tnicos.
La globalizacin es un proceso de dominacin y apropiacin del mundo. La
dominacin de estados y mercados, de sociedades y de pueblos, se ejerce
en trminos poltico-militares, nancieros-tecnolgicos, socio-cultura-
les. La apropiacin de recursos naturales, la apropiacin de riquezas y la
apropiacin del excedente producido se realizan desde la segunda mitad
del siglo XX de una manera especial, en el que el desarrollo tecnolgico y
cientco ms avanzado se combina con formas muy antiguas, incluso de
origen animal, de depredacin, reparto y parasitismo, que hoy aparecen
como fenmenos de privatizacin, desnacionalizacin, desregulacin, con
transferencias, subsidios, exenciones, concesiones y su revs, hecho de pri-
vaciones, marginaciones, depauperaciones que facilitan procesos macroso-
ciales de explotacin de trabajadores y artesanos, hombres y mujeres, nios
y nias. La globalizacin se entiende de una manera supercial, es decir
engaosa, si no se le vincula a los procesos de dominacin y de apropiacin
(Gonzlez Casanova, 1998, p. 12).
INTEGRACIN Y EXCLUSIN EN LA GLOBALIZACIN
Un aspecto del fenmeno de la globalizacin es la integracin de la
economa en un circuito cada vez ms estrecho, pero este hecho no
88
es tan reciente, Lenin desde 1916 consideraba que la internaciona-
lizacin de las relaciones comerciales era un hecho consolidado, l
seala en El imperialismo fase superior al capitalismo el gran inter-
cambio de bienes y capitales que observaba en la poca. Saxe-Fer-
nndez (1999, p. 18) sugiere que el grado de integracin econmica
al mercado mundial con relacin al PNB en 1913 fue mayor al de
1993, su aseveracin la basa en los datos siguientes:
Tasas de integracin econmica internacional
Pas 1913 1993
Francia 35.4% 32.4%
Alemania 35.1% 38.3%
Japn 31.4% 14.4%
Pases Bajos 103.6% 84.5%
Inglaterra 44.7% 40.5%
Estados Unidos 11.2% 16.8%
Cuadro elaborado a partir de los datos de John Saxe-Fernndez.
Del anlisis de estas cifras podemos deducir que los coecientes de
integracin en 1993 fueron menores para Japn, Francia, los Pases
Bajos e Inglaterra a los registrados en 1913. Segn el cuadro slo Es-
tados Unidos y Alemania tuvieron un intercambio mayor en 1993
que en 1913. Con estos datos podemos deducir que la integracin
econmica mundial era ya un fenmeno propio del capitalismo a
principios de siglo XX.
El proceso mediante el cual la economa internacional integraba
a cada vez mayor nmero de pases se aceler al terminar la Se-
gunda Guerra Mundial, a partir de entonces la geopoltica mun-
dial sufri una profunda transformacin, un factor de fundamental
importancia fue la integracin de las naciones sujetas al rgimen
colonial, las que al independizarse se incorporaron como reas
subordinadas a las economas centrales. Lo anterior origin a un
neocolonia lismo, ya que los pases recin liberados no dejaron de
orbitar alrededor de los estados imperialistas. Las relaciones de do-
89
minacin se transformaron, de dominio directo permut a subor-
dinacin controlada; es decir, se pas de la dependencia colonial a
la subordinacin regulada.
La nueva estructura poltica y econmica mundial fue concen-
trando el poder en un menor grupo de pases y en menos manos.
Ernest Mandel, en un estudio publicado en Gran Bretaa en 1945,
muestra que la concentracin monoplica u oligoplica se conso-
lidaba de manera evidente, sobre todo en sectores estratgicos de
la produccin. Mandel seala cmo algunos sectores productivos
en 1935 eran dominados por tres o menos de tres empresas a nivel
mundial. A manera de ejemplo retomamos parte de su informa-
cin, donde slo incluimos algunos campos productivos y mostra-
mos el grado de concentracin.
Concentracin de productos en tres o menos de tres empresas
1935
Nquel y aleaciones 100%
Explosivos 100%
Cinc(sic) 100%
Litfono 100%
Discos y tocadiscos 99%
Tornillos de carpintera 98%
Cerillos 97%
Rodamientos de bolas 97%
Leche condensada 96%
Cacao en polvo 93%
Mquinas de coser 93%
Fuente: Cuadro elaborado a partir de la informacin de Ernest Mandel, en Tratado de economa marxista.
T. II. p: 27.
La historia de la situacin actual se ha venido construyendo des-
de el surgimiento del capitalismo, pero desde la segunda Guerra
Mundial la integracin ha sido un proceso agudo, fenmeno que
hoy se le identica como globalizacin. La globalizacin no ha sido
un hecho ajeno al desarrollo del capitalismo, la globalizacin es la
manifestacin del proceso de expansin e intensicacin de las re-
laciones de mercado.
90
La especie humana ha logrado desarrollar de manera extraordina-
ria su capacidad productiva, los avances en ciencia y la tecnologa le
permiten superar muchos de los agelos que durante su existencia
le han azotado, sin embargo, podemos observar que junto a la posi-
bilidad de erradicar agelos sociales como la miseria o las hambru-
nas, stas siguen existiendo. La riqueza material aumenta de manera
incesante, mientras las miserias humanas parecen naturalizarse.
El aumento en la riqueza mundial en la globalizacin convive
con su ofensiva concentracin; globalizacin y concentracin-ex-
clusin son partes de la misma ecuacin, sujetos del mismo fenme-
no. De hecho, en la medida en que la globalizacin se consolida, la
polaridad entre los mundos de la indigencia-opulencia se torna ms
aguda, donde como efecto de la globalizacin, la desigualdad entre
naciones y grupos sociales se ha incrementado notoriamente.
Ms de la mitad de la poblacin del mundo capta 7% del producto mun-
dial, mientras que los pases ricos, con 8% de la poblacin mundial, con-
centran casi 70% del producto del mundo, y 80% del comercio mundial
ms de dos tercios del cual se transa entre pases desarrollados, y recibe
ms de 80% de la inversin extranjera directa. En la medida en que la
poblacin en condiciones de pobreza crece ms rpido que la poblacin
total, estamos en presencia de un fenmeno de exclusin social (Vilas,
1999, pp. 79 y 85).
En la literatura social contempornea abundan los ejemplos que
muestran la desigualdad existente, distancias que progresivamente
van aumentando profundizando las brechas de disparidad, retome-
mos algunas de estas denuncias como muestra de lo expresado.
Las tres personas ms ricas del mundo tienen bienes que exceden el valor
del PIB anual de los 48 pases menos desarrollados.
Las 225 personas ms acaudaladas tienen un ingreso anual equivalente
al de los 2 500 millones de las personas ms pobres del mundo, 47 % de la
poblacin mundial.
91
Si las 200 personas ms ricas del mundo contribuyeran anualmente
con el 1% de su riqueza, se podra lograr que todos los nios del planeta
accedieran a la educacin primaria.
Lo que se gasta cada ao en cosmticos en EU, en helados en Europa,
en alimento para animales o en perfumes en Europa y EU son superiores
a la cifra de 7 mil millones de dlares anuales, en promedio, que necesitan
durante los prximos 10 aos para educar a todos los nios

(Etcheverry,
2000, pp. 42-43).
De los 182 pases tomados en consideracin por el FMI podemos
observar algunos de los detalles del grado de polaridad mundial,
enfrentando los nmeros en cuanto a los habitantes de estos pases
o grupos de naciones con su contribucin al PIB mundial y su par-
ticipacin en el comercio mundial.
A partir del control de las grandes corporaciones de los procesos
productivos que les ha generado un enorme poder econmico y
desde el cual penetran otras orbitas del quehacer humano, pode-
mos sealar que la globalizacin hoy abarca espacios tan distantes
como la psicolgica (Bauman, 1999).
La globalizacin como forma de organizacin capitalista mun-
dial ltra sus estilos y expande sus efectos a todos los rincones de la
vida, por lo que consideramos que, la actual globalizacin es una
etapa del desarrollo del capitalismo, pero al mismo tiempo lo es de
la evolucin de la humanidad. La globalizacin es una etapa que
bajo el capitalismo se muestra como mundializacin distorsionada,
cuyo cambio de signo parece hoy necesario para ponerlo al servicio
del desarrollo humano (Flores y Maria, 1999, p. 17).
Hoy experimentamos esta modalidad del capitalismo, en la que
los recursos nancieros penetran en todas las regiones y rincones
del mundo a travs de las tecnologas informticas que experimen-
tan una veloz innovacin.
Con el fenmeno de la globalizacin se ha expandido el uso del
dinero virtual, dinero que opera de forma voltil y virtual, capaz de
desestabilizar las economas en las que interviene, como en las lti-
92
mas dcadas ha ocurrido en naciones como Mxico (1994), Tailan-
dia (1997), Rusia (1998), Brasil (1999) o Argentina (2001), porque
los pases en vas de desarrollo son ms vulnerables que nunca a
las vacilaciones del capital internacional, (ya que) las economas
pequeas son como botes de remo en mar abierto. Por mejor que
se manejen, las posibilidades de que una gran ola se los lleve siguen
siendo importantes (Villareal, 1999, p. 28).
El control de la economa global lo tienen los gobiernos de las
siete naciones ms ricas del orbe, integradas en el Grupo de los Sie-
te (G-7)
5
; Estados Unidos de Norteamrica, Gran Bretaa, Fran-
cia, Alemania, Italia, Japn y Canad; los que orientan la economa
mundial a travs de la fuerza de los prstamos que realizan median-
te los organismos nancieros internacionales.
La globalizacin, que responde a los intereses e ideas del Grupo de los
Siete, ha empujado en la direccin del libre comercio indiscriminado, de
la libre inversin de capitales en la produccin manufacturera, en los ser-
vicios, en las ramas de innovacin tecnolgica y en la explotacin de re-
cursos naturales, y a la vez pretendiendo plena libertad de transmisin del
conocimiento por la va de las telecomunicaciones. La globalizacin no ha
reconocido la distinta capa cidad de las diversas sociedades para adaptarse
a los cambios tecnolgicos, para reducir los impedimentos estructurales
al cambio y para organizarse en un plan equitativo para participar en los
benecios que la misma ha pregonado. No deber extraar entonces que
hayan crecido los cuestionamientos y se hayan opuesto nuevas resistencias
al cambio. Cuando no es posible apreciar o asegurar las ventajas de nuevas
estrategias econmicas y nancieras es natural que se pongan en duda no
slo los medios de lograrlas sino los objetivos mismos. Los participantes
activos y agresivos en los mercados mundiales tienden a no ver con buenos
ojos la nueva competitividad representada por algunos pases que, vinien-
5
Con la incorporacin de Rusia se habla del Grupo de los Ocho (G-8), aunque en
realidad esta nacin carece de la fuerza productiva para poder inuir en las pol-
ticas econmicas.
93
do de viejas estructuras superproteccionistas e inecientes, estarn an en
transicin a nuevas modalidades de mercado (Urquidi, 1999, p. 6).
