UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES HUMANAS Y EDUCATIVAS

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIN A DISTANCIA

CURSO ACADMICO PEDAGOGA Y CULTURA MDULO

POR: TAYRON ACHURY

Bogot D.C., Ao 2006

El autor es filsofo de la Universidad Nacional de Colombia y Magster en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional.

CONTENIDO
INTRODUCCIN UNIDAD 1 LA CULTURA COMO DINAMIZADORA DEL CONOCIMIENTO CAPTULO 1. EL CONCEPTO DE CULTURA 1. CULTURA Y SOCIEDAD 2. EL RELATIVISMO CULTURAL 3. GLOBALIZACIN E INTERCULTURALIDAD CAPITULO 2. CULTURA Y CONOCIMIENTO 1. SOCIEDAD DE LA INFORMACIN 2. EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO 3. CULTURA Y VALORES CAPITULO 3. CULTURA Y EDUCACIN 1. CONOCIMIENTO COTIDIANO, CONOCIMIENTO ESCOLAR 2. CONSTRUCCIN DE CULTURA DEMOCRTICA EN LA ESCUELA 3. CURRCULO Y CULTURA UNIDAD 2 LAS PEDAGOGAS PROPIAS COMO CAMPO DE ACCIN SOCIOCULTURAL CAPITULO 1. EDUCACIN Y PEDAGOGA 1. PEDAGOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN 2. PENSAMIENTO NARRATIVO Y PEDAGOGA 3. PEDAGOGA Y PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE CAPITULO 2. PEDAGOGA Y CONTEXTOS 1. EL SABER PEDAGGICO 2. LA PEDAGOGA Y POLTICA 3. EDUCACIN Y NACIN: CAPITULO 3. PEDAGOGAS CONTEMPORNEAS 1. LAS PEDAGOGAS CRTICAS 2. LAS PEDAGOGAS LIGHT 3. TENDENCIAS CONTEMPORNEAS

INTRODUCCIN
Los estudios que abordan el tema y definicin de los conceptos de cultura y de pedagoga son en verdad bastante extensos, en lo que se refiere al anlisis de su significacin, en sus implicaciones, en los tipos de relaciones entre ellos mismos y con otras nociones e ideas y por supuesto, en sus contenidos y lmites propuestos. Es necesario igualmente decir que muchos de los trabajos realizados directa o indirectamente han sido propuestos como conceptos tcitos. Es decir, que en cierta forma se asume que ya se sabe qu significan y por lo tanto se parte de ello. En cambio, muy por el contrario, una revisin bibliogrfica rpida nos muestra que, por lo menos la nocin de cultura es bastante amplia y que la palabra pedagoga termina por cobrar sentido slo en el contexto del que se est hablando, aun cuando igualmente se podra confundir con otras nociones, como las de educacin, formacin, instruccin, enseanza, y didctica . El enfoque terico desde el cual asumimos el texto metodolgicamente se mueve en una perspectiva claramente descriptiva hermenutica. Como fuente de informacin de este mdulo se recurri a las paginas de Internet que trabajan los temas propuestos y que se hayan enunciadas en la bibliografa y a los textos que se enuncian en la misma. Cada uno de los subtemas anunciados en el contenido del mdulo temticamente se constituye apenas en un esbozo de lo que en poco espacio se puede decir sobre los mismos, pero debe ser claro, que todas u cada una de las temticas abordadas han sido motivo de innumerables artculos y libros. Es decir, que bien podra programarse un curso con cada uno de ellos, sobre todo, teniendo en cuenta la extensin de lo que puede llegar a significar la palabra cultura. Por ello, se debe entender este curso apenas como una introduccin a modo de alfabetizacin de las temticas contemporneas que cruzan esa, casi no acotable, relacin entre pedagoga y cultura. En ese sentido, mucho de la forma como se proponen los temas de cada captulo se efecta mediante la descripcin antes que el anlisis, aun cuando este tambin se haya presente adems de que es parte importante del trabajo propuesto en la gua; esto, con el fin de que el estudiante tome una posicin propia sobre el tema, a partir de sus propias conclusiones, as como de sus vivencias en el seno de su propia comunidad. As pues, este trabajo es apenas una introduccin que delinea panormicamente la concepcin y problemtica contempornea tanto de la cultura y la pedagoga, como de los conceptos y nociones que le son colaterales.

LA CULTURA COMO DINAMIZADORA DEL CONOCIMIENTO

El conjunto de saberes que se tienen en los campos de las ciencias naturales, las ciencias humanas, y el arte, no son siempre los mismos en diversas sociedades y comunidades y tampoco lo son para las mismas comunidades en distintos tiempos. Muy por el contrario, estos saberes en el seno de las sociedades que se forman, se hallan expuestos a cambios, a negaciones, a nuevos desarrollos, en ocasiones a olvidos, todo ello dentro de un ambiente de permanente ebullicin, producto de las diversas relaciones que al interior de una determinada comunidad se establecen v.gr: de carcter econmico, poltico, social o religioso; aspectos estos que igualmente no dejan de reaccionar a factores muy heterogneos, como la geografa o la historia. Es decir, aristas del mundo humano que reestructuran los saberes tanto individuales como de conjunto (aun aquellos que parecieran definitivamente consolidados) generando con ello una fuerza de dinmica dialctica que alimenta el conocimiento. Ser entonces en este sentido que esta primera unidad abordar el concepto de cultura y su relacin con el conocimiento. En una primera instancia, se esbozaran algunas definiciones utilizadas sobre el concepto de cultura junto a otras nociones que la clarifican o la determinan con el fin de limar un poco la dificultad que en principio se pueda tener con el manejo del trmino. Y como de lo que se trata es de mirar el contexto en el cual esta se constituye en dinamizadora del conocimiento, se abordaran igualmente la idea de lo cultural en el marco de las formas contemporneas que han adoptado en la actualidad aspectos de la informacin, de su manejo, distribucin y circulacin, as como del mbito tico- moral en el que se ha venido desenvolviendo. El ltimo captulo de esta Unidad, confrontar la idea de cultura con aspectos muy concretos del conocimiento en el mbito de la educacin.

CAPTULO 1
EL CONCEPTO DE CULTURA La palabra cultura en latn (colo) significa cultivar o criar; ahora bien, de estas prcticas, enunciadas, se colige que la cultura se opone, o en todo caso no es la naturaleza misma, sino que ms bien es una modificacin de lo natural, bien porque agrega, o bien porque quita o adapta. Esta definicin asume entonces que la cultura es por principio una construccin eminentemente humana, en oposicin a los procesos que se dan por naturaleza, como por ejemplo, las estaciones, los movimientos de rotacin y traslacin de la tierra, las mareas, las formas de convivencia y supervivencia de los animales etc. Formas que se evidencian permanentes, relativamente idnticas, repetitivas y no construidas por lo que all interviene. Por el contrario, las ideas y los actos humanos, as como todo lo que estos construyen se transforman. Teniendo entonces como base esta muy somera definicin, (la que de todos modos se espera ir enriqueciendo en el transcurrir de esta Unidad), se abordar en una primera instancia la relacin entre la cultura y la sociedad; posteriormente, se entrar en el reconocimiento de la diversidad cultural, y por ltimo, nos acercaremos a la contempornea idea de globalizacin y su posible encuadre en trminos de una posible interculturalidad. 1. CULTURA Y SOCIEDAD Avanzando un poco ms en el desarrollo de su definicin, podemos entender igualmente la Cultura como el conjunto de caractersticas vivenciales mediadas por sus construcciones materiales, intelectuales y espirituales, que podran definir a una comunidad, a un grupo social o a una sociedad en un espacio y tiempo determinado. Cuando decimos caractersticas vivenciales nos referimos a modos de vida, costumbres, idiosincrasias, desarrollos cognitivos, constructos axiolgicos, creencias y tradiciones. En resumen, esta definicin de la cultura se delinea en la forma como el ser humano expresa el modo de entenderse as mismo y a su entorno, as como las explicaciones de diversa ndole que le da al mundo que le rodea, lo cual se revierte en la construccin de un mundo fsico, moral e intelectual. Por otra parte, la idea de Sociedad fcilmente podra ser confundida con la de Cultura. Sin embargo, en el transcurso de este apartado, esperamos que logre diferenciarse lo suficiente, no sin dejar en claro que en la practica sus caracterizaciones se yuxtaponen y en ciertos puntos, no se diferencian. Como sea, 5

