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Tania Prez Bustos Aportes feministas a la Educacin popular: entradas para repensar pedaggicamente la popularizacin de la ciencia y la tecnologa Educao e Pesquisa, vol. 36, nm. 1, enero-abril, 2010, pp. 243-260, Universidade de So Paulo Brasil
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29813593004

Educao e Pesquisa, ISSN (Versin impresa): 1517-9702 revedu@usp.br Universidade de So Paulo Brasil

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Aportes feministas a la Educacin popular: entradas para repensar pedaggicamente la popularizacin de la ciencia y la tecnologa*
Tania Prez Bustos
Universidad Pedaggica Nacional

Resumen

Este artculo busca plantear una reflexin pedaggica sobre la popularizacin de la ciencia y la tecnologa, desde una perspectiva crtica feminista. Inicialmente presenta cmo la popularizacin se ha centrado en promover una imagen del conocimiento cientfico tecnolgico anclada en paradigmas androcntricos, desde los que no se cuestiona el estatuto epistemolgico de estos conocimientos ni las subjetividades que desde all se promueven. Propone retomar algunos de los planteamientos de la educacin popular, que pueden ser de utilidad para repensar educativamente la popularizacin de la ciencia y la tecnologa. Particularmente hace nfasis en la importancia y necesidad de rescatar la dimensin tico y poltica de lo popular en la concepcin pedaggica de la popularizacin con el objetivo de fortalecer sus potencialidades crticas. En relacin a esto argumenta, retomando la pedagoga feminista, especialmente aquella que se apoya en los enfoques sobre el conocimiento situado, como son las que derivan de los feminismos de frontera o decoloniales, que una lectura feminista de lo propuesto por Freire, es decir, que reconozca el papel de las experiencias de vida de hombres y mujeres popularizadores de la ciencia y la tecnologa en la puesta en escena de estas prcticas educativas, puede enriquecer la legitimacin tico-polticaepistemolgica de lo popular en una idea de popularizacin como prctica educativa transformadora.
Correspondencia Tania Prez Bustos Rua 26 A n. 4-33 Bogot, Colombia - 110311 E-mail: tpbustos@gmail.com

Palabras-clave

Pedagoga crtica Gnero Tecnologa Sociedad Educacin.

* Este artculo se inscribe en el marco de una investigacin para una tesis doctoral sobre la popularizacin de la ciencia y la tecnologa en pases perifricos, financiada por el Programa de Apoyo a Doctorados Nacionales de Colciencias-2006.

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Feminist approaches to popular Education: avenues to rethink pedagogically the popularization of science and technology*
Tania Prez Bustos
Universidad Pedaggica Nacional

Abstract

This article aims to contribute, from a feminist critical perspective, to the pedagogical reflection about the popularization of science and technology. It starts by describing how popularization has centered on promoting an image of scientific and technological knowledge steeped in androcentric paradigms, in which there is no room for questioning either the epistemological statute of this knowledge or the subjectivities promoted thereby. It is proposed here that reinstating some of the claims of popular education can be useful to rethink educationally the popularization of science and technology. Particular emphasis is placed on the importance and need of rescuing the ethical-political dimension of the popular within the pedagogical concept of popularization, with the purpose of reinforcing its critical potential. In this connection the text argues, recovering the feminist pedagogies, particularly those which draw from the situated knowledge approach, such as those derived from border or decolonial feminism, that a feminist reading of Freires proposals, recognizing the role of the life experiences of men and women who popularize science and technology in bringing into play these educational practices, can enrich the ethical-political-epistemological legitimization of the popular in a vision of popularization as a transformative educational practice.
Keywords

Contact: Tania Prez Bustos Rua 26 A n. 4-33 Bogot, Colombia - 110311 E-mail: tpbustos@gmail.com

Critical pedagogy Gender Science, technology and society Education and science.

* This article results from doctoral studies on the popularization of science and technology in peripheral countries, which was financed by the program Apoyo a Doctorados Nacionales de Colciencias-2006.

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La promocin de la ciencia y la tecnologa como motor de progreso se ha constituido en los ltimos aos en una prioridad de los pases del llamado tercer mundo 1. En este sentido, su incorporacin en las agendas pblicas ha aumentado en las ltimas dcadas. Un componente claro de este proceso ha sido la consolidacin de programas de popularizacin de la ciencia y la tecnologa que buscan posicionar estos temas en la opinin pblica con el apoyo de recursos tanto estatales como provenientes de agencias de cooperacin multilateral. Estos programas, como los museos de ciencia y tecnologa, las ferias de ciencia, las actividades de fomento a las nuevas generaciones, la elaboracin de materiales comunicativos de distinta ndole, entre otros, tienen como base una dimensin educativa en la que se configuran ciertos ideales de sociedad, de conocimiento, de subjetividad, que no siempre son asumidos ni reflexionados crticamente por estas experiencias. En este sentido, la popularizacin de la ciencia y la tecnologa se caracterizado, entre otros aspectos, por reforzar una dicotoma fundamental. Por un lado, promueve un sentido particular de ciencia y tecnologa vinculado a ideales occidentales de universalidad y neutralidad que comulgan con una perspectiva androcntrica hegemnica en torno al conocimiento (Maffia, 2005). Y por otro lado, invisibiliza las dinmicas locales, subjetivas, cotidianas que estn en la base de dicha produccin epistmica; dinmicas desde las que potencialmente es posible prever la existencia de experiencias alternativas de popularizacin que sean resistentes a las lgicas hegemnicas de la ciencia y la tecnologa, que potencialmente se escabullan a ellas y que no por ello estn exentas de reproducirlas. Esta dicotoma fundamental, que est en la base de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa, en la que se contrapone (al tiempo que se legitima e invisibiliza) lo cientfico frente a otras epistemes (Santos, 2005; Walsh, 2004; Huergo, 2001), se encuentra reforzada por la falta de una reflexin pedaggica en torno a estas experiencias educativas; una reflexin

desde la que se hagan explcitos crticamente los presupuestos que definen el para qu y el por qu popularizar la ciencia y la tecnologa, as como el con quines y los cmos de tal tarea. De manera particular propongo aqu que es posible hacer una lectura de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa y de su dicotoma fundamental desde las reflexiones sobre la educacin popular, y particularmente desde los aportes que a sta (a la educacin popular) ha hecho la crtica feminista en sus diferentes versiones. La tesis que intentar respaldar en las pginas que siguen plantea que una reflexin pedaggica en este sentido puede permitir, por un lado, desentramar las relaciones de poder que han posicionado la ciencia frente a otros modos de conocer el mundo y, por otro lado, abrir la posibilidad para que posturas alternativas frente a la popularizacin se construyan o se hagan visibles, crticamente, dando pistas sobre cmo desde all potencialmente se est contestando o reconfigurando el paradigma androcntrico mencionado.
De la intuicin a la instrumentalizacin pedaggica

Una caracterstica central de las experiencias de popularizacin de la ciencia y la tecnologa institucionalizadas como las que mencion es que stas se han centrado en el desarrollo de actividades educativas, y no en un ejercicio propiamente reflexivo sobre las mismas, lo cual ha sido propio de la manera como han sido diseadas en los planes y polticas cientficas (Prez-Bustos, 2010). En este esfuerzo por autodefinirse desde su quehacer, estas experiencias han hecho un nfasis parti1. El conocimiento cientfico tecnolgico como patrn de medida del progreso tambin est presente en los modelos de nacin de los pases del llamado primer mundo. De hecho, es en este contexto en donde este paradigma de desarrollo se consolida, particularmente a partir de la segunda guerra mundial, pero anclado a relaciones de poder colonial/ poscolonial que son reforzadas por los esquemas de produccin capitalista (Castro-Gmez, 2005a; 2005b; Kapoor, 2008). Lo que llama la atencin es cmo este modelo occidental de progreso, as como de conocimiento, se consolida en el referente universal para todos los pases, estableciendo relaciones de poder entre pases centrales o desarrollados y pases perifricos o del tercer mundo, como es el caso de Colombia e India.