En suma, la globalidad es, pues, un hecho irreversible, slo hasta donde
pueden serlo los fenmenos histricos (Gonzlez Pedrero, 1999, p. 19)
sta se ampla, se consolida, posesionando a las naciones de mayor
desarrollo sobre las que hoy la literatura designa como emergentes.
Gonzlez Pedrero (1999, p. 21) considera, retomando a Jean Daniel,
que sera ms conveniente hablar de americanizacin en lugar de
globalizacin, ya que la civilizacin de Norteamrica est marcando
algunos de los rasgos ms notorios del fenmeno mundial.
Mientras que los tericos de la globalizacin festejan las enormes
posibilidades para el desarrollo que se ofrece con el avance inform-
tico, que permite el uso de las autopistas de la informacin, stos
no recapacitan que estn construidas para usarse slo por quienes
posean las condiciones para utilizarlas. Los exegetas acrticos de la
globalizacin y la informtica olvidan que en Mxico la corriente
elctrica no llega a miles de comunidades, ni a millones de mexi-
canos, que la dispersin y el abandono de los poblados rurales les
impide hasta comerciar sus productos mediante el uso de vehculos
de carga, por la falta de brechas.
La telefona satelital para el medio rural, viable desde el punto
de vista tcnico como medio de comunicacin, no se encuentra al
alcance de millones de mexicanos que viven en pobreza o pobreza
extrema, estos sectores no estn en los proyectos de incorporacin a
las modernas redes virtuales.
Bauman (1999, p. 96) arma que: Desgraciadamente la tecno-
loga no afecta favorablemente la vida de los pobres del mundo. La
globalizacin es una paradoja: benecia mucho a muy pocos, a la vez
que excluye o margina a dos tercios de la poblacin mundial.
Salvador Malo lvarez encontr en una reciente investigacin que en
Mxico slo se dispone de una lnea telefnica por cada 10 habitantes, me-
94
nos del 3% de sus habitantes disponen de alguna computadora personal
y slo el 0.5% cuenta con una conexin a internet. (Villareal, 1999, p. 20).
En la regin, los comerciantes que ven en las ventas electrnicas la
sustitucin del comercio cotidiano se enfrentarn a la problemtica
de los pocos poseedores de tarjetas bancarias que puedan mer cadear
va la web, ya que slo unos siete millones de latinoamericanos,
de una poblacin total de 470 millones, tienen acceso al servicio.
Aunque debemos reconocer que estos siete potenciales millones de
compradores virtuales tienen ms capacidad de compra que los 463
millones de excluidos de la posibilidad.
A pesar de conocer esta cruda realidad, algunos idelogos como
Vctor Urquidi (1999, p.11) proponen que en relacin con la educa-
cin y la poltica de la ciencia y la tecnologa. Mxico tendra asimis-
mo que hacer un esfuerzo de mxima importancia para participara
(sic) activamente y beneciarse de la red mundial de la informacin
y el conocimiento que brindan los medios electrnicos.
La desigualdad asentada por las condiciones en que internamente se im-
pone la mundializacin ha acarreado que el 60% de la poblacin mexi-
cana se encuentre bajo la lnea de pobreza que supone un ingreso apenas
suciente para las necesidades cotidianas. De esa proporcin, alrededor de
la tercera parte, o sea ms de 20 millones de habitantes, concentrados en
determinadas zonas rurales y algunas urbanas, est en situacin de pobre-
za extrema, la de tener un ingreso que no alcanza para la nutricin familiar
adecuada (Urquidi, 1999, p. 12).
Globalizacin y pobreza se integran como los dos polos de la con-
tradiccin y aun los responsables e impulsores de su generalizacin
ven con preocupacin algunos efectos que el modelo neoliberal-
globalizacin ha generado. En 1998 el presidente del Banco Mun-
dial, el seor James Wolfensohn, seal que la pobreza mundial no
puede esperar a que se debata una nueva arquitectura para el mun-
do; ante los ministros de nanzas y gobernadores de bancos centra-
95
les de 182 pases socios del BM y del FMI, Wolfensohn arm que la
crisis mundial no slo es nanciera y la calic como: la crisis del
dolor humano por el incremento de la pobreza. En el discurso que
titul La otra crisis indic adems que, si no podemos aumentar
la equidad y la justicia social, no habr estabilidad poltica y sin
equidad poltica ningn monto de dinero que podamos reunir en
un paquete nanciero de apoyo nos dar estabilidad nanciera (La
Jornada. octubre 7, 1998).
El gobernador del Banco Central de Austria y presidente de las
juntas de gobernadores del FMI y del BM seor Wolfgang Ruttens-
torfer seal:
Millones de vidas se han visto afectadas. Las repercusiones ms graves son
las experimentadas por los sectores ms vulnerables de los pases en cues-
tin: los pobres y en especial, las mujeres y los nios. Como el desempleo
va en aumento y el ingreso se ha reducido, la pobreza aumenta a un ritmo
alarmante, es necesario proteger a los pobres frente a una radical dismi-
nucin del consumo (La Jornada, octubre 7, 1998).
Con estas claves podemos comprender que lo que est preocupan-
do a estos funcionarios es mantener el equilibrio y la estabilidad
pol tica, dado que la disminucin en el consumo mundial aparece
como un fantasma que aumenta incorporando a los nuevos mar-
ginados a los 1,300 millones de personas que en el mundo viven
con menos de un dlar al da, y los 3 000 millones que lo hacen con
menos de dos dlares. La posible ingobernabilidad es la verdadera
razn para que los impulsores del modelo neoliberal exibilicen
sus programas.
Para ellos (al menos en el discurso) la pobreza de millones de
seres humanos no parece ser un problema de carcter tico, es una
cuestin de supervivencia, por ello, su preocupacin de construir
la nueva arquitectura nanciera conlleva la necesidad de poner
a salvo y reforzar los diques que guarden los intereses de los pases
centrales y de las grandes corporaciones.
96
Siendo esta nueva arquitectura una idea de la que descono-
cemos sus fundamentos, pero conociendo los intereses de quienes
la impulsan, podemos imaginar que slo pretende adecuar aquello
que afecta la permanencia y la estabilidad del actual orden econ-
mico: ser ms de lo mismo? encuadrado en aquello que aconseja
cambiar para perdurar.
Mxico no escapa a la preocupacin de estas instituciones, as tenemos que
en la cuarta Conferencia Anual sobre el Desarrollo Econmico en Amrica
Latina y el Caribe, realizada a nes del mes de julio, el Banco Mundial
sostuvo que en nuestro pas la desigualdad ha ido en aumento y que afecta
en mayor medida a las reas rurales alcanzando niveles alarmantes en las
comunidades indgenas, donde el 80% sobrevive en situacin de pobreza
(Banco Mundial, 1999).
Carl Dahlmann, director del equipo del BM, quien prepar un in-
forme sobre el desarrollo mundial seal que en Mxico el gasto
destinado al aparato militar pas del 0.7% en 1985 al 1% en 1995
del PIB; en cuanto al monto de la deuda externa indic que el dbito
que era en 1980 de 57 mil 378 millones de dlares, pas a ser de 157
mil 125 millones en 1996, que el 14.9% de nuestra poblacin vive
con menos de un dlar al da, mientas otro 40% lo hace con menos
de dos dlares diarios. Es decir, en nuestro pas casi el 65% de la
poblacin vive cada amanecer con menos de 20 pesos.
Otro dato presentado en la reunin anual del BM y del FMI, a
manera de informe condencial, es el elaborado por el Instituto
Internacional de Finanzas, que seala que inversionistas extranje-
ros haban retirado de Mxico en los primeros siete meses del ao
de 1998 la cantidad de 9 mil 100 millones de dlares, es decir casi
un 50% del prstamo que nos otorg los Estados Unidos de Nor-
teamrica y la banca internacional despus de la crisis nanciera de
nales de 1994.
En la entrevista que public el peridico La Jornada el 13 de sep-
tiembre de 1999 compar las condiciones en que vivi Mxico en la
97
era del desarrollo estabilizador, el Producto Interno Bruto per cpita
de nuestro pas era igual al de Espaa y el doble de Corea; hoy, este
mismo indicador es de apenas 50% respecto al de Espaa, en tanto
que el PIB por persona en Corea es el doble del de Mxico en trmi-
nos reales (Muoz, La Jornada, 13 noviembre de 1999, p. 23).
Lo ms grave del caso es que los tericos de la economa global
como son, entre otros, los analistas del Banco Mundial reconocen
que La desigualdad, tanto entre las distintas regiones como dentro
de los pases, sigue siendo una caracterstica signicativa de la eco-
noma mundial. Es posible que en los prximos decenios la dispa-
ridad entre ricos y pobres aumente y se agudice la pobreza (Vilas,
1999, pp. 9-11). Bauman dice: Las riquezas son globales, la miseria
local.
POLTICAS EDUCATIVAS EN LA GLOBALIZACIN
El reconocimiento de la globalizacin como fenmeno no es una
acto sujeto a la voluntad de las personas, ella es un hecho social
de alcance mundial, es la estructura msculo-esqueltica del sis-
tema econmico, es una manera de organizar las nuevas formas
de produccin, su existencia es un hecho incontrovertible. La or-
ganizacin productiva surgida de la globalizacin ha agudizado la
exclusin y marginacin de la mayora de la poblacin mundial,
pero a la vez esta manera de estructurar al orbe concita grandes
movimientos de resistencia.
En los ltimos aos han crecido heterogneos grupos en contra
de la globalizacin como si esto fuera posible, aqu consideramos
que no se puede enfrentar al hecho histrico, que es improcedente
enfrentar el acontecer ya consumado, esto sera semejante a luchar
en contra del trnsito del nomadismo a la vida sedentaria, o justi-
car las prcticas anarquistas destructoras de la maquinaria indus-
trial, queriendo de esta manera frenar el avance del capitalismo. El
problema de quienes nos oponemos a la globalizacin estriba en
98
enfrentarla, no como pretensin involucionista, sino luchando en
contra de las bases que la hicieron posible, es decir luchar en contra
de las relaciones sociales fundadas en la dominacin del ser huma-
no va la explotacin capitalista.
En el movimiento antiglobalizante mundial se congregan mul-
tivariados grupos, entre los que podemos mencionar: ecologistas,
movimientos por las libertades sexuales, movimientos tnicos, tra-
bajadores agrcolas, campesinos sin tierra, organizaciones sindicales,
grupos estudiantiles, acadmicos, intelectuales, etctera. Al interior de
este abigarrado espectro no existe un proyecto de transformacin so-
cial compartido. La manera de expresar su rechazo a la globalizacin
es de protesta, un grito contestario. Las protestas contra el neolibera-
lismo globalizante hasta ahora no han podido articular un programa
poltico global, se carece de direccin articulada y parece ubicada en
contra de los efectos y no de las causas de la globalizacin.