entendamos por ahora a la Sociedad como ese conjunto de individuos y grupos que por convivir entre s, establecen un entramado de relaciones de muy diversa ndole y de mltiples sentidos, los cuales se hayan mediados por intereses que no necesariamente son los de toda la colectividad, y que se manifiestan en confrontaciones de poder. Del relativo equilibrio que de estas acciones surgen se generan regulaciones referidas a diversos campos como el econmico, el poltico, o el religioso. Con todo, es preciso aclarar que la nocin de sociedad no ha tenido un nico significado en las ciencias sociales; en la antigua Roma por ejemplo, este trmino defina a un conjunto de individuos que por propia voluntad y con una finalidad compartida constituan un grupo. Aristteles en cambio, consideraba a la sociedad como un organismo vivo del cual los individuos seran apenas un apndice, un rgano, o una parte de un rgano. En el siglo XVII la concepcin de la sociedad se presume originada en el contrato (contractualismo); la sociedad sera producto de la construccin de un orden artificial que nacera en la asociacin de unos primeros individuos que, en procura de salvaguardar sus vidas y establecer un mnimo orden que les garantice a todos los participantes seguridad, habran aceptado ceder sus derechos a un tercero (Hobbes) Para el siglo XVIII y XIX y a propsito de la revolucin industrial, se llam Sociedad a quienes producan desde el punto de vista econmico y en la filosofa alemana de finales del siglo XIX se plante la diferenciacin entre sociedad y comunidad. Tambin se ha entendido el termino sociedad, como la suma de individuos asociados en pro de un sistema de regulacin de las actividades entre individuos y grupos. Como quiera que sea, en la actualidad se habla de estructuras sociales y estructuras culturales de manera ms o menos independiente. Igualmente, se le han puesto adjetivos a la sociedad calificndola como simple, compleja, secular, rural, urbana, tradicional, moderna, industrial, pos-industrial, global, de masas, etctera. Volviendo entonces sobre el trmino cultura, es importante que se distingan varias direcciones hacia las que apunta su significado, el cual vara segn el contexto en el que se utilice la palabra. Teniendo en cuenta lo anterior, podemos entender la cultura como la expresin final de una serie de tpicos que la diferencian de otra cultura: tpicos como la organizacin social, la religin o sus formas de produccin y subsistencia; o se puede entender la cultura como esa herencia social que se instituye en historia de un pueblo y que de algn modo pervive otorgndole identidad, o tambin la podemos entender, como ese conjunto de hbitos y procesos sociales que inhiben los impulsos ms primarios de los integrantes de un grupo en particular y que adems, distingue a sus integrantes de los animales. Como sea, es el marco de estas agrupaciones que permitira igualmente reconocer como cultura y producto de la misma, las ideas, los smbolos, o los significados arbitrarios que algo especfico puede llegar a tener en manifiesto acuerdo de la comunidad.

Por ejemplo, en el siglo XVIII se deca que una persona era culta, en la medida en sus costumbres eran ms artificiales y europeas en una clara distincin que se quera establecer con respecto al resto del mundo que era brbaro o rstico, lo que, se afirmaba, eran la mayora de los que habitaban Asia, frica y Amrica, por sus costumbres cercanas a lo natural. Esta divisin cobrar un matiz distinto en el siglo XIX, sealndose la confrontacin entre cultura y civilizacin. En palabras de Garca Canclini: ...Para el idealismo alemn la cultura abarca el mundo de los valores, las creaciones espirituales, el perfeccionamiento moral, intelectual y esttico; la civilizacin es el campo de las actividades tcnicas y econmicas. Se juzga entonces a la cultura la esfera ms elevada del desarrollo social y se la analiza por sus mritos especiales, supuestamente intrnsecos; la civilizacin es vista como los bienes y actividades inferiores necesarios para la supervivencia y el avance material, pero que no contribuyen a la dignificacin del hombre. El ideal de vida sera ocuparse de lo material en lo estrictamente indispensable y dedicar el mayor tiempo a la cultura, o sea perfeccionarse espiritualmente, construir y expresar una personalidad singular, buscar respuestas a los enigmas del universo y de la existencia humana (1981:9). De otro lado, consideremos las definiciones de Guy Rocher (1985: 111 y 132) en las que se dice que el trmino Sociedad se refiere a todas las relaciones organizativas generadas por los individuos de un mismo sistema social, en tanto que el trmino Cultura se identificara con las formas de hacer, sentir y pensar. Vemos entonces que los dos trminos en cuestin sociedad y cultura gozan de una riqueza y complejidad que desborda la posibilidad de dar una definicin de diccionario. En cambio, la suma de los significados que aqu se esbozan y de las que en el transcurso de nuestra vida acadmica vayamos encontrando, Irn consolidando, antes que una definicin, una adecuada representacin. La diferenciacin sin embargo, en cierta forma pareciera ser puramente terica en la medida en que los dos conceptos en muchas ocasiones se usan casi indistintamente, como cuando se dice que: eso es propio de la cultura norteamericana y que podra significar lo mismo que: es la forma de vivir de la sociedad americana. Podramos reconocer tambin, que los trminos en el uso coloquial en otras ocasiones, aunque, teniendo un significado particular se usa como si fuese general. Frases tales como: el conjunto de la sociedad rechaza este tipo de acciones, la sociedad no puede aceptar que existan las uniones libres (o los matrimonios gays) la nia fue presentada en sociedad etc. Igualmente, frases como esta manta es tpica de la cultura wayu, todo lo humano hace parte de la cultura aquel sujeto es un tipo sin cultura, nuestra cultura se est perdiendo etc., nos pone en el terreno de Wittgeistein, filsofo que en algn momento deja de preguntarse por qu es lo que significan las palabras proponiendo que sobre lo que se debera trabajar sera ms bien en el anlisis del

uso de las mismas. Punto de vista este que desborda la pretendida objetividad cientificista que supone que el uso de la estadstica y los indicadores numricos, as como el trabajo de campo permiten una comprensin objetiva de cualquier sociedad, comunidad o cultura. Y sin embargo, pese a su cercana semntica, los dos trminos guardan distancias matizadas. Como quiera que sea, lo cierto es que el trmino sociedad se aplica a muy diversos tipos de organizacin sin importar las actividades que la estructuran o el nmero de individuos que la integren. Ahora bien, es importante no olvidar que, tanto la cultura como la sociedad son abstracciones, y a vez, constructos tericos que nacen en la identificacin del comportamiento de los grupos sociales y de sus miembros como individuos, el cual se convierte en un patrn referencial de lo que es una comunidad determinada. Y es a partir de la observacin de dichos comportamientos que el cientfico social, determina y enuncia las caractersticas que le son propias a una colectividad en concreto. Por supuesto, dentro del conocimiento cotidiano de cualquier persona, tambin es la observacin y comparacin la que permite sealar las particularidades de dicho colectivo, al que bien puede aprobar o desaprobar acorde con sus propios patrones culturales. Sin embargo, este ltimo tipo de conocimiento no deja de ser prosaico y superficial, basado en la simple apariencia y en las primeras impresiones. Por otra parte, la cultura es mucho ms que un mero conocimiento, ya que es la convivencia en un proceso permanente dentro de una cultura y la sensibilidad que ella genere lo que le permite al alguien ir apropindose de su entorno, aunque no necesariamente sumergirse en l. Esto es, por ejemplo, que cualquier bebe podra criarse en cualquier cultura y este efectivamente se apropiara de su entorno de modo cultural, pero que en cambio, un individuo ya formado en otra cultura, por ejemplo, un antroplogo, slo tendr un acercamiento a otra cultura de modo cognitivo. La conexin entre los conceptos de Cultura y Sociedad es definida por Clifford Geertz en los siguientes trminos: (...) cultura es la trama de significados en funcin de la cual los seres humanos interpretan su existencia y experiencia, as mismo como conducen sus acciones(...) mientras que la sociedad sera (...) la forma que asume la accin, la red de relaciones sociales realmente existentes(. ..) (2001: 10). Lo anterior significara, que los trminos en cuestin no seran otra cosa que abstracciones que definen los mismos fenmenos de modo distinto.