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cular en modelos didcticos orientados al aprendizaje por el descubrimiento, la experimentacin, el aprender haciendo, y, en algunos casos, han subrayado la importancia de generar ambientes de aprendizaje colaborativos desde los que se incentive el construir y compartir el conocimiento colectivamente a partir de dinmicas que generen interdependencias y autonoma. Ahora bien, en escenarios perifricos esta orientacin didctica de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa ha tenido lugar de manera intuitiva y se ha propiciado en parte como rplica de la tendencia norteamericana y europea de incorporar este tipo de estrategias a la enseanza de las ciencias, por considerarla ms efectiva en la cruzada por promover el inters de quienes aprenden sobre estos temas (Mayberry, 1998). Lo que quisiera destacar en este apartado, siguiendo a Mayberry (1998), es que esta tendencia ha instrumentalizado el papel poltico de la educacin en ciencia y tecnologa y de las experiencias de popularizacin como ejemplo de ello, en dos sentidos al menos. Por un lado, pues, ha estandarizado modelos educativos en funcin de promover la ciencia y la tecnologa; y por otro, por que tal dinmica ha invisibilizado el tipo de subjetividades que tales aproximaciones metodolgicas propician2.
Sobre la estandarizacin metodolgica de la pedagoga

Para hacerse una idea de la estandarizacin metodolgica presente en las prcticas de popularizacin de la ciencia y la tecnologa, bastara con dar un paseo por algunos museos/ centros interactivos de ciencia y tecnologa ubicados en diferentes pases. Como parte de este turismo educativo, un observador atento notara que en el Visvesvaraya Industrial and Technological Museum of Bangalore, Maloka, Centro Interactivo de Ciencia y Tecnologa de Bogot y en el Parque da Cincia del Museu da Vida Fiocruz en Rio de Janeiro, existen experiencias similares a las que estn en

escenarios emblemticos como es el caso del Exploratorium de San Francisco. Muchas de estas experiencias estn relacionadas con la explicacin de fenmenos fsicos como las ondas, la refraccin, el movimiento, entre otros, a travs de la experimentacin. Ms all de la relacin colonial que implica esta promocin de cierto tipo de conocimiento (la fsica newtoniana como modelo universal de lo que es la ciencia) a travs de unas estrategias educativas en particular desde las que se reproduce una estructura de poder entre regiones centrales y perifricas (a partir de la copia de modelos didcticos que a su vez reproducen enfoques emprico-inductivos), lo que llama la atencin aqu es que esta homogeneizacin metodolgica y/o didctica ha generado una cortina de humo sobre la ciencia y la tecnologa en si. Comencemos por sealar que la proliferacin de un acercamiento en particular al conocimiento cientfico en estas experiencias de popularizacin, exalta una dimensin metodolgica del modelo constructivista, que si bien es importante en trminos de superar metodologas transmisionistas o conductistas entre quienes poseen el conocimiento y quienes se socializan respecto a l (Flrez Ochoa, 2005), no llega a cuestionar ni poltica ni ticamente el contenido de la ciencia y la tecnologa, como tampoco su dimensin epistemolgica. Ahora bien, lo que nos interesa resaltar en este punto es que tal desarticulacin entre la dimensin cognitiva, epistemolgica y poltica del acto educativo, que tiene lugar en el ejercicio de instrumentalizar una propuesta didctica, subraya los modos en que la popularizacin
2. Si bien en los procesos de aprendizaje colectivo y en la pragmtica del aprender haciendo existe una dimensin poltica desde la que se contestan las dinmicas tradicionales de autoridad y poder de la escuela (marcadas por la unidireccionalidad respecto al conocimiento), en tanto que se promueve una relacin entre quien ensea y quien aprende ms horizontal, basada en una mayor autonoma y participacin por parte de los estudiantes, la dimensin poltica a la que nos referimos aqu es distinta. Como lo seala Mayberry (1998), son amplios los estudios que dan cuenta de cmo estas metodologas aplicadas al estudio de la ciencia logran generar un mayor inters de parte de los estudiantes por estas temticas, sin embargo no por ello asumen posturas crticas frente al conocimiento que promueven por lo que en muchas ocasiones contribuyen positivamente en la reproduccin de las relaciones de poder que son propias a la ciencia (p. 444).

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reproduce relaciones de poder. Por mencionar algunas, esta enajenacin de la dimensin poltica de la pedagoga en torno a la popularizacin de la ciencia y la tecnologa ha llevado a que se desconozcan (o se presenten de manera subordinada respecto al conocimiento cientfico tecnolgico) las dinmicas locales de produccin de saber; tanto aquellas que sitan histrica, econmica y culturalmente el dominio de la ciencia occidental, como aquellas que se refieren a otros sistemas epistemolgicos anclados en otros patrones culturales y que son denominados, problemticamente, como conocimientos tradicionales o vernculos, (Walsh, 2004). En esta misma lnea de pensamiento, tal desarticulacin tambin ha promovido la tendencia a reproducir una imagen de la ciencia y la tecnologa como mero resultado de procesos de indagacin empricoinductivos, desde donde se desconoce, entre otros, el papel de la teora, as como la postura poltica y cultural de quien investiga en la produccin del conocimiento (Fernndez et al., 2002; Harding, 1996; Prez-Bustos, 2009)
De las subjetividades invisibles