La globalizacin no es un fenmeno autnomo del sistema ca-
pitalista, por ello el enfrentamiento de los sectores sociales agravia-
dos por las polticas sociales, econmicas o educativas del binomio
globalizacin-neoliberalismo debe estar dirigido hacia las estructu-
ras y estrategias que propician la apropiacin de la riqueza social,
la explotacin de los pueblos, la marginacin y pobreza de la ma-
yora de la poblacin mundial, es decir, en contra del sistema que
propicia una globalizacin contraria al aprovechamiento del avance
de la ciencia y la tecnologa para lograr el bienestar de la huma-
nidad. La lucha contra el liberalismo y la globalizacin no puede
quedar en el nivel de la protesta en contra de su existencia, sino
caminar hacia la construccin de movimientos con capacidad pro-
positiva, construir un bloque histrico con potencial de direccin
para alcanzar otro mundo posible.
La lucha contra la deshumanizacin de la globalizacin no se
limita a los espacios de la actividad productiva o del intercambio
mercantil, dado que la globalizacin tiende a penetrar todas las es-
feras de la organizacin social, en que se interrelacionan los siste-
mas nancieros, se uniforma la informacin, se igualan los sistemas
99
de valores, gustos o aspiraciones. Como la globalizacin integra en
proyectos de intereses externos las polticas del Estado nacin, es de
inters de este trabajo hacer un esfuerzo por intentar claricarlos.
Sostenemos que las polticas educativas nacionales han ido
perdiendo autonoma en la medida en que la globalizacin, como
imposicin de las tendencias integracionistas, han superado las
particulares de los Estados nacionales, lo que ha propiciado su in-
corporacin a los intereses hegemnicos. Han sido varios los recur-
sos con los que el capital internacional ha incrementado su control
en los pases dependientes, como la ejercida a travs de la deuda ex-
terna, la incorporacin de estos pases a los circuitos de maquila o
apoyar los proyectos que la hegemona considera estratgicos para
el desarrollo. Estas polticas educativas transnacionales aparecen de
manera pblica en los acuerdos suscritos por el pas en la reunin
internacional de ministros y organismos educativos, organizada
por la UNESCO en la ciudad de Jomtien, Tailandia en 1990, en esta
reunin se hace evidente nuestra incorporacin a las polticas glo-
bales en el terreno de la educacin. La poltica educativa mundial
se ha desplegado mediante una de sigual participacin de los pases
y regiones del orbe, la dialctica de sarrollo-subdesarrollo da como
resultado una condensacin de proyectos ajenos a los intereses na-
cionales, en esta lgica el mundo avanzado asume la direccin global
y el espacio de patrias atrasadas cierran el crculo como aadidura. La
totalidad se integra con dos polos, con desigual capacidad de inuen-
cia para construir el universo integral.
En la educacin mundial se pueden observar profundas desigual-
dades en los niveles educativos, stos hacen referencia a: la calidad,
el nanciamiento, las cargas docentes o formaciones magisteriales,
equipamiento e infraestructura, sin que se perciban cambios que
modiquen las tendencias actuales. El panorama actual parece ten-
der a no igualar ni recursos ni cualidades de los sistemas educativos
nacionales. Como resultado de las dicotomas en que se divide la
educacin entre pases podemos observar una primera taxonoma
que separa a las naciones en dos grandes grupos: norte y sur. La
100
enorme brecha educativa entre estos polos la encontramos compa-
rando los costos de gasto educativo por alumno en el ao de 1990,
los pases desarrollados gastaron 750 dlares anuales por alumno,
frente a los 38 dlares en promedio de los pases subdesarrollados, es
decir, los pases pobres invirtieron apenas una vigsima parte de los
pases ricos.
En el continente africano, sin considerar a los pases rabes, se
gastaban 17 dlares anuales por alumno en 1990, casi una quinta
parte menos de lo que gast Amrica Latina y el Caribe, que era del
orden de los 99 dlares anuales, pero apenas una centsima y media
de lo que Estados Unidos gast: 1,193 dlares por cada uno de sus
estudiantes, segn el anuario estadstico de la UNESCO de 1992. Po-
demos decir que el mundo actual es profundamente desigual, luego
entonces, la poltica educativa internacional presenta de inicio dos
realidades, un mundo lleno de recursos y otro lleno de carencias.
La dicotoma norte-sur no es nica en esta cuestin, las diferen-
cias existentes entre distintas reas geogrcas del mundo han lle-
vado a la UNESCO a promover una subdivisin de carcter regional.
La primera divisin surge por el nivel de desarrollo, la segunda la
conforman reas continentales o subcontinentales: Europa-frica,
Amrica Latina-Estados Unidos. A su interior pueden existir otras
subdivisiones, por ejemplo, Amrica del sur, el Caribe, Centro Am-
rica, esto en funcin de criterios regionales, pero tambin a niveles de
subde sarrollo.
Con el fortalecimiento del neoliberalismo y la globalizacin
como formas dominantes, los estados hegemnicos en su tendencia
a universalizar sus intereses, han promovido polticas para ejercer su
dominio, dentro de stas se encuentran las educativas que difunden
a travs de los organismos internacionales educativos y nancieros
como son la UNESCO, UNICEF, OCDE, CEPAL, OEA, BM, FMI y BID,
aunque entre ellas existen grados de compromiso con los intereses
hegemnicos, al nal hay cierta homogeneidad en sus propuestas.
En la regin latinoamericana puede apreciarse la uniformidad
en las tendencias para globalizar las polticas de la educacin, sobre
101
todo a partir del ao 1990, cuando el Banco Mundial, la UNESCO y
la UNICEF promovieron un documento en el cual formulaban reco-
mendaciones para la regin, en 1991 aparece la Declaracin de Qui-
to, en 1991 en Santiago de Chile la ONU edita el documento de la
CEPAL-UNESCO Educacin y conocimiento: eje de la transformacin
productiva con equidad, en 1993 UNESCO/IDRC publican Necesida-
des bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin, adems, en la poca
aparecieron estudios de estos organismos que recomendaban una
poltica educativa para la regin.En lo general las grandes lneas
que estos trabajos proponan se orientaban hacia: universalizar el
acceso a la educacin, buscar la equidad, priorizar el aprendizaje
de conocimientos bsicos, incrementar la escolaridad obligatoria.
Estas inofensivas recomendaciones seran puestas en prctica de
manera aplicada por los gobiernos de la regin.
Los organismos internacionales se proponen orientar los esfuer-
zos de los gobiernos de Amrica Latina para que mediante la educa-
cin se alcancen altos niveles de acceso al conocimiento y para ello
sugirieron: cambiar la gestin educativa, transitando hacia una ac-
titud institucional ms responsable, donde se otorgue a las escuelas
mayor autonoma. Como estrategia de accin propone: lograr nue-
vas lneas de autoridad entre los organismos internacionales, los
ministerios y las escuelas; otorgar mayor autoridad y control sobre
la administracin de los recursos a los directores escolares, hacer
conables los sistemas de informacin sobre: matrcula, asistencia
escolar, costos e insumos, pruebas de rendimiento, investigacin,
procedimientos de evaluacin estandarizados a nivel nacional,
incentivos profesionales y sistemas de evaluacin del desempeo
docente, premiando los resultados de escuelas y maestros por los
resultados de la enseanza.
6

6
Para la formulacin de estas ideas se consider el material elaborado por Mara de Ibarrola
(1994). Documento base para la discusin del XV Congreso Ordinario de la Confederacin de
Educadores de Amrica. (Borrador).
102
Mejorar el ambiente de aprendizaje con el n de lograr: un cu-
rrculum para el desarrollo de habilidades en la lecto-escritura,
matemticas y solucin de problemas, proporcionar materiales de
instruccin, incrementar el tiempo de instruccin, mejorar la ense-
anza en el aula, incrementar la capacidad de aprendizaje mediante
los programas de atencin preescolar, salud y nutricin.
Hacer del conocimiento un proceso ms igualitario y para ello se
sugiere: incrementar la oferta, crear ms escuelas, renovar las insta-
laciones existentes, modernizar el sistema de seleccin de maestros,
aprovechar la planta fsica instituyendo dobles turnos y clases mul-
tigrado, incrementar la demanda, reducir costos educativos directos
o indirectos a travs del apoyo comunitario, eliminar las prcticas
escolares discriminatorias, en particular las que tienen relacin con
la lengua y el gnero. Se plante lograr un trabajo docente profe-
sional y protagnico mediante: el mejoramiento en la preparacin
de los maestros en las escuelas normales y en las escuelas generales,
ofrecer una preparacin pedaggica ms breve y concentrarla en las
habilidades pedaggicas aunadas a las prcticas directas, reforzar la
motivacin docente mediante nuevos procesos de reclutamiento,
establecer polticas para el mejoramiento de las remuneraciones
profesionales, mejorar las oportunidades de desarrollo profesional
y establecer mejores condiciones de trabajo. Reforzar el apoyo -
nanciero a la educacin primaria: asegurando un nuevo compro-
miso nanciero de la sociedad con la educacin, asignar y usar los
recursos de manera ms eciente y selectiva, movilizar recursos
adicionales, igualar los insumos educativos, redistribuyendo los
fondos nacionales de conformidad con las necesidades locales.
Finalmente, sugiere incrementar la ayuda internacional para la
educacin. Estas propuestas dejan ver un cuerpo integral de refor-
ma educativa, que se identica con la globalizacin y el neolibera-
lismo ya que en el fondo lleva el estilo modernizante fundado en
criterios ecientistas, que desconocen la realidad particular de cada
pas y sus anhelos identitarios.
103
El paquete de medidas ha sido interpretado y asumido de diferentes ma-
neras en cada pas. Aunque no hay investigaciones precisas al respecto,
no es arriesgado armar que la posicin inicial de los gobiernos frente
a los necesarios cambios educativos ha estado estrictamente delimitada
por aspectos nancieros de la renegociacin de la deuda externa, y se ha
manejado ms por los ministerios de Economa que por los de educacin
(Ibarrola, 1994, p. 21).
En los documentos de los organismos internacionales se presentan
conceptos y estrategias educativas como: cambio educativo, mejo-
ramiento del ambiente de aprendizaje, igualdad de conocimientos,
trabajo docente protagnico, apoyos nancieros; un anlisis crtico
de stos nos permitirn identicar las tendencias que propone, las
que nos conectan con una actitud privatizante de la educacin. La
descentralizacin libera a los gobiernos centrales de compromisos
nancieros y tiende a la atomizacin de las organizaciones magiste-
riales, impulsa la inversin privada sobre todo en los niveles medios
y superiores de la educacin, otorga facultades de scalizacin a
inversionistas y padres de familia, centraliza los procesos para el
cambio organizativo, curricular, elaboracin de materiales, forma-
cin docente, capacitacin y actualizacin del magisterio.
La manera en que los organismos nanciadores han pervertido la puesta
en prctica de la reforma educativa en algunos pases de Amrica Latina
ha ameritado una fuerte oposicin por parte de los investigadores nacio-
nales, quienes aportan importantes argumentos acadmicos en contra de
las mismas, en particular la aguda profundizacin de la desigualdad y el
incremento de los problemas de gestin educativa que han introducido las
polticas privatizantes (Ibarrola, 1994, p. 23).