2. EL RELATIVISMO CULTURAL Acercarse de modo directo o indirecto a las formas de vida de otras comunidades distintas a la propia es acercarse a la constatacin de las diferencias entre las distintas culturas del mundo. La forma de vestir, los hbitos alimenticios, las normas sociales saltan a la vista, con mayor relieve en la medida en que se nos muestran ms distanciados dichos hbitos de los que nos son propios. Por supuesto, esas diferencias se perciben tambin en aspectos en las concepciones del mundo, de la vida, de la moral y de la justicia. Tales diferencias, en principio se podra afirmar, que responden a un modelamiento de la cultura en la que se vive. En el mbito de las estructuras del comportamiento social, algunas acciones puede que se hallen regidas por normas ticas "universales", (De todos modos, esta idea tambin es cuestionable), pero si ello no es as, es el mbito cultural de la comunidad el que tcita o explcitamente avala o rechaza un comportamiento determinado. Es a esto a lo que en este apartado denominaremos como relativismo cultural. Esta nocin, (El relativismo cultural) ha tenido sus detractores en la medida en que han pretendido leer el mbito de las ciencias humanas con parmetros de las ciencias exactas, dando ejemplos que en realidad no tienen nada que ver con el tema. Vgr: "el relativismo cultural es absurdo, porque independientemente de lo que crea o no una comunidad, la ley de la gravedad existe". Muy por el contrario, el punto de este relativismo aborda ms bien la idea de que la verdad tica es relativa a una cultura especfica; es decir, que es el grupo cultural el que aprueba o desaprueba una accin acorde a lo que se establece al interior de una cultura. En "Naturaleza humana y conducta" el pedagogo norteamericano John Dewey, defiende esta idea segn la cual las normas morales eran como el idioma: resultado de las costumbres. Para Dewey el idioma habra evolucionado con el tiempo hasta terminar organizndose en lo que hoy se conoce como la gramtica; misma que de todos modos se va trasformando para adaptarse a las nuevas circunstancias de la cultura en donde se desarrolla. Del mismo modo, afirma Dewey, la tica sera producto de un proceso evolutivo. No habra normas ticas fijas, pues estas seran simplemente resultado de la organizacin de un conjunto de principios morales en una cultura especfica. No obstante, tales principios con el tiempo podran cambiar para adaptarse a nuevas circunstancias de la cultura, por lo cual sera legtimo concluir, puesto que las distintas formas de evolucionaron de modo distinto en distintas comunidades, no habra por lo tanto, principios ticos universales. Hay a quienes les cuesta trabajo aceptar esta proposicin ya que esto implica aceptar que lo que est bien en una cultura estara mal en otra o lo que est mal en la primera se entiende como algo bueno en la segunda. Apelan entonces, los detractores de esta posicin, a ejemplos radicales o extremos queriendo en el fondo dar a entender que la posicin de ellos -y la de su cultura- es la correcta (etnocentrismo). Vgr: se dice que no es correcto en la actualidad aceptar como 9

vlidas las comunidades primitivas a las que les pareca bien el genocidio o la tortura. Por supuesto, este ejemplo no tiene para nada en cuenta que, hoy en da, no dejan de existir grupos e idiosincrasias a las que no les cuesta nada, en la actualidad, asumir que hay situaciones en las que se considera correcto. Pinsese por ejemplo, en las prisiones de Guantnamo y Air Ghrabi. O que en el fondo, perspectivas culturales "civilizadas" han avalado abierta o veladamente actitudes y acciones que en su esencia, estaran en contra de una supuesta tica universal. Tal es el caso justamente de los homicidios masivos, las torturas, los despojos forzados, la traicin y el engao entre muchas otras "cualidades" que han caracterizado las acciones de muy diversas culturas, incluyendo por supuesto, la muy "civilizada" sociedad occidental. Con todo, el relativismo cultural trata de ser refutado y puesto como una posicin equivocada, asegurndose que este desconoce el discurso cientfico "verdadero". Tal es la postura de Marvin Harris quien afirma: "(...) la aplicabilidad universal de los principios de la seleccin natural rebate las posiciones tan en boga hoy en da sobre el carcter nico e incomparable de cada cultura.(...) Este planteamiento de las diferencias culturales me parece mucho ms esperanzador que el radical relativismo de los que afirman sobre la condicin humana que es imposible trascender las diferencias culturales." (1991:448) Y sin embargo, todo lo hecho no es ms que el producto de una mentalidad alimentada en el seno de una cultura que as misma se juzga justa, y por supuesto, dado que se llama as misma "justa", asume que posee el legitimo derecho de juzgar moralmente las acciones de grupos distintos a los que se pertenece con base en los criterios de la comunidad propia. Por el contrario, el relativismo cultural exige la tolerancia hacia otras culturas, en principio, porque no considera que exista una que, adems de poseer "la verdad revelada", igualmente sea fiel practicante de ella sin contradicciones al interior de su propia comunidad. No habra por tanto, base alguna para juzgar moralmente las prcticas de otras culturas. Es ese el sentido en el que Gertz afirma que "los humanos estn modelados exclusivamente por su cultura y, por lo tanto, no existen caractersticas humanas transculturales unificadoras"(2001: 12) En este mismo sentido, un antroplogo americano, William Graham Sumner (1960), sostuvo desde finales del siglo XIX que, lo que la conciencia le dice a cada uno depende enteramente del grupo social en donde el individuo se educa, de modo que los valores morales no seran otra cosa que un producto formado en el marco de nuestra educacin y crianza. Sumner afirmaba esto con base en el estudi que haba realizado de varias comunidades a las que se podra calificar, unas de primitivas y otras, de avanzadas. En su investigacin, Summner encontr muy distintas formas de comportamiento y de costumbres de una regin a otra, lo que le permiti afirmar que la diversidad de valores morales que se evidenciaba al comparar los distintos grupos humanos que tuvo la oportunidad de conocer, mostraba con claridad que es la cultura la que determina las normas ticas, siendo

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estas de orden muy diverso y no existiendo parmetros vlidos de universalismo en este punto. Es interesante mirar igualmente la definicin de relativismo cultural desde la propuesta de identidad cultural como megarismo. A este respecto, un diccionario filosfico1 nos dice que: "(...) La concepcin de la multiplicidad de culturas o identidades culturales equivalentes en dignidad y valor pone entre parntesis los contenidos de las culturas equiparadas, atenindose slo a la forma supuesta de la identidad cultural. El "relativismo cultural", en tanto se opone al postulado de una cultura nica, hegemnica, universal, no es sino una forma de megarismo cultural (los megricos imaginaron un reino de esencias inmutables, inconmensurables e incomunicables entre s), como se ve en las exposiciones de Sapir o Whorf, cuando niegan la posibilidad de traducir los lenguajes de unas culturas a las de otras. El relativismo cultural constituye una absolutizacin de las culturas, distributivamente consideradas: Las esferas culturales se declararn inconmensurables segn sus identidades propias (aunque puedan aceptarse interacciones y "prstamos", si van seguidos de asimilacin interna); tambin se declararn incomparables, por ser igualmente valiosas, aunque sean todas desiguales en sus contenidos. El hecho diferencial ser interpretado como prueba de una identidad sustancial profunda, pero de ndole megrica, incluso en los casos en los cuales ese hecho diferencial sea tan neutro, culturalmente hablando, como pueda serlo, entre los vascos, la mayor frecuencia del Rh negativo o la gran inclinacin del orificio occipital (queda fuera de toda posibilidad de sospecha la de si estos hechos diferenciales pudieran ser indicios de "malformaciones genticas" desde el punto de vista del sistema nervioso o de sus "reas de inteligencia"). Pero esta interpretacin de los hechos diferenciales se explica ideolgicamente en funcin de los presupuestos polticos de independencia, es decir, en funcin de la voluntad (megrica) de "separacin esencial" (que, sin embargo, se propondr como compatible con la cooperacin, solidaridad y buena vecindad). La realidad es que el cambio de los contenidos de cada esfera de cultura es incesante, porque esas esferas no son megricas: cmo podra explicarse el arte de Goya a partir de un "Genio nacional", espaol o aragons, actuando al margen de Tiepolo, de Mengs o de Rembrandt? Cmo podra explicarse el arte de Bach, a partir del "Genio nacional" alemn o turingio, actuando al margen de Couperin, Vivaldi o Albinoni?"(MC 171-176) No obstante, si bien las objeciones propuestas en este apartado no dejan de ser vlidas, ello no es bice para que se reconozca la validez de la diferencia, no en todo aspecto, no por una especie de ley natural, sino en tanto que ella (la diferenciacin), es asumida como necesaria para la sobrevivencia cultural. Por supuesto, sera absurdo no reconocer identidad entre el beb de la comunidad ms opuesta a nosotros, y uno de nuestros bebs. Ello simplemente por cuanto
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www.filosofia.org/filomat/df425.htm