Un segundo aspecto caracterstico de este proceso de instrumentalizacin educativa de las experiencias de popularizacin de ciencia y tecnologa es que ha invisibilizado-neutralizado el rol de los sujetos que participan del acto educativo, tanto de aquellos que cumplen el papel de mediacin, como de los sujetos con quienes stos interactan, expertos y legos. En este sentido, la popularizacin ha tendido a promover una imagen abstracta y despersonalizada de la ciencia y su relacin con la realidad cotidiana, desde la que se ha privilegiado la explicacin de conceptos y fenmenos independientemente de los procesos subjetivos, cotidianos, emocionales, entre otros, a los que tales desarrollos han estado articulados. Por su parte, esta situacin ha reforzado dicotomas de gnero que estn en la base de la construccin social de la ciencia y la tecnologa en donde se han privilegiado ciertos ideales de

subjetividad desde los que se promulgan valores socialmente considerados como androcntricos (neutralidad, objetividad, racionalidad) en oposicin a otros ms mundanos y subjetivos que estaran excluidos del dominio de la ciencia y la tecnologa (la parcialidad, el involucramiento, la improvisacin, el error). As mismo, tal despersonalizacin de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa se ha caracterizado por invisibilizar el papel del educador (o popularizador), haciendo nfasis en procesos educativos que le apuestan a centrarse en la interaccin de quien aprende con los modelos didcticos (exhibiciones o actividades tipo handson), especialmente en la fascinacin de ste por los fenmenos con los que supuestamente est interactuando de manera directa. Con eso se ha desproblematizado el tipo de relacin de poder que el/ la popularizador/a (re)produce en su prctica pedaggica, particularmente en relacin a la jerarqua de ciertos sistemas epistemolgicos sobre otros. As, la popularizacin se ha constituido progresivamente como una prctica que aparece subordinada a la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico (Bensuade-Vincent, 2001; Hilgartner, 1990), con lo que ha promovido ideales feminizados de la educacin, particularmente aquellos relacionados con el cuidado del otro el menor de edad y la reproduccin de la cultura (Prez-Bustos, 2008a). La reflexin aqu propuesta sobre la instrumentalizacin de la dimensin poltica en las prcticas educativas que considero inalienable de toda elaboracin pedaggica sobre la popularizacin de la ciencia y la tecnologa, nos deja muchas preguntas pendientes cmo esta tendencia que ha sido caracterstica de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa est articulada a relaciones de poder de tipo colonial/ poscolonial3? cmo una reflexin pedaggica crtica puede contribuir a deconstruir esta tendencia? cmo puede aportar en su reformulacin? qu aportes puede hacer una
3. Retomo aqu la reflexin de Santiago Castro-Gmez (2005a; 2005b) sobre la colonialidad y la poscolonialidad. Particularmente sus planteamientos sobre como la poscolinialidad es constitutiva de las relaciones de poder en torno al conocimiento propias de la posmodernidad en lgicas similares en las que la colonialidad lo fue de la modernidad en el siglo XVII.

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perspectiva feminista a esta reflexin? En relacin a estas ltimas preguntas una en particular que nos interesa abordar aqu es en qu medida, desde una perspectiva feminista de la pedagoga, es posible visualizar el espacio de las subjetividades feministas como territorios para la afirmacin, el cuestionamiento, la reflexin crtica de la ciencia y la tecnologa desde modos no dominantes? En los apartados que siguen buscar sealar algunas reflexiones en torno a estas preguntas.
Apuntes para iniciar una reflexin pedaggica desde lo popular

Habiendo presentado cmo la popularizacin de la ciencia y la tecnologa ha tendido a instrumentalizar su dimensin poltica a travs de la estandarizacin de metodologas colaborativas, cabe preguntarse aqu si es posible realizar un acercamiento alternativo a la dimensin educativa y pedaggica de la popularizacin. Al respecto, si bien las discusiones tericas sobre estos temas no han sido juiciosas en los contextos perifricos, en la agenda pblica de pases como Colombia la tendencia ha sido a plantear que el trmino popularizacin no es apropiado para definir las prcticas de promocin de ciencia y tecnologa para la comunidad en general, pues se considera que tal denominacin tiene implcita una connotacin peyorativa con respecto al pblico. Relacionado a esto, se seala que el hecho de apelar a tornar popular la ciencia estara de algn modo deslegitimando la condicin ilustrada de la comunidad, como tambin el estatus epistemolgico de la ciencia en s (Hoyos, 2002; Posada, 1995). Estas argumentaciones han llevado a que en el caso colombiano, y progresivamente en otros escenarios latinoamericanos, se haya emprendido una cruzada poltica por erradicar el trmino de las polticas cientficas y promover en su remplazo la idea de apropiacin social de la ciencia, con miras a eliminar la connotacin popular de la popularizacin. Sin adentrarnos en las peculiaridades de este conflicto, lo que llama la atencin es que ste entraa una tentativa de eliminar un

concepto sin considerar que con ello se invisibiliza tambin toda una matriz cultural. Ahora bien, con miras a animar la discusin, pero tambin como una manera de asumir posturas polticas frente a la neutralidad con la que se ha asumido la dimensin educativa de las estrategias de popularizacin, quisiera proponer que antes de erradicar la nocin popular de la popularizacin, es preciso retomarla en todo su sentido tico y poltico, del mismo modo que lo ha hecho la Educacin Popular, pero con las precauciones del caso. Con esto en mente, argumentar aqu que es justamente all, en la matriz cultural de lo popular, que es posible (y necesario) repensar pedaggica y polticamente la popularizacin de la ciencia y la tecnologa como una va para controvertir las nociones hegemnicas de la ciencia y la tecnologa, as como para abrir posibilidades otras de asumir su dimensin epistemolgica. Retomando la discusin reciente de Alfonso Torres (2007) sobre la Educacin Popular, es posible encontrar algunos puntos claves referentes a esta propuesta pedaggica y sus desafos en la contemporaneidad, que son de utilidad para pensar la popularizacin de la ciencia y la tecnologa desde otros referentes. En primer lugar, tendramos que decir que la Educacin Popular ha asumido lo popular como un horizonte poltico. Desde all, ms que hacer referencia a un sujeto colectivo con el cual se construye una propuesta educativa, lo que la Educacin Popular pretende es reconocer colectiva y conjuntamente el lugar de enunciacin de ese sujeto, su contexto, su realidad, como un punto de partida para transformar las condiciones sociales que le han ubicado en una condicin de subordinacin respecto a otros sectores y dinmicas sociales (Torres, 2005; Frigeiro, 2003; Nuez Hurtado, 2004). En este sentido, la dimensin poltica de lo popular est anclada tanto en el reconocimiento crtico de su realidad, como en su posibilidad de transformarla. Ambos conceptos retomados del legado freireano en torno a la idea de concientizacin, de dilogo de saberes y de educacin transformadora (Freire, 1983; 1987; 1990; Mara Torres, 2008).

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Estas discusiones sobre el potencial emancipador de la Educacin Popular elaborado en las dcadas de los 70 y 80 tienen referentes histricos muy concretos, que de algn modo han sido reevaluados y redimensionados por los procesos de globalizacin (Meja, 2004). As, la Educacin Popular ha sido llamada a repensarse en funcin de la mercantilizacin de la experiencia educativa, promovida tanto por polticas nacionales y multilaterales de corte neoliberal, pero tambin en funcin del progresivo posicionamiento cultural de la sociedad de consumo que atraviesa sutilmente (reforzando y subvirtiendo) las movilizaciones colectivas, y que ha complejizado el sentido de lo popular, volvindolo hbrido, llenndolo (y fracturndolo) de matices, cargndolo de dimensiones simblicas atravesadas por la raza, el gnero, la edad, entre otras (Torres, 2007). En este panorama, de contradicciones, exacerbaciones, complejidades la Educacin Popular antes de perder vigencia se hace hoy da an ms necesaria. Necesaria en tanto que potencialmente puede permitirnos fortalecer la condicin poltica de lo popular desde una reflexin pedaggica que reconozca la fuerza de su matriz cultural, como dira Torres (2007), enfatizando su dimensin cotidiana, simblica, axiolgica, volitiva y ldica. Un reconocimiento de lo popular en este sentido permitira superar dicotomas que estn a en la base del posicionamiento del saber cientfico respecto de otras epistemes. En algunos contextos perifricos parte de las reflexiones fundacionales de la Educacin Popular fueron adoptadas, al menos retricamente, en el campo de la ciencia y la tecnologa, particularmente aquellas relacionadas con la idea de una educacin transformadora a travs de mecanismos como la concientizacin y el dilogo de saberes. Esto ocurri, por ejemplo, en el caso de la India, en donde el movimiento de alfabetizacin de los aos 60 estuvo estrechamente vinculado con la emergencia y posicionamiento actual de los llamados People Science Movements. El planteamiento principal de estos colectivos es que el conocimiento cientfico tecnolgico se encuentra en la base de la revolucin social de las clases