Una alternativa a las tendencias globalizadoras es la irrestricta de-
fensa de la escuela pblica, institucin fundamental para preser-
var la capacidad de formacin universal para toda la poblacin,
vigilancia continua sobre la calidad de los servicios a los grupos
104
marginados, observar el cumplimiento de la laicidad, gratuidad y
de la capacidad para incorporar a todos los sectores de poblacin,
factores ausentes en las estrategias neoliberales.
El balance de lo acontecido desde la inclusin de las recomen-
daciones de los organismos internacionales en la educacin nos
revela: estancamiento en el nanciamiento, los faltantes presupues-
tales, la calidad educativa no presenta signos de mejora, la equidad
sigue siendo asignatura pendiente.
La descentralizacin no ha propiciado el aligeramiento burocr-
tico, la seleccin de funcionarios educativos estatales se ha dado en
funcin de criterios polticos y no tcnicos; los problemas relativos
a la atencin a salarios y prestaciones docentes se han trasladado
del centro a las entidades, sin que se tengan los recursos scales, ni
presupuestales para su atencin, creando nuevos focos de tensin;
proyectos de inters nacional como la formacin y la actualizacin
docente, la educacin indgena o la educacin especial han rela jado
su atencin y han atomizado sus posibilidades de solucin; las des-
igualdades regionales se han visto incrementadas.
En general la enseanza se ha orientado a la formacin de recur-
sos humanos para la gran industria, en ausencia de crear las con-
diciones que permitan la incorporacin social y productiva de los
sectores marginales de la sociedad, han variado los objetivos y na-
lidades educacionales, con lo que se ha relajado el sentido de las
identidades regionales y de la nacional, as como de la solidaridad
y cooperacin colectiva.
Aunque ha variado la estructura administrativa al implantarse
la federalizacin, el poder central mantiene los aspectos sustantivos
de la gestin educativa, como son: determinacin y destino de los
recursos federales, determinacin de contenidos educativos, meca-
nismos verticales de la organizacin escolar, los sistemas de evalua-
cin institucional y educativa, entre otros.
La relacin entre el gobierno federal, los poderes estatales y la
organizacin sindical no han sufrido modicaciones sustantivas
que afecten la estructura de control que ha ejercido sobre el magis-
105
terio nacional durante ms de medio siglo, esto impide la partici-
pacin democrtica de los docentes en la orientacin y conduccin
de la problemtica educativa.
Bajo los efectos de la mundializacin es perfectamente concebi-
ble un proyecto educativo alternativo, en el que se integren las con-
diciones que la interrelacin provoca y los mltiples cambios que se
operan en funcin de la revolucin en el conocimiento, que permita
la insercin del pas a los cambios que se estn operando, sin perder
de vista las condiciones materiales de nuestra sociedad, su historia
y la estructura en la que fundamenta y materializa su sentido de
nacin. Aquello que se presenta en la constitucin como aspiracin
popular, donde destaca el respeto que se deben las naciones para
ejercer su soberana y autodeterminacin. Bajo estos principios b-
sicos sera posible establecer planes, programas, proyectos educati-
vos, donde la relacin de lo interno con lo externo tenga cabida en
un sentido de complementariedad y no de imposicin. Donde la
insercin al nuevo orden global no parta como condicin necesaria
de la sumisin y s de la participacin activa a la construccin de una
nueva arquitectura social.
La poltica educativa moderna debe sustentarse en la incorpo-
racin del pas a los esquemas de convivencia y solidaridad inter-
nacional, que partan de las particularidades culturales, sociales,
econmicas, tcnicas y cientcas de nuestra nacin. De otra ma-
nera la poltica educativa dejara de ser parte fundamental del
proyecto de nacin, para convertirse en proyecto de integracin,
donde la responsabilidad histrica no sea propiedad de los go-
bernantes.
Siendo la educacin uno de los aspectos a los que los estados
nacionales otorgan la mayor importancia debe ser el Congreso de
la Unin quien norme y vigile su desarrollo, de esta manera la cues-
tin educativa dejara de ser una prioridad del gobierno para con-
vertirse en poltica de Estado, transformando la normatividad que
faculta en exclusiva al ejecutivo a ejercer el control sobre la poltica
de la educacin.
106
Elevar la poltica de la educacin al rango de poltica de Esta-
do signica trascender los vaivenes provocados por la alternancia
en el poder de partidos polticos o superar los lmites temporales
impuestos por los periodos sexenales. Esto requiere del estableci-
miento de un ordenamiento jurdico, que establezca criterios para
hacer efectivos los fundamentos establecidos en el Artculo Tercero
Constitucional. La normatividad que deber otorgar facultades al
propio Congreso de la Unin para la aprobacin del presupues-
to educativo, pero adems para vigilar su aplicacin, para aprobar
planes y proyectos educativos transexenales y que lo faculten para
establecer y realizar la evaluacin institucional y educativa.
El Congreso de la Unin deber normar los criterios y mecanis-
mos que permitan una redistribucin del presupuesto educativo
entre las entidades federativas, donde se considere como prioritario
atender y superar los desequilibrios provocados por la desigualdad
interestatal, regional y municipal, estableciendo los criterios para
el otorgamiento de recursos compensatorios para los sectores de
mayor marginacin educativa.
La educacin nacional debe ser pblica y no gubernamental, po-
der que imponga lo estatal sobre lo privado. Toda la educacin que
se imparta en el pas se debe considerar como de inters pblico, por
lo tanto, toda la educacin debe ser educacin pblica. Aun la edu-
cacin impartida por los particulares deber ser considerada como
pblica, por la funcin social que realiza y normada por los criterios
del inters general, esto es fundamental para establecer una polti-
ca educativa nacional y nacionalista, que incorporar los proyectos
de intercambio global no descuide las caractersticas endgenas a la
idiosincrasia local.
La poltica educativa propia en la globalizacin deber trascen-
der los criterios de formar en las necesidades bsicas, en contenidos
bsicos y niveles de la enseanza bsica, para buscar una forma-
cin fundada en las necesidades de desarrollo autnomo, basada
en la creatividad, el juicio crtico y los valores locales y universales.
Educar para el desarrollo nacional, para la convivencia democrti-
107
ca y para superar la desigualdad generada por las estructuras de
pro duccin entre la industria exportadora y los mecanismos del
mercado interno. Una educacin que considere la diversidad y re-
conozca los procesos de la modernidad interna como alternativa
para la superacin de las inequidades.
EL NEOLIBERALISMO COMO PARADIGMA HEGEMNICO
El liberalismo es la forma suprema de la generosidad.
Es el derecho concedido por la mayora a las
minoras y por lo tanto el grito ms noble
que jams haya resonado en el planeta.
Jos Ortega y Gasset
El arquetipo de la organizacin social contempornea se encuentra
dominado por la trinidad que han venido formando la moderni-
dad, la globalizacin y el neoliberalismo, esta triada es considerada
por muchos como la causante del perverso crculo, de la opulencia
en que vive una mnima parte de la humanidad y de la miseria en
la que se encuentra la mayora de la poblacin mundial. La vida de
los hombres se debate entre: integracin o exclusin, elementos que
coadyuvan a una distribucin inequitativa, donde los aspectos de la
espiritualidad humana, como el arte, la cultura o la educacin son
componentes de distribucin de la riqueza social.
Una vez presentadas las caractersticas de la modernidad y la
globalizacin, ahora vamos a considerar las condiciones en que se
implanta y ha desarrollado el neoliberalismo.
El neoliberalismo es parte del desarrollo capitalista en Occiden-
te, esta modalidad no podra considerarse aislada de los modelos de
la modernidad y la globalizacin. Modernidad, globalizacin y neo-
liberalismo encuentran su punto de interseccin en el capitalismo
actual, el neoliberalismo mantiene, al igual que los otros espacios
aludidos, una estrecha relacin con el modelo de acumulacin.
108
Entendemos al neoliberalismo como continuacin de las ideas
polticas liberales del siglo XVIII, concepto que nace de las ideas -
loscas, que se ampli en los terrenos de la poltica y la socio-
loga, para que en la actualidad se redena como neoliberalismo
ubicndose de manera sobresaliente en el rea econmica. Al neo-
liberalismo se le otorga sentido dentro del sistema de produccin,
distribucin y consumo capitalista. Para sus adeptos el neolibe-
ralismo describe la manera en que el mercado se autorregula para
despus considerar que en l se generan principios de organizacin
poltica y social. El neoliberalismo es cuando menos la cuarta ge-
neracin del proceso iniciado hace tres siglos, como desarrollo de
las ideas de Locke, Hobbes, Montesquieu y Smith, padres del pen-
samiento liberal, quienes integraban en una unidad el desarrollo
comercial y las nociones de libertad.
7
Despus los dos grandes acontecimientos; la Revolucin France-
sa, que aport una manera diferente de mirar al mundo, el que la
soberana nacional radica en el pueblo y no en el derecho divino,
as como la Revolucin estadounidense, la que formara en Alexis
de Tocque ville las bases para seguir construyendo el edicio terico
del liberalismo, siempre relacionando el individualismo, la libertad,
los derechos naturales, los sociales, la democracia representativa, la
utilidad eco n mica personal por sobre el sentido de la igualdad, al
que se uniran las ideas de Bejamin Constant y las de John Stuart
Mills que se presentaran como una generacin hija de los padres del
liberalismo.
Llegara en el pensamiento de Herbert Spencer una generacin
progenitora de los neoliberales, de ideas conservadoras, como aque-
lla de poner una contradiccin bsica entre el Estado y la libertad,
ya que consideraba que su nica funcin era la defensa de los ciuda-
danos ante las agresiones externas e internas. Su sociologa fundada
en el darwinismo social sostena la nocin de la supervivencia del
7
Estas notas y algunas de las siguientes ideas fueron extradas del libro de Jos
Guilherme Merquior (1997). El Liberalismo viejo y nuevo. Mxico: FCE.
109
ms apto, que hace pensar en la negacin de los derechos sociales.
l al igual que Benedetto Croce consideraba a la democracia como
una aberracin de la sociedad.
En contra de la sobrerregulacin econmica se han alzado voces
consideradas como neoliberales, es decir una fase superior del li-
beralismo. El centro de esta nueva nocin de no-regulacin social
tiene su nacimiento y desarrollo en la escuela de Chicago, sta se
dirige fundamentalmente a limitar la presencia del Estado en las
funciones econmicas. Esta teora considera en palabras de Hayek:
planicacin y Estado de bienestar son caminos hacia la tirana y
que las nicas dos funciones del gobierno son: suministrar un mar-
co para el mercado y proporcionar los servicios que el mercado no
puede proveer.
En opinin de Hayek, para crear y mantener un orden social susceptible de
crecimiento constante los seres humanos deben no slo sacricar instintos,
sino abandonar muchos sentimientos que eran alimento para la pequea
banda, como las tendencias innatas a actuar juntos en la persecucin de
nes comunes. Porque la civilizacin, dice Hayek, es una sociedad abstrac-
ta que se basa mucho ms en reglas aprendidas que en la persecucin de
objetivos comunes. El funcionamiento de la que es para l la mejor encar-
nacin de un proceso evolutivo el mercado implica respeto por las reglas,
pero no ninguna solidaridad espontnea (Merquior, 1997, p. 171).