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son humanos. Del mismo modo, como lo vimos en el marco de la definicin de Cultura, en una de estas acepciones, en donde todo lo humano cabe dentro del producto de la cultura, Goya o Picasso, Bethoven o Gothe trascienden lo espaol o lo alemn. Y sin embargo, no debera ser distinto respecto al holocausto Nazi o a las bombas nucleares en Hiroshima y Nagasaki, que en cierto modo, tambin son producto de la macro-cultura. Ahora bien, al otro lado del relativismo cultural, se nos pone el concepto de etnocentrismo; concepcin esta que en principio se define por una pretensin de superioridad que radicara en la propia etnia y que tendra su sustento en el supuesto segn el cual, lo bueno que hay en el mundo ha tenido su origen en el grupo social propio; cuando otros grupos sociales tienen algo bueno, eso "bueno" lo es solo en tanto se parece a lo del grupo etnocntrico, aunque de todos modos, lo "bueno" de los otros grupos es escaso. Lo "malo" por el contrario, abunda en los grupos ajenos al grupo etnocntrico y ha sido inventado en el seno de esas mismas sociedades. Lo anterior, se puede entender como una forma radical que en la historia de la humanidad ya ha sido expresada en forma de esclavitud, de racismo, de subyugacin de unos pueblos "inferiores" a manos del pueblo superior (colonialismo); igualmente, tiene sus formas de expresin menos severas en el juicio que permanentemente se emite sobre las costumbres, formas de actuar y formas de pensar de otras culturas, desde el punto de vista de nuestra propia cultura. Como quiera que sea, el relativismo cultural, que nace en el seno de la antropologa a la luz de conocimientos vivnciales muy semejantes de los de Gertz, tambin se constituir en una ideologa poltico-social que tiene por bandera la defensa del derecho de las comunidades, de todas, a ser valoradas en tanto que tal, igual a cualquier otra. Se niega desde esta perspectiva el absolutismo o universalismo moral o tico. Las criticas a esta perspectiva en gran medida no son menos polticas. Pero igualmente responden contra el relativismo cultural, desde la valoracin de su propia cultura, metiendo de una parte, ejemplos que pretender escandalizar para que se les reconozca un supuesto "liderazgo" moral, conectado con sus pretensiones de universalidad. El relativismo cultural por el contrario, no acepta la validez de los juicios morales por fuera de la cultura objeto de tales juicios. Por supuesto que sustentar validez en acciones como las del Holocausto, las masacres tnicas, religiosas y polticas, no es tarea tampoco del relativismo moral, pues sera absurdo suponer que, por ejemplo, la muerte selectiva o indiscriminada de los campos de concentracin se originan en la naturaleza de la cultura alemana. No se trata en todo caso de aceptar, o tolerar, sino de entender aunque no se comparta un acto determinado.

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Lo cierto es que, las culturas adems de dinmicas, son flexibles, de modo que no es extrao que las normas ticas cambien con el transcurrir del tiempo. Y es precisamente esta nocin la que le abre espacio al concepto de multiculturalismo. 3. GLOBALIZACIN E INTERCULTURALIDAD Despus de la segunda guerra mundial y ya establecidos en el mundo los mbitos de influencia de las superpotencias, la llamada sociedad de mercado (o capitalismo) fue ampliando sus horizontes, generando cada vez ms consumidores para los productos que el sistema iba produciendo. Las fronteras comerciales se fueron ensanchando a la par que lo iba haciendo las diferentes industrias y el desarrollo tecnolgico; este ltimo aspecto tendra un eje muy importante en el desarrollo del microprocesador, que habra de generar una verdadera revolucin en el campo de las comunicaciones y el manejo de la informacin. Esta innovaciones que atraviesan el siglo XX, produjeron una perspectiva de transformacin global desde el punto de vista de la mecanizacin y la digitalizacin de mltiples procesos de desarrollo, produccin y relaciones intra e interculturales, sociales, polticas y econmicas. Por supuesto, de esta situacin saltan muy diversas posiciones ideolgicas referidas al modo como se entiende que esto incide en la estructuracin de la cultura en aspectos macro y micro sociales; entre estas perspectivas se habla de una poblacin a la que cada vez ms domina el consumismo, la cual tiene su ms dramtico contraste en una inmensa masa de seres humanos que continua aislada de todo progreso, en gran medida producto de la misma estructura de la economa de mercado. En el mundo entero es dominante la posicin de los gobiernos segn la cual, lo importante y la directriz de todo gobierno es el crecimiento econmico, aun cuando para ello se tenga que sacrificar el bienestar material de la mayora de la poblacin. Toda poltica entonces se subordina abiertamente al modelo econmico que propone la sociedad capitalista. Desde esta mirada y en este ejercicio, no se tiene en cuenta la construccin cultural, los derechos humanos, el sentido humanstico de la convivencia misma en trminos de la solidaridad y la cooperacin; muy por el contrario, la lgica que impera es la racionalidad de la industria, del negocio, y se pretende igualmente imponer dicha lgica al resto de las actividades humanas, entre ellas, la educacin. No se trata de trabajar o morir, que resulta ser una frase tremendista de quienes gustan de los dilemas radicales. Se trata ms bien, de una lenta entrega de la libertad, de los valores de una comunidad, de la prdida del sentido de la vida personal, de la perdida de la nocin de solidaridad y cooperacin de cada integrante de la sociedad, a favor del balance econmico anual de las empresas nacionales y multinacionales. El eje central de la vida individual y colectivo es el trabajo y la produccin; se trabaja de la manera ms rutinaria en la produccin de objetos y servicios en atencin a las necesidades de las empresas (y los empresarios) a la que se

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procura instituir en el mundo como ideal de ser humano el ciudadano consumidor. Y en la sociedad consumidora, lo que se privilegia, por encima de la tica es la esttica. Se le ofrece a la clientela multitud de productos, en donde el ciudadano consumidor puede hacer gala del ejercicio de su libertad: elige empaques, precios y artculos y se aspira a ganar lo suficiente como para poder hacerse a la mayor cantidad de productos ofrecidos. Pero nada es suficiente. La mentalidad propagada en la sociedad de mercado es que el ser humano e st regido por un principio de insaciabilidad. Por supuesto, aquellos individuos o grupos que no cohonestan con este principio son tildados de anormales, perdedores, fracasados, resignados, entre otros adjetivos. Lo otro es ser un consumidor frustrado, deseoso de consumir cuanto le ofrecen las vitrinas del mundo capitalista, pero incapaz de conseguir los recursos que se lo permitan. Ahora bien, con todo, adeudamos hasta el momento la definicin misma de la globalizacin. Esta en principio debemos entenderla como una fase del desarrollo del capitalismo, que no se inicia a finales del siglo XX como se suele pensar, sino que tiene sus antecedentes en los inicios mismos de la decadencia del feudalismo en Europa. As pues, son antecedentes de esta llamada globalizacin, las cruzadas, los viajes por el mundo de Marco Polo, quien le dio a conocer al antiguo mundo europeo un mundo muchsimo ms amplio de lo que caba en la imaginacin de sus habitantes y quien se constituy en uno de los estmulos de Cristbal Colon para que posteriormente emprendiera su viaje a Amrica. Desde entonces, la pretensin de globalizacin por parte del mercado no ha cesado. Ahora bien, la fase desarrollada por el capitalismo en el siglo XX se constituye en un estadio masivo y mucho ms efectivo en la medida que se logra una mayor racionalizacin de los mercados financieros a la par que se acelera el desarrollo de nuevas tecnologas, fundamentalmente en el campo de las telecomunicaciones, lo que permite acortar tiempos en las transacciones, hacerse a ofertas y ofertar en espacios virtuales de manera prcticamente global y por supuesto, tener un mayor control de la produccin y las ventas. Con esto, el poder de la clase empresarial, y especficamente, de las multinacionales en cabeza de los pases ms desarrollados se ha multiplicado en virtud de que esto ha permitido mayor acumulacin de capital en manos de estos entes econmicos. Con ello, igualmente es reconocible que el poder de los Estados nacionales se ha disminuido considerablemente, sobre todo en los pases del llamado tercer mundo, hasta el punto de ser evidente, que el poder poltico, real y directamente empieza a ser ejercido por representantes de la clase empresarial. Ahora bien, en este proceso de globalizacin, las transnacionales han logrado penetrar la esfera de la vida cultural de todas las naciones, logrando constituir en muchas partes como modelos de lo que hay que ser, el tipo de vida y valores de los pases ms desarrollados (entre ellos, prioritariamente, los Estados Unidos). 14