oprimidas y que por tanto es necesario propiciar procesos de alfabetizacin cientfica y tecnolgica como un arma para luchar contra la pobreza y la exclusin, as como para cuestionar y transformar las condiciones de vida injustas de estos grupos sociales (Rahman, 1978). Con esta idea, el objetivo de los Movimientos de Ciencia para el Pueblo ha sido propiciar el acceso del conocimiento cientfico tecnolgico en lengua local. Sin embargo, del mismo modo que lo seala Torres (2007) para el caso latinoamericano, las apuestas polticas de estos colectivos, cercanas a los movimientos de izquierda que se establecieron en el sur de la India, no siempre han estado acompaadas de una reflexin pedaggica en torno a los mecanismos de tal alfabetizacin, con lo que se ha llegado a instrumentalizar la idea del dilogo de Freire, sin cuestionar el estatuto colonial/poscolonial del conocimiento cientfico tecnolgico y reconociendo slo pragmticamente el acerbo epistemolgico de las comunidades rurales a las que se estaba alfabetizando (Kumar, 1988; 2005). Amplios han sido los cuestionamientos de los que estos movimientos han sido objeto (Visvanathan, 2005), no slo por el hecho de que se han convertido en un mecanismo para reproducir estructuras de poder coloniales a travs del uso pragmtico de la lengua local y la cultura verncula, sino tambin por que su grado de politizacin no les ha permitido reconocer la diversidad propia de los grupos sociales a los que se han dirigido. En este sentido, aspectos relacionados con las diferencias de gnero, edad y etnias no han sido incorporados en las propuestas educativas y comunicativas que estn en la base de la alfabetizacin cientfica emprendida por estos colectivos, lo que, por su parte, ha explicado su prdida de vigencia en el contexto Indio4. A
4. En la actualidad, si bien estos movimientos siguen funcionando lo hacen a travs de propuestas educativas estandarizadas que no se han revaluado a la luz de las transformaciones histricas y culturales globales y su impacto en el contexto local. En este sentido, otras propuestas ms dinmicas, no por ello menos homogeneizadoras respecto a la ciencia y la tecnologa, han asumido el liderazgo de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa en el subcontinente indio. Ejemplo de ello son las experiencias institucionalizadas de ferias de ciencia itinerantes ancladas a la red de museos y centros de ciencia y aquellas que las emulan pero que operan a travs de fundaciones y recursos privados.

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pesar de estos cuestionamientos, lo que llama la atencin de este caso particular para la reflexin que aqu hemos iniciado, es que se constituye en un ejemplo concreto de cmo la propuesta educativa de la Educacin Popular puede ser pensada como fundamental para la popularizacin de la ciencia y la tecnologa en contextos perifricos. Ms an, la reflexin sobre la implementacin de la propuesta freireana en este campo, sobre todo en trminos retricos, nos permite considerar cmo sta potencialmente puede anquilosarse e instrumentalizarse, pedaggicamente hablando, al punto de perder todo sustento poltico liberador (Kidd; Kumar, 1981). En este sentido, las oportunidades de reflexin que nos brinda este ejemplo son importantes para el caso latinoamericano, en donde los planteamientos en torno a las pedagogas crticas sobre la educacin en ciencia y tecnologa son incipientes5 y hasta ahora no se han desembocado en el desarrollo de propuestas concretas en el territorio de la popularizacin sobre las que se puedan extraer aprendizajes, plantear nuevas preguntas y/o evidenciar posibles contradicciones. Ahora bien, aunque los esfuerzos de conceptualizacin pedaggica y de reflexin sobre la prctica educativa en torno a la popularizacin de la ciencia y la tecnologa en contextos perifricos han sido escasos, existen algunos referentes puntuales que pueden ser de utilidad para enriquecer las discusiones en torno a este tema. En el apartado que sigue me concentrar en retomar algunos de ellos con miras a aportar a esta construccin.
Lecturas populares, lecturas feministas de la popularizacin

Freire en torno a la educacin transformadora. Algunas reflexiones en este sentido, que retoman la matriz poltica de lo popular como eje central de un redimensionamiento de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa, han sido elaboradas por Jorge Huergo (2001) en el marco del encuentro bianual realizado por la Red de Popularizacin de la Ciencia y la Tecnologa para Amrica Latina y el Caribe en Argentina. Argumentar as mismo, que esta reflexin sobre Freire y la popularizacin puede enriquecerse ampliamente a la luz de las discusiones feministas que sobre este tema se han hecho y desde las que se plantean cuestionamientos importantes en relacin a los modos en que la transformacin, as como la reproduccin de la realidad, y sus relaciones de poder, se encuentran generalizados y operan de manera inestable a travs de la prctica pedaggica, particularmente en las relaciones cotidianas que se tejen entre quienes participan del acto educativo. A continuacin me detendr con mayor detalle sobre estas dos reflexiones.
Lo popular de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa

Es mi inters retomar aqu los planteamientos de Huergo (2001) en torno a la popularizacin de la ciencia y la tecnologa, por dos razones en particular. En primer lugar, ellos se constituyen en una reflexin crtica sobre este campo, desde donde se reconoce que hacer nfasis en la dimensin poltica, valga aqu la redundancia, de lo popular en la popularizacin como prctica educativa, es una manera de contrarrestar el sentido hegemnico con que estas prcticas se han caracterizado. En este sentido,
5. Quisiera llamar la atencin aqu sobre el trabajo liderado por el profesor Irlan von Linsingen en el departamento de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica de la Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil, que se ha caracterizado por explorar las posibles articulaciones entre el pensamiento de Freire y la educacin en ciencia y tecnologa en el contexto brasilero (Nascimento; von Linsingen, 2006). Algunas otras reflexiones en este sentido han sido adelantadas por Manuel Franco (2008) en Colombia, particularmente en relacin al trabajo en los centros interactivos de ciencia y tecnologa.