Como podemos observar en esta cita del premio Nobel de Econo-
ma de 1974, se perciben esencias de la teora neoliberal, la cual nie-
ga sustancia al Estado como regulador del orden econmico-social,
negacin de la accin colectiva en la persecucin de nes comunes,
el sentido de la sociedad como una abstraccin normada por reglas
que deben ser respetadas, la idea de que el mercado es la encarna-
cin del proceso evolutivo, para terminar con la inexistencia de la
solidaridad social.
El liberalismo creado a lo largo de los ltimos tres siglos es sin
duda una de las corrientes tericas ms inuyentes del pensamien-
110
to occidental, desde su nacimiento ha desarrollado proyectos socia-
les de varias facturas ideolgicas, las que podran clasicarse como:
clsicas, conservadoras, democrticas, sociales, izquierdistas, neoli-
berales, y que a su interior han mantenido intensos debates, como
el que sostiene Norberto Bobbio, que desde una plataforma terica
identicada como socialismo liberal enfrenta a los neoliberalismos
conservadores.
Como herederos de esta rica tradicin terica, desde los campus
conservadores de las universidades, de los think tank de las grandes
empresas, los intereses corporativos de los idelogos orgnicos de los
gobiernos centrales y perifricos se consolida una de las versiones ms
conservadoras del liberalismo, el neoliberalismo; que a travs de la
puesta en prctica de sus postulados promueve que la enorme capa-
cidad humana de producir riqueza se ample en igualdad a la capaci-
dad de reprimir la posibilidad de su distribucin. Las hambrunas, dice
Amartya Sen, otro premio Nobel de Economa, no son por falta de
alimentos, simplemente, se dan por falta de acceso a ellos.
El neoliberalismo es legtimo sucesor de los pensamientos del
ms limitado sentimiento humano, ausente de toda razn solidaria,
que llev a decir a Smith, uno de sus ms connotados creadores que,
los estmagos de los ricos no eran mayores que los de los pobres,
y por lo tanto, ellos no son responsables del hambre de los necesita-
dos. Como si el problema de la miseria humana estuviera en razn
de la capacidad de atragantamiento.
Inicialmente los elementos tericos del neoliberalismo se pusie-
ron en prctica en naciones avanzadas con una enorme capacidad
de presin sobre los pases pobres en funcin de su pasado impe-
rial, ubicamos a Estados Unidos de Norteamrica y al Reino Unido
como los pases precursores de su aplicacin. En un principio estas
naciones impulsaron en su interior algunas de estas prcticas, don-
de liberaron a sectores de la economa estatal, que despus las difun-
dieron como acciones ecientes para superar los problemas de baja
productividad, control inacionario o de aquellos que frenaban el
comercio internacional.
111
En lo externo, esta nueva racionalidad propona una reordena-
cin internacional del trabajo y abra los caminos para la expansin
del capital, con base en los procesos que la ciencia y la tecnologa
generan a travs de la exportacin de capitales y la creacin de uni-
dades productivas en pases perifricos.
En el ltimo cuarto del siglo XX, el neoliberalismo extendi sus
tentculos hacia los pases del tercer mundo, incorporndolos a su
lgica. La integracin de los pases perifricos al mbito neolibe-
ral se dio a travs de mecanismos de control econmico por los
organismos nancieros internacionales, quienes mediante el con-
dicionamiento de prstamos para el desarrollo presionaron en la
aceptacin de los lineamientos neoliberales.
En general las condiciones para el otorgamiento de los crditos
se convirtieron en ordenanzas a travs de la rma de los tratados de
intencin, que se impusieron a los deudores mediante las institucio-
nes de la banca internacional. Entre los compromisos que de mane-
ra sistemtica se signan destacan:
La supresin del Estado productivo.
La limitacin de los Estados a la regulacin econmica.
El achicamiento de la burocracia estatal.
La desincorporacin y privatizacin de las empresas estatales
y paraestatales.
La privatizacin de los sectores estratgicos de la economa.
La reduccin y racionalizacin del gasto pblico.
La internacionalizacin del mercado de bienes de capital.
La liberalizacin de los ordenamientos legales para el ujo
de capitales.
El control de la inacin.
La contraccin del mercado laboral.
El control salarial.
El uso intensivo de alta tecnologa.
El impulso al sentido individualista y de lucro.
La promocin de la productividad privada y la competencia.
112
As, el neoliberalismo se ha convertido en la versin econmica y
social global, donde el BM y el FMI han sido instituciones promo-
toras de su proliferacin y de la vigilancia para el cumplimiento de
las reglas.
MXICO EN LA RBITA NEOLIBERAL
Los gobiernos mexicanos han promovido la participacin del pas
en la rbita neoliberal a partir de la dcada de los ochenta. En 1985
nuestro pas se incorpor al Acuerdo General de Aranceles (GATT),
que posteriormente se transform en la Organizacin Mundial de
Comercio (OMC), dentro de este sendero, en 1994 rm el Trata-
do de Libre Comercio de Amrica del Norte (TLCAN). Tambin
se asoci como miembro a la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmicos (OCDE) y adems es miembro del
Foro de Cooperacin Econmica Asia-Pacco (APEC). Ha rma-
do acuerdos bilaterales de libre comercio entre otras naciones con
las repblicas de Chile, Costa Rica, Bolivia, Colombia, Venezuela,
Nicaragua, Israel. Es, asimismo, partcipe de un acuerdo de libre
comercio con la Comunidad Econmica Europea (CEE). Estos
convenios abarcan aspectos que rebasan la esfera de lo econmico
y se amplan sobre campos como: comunicaciones, cultura, ciencia
o tecnologa.
El TLCAN no slo atae al comercio de bienes y servicios, sino que abre
la economa mexicana a las inversiones forneas, establece condiciones
sobre educacin, desarrollo cientco y tecnolgico y propiedad intelec-
tual; dene mecanismos e instancias jurisdiccionales supranacionales.
Por todo lo anterior, el TLCAN afecta de manera directa la capacidad de
determinacin y utilizacin de la poltica econmica como instrumento
para el desarrollo nacional y para los nes redistributivos (Flores y Ma-
ria, 1999, p. 536).
113
En el campo de la integracin y cooperacin internacional los go-
bernantes mexicanos de los ltimos sexenios han manifestado be-
neplcito por la incorporacin del pas a estas tendencias.
En Mxico, la irrupcin estrepitosa de la crisis en 1982, que tuvo como
detonante la imposibilidad de hacer frente al servicio de la deuda externa,
elimin los mrgenes de autonoma que el auge petrolero haba dado a la
poltica econmica interna. El gobierno suscribi entonces acuerdos con el
Fondo Monetario Internacional y con el Banco Mundial comprometin-
dose a ejercer una rigurosa disciplina scal, lo que implic una drstica
reduccin del gasto pblico (particularmente el gasto social) y a controlar
las presiones inacionarias por medio de restricciones crediticias y control
salarial. Asimismo se comprometi a efectuar ajustes estructurales ten-
dientes a liberalizar la economa; entre otros, la eliminacin de subsidios,
la privatizacin de las empresas pblicas, la apertura comercial, la reforma
impositiva, la eliminacin de las barreras a las inversiones extranjeras y la
introduccin de salarios competitivos (Flores y Maria, 1999, p. 529).
Consideramos que las ideas neoliberales han penetrado al pas de
manera encubierta, pero sistemtica, recordemos que durante la
presidencia de Carlos Salinas de Gortari se ocult el rostro neoli-
beral bajo el supuesto de que se trataba del rescate de la tradicin
liberal mexicana del siglo XIX aplicada en el siglo XX, como libe-
ralismo social.
La cabeza de playa para el arribo del neoliberalismo a nuestros
campos lo conformaron la burguesa exportadora, ligada al capital in-
ternacional, la cpula burocrtica que abraz las tendencias neocon-
servadoras y las aplic sin ninguna reexin crtica, a ellos habra que
sumar la participacin de algunos intelectuales, quienes ligados al
aparato de Estado se adaptaron a las nuevas tendencias.
Flores y Mario (1999, p. 529) sealan que: los dirigentes de
los Estados nacionales han interiorizando las exigencias de la glo-
balizacin del capital. En otras palabras, no se trata en general de
una simple imposicin venida de fuera y aplicada forzosamente,
114
sino que el modelo es asumido e impulsado entusiastamente por
las lites polticas y econmicas dominantes.
Tanto en el campo educativo como en otros renglones se ha
observado cmo algunos tericos asumieron e impulsaron las ten-
dencias conservadoras del neoliberalismo.
En muchos pases latinoamericanos, entre los cuales Argentina constituye
un caso ejemplar, el neoliberalismo pedaggico ha sido posible porque
fue asumido como estrategia por gobiernos que contaron con el amplio
voto popular. Estos gobiernos sumaron a sus las tcnicos formados en el
funcionalismo de los organismos internacionales y en la izquierda, y for-
maron equipos de traductores de las polticas recomendadas por el Fondo
Monetario Internacional y el Banco Mundial (Puiggrs, 1996, p. 95).
Como ejemplo de la liacin de acadmicos al paradigma neoliberal
podemos retomar el caso de tres destacados investigadores y autores
en literatura especializada en temas sobre el sistema educativo mexi-
cano y la poltica de la educacin, ellos son: Juan Prawda (1989),
Gilberto Guevara (compilador) (1997) y Carlos Ornelas (1998). En
estos autores encontramos un comn denominador, a pesar de la
importancia y trascendencia de sus obras para el conocimiento de
nuestra realidad educativa, cada uno, a su manera asume con sus
trabajos posturas anes a las tendencias neoliberales.
Hagamos un rpido recuento: Juan Prawda, Logros, inequidades
y retos del sistema educativo mexicano, escribi este libro cuando era
responsable de la Direccin General de Planeacin, Programacin
y Presupuesto de la SEP. En el texto hace unas propuestas encami-
nadas a fundamentar la pertinencia de la descentralizacin educati-
va, pero donde establece la conveniencia de modicar la estructura
y poder del SNTE, en l anticipa la urgencia de otorgar atencin
prioritaria a la educacin bsica, relajando la obligacin estatal de
atender la educacin media superior y superior.
En 1990 se present un documento Borrador Condencial Re-
port N 8930-ME Mxico. Educacin Bsica: Tendencias, Problemas
115
y Recomendaciones de Polticas. Agosto 1990. Divisin de Recursos
Humanos. Departamento Geogrco II. Ocina Regional de Amrica
Latina y el Caribe, el cual sealaba pautas para la atencin edu-
cativa hechas por el BM, podemos observar que en el prefacio del
documento se consigna la colaboracin del director de la DGPPP y
de otros funcionarios de esta direccin con los tcnicos del Banco
Mundial.
Los objetivos del informe fueron: analizar la educacin bsica,
identicar y discutir sus problemas y limitaciones, buscar nuevas
estrategias de accin gubernamental, sugerir medidas que el go-
bierno, el banco y los donantes extranjeros pudieran tomar para
mejorar la calidad y la ecacia educativa y universalizar el acceso a
la educacin bsica. En el documento se considera que la inversin en
educacin primaria es ms rentable que en cualquier otro nivel, ya
que sta abarca a la mayor parte del sistema educativo, y sugiere in-
vertir preferentemente en este nivel. En el anlisis de ambos textos
se observa una notoria cercana entre las propuestas del BM con las
que antes Prawda haba formulado.