A todo lo anterior, se le ha querido entender como la tendencia a la conformacin de una sola sociedad a modo de "aldea global"; una aldea por cuanto la inmediatez de la comunicacin permite fenmenos de transmisin y recepcin de informacin desde cualquier parte del mundo casi inmediatamente, o incluso en tiempo real. Con todo, esto suceso contemporneo se haya muy lejos de ser generalizado. En efecto, una inmensa mayora de seres humanos en el mundo viven ajenos a estos desarrollos. En el marco de esta situacin, se plantean una polmica polarizada que se da a la sombra de la nocin de globalizacin. Un sector, pro-capitalista, sostiene que las naciones deben integrarse a la economa de mercado, que el Estado debe intervenir lo menos posible en la regulacin de lo econmico y con ello, en los renglones de salud, educacin, seguridad y administracin. La contraparte, por el contrario defiende la idea de que se debe fortalecer al Estado, el cual deber intervenir en toda la vida de la sociedad a travs de la implementacin de controles a la economa. Como sea, es un hecho que el desarrollo tecnolgico contemporneo y la apertura de mercados como manifestacin clara de la globalizacin ha incidido poderosamente en la transformacin de las relaciones sociales de un sector de la sociedad, tal vez a escala mundial. Son las ideas del sector pro-capitalista, las que en la actualidad imperan en las relaciones internacionales; por lo mismo este orden econmico propuesto por el neoliberalismo se constituye en la postura ideolgica dominante, la cual se define en principio por entender que el crecimiento econmico es lo determinante en las relaciones humanas; el principal apoyo de esta postura es la alimentacin de una mentalidad individualista. En el marco de libre mercado se propone que las relaciones econmicas deben ser de carcter privado y deben estar libres de intervencin estatal. La accin del estado debera reducirse al logro de una estabilidad social que apunte a proteger la propiedad privada y el proceso de acumulacin capitalista. A la concrecin de este ideal, el neoliberalismo define su horizonte en la internacionalizacin de las economas a partir de la generalizacin del libre cambio de mercancas y servicios y la libre movilidad de capitales.

Dicho lo anterior sobre globalizacin, nos queda la pregunta sobre el papel que juegan en este contexto las culturas, en tanto que pareciera ser que todas estuvieran condenadas a ser subsumidas por el pensamiento nico propuesto por el neoliberalismo.

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No obstante, esta perspectiva no es ms que el sueo de quienes avalan esta corriente poltica y econmica. Por el contrario, el mismo desarrollo de las telecomunicaciones nos permite ser testigos de la diversidad cultural que habita el mundo, al tiempo que se evidencian actitudes y polticas de resistencia por parte de grupos tnicos, sociales, religiosos y polticos.

Este contexto nos obliga entonces a preguntarnos sobre las relaciones que entre ellas se dan, como se regulan, qu media entre ellas, en qu trminos se comunican o establecen contacto, es decir, cmo es que interactan; de ah la pregunta por la interculturalidad.

Mirado como problema en el mundo social, en la interculturalidad se reconoce dificultades en la comunicacin y por ende, en el conocimiento mutuo de lo que es el otro; en cierto modo, punto de partida para la discriminacin tnica, racial, religiosa y para el menosprecio de la cultura militarmente ms fuerte. Esto ltimo resulta de fundamental importancia, porque se reconoce en la estructura misma de la afirmacin, un distanciamiento respecto a cualquier teora que pudiese sostener que las diferencias nacen del modo como se entienden determinados conceptos, tales como etnia, pueblo, nacin o sociedad. Muy por el contrario, nuestra idea apunta a la afirmacin de que la confrontacin cultural se propone en trminos de poder y de fuerza, ms que de razones. Es cierto que se puede entender la interculturalidad como la explicita o tcita en que se comunican dos o ms grupos tnicos diferentes, pero es claro que esta definicin presupone que ya se sabe que es etnia y en que se diferencia de la idea de raza, aun cuando estos trminos son usados muchas veces de modo indistinto. El significado asumido coloquialmente para los dos trminos es, que se trata de refiere a un grupo humano con unas caractersticas biolgicas y culturales determinadas que les distingue de otros grupos. Sin embargo, en el mbito de las investigaciones sociolgicas y antropolgicas, se establecen diferencias a partir del reconocimiento de variaciones encontradas en distintos grupos humanos estudiados. Una forma de interculturalidad sera aquella en donde es muy claro el encuentro de dos grupos tnicos diferentes, donde es evidente el mayor grado de disimilitud (Asuncin-Lande, 1988: 182). Por supuesto, no se debe olvidar que estos grupos tnicos podran tener distintas caractersticas y distintos orgenes. Por ejemplo, podramos hablar de grupos tnicos conformados por subgrupos y por individuos originarios de muy diversas migraciones: la poblacin norteamericana que ha sido constituida por europeos, asiticos, africanos, latinos y americanos autctonos (indgenas. O sin ir ms lejos, la misma poblacin colombiana. Puede hablarse entonces de un originario contacto interracial, entendiendo con esto que los grupos humanos en contacto proceden de espacios geogrficos muy diversos, y

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que junto a ello devienen culturas distintas y tipos biolgicos diferentes; en tales diferencias encontraramos el fundamento de la nocin de raza. Pero en las sociedades actuales, se propone tambin hablar de diferencias tnicas en atencin a esas diferencias marcadas que se presentan entre la sociedad mayoritaria, en gran medida unificada a la cultura occidental y los grupos minoritarios que se hallan habitando el mismo pas, pero que estn caracterizadas por tipo biolgico y matices culturales distintos. En Colombia, hablamos de indgenas, afro colombianos, raizales y room. Se hablara en este caso, de contacto intertnico. Por otra parte, es claro que de en el marco de estas relaciones interculturales surgen visiones de mundo excluyentes, que bien degeneran en posiciones racistas, que se constituyen en un obstculo para las relaciones interculturales en muchas partes del planeta. Como quiera que sea, es necesario entender "...que el concepto de raza no puede usarse como sinnimo de grupo tnico, tanto por su propia ambigedad, como por su filiacin biolgica, que lo hace poco pertinente para la explicacin social de fenmenos sociales." (Bonfil-Batalla: 1989:9), Esto por cuanto atribuir caractersticas heredadas de personalidad o de conducta con base en la apariencia fsica no tiene sentido (Giddens 1993:291. Por otra parte, lo tnico se referira a una cualidad o a una pertenencia a un grupo humano determinado, caracterizado en trminos de cultura. En este sentido, se evidenciaran grupos tnicos cuando de habla de especificidades de culturales por ejemplo, de los japoneses, los italianos, los griegos, etc. En este sentido un pueblo como el norteamericano estara conformado por inmigrantes provenientes de todas partes, con diferenciaciones tnicas. Esto es, que en el seno de estos grupos de desarrollara prcticas culturales y existiran visones de mundo que los distinguen de las otras comunidades. Este fenmeno no es exclusivo de Estados Unidos; en la actualidad muchas sociedades del mundo actual, son sociedades pluritnicas, y por lo tanto, pluriculturales, esto por cuanto "(...)En medio de la globalizacin, gran parte del mundo, incluido todo el "Occidente democrtico", est experimentando un "resurgimiento tnico". La nueva reafirmacin de los grupos tnicos tradicionales se extiende a vascos y catalanes en Espaa, bretones y corsos en Francia, galeses y escoceses en el Reino Unido, por citar slo unos mnimos ejemplos Estados unidos y Canad se estn volviendo cada vez ms multiculturales, centrndose en su diversidad tnica" (Kottak, 1997:42). De todo lo anterior, se explicita una cierta contradiccin y una evidente confrontacin entre el concepto de la globalizacin y la nocin de interculturalidad, en tanto que la primera se nos presenta como sinnimo de homogenizacin, mientras que la segunda exige tcitamente el respeto por la heterogeneidad.