De la misma manera que en su momento los Movimientos de Ciencia para la Gente en India lo plantearon, propongo aqu que una reflexin pedaggica sobre la popularizacin de la ciencia y la tecnologa, desde la que se ofrezcan alternativas al modelo dominante de popularizacin comentado anteriormente, puede apoyarse en los planteamientos de Paulo

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Huergo hace nfasis en cmo estas experiencias usualmente reproducen modelos de divulgacin iluministas, desarrollistas, escolarizados, desde los que permanentemente se legitima el estatus del conocimiento cientfico tecnolgico en detrimento y contraposicin de otros sistemas epistemolgicos. Ahora bien, lo interesante de la propuesta de este autor es que seala que paralelo a este reconocimiento, existe otro fundamental, y es el potencial liberador que tambin es propio de la popularizacin (al que volver en un momento) y que quizs explica la segunda razn por la cual es de inters traer aqu estas reflexiones. Retomar a Huergo es necesario como una manera de reconocer que sus planteamientos sobre la popularizacin son novedosos en Amrica Latina (adems de solitarios), en donde, como lo plante al inicio de este documento, la popularizacin se ha caracterizado por un activismo poco reflexivo, y quizs por ello mismo, es que sus ideas no fueron ni han sido retomadas con la fuerza necesaria, en parte por las implicaciones polticas y ticas que conllevan. Esperamos que esta reflexin sea una oportunidad para todo lo contrario. Cmo es posible pensar la popularizacin desde una dimensin emancipadora? Para responder a esta pregunta, Huergo (2001) hace una lectura de la dimensin educativa de la popularizacin como acto comunicativo en tanto dilogo reflexivo, no simtrico, desde el que se hace evidente una relacin de poder entre sujetos sociales y de conocimiento (subalternos y hegemnicos) en relacin a un saber establecido, en este caso, el saber cientfico tecnolgico. En este orden de ideas, Huergo retoma tres aspectos centrales de los planteamientos de Freire sobre la educacin. En primer lugar, hace referencia a la manera como la popularizacin, en tanto mediacin, interviene y afecta la vida de los sujetos, los que popularizan, aquellos a quienes se dirige la popularizacin, y quienes ocupan el rol de expertos. Al respecto, puntualiza que la vida de estos sujetos es afectada en tanto que la transforma, en trminos emancipadores, en la medida en

que reconoce como su punto de partida el lugar de enunciacin, el estatuto epistemolgico, de estos sujetos; principalmente de aquellos que ocupan posiciones marginales respecto a la produccin hegemnica de la ciencia y la tecnologa 6. Ahora bien, para Huergo, este reconocimiento es por naturaleza conflictivo pues implica un cuestionamiento de base al lugar de poder que ocupa la ciencia en nuestras sociedades y es potencialmente emancipador en tanto que se plantea como una apuesta conjunta con ese otro situado en los mrgenes; no como una estrategia contra su saber, no como una elaboracin pedaggica, construida desde el mercadeo y la persuasin, para desarmarle de su matriz cultural, que por su parte es considerada como depositaria del atraso y la ignorancia. En esta misma lnea, este autor argumentar, en dilogo con otros, que este sentido emancipador de tal apuesta slo es posible en tanto que es capaz de construirse desde la autocrtica de los mrgenes mismos, de cuestionar ese lugar de enunciacin como potencial reproductor o reedificador de las relaciones de dominacin (Harding, 2000; Michael, 2002). En segunda instancia, esta mediacin como reconocimiento del lugar de enunciacin del otro, es una apuesta por reconocerle como interlocutor del saber establecido. En este orden de ideas, Huergo seala que la popularizacin tiene a su base un proceso de construccin de sentido que transforma la realidad de los sujetos que participan del mismo. As, popularizar la ciencia y la tecnologa es en si mismo una manera de construir conocimiento cientfico tecnolgico. Aqu es interesante resaltar el nfasis que Huergo hace sobre cmo este acto creativo no es armnico y que por tanto puede imponer sentidos, transformando desde la subordinacin la realidad del otro (desconociendo), o puede subvertirlos, transfor6. Entre ellos se encuentran las mujeres, pero tambin otros grupos sociales como los jvenes, considerados como menores de edad o en moratoria frente al saber experto. Siguiendo a Torres (2007), el reconocimiento de estos grupos sociales es central al replanteamiento de las apuestas pedaggicas de la Educacin Popular en estos tiempos.

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mando desde el cuestionamiento crtico los modos en que simblica y materialmente la realidad se ha establecido (reconociendo). Nos interesa resaltar aqu el potencial que tiene esta segunda posibilidad transformadora, bajo la salvedad, como veremos ms adelante de que ella no opera armnicamente tampoco, y que por tanto se encuentra tejida por las contradicciones y las paradojas que tienen lugar en el plano de la cotidianidad de las prcticas pedaggicas. El ltimo aspecto que Huergo retoma de Freire para elaborar su propuesta de la popularizacin como escenario en el que se construye sentido para transformar las realidades subalternas, est estrechamente ligado con la idea de dilogo, como fundamento epistemolgico. En relacin con este punto este autor seala que la popularizacin debe pensarse no como un proceso aislado e inaugural, sino como una dinmica colectiva que funciona intersubjetivamente tanto en el plano de lo biogrfico como en los escenarios locales y globales. Para Huergo es a travs del dilogo que se construye y subvierte el sentido de los conocimientos establecidos; es en esta dimensin dialctica donde se produce el reconocimiento de las relaciones de poder que son propias de estos saberes, y es all que stas son dimensionadas y problematizadas, como va para tejer su transformacin en el plano de las experiencias. Esta mirada de la popularizacin que es cercana a los planteamientos de Freire (1990) sobre el dilogo de saberes, es tambin retomada por la crtica feminista en su tarea por asumir reflexivamente los modos en que el conocimiento cientfico tecnolgico se encuentra generalizado y que (re)produce esquemas universalizantes sobre la subjetividad, no slo en el plano de la construccin interna del conocimiento (Santos, 2005), sino tambin preguntndose cmo el escenario cotidiano, intersubjetivo y biogrfico de las prcticas educativas, y de las prcticas en general, puede contribuir en esta tarea o bien escabullirse (sutil y contradictoriamente) de ella. Sobre el poder de estas apuestas menores es que quisiera hablar en el apartado que sigue.

Cuestionamientos feministas a la popularizacin de la ciencia y la tecnologa

La reflexin feminista sobre la pedagoga, conocida tambin como pedagoga feminista, emergi y se ha consolidado en los Estados Unidos, de la mano de la institucionalizacin de la investigacin feminista en la academia (Weiler, 1991; Giroux, 1991) y como respuesta a las reflexiones de la pedagoga crtica norteamericana en los aos noventa, cuyos planteamientos sobre el gnero eran incipientes. En la actualidad esta corriente se nutre de los cuestionamientos que la crtica feminista decolonial ha elaborado, tambin conocida como Pedagoga Roja (Red Pedagogy), principalmente aquellos relacionados con los modos en que la pedagoga feminista, como conocimiento situado, potencialmente reproduce relaciones de poder y dominacin histricamente configuradas y transversales a nuestra constitucin como sujetos co-constituidos por la raza y el gnero (Grande, 2003). Es de sealar que en el campo de la ciencia y la tecnologa, la pedagoga feminista se encuentra en proceso de pensarse, por lo que sus elaboraciones no siempre han abordado aspectos relacionados con otras matrices de poder que son transversales al gnero (y atravesadas por ste). En este apartado buscar presentar un panorama general de los planteamientos de la pedagoga feminista puntualizando sobre sus posibles aportes a la reflexin sobre la educacin en ciencia y tecnologa, y por tanto a la popularizacin en estos campos, no sin dejar de hacer el nfasis requerido sobre los retos, las implicaciones y cuestionamientos sin resolver que estas reflexiones conllevan. Retomando a Freire, la pedagoga feminista cuestiona los sistemas universalizantes de conocimiento y de verdad anclados (materialmente) a sistemas de dominacin capitalista en donde se encuentra la ciencia, y cmo sus seguidores, promulga por la transformacin social de stos a travs de procesos de concientizacin y dilogo (Weiler, 1991;