Guevara Niebla, despus de haber renunciado a la Subsecretara
de Educacin Bsica de la SEP, donde desarroll un papel protag-
nico para la implantacin de la llamada Modernizacin Educativa,
cre y asumi la direccin de la revista especializada Educacin
2001. Este espacio de opinin le ha permitido emitir juicios sobre
los temas ms polmicos del acontecer educativo. En febrero de
1996 public un nmero titulado Debate: Neoliberalismo y Educa-
cin, en l escribi la nota editorial llamada Neoliberalismo: Entre el
mito y la verdad, en ella sostiene:
El uso arbitrario de la palabra neoliberalismo ha llevado a calicar de neoli-
berales las reformas educativas de los ltimos aos y en las escuelas se escu-
chan falsos rumores sobre la supuesta intencin oculta de las autoridades de
suprimir la escuela pblica y privatizar el conjunto del sector educativo.
En el caso de Mxico, no hay evidencia alguna que d sustento a esa
armacin. A menos que se interprete la participacin de la comunidad
116
como privatizacin, lo cual sera un craso error pues, en estricto sentido
privatizacin signica que los servicios educativos son producidos u ofre-
cidos por personas o agencias privadas lo cual, desde luego, nada tiene que
ver con la idea de una escuela pblica fuerte, apoyada en su comunidad,
como lo han propuesto los documentos ociales correspondientes (Gue-
vara, 1996, p. 5).
Para apoyar su tesis de la inexistencia del neoliberalismo en Mxico,
la revista entrevist a cuatro especialistas quienes a partir de sus
opiniones determinaron la existencia o no del neoliberalismo. Para
ponderar el inters de la revista por negar la actuacin del neolibe-
ralismo en la vida econmica o educativa, recuperamos aspectos
de la entrevista a Isaac Katz, quien se desempeaba como jefe del
Departamento de Economa del Instituto Tecnolgico Autnomo
de Mxico (ITAM), l sostuvo, por lo que hace al neoliberalismo,
este trmino simplemente no existe o no tiene relevancia.
Despus, a la pregunta de Cmo se traducira la postura liberal
en el mbito educativo? Argument:
Siguiendo los lineamientos de la losofa liberal, no es papel del gobierno
ofrecer directamente el servicio educativo, el cual puede ser provisto ms
ecientemente por el sector privado, (seal) que es papel del gobierno
subsidiar, con los impuestos recabados, la educacin primaria y media
ofrecida por el sector privado.
No es papel del gobierno nanciar la educacin media superior y la
superior (licenciaturas, maestras y doctorados) ya que son los propios
agentes econmicos quienes en lo particular se apropian del benecio de
un mayor grado educativo y tienen que ser ellos, por lo mismo, los que
incurran directa y totalmente en el costo (Katz, 1994).
Concluy sealando que para que la calidad de la educacin au-
mente de manera signicativa es necesario que el gobierno deje de
ofrecer el servicio y sean los particulares, con el subsidio del gobier-
no, quienes ofrezcan la educacin (Guevara, 1996, pp. 14-16).
117
Carlos Ornelas en El sistema educativo mexicano. La transicin de
n de siglo, seala que en el campo educativo tienen presencia tres
posturas, el corporativismo, el neoliberalismo y el liberalismo social.
Para los defensores del modelo corporativista, el Estado debera echarse
a cuestas esa tarea por encima de cualquier otra; (asistencia universal y
obligatoria a la primaria y secundaria) slo as se cumplira con los man-
datos constitucionales. Para los neoliberales, el Estado debera garantizar
que toda la poblacin asistiera a la escuela para que se acumulara mayor
capital humano en el pas, mas debera dejar la operacin del sistema a la
iniciativa de los particulares. Para los partidarios del neoliberalismo social
el Estado y la sociedad comparten la obligacin de ofrecer y hacer cumplir
la Constitucin. El Estado tiene la exigencia de ofrecer la oportunidad a
todos los nios en edad escolar y los padres la obligacin de inscribirlos
en las escuelas. Acepta la participacin del sector privado en la educacin
y hasta le otorga facilidades, sin embargo, mantiene la rectora y aun el
control del sistema (Ornelas, 1998, p. 87).
A pesar de que el neoliberalismo se niegue como la prctica poltica
de los gobiernos del partido de Estado, ste en los hechos se ha cons-
tituido en la tendencia dominante para la organizacin econmica,
as como tambin para el ejercicio de la poltica de la educacin, el
neoliberalismo aplicado a la educacin se ha construido gracias a dos
factores que han facilitado su consolidacin. El primero consisti en
encontrar un terreno frtil, pues efectivamente los viejos sistemas es-
colares requeriran modicaciones; el segundo ha sido la insuciencia
de las propuestas de reforma realizadas desde posiciones liberal-de-
mocrticas y de la izquierda actualizada (Puiggrs, 1996, p. 91).
NEOLIBERALISMO Y POLTICAS EDUCATIVAS
Tradicionalmente ha recado en los aparatos educativos la tarea de
formar los recursos humanos, cientcos y tecnolgicos para el desa-
118
rrollo, tambin a la escuela le ha correspondido crear las condiciones
espirituales, morales e ideolgicas del pas. La revolucin cientco-
tecnolgica ha multiplicado los saberes que el hombre tiene de s
mismo y de su entorno, la produccin de conocimientos se incre-
menta da a da, por lo que la escuela est llamada a capacitar en
nuevas reas y ampliar los campos de las disciplinas existentes.
Segn el economista Lester Thurow cada pas o regin necesita ahora por
lo menos el desarrollo de siete industrias que garanticen a su poblacin un
nivel promedio de vida siguiendo las pautas internacionales del siglo XXI,
stas son: microelectrnica, biotecnologa, las nuevas industrias basadas
en la ciencia de los materiales, telecomunicaciones, aviacin civil, robtica
y mquinas herramientas de control numrico y ordenadores software
(Moreno, 1977, pp. 50-51).
Para responder ecientemente a esta demanda se requiere de una
profunda reforma a los modelos educativos que le permitan la for-
macin de tcnicos y humanistas que respondan a estas nuevas
condiciones. Moreno (1997) seala: El nuevo modelo educativo se
convierte ahora en fuente dinmica de ventajas estratgicas, va in-
tegracin a una cadena productiva. La educacin, la capacitacin, la
generacin de destrezas y habilidades para la calicacin de la fuerza
de trabajo, sern ahora la ventaja competitiva de las naciones.
Los nuevos tiempos son de constante innovacin, donde los sis-
temas educativos estn llamados a afrontar los retos que se presen-
tan en varias dimensiones: una amplia masa de fuerza de trabajo
altamente calicada y un sector capaz de crear conocimientos pro-
pios y adecuar los avances cientcos y tcnicos exgenos a las con-
diciones internas. El discurso de los ltimos gobiernos ha insistido
en la reforma al sistema escolar para afrontar las nuevas circuns-
tancias, asumiendo la modernizacin del aparato educativo, como
lineamiento central para modicar sentidos, mtodos, currculo,
organizacin y administracin. Han adoptado y adaptado los fun-
damentos del modelo neoliberal al modelo educativo.
119
Al realizar un anlisis de las caractersticas del neoliberalismo
en la educacin encontramos que a diferencia de las experiencias
vividas en pases como Chile o Bolivia, donde el neoliberalismo se
implant de manera compulsiva, aqu su penetracin ha sido pro-
gresiva. Por ello, las polticas educativas que presentamos a conti-
nuacin se han ido incorporando de manera perspicaz y sistemtica
dentro del sistema educativo nacional.
La descentralizacin educativa, como uno de sus ejes funda-
mentales.
Privilegio de la educacin bsica por sobre la enseanza me-
dia superior y superior.
Atencin de los grupos marginados bajo la modalidad de
educacin compensatoria.
Tendencia a promover a la educacin privada.
En la educacin superior se promueven sistemas de evaluacin
institucional y acadmica para la asignacin de los recursos.
A los trabajadores acadmicos se les ha incorporado a siste-
mas de estmulos econmicos, en funcin de la productivi-
dad individual.
Se han desarrollado modalidades de educacin a distancia
basadas en el uso de las telecomunicaciones.
En la funcin docente se han incorporado agentes sin forma-
cin profesional.
Algunas de las responsabilidades del aparato central de gobier-
no se han trasladado a las instancias de la administracin local.
En el campo de los nes y valores, las polticas educativas neoliberales
han propiciado una formacin de criterios altamente competitivos, se-
lectivos e individualistas, lo que provoca que los mejor situados en la
escala social adquieran mayores posibilidades de tener xito, causan-
do la exclusin del sistema educativo nacional a amplios sectores de
la poblacin marginal. Aunque el discurso gubernamental se empee
en otorgar a la educacin la responsabilidad de ser la depositaria de
los mecanismos de igualdad y de movilidad social, donde se: Supone
120
que la sociedad est compuesta por individuos libres e iguales que se
relacionan entre s como propie tarios de sus propias capacidades. Sus
xitos y adquisiciones son productos de sus propias iniciativas y el
papel de las instituciones consiste en favorecer y apoyar su desarrollo
personal (Popkewitz, 1994, p. 168).
En la realidad el sistema social mantiene desde antes del ingreso a
la escuela oportunidades diferenciadas y hasta negadas para algunos
sectores. La educacin como fenmeno social participa de los cam-
bios y vacilaciones del mundo con que inaugura el nuevo milenio.
El alumno de hace apenas tres dcadas reciba una educacin cuali-
tativa y cuantitativa distinta a las generaciones de hoy, la manera de
conocer al mundo tena otros instrumentos y otras nalidades.
El sistema educativo mexicano pona especial atencin en for-
marnos como mexicanos, armar la identidad, rescatar los elemen-
tos de nuestro origen, de las luchas por la defensa de la integridad
terri torial, por el conocimiento de los rasgos culturales propios, por
el uso y conservacin de nuestro idioma, stos fueron parte de la
formacin recibida por generaciones de mexicanos, hoy podemos
considerar que en aras de la integracin al mundo global la forma-
cin nacionalista se encuentra debilitada.
Algunos pensadores consideran que la educacin se debate en-
tre la incertidumbre de educar para reforzar la cultura y la iden-
tidad nacional o de abrirse al conocimiento de la cultura global,
falso dilema si consideramos que la cultura del hombre es univer-
sal, donde esta cultura se compone de culturas particulares, que las
hacen diferentes, independientes y tiles para los grupos humanos
que las crean y recrean en sus peculiares condiciones de existencia.
El dilema del mundo actual no se da entre la cultura universal y las
culturas nacionales, el verdadero enfrentamiento se encuentra en
querer imponer a una cultura como cultura universal, en detrimen-
to de las culturas locales, intentar imponer uniformidad donde lo
caracterstico es la diversidad.