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CAPTULO 2
CULTURA Y CONOCIMIENTO Puesto en el captulo anterior todo un juego contextual del concepto de cultura, sobre esa base nos es lcito ahora procurar poner el trmino en el contexto del conocimiento. Con nimo de poner la discusin en un mbito contemporneo, nos referiremos en este captulo a temticas como las de la sociedad de la informacin en tiempos de la llamada globalizacin, trataremos el tema de la evaluacin y propondremos igualmente la nocin de valores como punto de referencia para el anlisis de la cultura desde una historia del presente. 1 SOCIEDAD DE LA INFORMACIN La revolucin cientfico-tcnica del siglo XX transform la estructura y dinmica de las condiciones de produccin de la vida humana. Mucho de esa transformacin se la podemos adjudicar al desarrollo de los medios de comunicacin, y junto a ellos, al modo como se produce, conduce, maneja y almacena informacin, en trminos de rapidez, cantidad y calidad de la misma. En torno a este tema surgen entonces las teoras que pretenden dar cuenta del fenmeno y que podramos estudiar en desde sus aspectos tecnolgicos, econmicos, ocupacionales, espaciales y culturales. Esta sociedad de la informacin tambin se ha denominado Sociedad del conocimiento, y se caracterizara por un desarrollo importante en algunos renglones en que incide directamente: el incremento de la extensin de la etapa educativa y la reduccin del tiempo para trabajar de algunas personas; la tendencia social a acomodarse a formas de conocimientos mediante normas distribuidas uniformemente y la distribucin ocupacional de acuerdo al conocimiento, al tiempo que se genera distribucin en la jerarqua social con base, adems de lo econmico, en el denominado capital cultural. Las herramientas de trabajo en muchos espacios laborales, la manera de comprar y vender, el uso del tiempo libre entre muchas actividades estn cambiando en un pequeo sector de la sociedad; pero este cambio se va expandiendo poco a poco en la medida en que la afectacin se produce en un principio en los sectores de mayor influencia poltica y econmica: empresarios a nivel del comercio y la industria y por ende, a todos aquellos que de directo o indirecto se ven relacionados con sus formas de produccin. Esto se ha manifestado a travs de la incorporacin de las nuevas tecnologas a estos mbitos: Trabajo en Internet, educacin en la red, oferta y demanda mediante comercio electrnico, entretenimiento virtual, etc. La globalizacin de los mercados, se abre cada vez ms paso y desde los gobiernos, se trabaja arduamente por institucionalizar a travs de diversos convenios su desarrollo (TLC, MERCOSUR, GATT, G7, etc.).

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Por supuesto, estos eventos no pueden menos que afectar en la actualidad de manera nuclear los procesos que atraviesan el ejercicio educativo. En este entorno tecnolgico y tecnologizado, los mass media as como los desarrollos de la tecnologa audiovisual se proponen nuevas formas de manejo de la informacin y de su almacenamiento, de su distribucin pero tambin, de su administracin y con ello, nuevas formas de transmisin de la cultura: Surgimiento y consolidacin de una cultura digital. Por supuesto, a las instituciones educativas se les ha exigido que no se queden atrs y que la escuela debe esforzarse por ir a la par de los acontecimientos y desarrollos actuales. En este sentido, cada vez ms escuelas han tendido a confrontar el aula convencional caracterizada predominantemente por el dominio de la ctedra magistral, por otras formas: navegacin en la red, acceso a bibliotecas o bancos de informacin especializados y material presente en Internet, tutoras en lnea mediante el uso de correos electrnicos o mediante el chat, foros de discusin, videos en lnea o por demanda, todo lo cual obliga poco a poco a la reestructuracin del currculo que hasta ahora vena imponindose en el mbito escolar. Para los docentes, estas novedades no han sido fciles de asumir. Una frase muy socorrida entre ellos es aquella segn la cual, la tecnologa les atropella, entre otras cosas, porque en muchos se presentan fuertes resistencias a los aprendizajes nuevos. Como quiera que sea, a marchas forzadas cada vez ms los profesores estn siendo invitados a participar de estas tecnologas; de este modo, poco a poco, los salones de clase empiezan a pensarse en trminos de ciberespacio, se habla de contactos virtuales entre maestro y estudiante y se comienza a pensar en la adaptacin de los modelos pedaggicos a los lenguajes y smbolos de las TICs; esto por cuanto "(...)la educacin reviste primordial importancia en la formacin de un ser humano para convivir en un contexto donde inevitablemente deben ocurrir grandes transformaciones, reflejadas en mayor independencia del alumno en el proceso de adquisicin del aprendizaje e impartir una instruccin dependiendo de las necesidades y expectativas del estudiante como actor principal del proceso educativo." (Silva y vila, 1998; pp.17-18) Sin embargo, debe ser claro que las tecnologas no son por s mismas determinantes del aprendizaje, como tampoco lo son del desarrollo social; en cambio s es cierto que algunas sociedades han entrado en una fase de manifiesta dependencia de la tecnologa; y digo, algunas, porque para que la insercin de tales tecnologas sea efectiva, se requiere un contexto social favorable en los temas de lo social, lo econmico y lo cultural. La sociedad de la informacin, tambin ha sido llamada sociedad del conocimiento; no es un secreto que su estructura y avance en nuestra coyuntura histrica ha tenido incidencia negativa en algunos aspectos: exigencia de reeducacin o de capacitacin en empleos tradicionales a la sombra de una posibilidad de perdida del trabajo por falta de actualizacin, desigualdad manifiesta 19

frente a las gruesas masas de poblacin que no tienen acceso a las nuevas tecnologas, en lo que se constituye de hecho en una negacin del derecho a la informacin. Por supuesto, este no acceso a la red informtica, ensancha aun ms la brecha entre pases desarrollados y pases subdesarrollados. La exigencia de esta sociedad de la informacin formalmente enuncia que es necesario aprovechar las nuevas oportunidades que ofrecen las Tecnolog as de Informacin y Comunicacin con el fin de mejorar sustancialmente los procesos de aprendizaje, en lo que se refiere al mbito educativo. Pero es claro que no es posible aprovechar estas oportunidades cuando renglones bsicos de la subsistencia no han sido solucionados para muchos de los nios que cotidianamente asisten a la escuela (vivienda segura, salud, alimentacin, trabajo estable para los padres). Como sea, desde esta idea de sociedad de la informacin se propone el aprendizaje autnomo, la educacin virtual y una educacin que apunte a un aprendizaje permanente de por vida del ser humano, por cuanto se considera que la educacin deber ocupar (...) un lugar cada vez mayor en la vida de los individuos a medida que aumenta su funcin en la dinmica de las sociedades modernas. (...) La educacin a lo largo de la vida no es un ideal lejano sino una realidad que tiende cada vez ms a materializarse en el mbito complejo de la educacin, caracterizado por un conjunto de mutaciones que hacen esta opcin cada vez ms necesaria (Delors, 1996:11-112) As pues, la sociedad de la informacin, pareciera plantear una revolucin global que estara resignificando los conceptos de objetividad - subjetividad y de lo pblico y lo privado. Por supuesto, estas transformaciones no estn exentas de generar inquietud e inseguridad; esto por cuanto: ...la era de la informacin se percibe en el mundo un extraordinario sentimiento de desazn con el actual proceso de cambio fundado en la tecnologa, que amenaza con provocar una reaccin generalizada en su contra(...) a no ser que respondamos constructivamente a este sentimiento, su radicalizacin podra acabar por destruir las promesas de esta nueva economa y sociedad que estn emergiendo a partir de la invencin tecnolgica y de la creatividad cultural Castells (2002: 305-306) En buena parte, esta sensacin se debe a la pretendida expansin en cuanto a la cantidad de informacin que circula en la red, y habra que manejar, pero que por el contrario, se instituye en un obstculo que desalienta en un principio por la abrumadora impresin de parecer inabarcable o infinito. (Como si en la practica una simple biblioteca pblica con libros reales, no resultara igualmente lo suficientemente extenso e inabarcable). Lo anterior, expuesto con el fin de que se piense en los lmites reales del uso de estas tecnologas de la informacin, que a veces genera falsamente la idea segn la cual, el uso de los instrumentos reemplazan la necesidad de pensar. En cambio, s es claro que la globalizacin meditica est planteando una crisis importante en el mbito de la identidad cultural de muchos pueblos y comunidades. Adems de la penetracin axiolgica de la cultura dominante, en 20

nuestro caso, de la norteamericana, la resistencia ha generado, mezclas o hibridaciones que parecieran tender a eliminar las culturas locales. No deja de resultar paradjico que en ltima instancia esta revolucin de la informacin, que se instituye en tal entre otras cosas, por el carcter de acceso aparentemente masivo a ella (a la informacin) no deja de ser tan discriminatoria como lo ha sido siempre. En efecto, en la historia de la humanidad se muestra reiteradamente que la informacin, que se constituye en un instrumento de poder, generalmente ha estado manejada y manipulada por unas pocas personas: el chaman, el curandero, el sacerdote, ms recientemente, el director de un peridico, la lite gubernamental, los estratos sociales altos etc. En este sentido, no deja de ser cuestionable esta pretendida revolucin de la informacin, esto por cuanto la calidad e importancia de la misma no ha dejado de estar en manos de pocos.