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Villenas, 2006). Su principal llamado de atencin, ser a la necesidad de asumir posturas ms complejas en torno a la pedagoga liberadora propuesta por Freire, desde donde sea posible cuestionar los supuestos en torno al gnero, la raza, la clase social entre otros, que sta tenga a su base o que promulgue7. Si bien estos cuestionamientos no han derivado en un cuerpo uniforme de reflexiones (Weiler, 1991; 1995), la pedagoga feminista en general se ha caracterizado por profundizar en las reflexiones de Freire en torno a la realidad concreta de la prctica pedaggica y a cmo sta se encuentra generalizada y/o contribuye a la configuracin de subjetividades masculinizadas y/o feminizadas. En este sentido, su principal llamado de atencin ser a considerar cmo el potencial liberador de la educacin puede verse dinamizado y/o limitado por los modos en que se ejerce autoridad y se reconoce (o no) el poder epistemolgico de la experiencia (biogrfica, colectiva, histrica) y de las diferencias en el plano de la cotidianidad del ejercicio educativo. Retomando las reflexiones de Kathleen Weiler (1991), argumentar a continuacin cmo estas tres dimensiones de la reflexin pedaggica feminista (autoridad, experiencia y diferencia) son centrales para repensar la popularizacin de la ciencia y la tecnologa en contextos perifricos, en tanto que desde all es posible reconocer el papel de la contingencia en la tarea de comprender la realidad, de de-construirla y de transformarla (Braidotti, 2000). En relacin con el sentido de autoridad presente en la cotidianidad de la prctica pedaggica, la pedagoga feminista ha sealado la necesidad de cuestionar los modos en que sta es asumida y encarnada por/en quien educa/populariza. Con esto se ha llamado la atencin sobre dos aspectos complementarios. Por un lado, ha subrayado las relaciones de poder/dominacin en que se trama la autoridad de quien educa, atravesadas por matrices institucionales y polticas pblicas que operan en la escala local y global (Prez-Bustos, 2003). stas, plantear la pedagoga feminista, definen jerarquas y sitan a

quien educa, en posiciones contradictorias desde las que no siempre se establecen relaciones de total solidaridad con el otro a/con quien se orientan las prcticas educativas, si no ms bien desde las que potencialmente se reproducen y ejercen opresiones de distintos tipos, muchas de ellas ancladas a relaciones de poder colonial (Villenas, 2006). En el campo de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa, estos entramados y contradicciones se generalizan de mltiples formas. Para dar unos ejemplos, tendramos que decir que la autoridad de quien populariza no est exenta de reproducir los patrones en los que la popularizacin es feminizada por las polticas pblicas en donde sta es ubicada al servicio de, o subordinada a, la reproduccin de la ciencia y la tecnologa (Prez-Bustos, 2008a). As mismo, quien educa tampoco est exento de encarnar en sus prcticas esquemas esencialistas en torno al sujeto mujer/hombre, al gnero y a la ciencia y la tecnologa en s, que son promovidos por las agencias que financian las experiencias de popularizacin. En este sentido, en contextos perifricos donde la institucionalizacin de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa ha sido promovida por agencias de cooperacin como la Unesco, Hivos, el Convenio Andrs Bello, la Fundacin Pies Descalzos, entre otras, los intereses de estas organizaciones marcan, construyen, no slo el tipo de pblicos que necesitan de estas prcticas (nios y jvenes de zonas rurales, de bajos recursos), sino tambin el tipo de subjetividad de quien las lidera (que pueden aparecer como sujetos que
7. La aproximacin a Freire de estas reflexiones se han centrado principalmente en las primeras elaboraciones del pedagogo brasilero, especialmente en la pedagoga del oprimido, referente recurrente en la mayora de la literatura que recoge la Pedagoga Feminista. En este sentido, son muy pocas las reflexiones feministas que se han propuesto un estudio detallado de este autor, por lo que en muchas ocasiones se encuentran reflexiones que asumen posturas un tanto estticas de ste, particularmente de sus planteamientos sobre el valor de las diferencias. Sin embargo cabe rescatar aqu el llamado de atencin que estas tericas hacen sobre la necesidad de considerar las particularidades del gnero en las dinmicas de opresin que atraviesan la prctica pedaggica, que de algn modo abran sido slo planteadas por Freire, as como sobre las contradicciones inmanentes a la opresin, el hecho de que stas no son sincrnicas y que se superponen unas a otras (Weiler, 1991; Grande, 2003; Gur-Ze'ev, 2005).

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promueven acrticamente la ciencia y la tecnologa, como un conocimiento impregnado de valores positivos y que se dirigen al pblico de manera neutra y homognea); subjetividades que por su parte reedifican las jerarquas epistmicas a la base de concepciones androcntricas del conocimiento cientfico tecnolgico (Maffia, 2005). Ahora bien, la crtica feminista tambin ha planteado la contra cara de estos cuestionamientos sobre la figura de autoridad que encarna quien ensea. Al respecto ha sealado que sta puede ser subvertida, particularmente a partir de la construccin de sentidos alternativos de la misma, desde los que se conteste a las relaciones de dominacin androcntrica de las que sta es objeto. En este sentido, si bien se ha planteado que es importante el papel de la reflexin permanente de quien educa en ciencia y tecnologa, en el plano personal y en la dinmica de dilogo en que est inmersa su prctica pedaggica, como una va para hacer consciente esas relaciones de poder que le atraviesan (Mayberry, 1998; Mayberry; Rees, 2001; Capobianco, 2007), tambin se ha sealado que este ejercicio no est exento de provocar conflictos ticos y polticos a nivel personal e institucional que cuestionan el posicionamiento de estas experiencias en sus contextos locales. En relacin con esto, la crtica feminista decolonial rescatar el poder que tiene la autoridad construida en los intersticios de los marcos institucionales, desde los que es posible arrimarse al poder como dominacin, para escabullirse o legitimarse cotidianamente frente a l de otros modos (Elenes et al. 2001; Villenas, 2005). As, en las conversaciones de pasillo de los guas de los museos, en las reflexiones de los blogs de quienes promueven el software libre, en las reuniones informales alrededor de una cerveza o un caf entre voluntarios/tutores, se establecen posiciones polticas, se tejen consejos y se comparten experiencias, como tcticas (a la vez ntimas y colectivas) que quienes popularizan elaboran, se rebuscan para tejer redes de soporte desde las que puedan sobrevivir, posicionarse, en un terreno que les es hostil, en tanto que, como lo plante anteriormente, les invisibiliza.