Dentro de estas reexiones se ubica parte de la polmica en la que
se debaten las caractersticas de las polticas mundiales de la educa-
121
cin, en ellas se establecen criterios que en aras de la comunicacin
y globalizacin obedecen a los intereses hegemonizantes del neoli-
beralismo. El mundo, dice el informe Delors (1997, pp. 12-13), vive
tensiones que han de superarse, stas son:
La tensin entre lo mundial y lo local.
La tensin entre lo universal y lo singular.
La tensin entre tradicin y modernidad.
La tensin entre el largo plazo y el corto plazo.
La tensin entre la indispensable competencia y la preocupa-
cin de la igualdad de oportunidades.
La tensin entre el extraordinario desarrollo de los conoci-
mientos y las capacidades de asimilacin humana.
La tensin entre lo espiritual y lo material.
Sin duda este cuadro de tensiones nos ubica en la polmica de
construir una educacin alrededor de lo mejor de la historia hu-
mana, nacional y universal. Las polticas educativas nacidas de la
conuencia de ambos polos conduciran hacia esta educacin, pero
si las tensiones anotadas se resuelven en uno de los polos distorsio-
naran el sentido unitario de la educacin. En Mxico hemos expe-
rimentado una sutil incorpo racin de polticas ubicadas en el polo
neoliberal, stas se han introdu ci do de manera velada, negando y
ocultando su verdadera esencia.
De manera notoria a partir de la presidencia de Miguel de la
Madrid Hurtado la educacin cambi de rostro, los primeros pasos
para transformarla se dieron durante este gobierno bajo el lema de
Revolucin Educativa. Ah se sentaron las bases para modicar la
estructura organizativa de la SEP, dndose los primeros pasos para
la descentralizacin, reformando subsistemas educativos como el
normalista, impulsando modalidades escolares como la educacin
media terminal y la educacin tecnolgica, desvalorizando la fun-
cin docente, depreciando los ingresos salariales, sujetando la ca-
lidad y expansin de educacin pblica va los limitados recursos
nancieros.
122
Durante el mandato presidencial de Carlos Salinas de Gortari
la negativa a asumir que las polticas que se aplicaban correspon-
dan al modelo neoliberal se convirti en un factor de dignidad,
intentando contrarrestar la crtica pblica con la asuncin del libe-
ralismo social y la solidaridad social como elementos discursivos,
pero continuando y profundizando las prcticas neoliberales de su
antecesor reformando el Artculo 3 Constitucional, cambiando la
Ley Federal de Educacin por la Ley General de Educacin, impul-
sando la rma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica y Normal (ANMEB), mediante el cual se descen-
traliz la educacin de estos niveles. Modernizacin Educativa fue el
principio rector de las polticas educativas.
Con el nombre de Desarrollo Educativo el presidente Ernesto
Zedillo Ponce de Len continu la implantacin de las polticas de
corte neoliberal, con l se profundizaron los controles de seleccin
para el ascenso en los niveles de educacin media superior, median-
te prcticas evaluatorias va el CENEVAL, a travs de l se intent
crear el examen nico de egreso a las IES, se profundizaron los me-
canismos de compensacin econmica al magisterio por medio de
estmulos a la productividad, Carrera Magisterial para la educacin
bsica, estmulos al desempeo docente en la educacin media su-
perior y superior.
Entre las polticas neoliberales que hemos experimentado est la
contraccin del Estado, la cual no ha aliviado los graves problemas.
El retiro del Estado de la actividad econmica ha expandido los campos
de la inversin privada, ello no necesariamente ha resultado en un manejo
econmico ms eciente en trminos de rentabilidad de las empresas, o de
calidad de los bienes y servicios ofrecidos a los consumidores. El rotundo
fracaso de la privatizacin de las aerolneas, las carreteras y la banca son un
claro ejemplo de ello (Flores y Maria, 1999, p. 532).
Desde que las tendencias neoliberales comenzaron la reforma
del Estado, la educacin tambin vivi la transformacin de sus
123
prcticas en aspectos tan sustanciales como la reforma explcita
o implcita de sus principios axiolgicos teleolgicos, de su cu-
rrculum, de la estructura del sistema educativo nacional, de su
nanciamiento, de sus tradiciones, facilitando el aumento de par-
ticipacin de los particulares y abriendo las nuevas condiciones de
intervencin a las organizaciones eclesisticas, asumiendo como
propias las recomendaciones de los Organismos Financieros In-
ternacionales, incorporando los principios de la competencia
y la productividad en funcin de conceptos de calidad basados
en competencias educativas propias a nuestros socios del TLCAN,
donde se propugna por la libre circulacin de profesionistas en
funcin de sus estndares.
La liquidacin del Estado de bienestar social tuvo, sin duda, una consecuen-
cia directa. Las crisis que haba logrado detener resurgieron con ms fuerza.
Estos costos sociales daaron la capacidad poltica de integracin de una so-
ciedad liberal. Los indicadores revelan de modo inequvoco un aumento de
la pobreza, de la inseguridad social, de desigualdad de los salarios; todo esto
resume las tendencias de la desintegracin social. Con el aumento de los ex-
cluidos del empleo, de la educacin continua, de las subvenciones estatales,
del mercado de la vivienda, de los recursos familiares surgen las subclases.
Estos indigentes excluidos del resto de la sociedad ya no pueden dominar
por s mismos su propia condicin social (Habermas, 1998, p. 44).
La rma de Mxico como partcipe igualitario del libre comercio
con Canad y los Estados Unidos fue presentada por los funciona-
rios pblicos como una ventana de oportunidades, como la posibi-
lidad de integrarnos a los coecientes educativos de estas naciones,
sin que estos polticos consideren que la desigualdad en la inversin
educativa es tan dispar que impide pensar en igualar las condicio-
nes de formacin entre nuestros pases manteniendo estas tenden-
cias. En nuestro pas el porcentaje del PIB invertido en educacin
ha variado en la ltima dcada del 2.39% en 1990 a 4.00% en 1999.
Veamos las cifras de los vecinos del norte:
124
El gasto pblico en educacin representa en Estados Unidos el 6.8% de
su PIB; en Canad es superior 7.1% (estas cifras corresponden al Informe
Mundial sobre Educacin de la UNESCO de 1991). Dada la gran diferencia
en los valores absolutos del PIB de los tres pases, el gasto por alumno de
nuestros futuros socios (casi 2,000 dlares al ao) es 10 veces mayor que
el nacional (180 dlares) (Latap, 1996, p. 97).
La poltica de la educacin se mueve entre las tensiones que se derivan
de las exigencias del desarrollo nacional y de la atencin a particularida-
des regionales, culturales y personales de los actores de la educacin, y las
tensiones que devienen de la implantacin de propuestas de organismos
internacionales de carcter nanciero. El Banco Mundial, la CEPAL, o bien
los organismos de carcter cultural, tales como la UNESCO y la UNICEF,
todos ellos han elaborado propuestas para la educacin en el marco de la
globalizacin que signa el n de siglo (Daz Barriga, 1998, p. 79).
Los convenios suscritos por el pas, en opinin de diversos investi-
gadores e intelectuales nacionales, no favorecen nuestro desarrollo
autnomo y stos propician mayor dependencia y subordinacin
por la desigualdad en el potencial de las economas, el avance cien-
tco y tecnolgico, as como los niveles de escolaridad e inversin
en el aparato escolar.
Llama la atencin la vinculacin directa que han establecido organismos
destinados a actividades nancieras, como el FMI y el BM, con los pro-
gramas educacionales de Amrica Latina, trayendo como consecuencia la
intervencin directa de los ministerios de economa en el rea pedaggica
estatal y privada. Sus imposiciones econmicas determinan desde los sa-
larios docentes hasta cambios de estructura de los sistemas y reformas de
contenidos (Puiggrs, 1996, p. 95).
Mxico en funcin del Producto Interno Bruto que genera se ubica
como la decimotercera potencia econmica mundial, pero la moral
pblica con la que distribuye sus productos se ven seriamente cues-
tionados al observar que se encuentra en la posicin nmero 50 en
125
lo referente al Desarrollo Humano que produce entre su poblacin,
como se observa en el siguiente cuadro, que habla de una polariza-
cin extrema en cuanto a la distribucin de la riqueza y la oferta de
servicios bsicos, entre los que destacan los educativos.
Nmero progresivo
en la Economa
mundial
Pas PIB
Millones
de dlares
Estructura
%
Lugar
de desarrollo
humano
1 EUA 7,834,036 27.04 3
2 Japn 4,190,233 14.46 4
3 Alemania 2,092.320 7.22 14
4 Francia 1,392,501 4.81 11
5 Reino unido 1,286,488 4.44 10
6 Italia 1,145,560 3.95 19
7 China 901,981 3.11 98
8 Brasil 820,381 2.83 79
9 Canad 607,744 2.10 1
10 Espaa 532,034 1.84 21
11 Feder. Rusa 446,982 1.54 71
12 Corea del sur 442,543 1.53 30
13 Mxico 402,963 1.39 50
14 Australia 393,519 1.36 7
15 India 381,566 1.32 132
16 Holanda 360,278 1.24 8
17 Argentina 325,012 1.12 39
18 Suiza 255,265 0.88 12
19 Blgica 242,523 0.84 5
20 Suecia 227,639 0.79 6
21 Indonesia 214,995 0.74 105
22 Austria 206,232 0.71 16
23 Turqua 189,878 0.66 86
24 Hong Kong 171,401 0.59 24
25 Dinamarca 170,037 0.59 15
26 Tailandia 153,909 0.53 67
27 Noruega 153,363 0.53 2
28 Arabia Saudita 140,374 0.48 78
29 Polonia 135,659 0.47 44
30 Sudfrica 129,094 0.45 101
Cuadro elaborado a partir de la informacin proporcionada por David Mrquez Ayala en Reporte Econ-
mico La Jornada 27 de septiembre de 1999, donde seala que: El ndice de Desarrollo Humano (IDE) es un
promedio simple ajustado que se basa en tres indicadores; longevidad, medida en funcin de la esperanza de
vida al nacer, nivel educativo, medido en funcin de una combinacin de las tazas de alfabetizacin de adul-
tos (ponderacin, dos tercios) y la tasa bruta de matriculacin combinada de primaria, secundaria y terciaria
(ponderacin, un tercio), y nivel de vida, medido por el PIB real per cpita, paridad del poder adquisitivo en
dlares. Tomado de UNITE, con datos de World Development Indicators 1999, Banco Mundial e Informe
sobre Desarrollo Humano 1999, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
126
En cuanto a los evidentes desniveles cientcos y tecnolgicos existentes
entre los tres pases, Mxico no logr mecanismos de temporalidad y trato
diferenciado para compensar eventualmente, al menos de manera parcial,
dichos desniveles. Ello condena al sistema cientco y tecnolgico mexica-
no, y en general al sistema educativo, a renunciar a un desarrollo autno-
mo pleno y tiende a transformarlo en un apndice de segundo nivel de los
sistemas de Estados Unidos y Canad (Flores y Maria, 1999, p. 537).