Esto por cuanto, si bien es cierto que el modo como en la actualidad se viene procesando la informacin est incidiendo cada vez ms en la vida econmica, social y poltica de los pases, no es menos cierto que en los pases subdesarrollados, y a su vez, en los estratos medios y bajos de dichos pases, esto se constituye en un manejo puramente instrumental. Esto por cuanto mucho del desarrollo tecnolgico en estas naciones apenas es asumido como mercanca para el consumo. Lo que no ocurre en las naciones desarrolladas, en donde se produce el conocimiento (y luego, se explota su producto). Sin embargo, es preciso igualmente reconocer el crecimiento estadstico de ocupaciones especializadas que tienen su eje en actividades de la informacin, sobre todo en las sociedades industrializadas. Igualmente, algunas profesiones y algunos oficios evidentemente han cambiado tanto en la forma como en el sentido, pero no es menos cierto que la vida de una buena cantidad de personas no se ha afectado mayormente como suele creerse y afirmarse con demasiada facilidad. Pinsese por ejemplo, en el contexto general en el que se desenvuelve una secretaria, a la que, si bien se le ha cambiado su mquina de escribir por un computador, su oficio en s, sigue siendo el mismo. Qu decir entonces de quienes no tienen contacto alguno o un contacto mnimo con un ordenador. Por supuesto, esto no significa que no terminar afectando la cotidianidad de la gente. Una muestra un tanto prosaica pero didctica para ilustrar el hecho, lo podemos percibir en el cambio que est presentando el correo electrnico, con el cual se intercambia informacin a una velocidad antes inimaginable (aun cuando aun no es lo suficientemente confiable). Pero a todas estas, no es absurdo preguntarse se est en verdad mejor informado en la actualidad teniendo en cuenta que la cantidad no ha dejado de producir confusin? Ha mejorado el nivel de calidad de vida de las personas en general despus de la revolucin de la informacin? Y en el mbito escolar se ha subido el nivel acadmico de los estudiantes? Se lee ms, se escribe ms, se reflexiona ms ahora que antes en el aula?. 21

En cambio, si ha sido claro que eventos como el acceso no autorizado a datos personales o la vigilancia constante en lugares pblicos por cmaras de seguridad, no dejan de representar la posibilidad de violencia a la intimidad de las personas; o, con otro ejemplo, que el mundo social se ha visto en algunas personas dramticamente reducido en razn del aislacionismo e individualismo que generan la televisin o el Internet. Dicho lo anterior, podemos considerar a la denominada sociedad de la informacin, como caracterizada por ser un espacio en el que la informacin posee un nuevo formato para su acceso, en trminos de construccin, manejo, procesamiento, organizacin, almacenamiento, distribucin, y utilizacin. Pero adems, un modo de ordenamiento tcnico que ha terminado por atravesar la mayora de las actividades de la economa internacional. Ahora bien, si se plantea que todo ciudadano debera educarse con miras a estar capacitado para enfrentar los permanentes cambios que exige la constante actualizacin, este enunciado se constituye cada vez ms en una obligacin para quien ejerce la profesin docente en tanto que en sus manos se haya una parte importante de la formacin de las nuevas generaciones. En este sentido se dice que ...los sistemas de aprendizaje y aquellos que los manejan deben preparar a las personas para trabajar con las nuevas tecnologas con seguridad y deforma adecuada, y superar con solvencia los cambios constantes en las nuevas formas de trabajar, haciendo del aprendizaje un proceso natural permanente". (Microsoft, 1999; p.1) El surgimiento de la llamada sociedad de la informacin en principio sera consecuencia directa del desarrollo de la ciencia y la tecnologa en las reas de la informtica, la Microelectrnica, la optoelectrnica y las telecomunicaciones, lo habra hecho posible el desarrollo las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, teniendo como pionero y vanguardia en este terreno a los Estados Unidos, aun cuando posteriormente otros pases, principalmente Japn se unieron a este tipo de desarrollo. En cierta forma la informtica y la telemtica, son formas de tratamiento de la informacin, que en principio se constituyen en insumo ordenado para el desarrollo del conocimiento susceptible de ser accesible de modo masivo. Como quiera que sea, la clase expositiva tiene hoy en da la posibilidad de complemento ideal por parte del docente toda una serie de instrumentos tecnolgicos que bien utilizados, pueden servir para facilitar el manejo de la informacin.

2. EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO Adems de la indagacin por el papel de la evaluacin en el mbito escolar y de su incidencia o no en la sociedad y en la vida cotidiana de los escolares, es 22

importante tambin preguntarse por las situaciones y conceptos colaterales que permiten develar otros sentidos en torno a esta prctica. Es igualmente importante resaltar que esta prctica no ha sido todo el tiempo la misma, ni en su forma, ni en su contenido, ni en su sentido. Esto por cuanto tal evaluacin, que institucionalmente se concibi y concibe como un examen no siempre ha sido amarrada a una certificacin de habilidades o conocimientos o como un requisito de promocin. En la actualidad, la evaluacin se encuentra centrada en la medicin de unas nociones que se identifican con una poltica educativa de carcter neoliberal. Tales nociones son: calidad de la educacin, eficiencia y eficacia del sistema educativo, pertinencia del currculo escolar a los procesos de produccin entendida esta en el mbito econmico. Como quiera que sea, uno de los papeles primordiales que cumple la evaluacin (el examen) es el de discriminar para seleccionar. En la universidad pblica por ejemplo, el examen de ingreso es criterio central que determina que un porcentaje muy pequeo ingrese a la educacin superior, mientras que la gran mayora se queda por fuera. En la escuela, durante mucho tiempo ha servido para rajar al estudiante. En este sentido, es importante no sobredimensionar el papel del examen (que apenas es una parte pequea de la evaluacin) so pena de caer en reduccionismos tcnicos sobre el saber pedaggico. Pero igualmente, tampoco se debera sobredimensionar la evaluacin en general en la medida en que sta irremediablemente pasa por la subjetividad. Ahora bien, cuando hablamos de evaluacin podemos entender sta de dos formas: como evaluacin que se reduce a un examen, la ms de las veces masivo y homogenizado, en general estructurado como pregunta con mltiples respuestas de las cuales slo una sera la verdadera. Y una segunda forma, sera aquella evaluacin que se da en el aula, en la cotidianidad de las clases y la convivencia escolar, donde el maestro sopesa mltiples factores presentes en los nios y jvenes que van ms all del aspecto cognitivo. Indudablemente el protagonismo de la primera forma sobre la primera, ha hecho caer en la pretensin de decirlo todo, a partir del manejo estadstico de datos, lo cual est generando una visin sesgada y pobre del papel que tiene la pedagoga en la educacin. Las polticas educativas en la actualidad se hayan atravesadas por los postulados de racionalidad que demanda la economa internacional. Es desde all que se construyen las nociones de calidad de la educacin, eficiencia, eficacia y cobertura del sistema educativo. En la prctica, estas polticas se han reducido a la disminucin del presupuesto dedicado para la educacin, en tanto que, lo que se impone es la idea segn la cual, se debe hacer ms con menos. Operativamente esto significa una permanente vigilancia porque el costo por estudiante sea el menor posible a la par que se asumen como indicadores del buen rumbo de la 23

educacin las relaciones estadsticas que al interior del mbito acadmico se pueden encontrar. Es importante igualmente resaltar, que este tipo de evaluacin mediante examen, en la actualidad se ha constituido en un mecanismo de discriminacin. En efecto, en varias instancias se ha propuesto tal examen como la justificacin acadmica que permite seleccionar entre un numeroso grupo de aspirantes a un reducido numero de privilegiados, que, por haber pasado la prueba, tendra derecho a desempear un cargo pblico, o a recibir educacin superior por parte del Estado, o a ser reconocido el desempeo de una institucin en particular. En este tema existen dos posiciones claramente diferenciadas: la primera, aquella que reivindica las bondades del examen, y que se respaldan en un paradigma epistemolgico cuantitativo. Esto es, que lo que se sabe, es susceptible de ser medido. Por supuesto, este paradigma esta cruzado por un inters fundamentalmente tcnico del conocimiento que responde a las lgicas inmediatas de la causa y el efecto. En este sentido, la pregunta arroja una respuesta que es acertada o no. Y lo es, en la medida en que se reconoce en el enunciado una identidad que es reflejada en la respuesta y cuyo conjunto es verificable en el mundo concreto. Ciertamente, a esta situacin se le opone la posibilidad del azar: hallar la respuesta acertada por simple especulacin. Esto se hace evidente cuando se trata de una sola pregunta, pero en la medida en que estas se multiplican, las posibilidades del azar disminuyen dramticamente, pudiendo afirmarse entonces que en un conjunto de, por ejemplo, 100 preguntas, quienes se hayan favorecidos en el primer decil, sobre preguntas semejantes en muchos cuestionarios, difcilmente bajaran su posicin ms all del segundo decil (y con ello, estaran clasificados). Dichas posiciones slo podran ser ocupadas en atencin a un conocimiento estructurado del universo en donde se enmarcan las preguntas. Por el contrario, quienes se hayan desfavorecidos ubicados en el ltimo decil, sobre preguntas semejantes en muchos cuestionarios, difcilmente subirn su posicin ms all del noveno decil (y con ello, estaran desclasificados). Dichas posiciones seran ocupadas en atencin a la falta de un conocimiento estructurado del universo terico en donde se enmarcan las preguntas. Esto para afirmar que la seleccin producida por este sistema en todo caso no es aleatoria como suelen afirmar algunos. Igualmente, el paradigma cuantitativo responde epistmicas2 que en general podemos identificar as: a unas caractersticas

La realidad es nica, es controlable y predecible y responde a un orden mecnico y estable.