Otro aspecto central a la reflexin feminista sobre la pedagoga est relacionado con el cuestionamiento a la oposicin entre razn/ objetividad y experiencia/subjetividad. Particularmente a la manera como las prcticas educativas han legitimado el predominio epistemolgico de lo racional, negando el papel de otras fuentes de construccin de conocimiento que se configuran en el dominio de la experiencia (biogrfica y colectiva) y de lo emocional. Al respecto, la crtica feminista plantear que estos elementos soportan, son transversales a la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico, no slo pues potencialmente explican el posicionamiento de la ciencia como conocimiento establecido, sino tambin por que en s mismos tienen su propio estatuto epistemolgico, en tanto que promueven, posibilitan, legitiman otras formas de conocer. Como sealaba anteriormente, las metodologas que se han promovido desde las experiencias de popularizacin han hecho nfasis en el aprender haciendo, a travs del descubrimiento y la colaboracin, sin asumir posturas crticas sobre las implicaciones epistemolgicas y polticas que tienen estos procesos de aprendizaje. Detrs de este nfasis ciego, las experiencias de popularizacin han buscado posicionar un silogismo fundamental: aprender ciencia a travs de la experimentacin es divertido y por tanto la ciencia en s misma lo es tambin (Acevedo Daz, 2004); en otras palabras que de la mano del entretenimiento va la promocin, el posicionamiento de una forma de conocer en particular. Al respecto la crtica feminista har un llamado de atencin a los modos en que esta experiencia de aprendizaje ha sido naturalizada al punto de hacer invisible los modos en que ella se encuentra atravesada por relaciones de poder que a su vez estn generalizadas (Mayberry, 1998), en tanto que refuerzan la dicotoma clsica entre lo racional y lo emocional, incorporando pragmticamente (subordinando) las emociones (la diversin) como una va para el (re)posicionamiento de un modo de hacer ciencia en particular. Como he sealado en otros momentos (Prez-Bustos,

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2008b, 2008d), esta estrategia se constituye en un modo de feminizar la popularizacin de la ciencia y la tecnologa en tanto que la circunscribe en el territorio de la reproduccin cultural, como misin civilizadora. Ahora bien, los planteamientos feministas en torno al reconocimiento epistemolgico de la experiencia y de las emociones van un poco ms all de este tipo de cuestionamientos. stos buscan preguntarse cmo la experiencia personal, biogrfica y colectiva de subordinacin de quienes popularizan/se acercan a la ciencia, respecto al conocimiento cientfico en s, a sus desarrollos, a sus aplicaciones, pueden aportar en la deconstruccin del lugar de poder que stos ocupan. Este reconocimiento ser visto por la crtica feminista que retoma a Freire (1970; 1983; 1987), como parte central del proceso de aprendizaje, particularmente como parte de dinmicas de concientizacin desde las que es posible comprender los procesos de dominacin; esto ha sido denominado por Chela Sandoval (1991/2004) como la construccin de una conciencia opositiva8. Respecto al territorio de la popularizacin, esta otra cara del reconocimiento de la experiencia implica una bsqueda consciente (poltica) por incorporar en los procesos de aprendizaje, las experiencias de quienes han sido excluidos de la produccin de conocimiento, por reflexionar sobre cmo sus (nuestras) subjetividades estn atravesadas por este proceso y por explorar colectivamente sobre cules han sido las razones y las implicaciones de tales exclusiones en el posicionamiento de la ciencia y la tecnologa. As, por ejemplo, llamar conciencia opositiva, tomando prestada la categora de Sandoval, a las reflexiones y acciones que una promotora/ maestra afrocolombiana, partcipe de un programa nacional de popularizacin, realiza para orientar a un grupo de nios y nias que se aproximan a la investigacin cientfica desde sus propias preguntas, a cuestionar el lugar que ocupa el conocimiento vernculo de su cultura en torno al cuidado de si en el mbito domstico, en contraposicin a otros modos ms

convencionales de practicar la medicina (PrezBustos, 2008d). Aqu, la apuesta ser por reevaluar el papel poltico de la experiencia personal, cotidiana, biogrfica de quien aprende como fuente de conocimiento sobre las relaciones de poder, y por tanto sobre la ciencia y la tecnologa en s. Una salvedad importante que la crtica feminista hace respecto a este tipo de apuestas por el reconocimiento de la experiencia vivida de la dominacin, de cmo ellas han marcado nuestros cuerpos y nuestro estar en el mundo, es que ellas implican un proceso constante de reflexin y reevaluacin colectiva, sto bajo la premisa de que las experiencias de subordinacin no son uniformes ni estandarizadas, sino por el contrario mltiples, contradictorias, contingentes y por tanto no pueden asumirse como dadas y estticas (Weiler, 1991). Esta reflexin nos conduce a la tercera dimensin de la reflexin feminista que considero de utilidad para repensar el papel de la popularizacin como experiencia emancipadora. sta tiene que ver con el papel de las diferencias, de su reconocimiento, en la configuracin de la prctica pedaggica cotidiana en torno a la ciencia y la tecnologa. En la misma lnea que lo he sealado, tal ejercicio conlleva una apuesta poltica por incorporar epistemolgicamente la experiencia de subordinacin y exclusin de la produccin de conocimiento en su diversidad; por reconocer la heterogeneidad de experiencias que han sido excluidas, por preguntarnos acerca de cmo estas exclusiones han situado y por tanto construido el conocimiento cientfico, por imaginarnos de qu maneras estos reconocimientos abren la posibilidad de pensar otros modos de hacer ciencia y tecnologa (Harding, 1991; Escobar, 2005; Santos, 2005), por no dejar de preguntarnos las implicaciones y dificultades
8. Segn esta autora tal conciencia es propia de aquellos sujetos que, como las mujeres mestizas, pero tambin mujeres y hombres de otros contextos, se han opuesto a las ideas hegemnicas y homogeneizantes que sobre ellas se construyen en el discurso y la prctica, en nuestro caso de la popularizacin del conocimiento cientfico tecnolgico, y que han buscado inscribir su subjetividad desde diferencias que descentren lo hegemnico y que por tanto promulgan una idea situada de conocimiento; diferencias que por su parte operan, diramos al interior de cada mujer.