La presencia de los elementos expuestos, que se han venido incor-
porando a la cotidianidad educativa, en conjunto constituyen la
reforma que ha transformado el sentido de la poltica de la educa-
cin, entendida sta como el conjunto de nes y valores, normati-
vidad, sistemas de organizacin, recursos nancieros, pedaggicos,
orientacin curricular, mecanismos de evaluacin, que para objeti-
varse en polticas pblicas consolidadas, requieren de la interaccin
social, concebida como negociacin de intereses entre los sectores
participantes del acto educativo.
Sin embargo, como toda causa social, la poltica de la educacin
es un proceso en constante negociacin y cambio, de ah que: la tra-
dicin educativa, la tendencia dominante y el futuro por consolidar
o reformar son componentes de la dialctica educativa.
Hasta ahora, nuestras polticas de la educacin se han visto obli-
gadas a asumir en la formacin de los mexicanos valores ajenos a
nuestras tradiciones educativas, incidiendo en aspectos que afectan
cosmovisiones como la relacin con la comunidad, la identidad,
el sentido de soberana, la liacin y organizacin social, las aspi-
raciones y estilos de vida, suplantando el sentido de la solidaridad
corporativa por el de logro individual, tendiendo a la suplantacin
de lo propio por la uniformidad global, las formas y estilos locales,
tienden a formas de actuacin de supuesta validez internacional.
Sin embargo, la lucha social que se contrapone a estas tendencias es
parte de la realidad cotidiana en el pas (produccin de proyectos
educativos alternativos, la huelga en la UNAM, la lucha magisterial
de la CNTE).
127
Dentro de este orden de ideas consideramos que la escuela p-
blica es capaz de atender como de inters nacional las necesidades
educacionales de la poblacin; diversicando las estrategias de -
nanciamiento, entendiendo a la educacin bsica y superior como
partes de un proceso nico e indisoluble de formacin de recursos
humanos, reforzando mediante los procesos educativos el sentido
de soberana nacional, el reconocimiento a nuestro perl plurit-
nico; incorporando la nocin de que los procesos de calidad educa-
tiva deben ir acompaados de mecanismos tendientes a la equidad,
el mejoramiento de los niveles de bienestar social, la formacin y
actualizacin docente, la ampliacin y adecuamiento de la infraes-
tructura escolar; la investigacin e innovacin educativa, la evalua-
cin del rendimiento institucional y educativo partiendo de las
necesidades locales, regionales y nacional, con base en condiciones
comunitarias, pero encaminadas a lograr los niveles que exige la ex-
celencia internacional. Las innumerables experiencias alternativas
llevadas a cabo aportaban conocimientos como para poder propo-
ner soluciones mltiples a los problemas descritos, sin necesidad
de tirar al bote de basura las enormes conquistas alcanzadas por la
instruccin pblica (Puiggrs, 1996, p. 93).
Modernizar para los gobernantes neoliberales ha signicado negar
rasgos de la tradicin, a cambio de que el educando reeje los valores
emergentes del mundo competitivo: iniciativa personal, produc tividad,
consumo, bienestar fundado en el logro individual, pragmatismo en
la accin competitiva. Los medios a travs de los cuales se logran estos
rasgos son al igual que antes, los aparatos de que dispone el Estado
para la difusin ideolgica: el sistema escolar, los medios de comuni-
cacin masiva, las empresas, las iglesias y la familia.
Las consecuencias de las polticas educativas neoliberales en
trminos generales han sido: una mayor pauperizacin, ensan-
chamiento de la brecha entre los que viven en la marginalidad y la
pobreza, y quienes se ubican en la opulencia. La desigualdad edu-
cativa es uno de los elementos que las polticas neoliberales no han
podido disminuir, el sistema educativo ha visto incrementadas las
128
tendencias connaturales al modelo capitalista; un mecanismo de
seleccin y exclusin social y educativa. Conceptos como justicia
social han quedado anclados como rmoras de un pasado populista
y en cambio se proponen estrategias de bienestar uncidas al manejo
de las nuevas tecnologas, donde bienestar individual slo se logra
con el desarrollo empresarial.
Dentro de los principios neoliberales se sostiene la necesidad
de generar riqueza con la nalidad de que una vez formada pueda
redistribuirse, as la inequidad promovida en un primer momento
en qu la riqueza tiende a la concentracin, en un segundo tendera
a socializarse, redistribuyndose a toda la sociedad.
Los partidarios de esta propuesta sostienen que primero se debe
acumular riqueza, para despus tener qu repartir, pero la historia
no ofrece ejemplos donde esto haya sucedido, las fortunas forma-
das en la primera etapa slo consolidan las posibilidades para su
reproduccin sin que la segunda fase tenga espacios de realizacin.
129
CONCLUSIONES
En Mxico los regmenes sociales emanados de la revolucin insti-
tucionalizada, a travs del partido de Estado, que control al pas
durante ms de siete dcadas, cre un sistema educativo que logr
ofrecer un sitio a todo aquel que demandara educacin primaria,
esta posibilidad oculta la incapacidad del aparato escolar para aten-
der a todos los infantes; no se corresponde con las posibilidades
materiales y simblicas para demandar un lugar, la exclusin si-
gue siendo un rasgo distintivo de nuestro sistema escolar en la era
de la globalizacin y de la sociedad del conocimiento, en Mxico el
nio que no va a pedir un lugar en la escuela no puede esperar que
el sistema busque al nio para darle un lugar.
El ciclo escolar 2000-2001 fue el ltimo del siglo XX y el 2001-
2002 es el primero del XXI. En este primer ao escolar del siglo XXI
se sigue con la tendencia vivida durante el XX, se contina expan-
diendo la oferta educativa. En el ciclo 2001-2002, el incremento
en la matrcula con respecto al ciclo anterior era de 537 mil 104
alumnos. Las estadsticas siempre ascendentes del sistema educati-
vo tambin lo son en los aspectos negativos, como en lo referido al
analfabetismo y a quienes no han concluido la primaria ni secun-
daria, que supera los 36 millones de mexicanos. Otros aspectos que
requieren respuesta es saber si contamos con una estrategia para
130
atender a las casi tres centenas de miles de nios que cada ao que-
dan fuera de la educacin primaria y para los miles de repetidores,
que vaya ms all de la emisin de una circular que prohba a los
maestros la reprobacin.
Cuntos de los 29 millones 463 mil 102 alumnos que iniciaron
el ciclo escolar 2000-2001 permanecern actualmente en la escuela
y cuntos ya sern parte de las estadsticas del rezago educativo o
del analfabetismo, el cual parece resucitar, ya que en el ao 1987 se
dijo que slo el 8% se encontraba en esa situacin, pero en 1990 el
porcentaje fue de 12.4%, es decir, se observa entre 1987 y 1990 una
tendencia regresiva del 4.2%.
La poltica de la educacin que se mese entre los vientos del
mundo globalizado y neoliberal y las necesidades y demandas po-
pulares por una educacin pblica de calidad.
Reconocemos a la sociedad actual dividida en clases, por grupos
sociales que se articulan en torno a intereses; que, quienes detentan
el poder tienen la condicin para la conduccin del gobierno, pero
la dinmica social propicia una permanente resistencia de los domi-
nados, quienes gestionan y elaboran proyectos alternos como sucede
actualmente con la Alianza por la Calidad Educativa, que encuentran
posibilidades de convertirse en proyectos capaces de rei vindicar el
sentido de la educacin para todos los sectores y de buena calidad.
Hemos considerado que la poltica de la educacin es en princi-
pio responsabilidad del Estado, el cual a travs de sus aparatos esta-
blece normas, genera proyectos, otorga recursos, desarrolla planes y
programas, supervisa, evala y sanciona resultados. El Estado a su
vez es evaluado por la sociedad mediante el escrutinio y la sancin
pblica.
Hemos presentado una serie de reexiones con las que se po-
dra construir una poltica de la educacin alternativa, dentro de las
condiciones de la globalizacin, donde se tendra que reconocer que
la aldea global no debe signicar uniformidad y prdida de identi-
dad, donde todas las identidades sean reconocidas y valoradas. Aun
en este mundo cercado por las ntimas relaciones mundializadas
131
Conclusiones
las sociedades, los grupos e individuos requieren hacer valer sus
particu laridades, permitiendo el reconocimiento de la otredad.
Pensamos que la poltica educativa no se restringe a la esfera del
sistema educativo formal, sta lo trasciende y se encarna en el amplio
campo de las relaciones sociales que, en procesos de intercam bio, la
sociedad recibe y genera valores, nes y contenidos educativos.
La poltica social y la educativa en los tiempos de la educacin
globalizada ha sido excluyente, de baja calidad, de escasa pertinen-
cia, que aceptando esta realidad nos posibilita a pensar en la movi-
lizacin intelectual en torno a un proyecto alternativo, en busca de
una educacin popular, donde participen quienes hacen de su activi-
dad profesional los procesos educativos, es decir los casi dos millones
de trabajadores de la educacin en todos sus niveles y modali dades.
Una cruzada nacional por la educacin requiere de la decidida par-
ticipacin de padres de familia, de organizaciones estudiantiles,
sindicatos, partidos polticos, movimientos populares, colegios pro-
fesionales, organismos no gubernamentales, iglesias, empresarios,
comunidades e instituciones educativas internacionales.
El proyecto alternativo estara organizado alrededor de una po-
ltica educativa diferenciada para los desiguales, donde la igualdad
se funde en el reconocimiento de la desigualdad, recupere el sen tido
central del maestro en la funcin educativa, otorgndole el salario
profesional, donde la calidad deje de ser discurso y se convierta
en alternativa de formacin para la produccin y la convivencia.
Recuperando el espritu del Artculo Tercero Constitucional, en el
sentido de otorgar una educacin integral, obligatoria, laica y gra-
tuita, donde se restablezca la relacin existente entre la educacin
humanstica, cientca y tcnica. Otorgar la importancia que tiene
para la sociedad la atencin del rezago educativo, principalmente el
analfabetismo, que permanece como un lastre social y que justica
la exclusin de amplios sectores de la poblacin en la apropiacin
de los instrumentos para el desarrollo dentro del mundo de la glo-
balizacin. Hacer propio el pensamiento del educador latinoameri-
cano Paulo Freire: Pensar que la esperanza sola trasforma al mundo
132
y actuar movido por esa ingenuidad es un modo excelente de caer
en la desesperanza, en el pesimismo en el fatalismo la desespe-
ranza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en que no es
posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador
del mundo.
133
EPLOGO
Las promesas reaparecen,
como copias al carbn, en la retrica
reiterativa de los sexenios
Pablo Latap
135
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Esta primera edicin de Poltica de la educacin en el Mxico contemporneo.
estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial
de la Direccin de Difusin y Extensin Universitaria
de la Universidad Pedaggica Nacional
y se termin de imprimir el 26 de noviembre de 2010
en los talleres grcos de Ediciones del Lirio S. A. de C. V.,
Azucenas nmero 10 Iztapalapa, Mxico, . Telfono 56 13 42 57
El tiraje fue de 500 ejemplares ms sobrantes para reposicin.

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indd 2 20/12/10 15:11:39

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