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ticas y polticas que conlleva el reconocimiento de tal heterogeneidad. En tanto que esta discusin feminista ha sido promovida principalmente por la crtica feminista decolonial (Mohanty, 1998; Sandoval, 1991/ 2004; Walsh, 2004; Mies; Shiva, 2004), que en el campo de la pedagoga ha sido conocida como pedagoga roja (Grande, 2003), el nfasis ha estado en sospechar por las posibles esencializaciones y desconocimientos que conlleva asumir (en el ejercicio educativo) que las exclusiones de gnero operan de manera uniforme en diferentes contextos. En este sentido, por ejemplo, se ha abogado por problematizar las implicaciones que tiene naturalizar que la exclusin de las mujeres del territorio de la ciencia y la tecnologa es un fenmeno homogneo y no por entenderlo como una dinmica que potencialmente radicaliza diferencias y exclusiones de clase social y de raza en torno a la produccin de conocimiento. Se argumentar al respecto que tal radicalizacin de las diferencias puede hacer invisible la pauperizacin y feminizacin de ciertas labores que estn al servicio, en tanto que soportan dicha produccin del saber (Sassen, 2003; Dyer Whiteford, 2004). Buscando problematizar la tensin entre servicio-cuidado y produccin, en tanto que potencialmente jerarquizada, la crtica feminista decolonial tambin se preguntar por los modos en que tales labores feminizadas traman modos de resistencia y de (re)configuracin en torno al poder y a su papel en la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico (all su valor epistemolgico) (Grande, 2003). Para el caso de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa en Colombia, esto implica pensar cmo sta se ha constituido en una prctica feminizada promovida en el mbito poltico por mujeres educadas, blancas de clase media-alta que asumen como suya la tarea de civilizar en la cultura de la ciencia a grupos marginales a la produccin de conocimiento legtimo (Prez-Bustos, 2008a). Una prctica que a su vez se sostiene en la base por el trabajo de maestras, cuyo estatus social y econmico es ms cercano al de las clases

populares, a quienes se dirige la estrategia en su conjunto, y que como tal desde all pueden desarrollar tcticas de resistencia como las arriba mencionadas9. En este sentido, la apuesta feminista por incorporar las diferencias de gnero, coconstruidas por aspectos de clase y raza, en la prctica pedaggica trae consigo un cuestionamiento permanente sobre cmo tal ejercicio puede ser asumido de manera instrumental, reproduciendo relaciones de poder coloniales en el ejercicio cotidiano de la popularizacin y su tarea por contextualizar el conocimiento cientfico y democratizar el acceso a ste. El llamado de atencin en este punto est entonces en considerar cmo las grandes narrativas en las que se escribe el poder en clave colonial puede operar a travs de la esencializacin de ciertas diferencias de gnero (hombres vs. mujeres), desconociendo-reforzando otras dicotomas entre el centro y la periferia que igualmente estn generalizadas (Grande, 2003; Gur-Ze'ev, 2005; Prez-Bustos, 2008c)
Retos para seguir asumindonos en proceso

A lo largo de estas pginas he buscado aportar en una reflexin pedaggica que permita replantear el papel que la popularizacin de la ciencia y la tecnologa ha tenido en contextos perifricos desde donde se ha tendido a promover una nocin de ciencia y tecnologa que responde a modelos androcntricos, a travs de la estandarizacin de ciertas propuestas didcticas y la invisibilizacin de las dinmicas subjetivas y cotidianas que le son propias. En este recorrido he planteado cmo la estandarizacin de las propuestas didcticas en torno al aprender haciendo que son comunes a las experiencias de popularizacin, si bien promueven una poltica de la autonoma y la participacin desde la que se cuestionan las dinmicas tradicionales de poder en el aula, son
9. Agradezco los aportes que en este sentido me ha hecho la profesora Luz Gabriela Arango, en su lectura de mi trabajo de investigacin.

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frgiles a la hora de cuestionar las relaciones de poder en torno al conocimiento cientfico y tecnolgico. En este sentido, he querido mostrar aqu como tal tendencia, que ha sido asumida de manera acrtica e ingenua por estas experiencias, ha tendido a legitimar el estatus epistemolgico de la ciencia a travs de mecanismos que despersonalizan y neutralizan el acto educativo, al tiempo que invisibilizan otras formas de conocer y otras subjetividades que son transversales a la produccin de ciencia y tecnologa. En este panorama mi bsqueda se ha centrado en indagar cmo una reflexin sobre lo popular de la popularizacin desde una perspectiva feminista puede darnos luces para repensar el potencial poltico que sera inmanente a estas experiencias. El nfasis en este punto ha estado por reconocer y problematizar el papel que cumple el escenario cotidiano, intersubjetivo y biogrfico de las prcticas educativas bien en la (re)produccin de esquemas generalizados y universalizantes en torno al conocimiento cientfico tecnolgico, como en la apertura de grietas desde las que sea posible escabullirse (sutil y contradictoriamente) de tal dinmica. Las pistas que la reflexin feminista nos presenta en este sentido son varias, ellas hacen un llamado para problematizar el sentido de autoridad de quien populariza y los modos en que ste se entrelaza con el papel epistemolgico y poltico de la experiencia personal y de las diferencias de gnero construidas en escenarios poscoloniales. Estas claves feministas para leer la prctica pedaggica en que la popularizacin es performada cotidianamente, tambin hacen un llamado de atencin para explorar las maneras en que los discursos de poder en torno al gnero se configuran y reconfiguran permanentemente en los mrgenes, en las fronteras de la popularizacin; particularmente aquellas que se traman a la luz de las experiencias de vida cotidiana de sujetos concretos, reales. El planteamiento aqu es que en estos escenarios al margen existe un valor pedaggico a rastrear, uno en el que la transformacin de

las estructuras de poder en torno a la produccin de conocimiento legtimo es posible. Una transformacin que sin embargo no ocurre de manera lineal, sino que opera en un dilogo permanente entre el reconocimiento, la problematizacin y las bsquedas por nuevas rutas; un dilogo que se teje a la par de muchas posibles contradicciones. Una manera para iniciar esta tarea es preguntndonos por cmo estos retos aqu planteados no son del dominio exclusivo de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa, sino que responden a cuestionamientos que son transversales a la educacin y a la pedagoga en general en nuestros das. En este sentido, las reflexiones aqu propuestas se suman a los planteamientos que sobre la educacin han venido haciendo los tericos y tericas de la Educacin Popular en Amrica Latina (Torres, 2005; 2007; Mejia, 2001; 2004; Nez Hurtado, 2004; Frigueiro, 2003), as como a las discusiones crticas que desde otras latitudes se han elaborado a la pedagoga (Grande, 2003; Kumar, 2005; Villenas 2006; 2005); en dilogo con estas discusiones he querido volver a poner el acento aqu sobre la potencial instrumentalizacin de la prctica pedaggica en la contemporaneidad y la necesidad de repensar su papel poltico, tanto en la reproduccin del poder y la dominacin, como en su capacidad de resistencia a ste. Ahora bien, es all justamente en donde estas lneas pretenden poner el mayor nfasis, en las contradicciones y paradojas que trae consigo pensar una prctica pedaggica crtica y feminista que resista las dinmicas de opresin, la invisibilizacin de las subjetividades y sus experiencias biogrficas, as como la estandarizacin epistemolgica y didctica. Es posible repensar pedaggicamente la ciencia y tecnologa (y la educacin en general) desde el potencial pedaggico inmanente a los entramados cotidianos de las experiencias educativas de sujetos concretos? Quisiera pensar que lo es, sin embargo no en un sentido definido y exacto, sino por el contrario a travs de mltiples paradojas, contradicciones y ambigedades.

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Tania Prez Bustos es antroploga y comunicadora social, con ttulo de mestrado en Estudios del Desenvolvimiento en el Institute of Social Studies de Holanda (ISS). Tiene experiencia como investigadora en temas de gnero, ha estado relacionada con la educacin en ciencia y tecnologa especialmente en escenarios no escolares.

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