Caractersticas tomadas con ligeras modificaciones de la investigacin sobre el tema efectuada por Surez y Latorre: (2000:43)

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El paradigma cuantitativo da cuenta de la realidad desde un diseo lgico deductivo estructurado por conceptos, definiciones, operaciones, datos, anlisis y verificacin de hiptesis. Con base en un marco terico, es posible identificar relaciones causales predominantes. Independientemente del contexto, se establecen generalidades como afirmaciones verdaderas, con base en las relaciones de causalidad. Se utiliza informacin previamente delimitada. La informacin se transmite prioritariamente mediante nmeros y medidas. La otra posicin, podramos ubicarla en el paradigma cualitativo. Esta perspectiva se casa con la evaluacin de aula y se pone en abierta oposicin a las evaluaciones masivas. Su razonamiento apunta en principio a sealar que la evaluacin masiva desconoce mucho del conocimiento que puede tener un estudiante, adems de que, el aspecto cognitivo no es lo nico que se valora en un ambiente escolar, en tanto que lo que all prima es un trabajo de formacin integral. Visto desde la perspectiva de la evaluacin de competencias, se seala que en el fondo, la nica competencia en juego en un examen de este tipo, es la competencia lectora, dejando de lado la escritura y la oralidad. Como quiera que sea, esta perspectiva asume las siguientes caractersticas del paradigma cualitativo3: Se considera la realidad como mltiple en tanto que cada experiencia es nica e irrepetible. El paradigma es abierto, de modo que valora tanto lo que se espera como lo que no se espera, dando un valor especial a lo singular. Las hiptesis descriptivas son vlidas en casos particulares y puesto que todo los elementos de un escenario determinado se influyen mutua y simultneamente, no existiran relaciones de causalidad. El evaluador no es ajeno al sentido de la evaluacin misma: interpreta, participa y explora asumiendo su subjetividad y hacindola explcita.

Caractersticas adaptadas a modo de parafraseo de la investigacin sobre el tema efectuada por Surez y Latorre. (47), en atencin al hecho de que los autores apuntan especficamente a hablar del investigador, pero su adaptacin nos permite inferir identidades con la labor de la evaluacin de aula por parte del maestro.

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La informacin que se obtiene textual es slo un instrumento que permite inferir un poco ms all de lo dicho. Es insumo incluso para replantear la pregunta inicial propuesta. La informacin se transmite mediante registros del lenguaje original, de modo que sea posible conservar el significado original. Se negocian significados y se establecen acuerdos. El problema del primer modelo en el mbito sociopoltico, consiste en el desconocimiento del trabajo pedaggico en el aula y en la priorizacin de criterios tcnicos que terminan finalmente en instituirse en polticas pblicas cuyas justificaciones reales son de ndole econmico, pero que pretenden hacerse pasar por justificaciones acadmicas, que legalizan la inequidad en el acceso a la educacin. Debe quedar claro en todo caso, que el examen no es una parte estructural del acto educativo. Ahora bien, no es menos cierto que la evaluacin del conocimiento en el mbito acadmico toma caracteres virtuales, que apuntan a resolver problemas tericos o supuestos en donde el riesgo es imaginario. Esto por cuanto efectivamente, en nuestro pas hay una ampla brecha entre lo que se aprende y lo que se necesitara aprender, o, en el mismo sentido, entre la formacin impartida y las posibilidades laborales reales. Eso se hace muy visible cuando por ejemplo, cientos de profesionales formados en ingenieras buscan espacio laboral en los concursos docentes abiertos para primaria y bachillerato como profesores de matemticas. Por supuesto lo hacen, porque en nuestro medio no existe el suficiente desarrollo industrial que permita captar todo ese recurso humano que arrojan las universidades. As pues, se pone a competir junto a maestros a profesionales que no tenan entre sus planes desempearse como docentes, y que la ms de las veces se sienten subvalorados en sus capacidades. Pinsese por ejemplo en este caso, en la cantidad de conocimiento en matemticas y en fsica que ha adquirido un ingeniero en la universidad, para terminar repitiendo simplemente la misma matemtica y fsica que aprendi en su bachillerato. Cabe aqu la pregunta por la competencia o no frente al licenciado?. A mi modo de ver, no. La prctica ha mostrado que en el mbito pedaggico, muchos ingenieros, bilogos, socilogos etc., han resultado muy bien librados (por supuesto, con excepciones importantes), a la par que se reconocen licenciados en el mbito oficial con bastantes deficiencias profesionales, (aunque no de manera mayoritaria. En cambio, s jugara de modo importante en este aspecto muchos factores asociados a la calidad de la educacin, ms conectados con problemas de ndole econmico, social y poltico, que a lo propiamente pedaggico. Puede un examen ser un instrumento idneo para determinar si alguien puede ser promovido al siguiente grado?. En la cotidianidad escolar, el maestro asume esta parte del proceso escolar, apenas como un indicativo de algo que puede o 26

debe ser reforzado, o para reconocer que un objetivo cognitivo se ha alcanzado, pero de ningn modo es determinante. El maestro por el contrario, no puede dejar de valorar o sopesar las situaciones concretas de un estudiante, el esfuerzo, la disciplina, los problemas personales que en un momento dado pueden estar agobiando a un estudiante, etc. Pero aun, en el caso en que, de lo que se tratara fuese de reconocer el conocimiento puntual del estudiante en unos temas concretos, no deja de ser cierto que el universo de las preguntas es muy limitado, por lo que si bien el examen podra eventualmente decir qu es lo que el estudiante no sabe, ciertamente no podra con certeza decir lo que s sabe (ni aun en el caso de considerar las respuestas correctas en el cuestionario, ya que all aleatoriamente caben grupos de respuestas contestadas al azar, grupos de respuestas contestadas con ms certeza y grupos de preguntas contestadas con mediana incertidumbre sobre su certeza). No obstante, este tipo de examen es instrumento en la educacin pblica para permitir el ingreso (o restringirlo) al sistema educativo. De por medio en todo caso se encuentra el problema de su objetividad, validez y confiabilidad y el cuestionamiento segn el cual, el sistema de evaluacin mediante un examen no incide en absoluto en mejora de la educacin en general, como algunos pretenden afirmar. Sobre este punto, afirma Daz Barriga (1994)que ...A partir de toda esta situacin se ha conformado una pedagoga del examen. Una pedagoga articulada en funcin de la acreditacin, descuidando notoriamente los problemas de formacin, procesos cognitivos y aprendizaje, resultado, en trminos de este investigador, ...sintomtico que la Taxonoma de objetivos educacionales16 sea el resultado del trabajo de un grupo de especialistas que buscan unificar (uniformar) el lenguaje de los educadores para que cada smbolo asignado a un alumno (su calificacin) tenga la misma significacin. Es claro en todo caso, que este apartado es apenas una muy reducida aproximacin a la problemtica de la evaluacin, tema de muy extensos debates y ensayos en el concierto de los discursos sobre educacin contemporneos, y que en el mbito nacional en la ltima poca parten de la legislacin misma, como es el caso de la Ley 115 de 1994, en donde se habla de indicadores de logro, a la par que se proponen lineamientos de la evaluacin y del currculo. 3. CULTURA Y VALORES Como ya se dijo en el primer captulo de esta unidad, la cultura se genera y mantiene en tanto que es producto de aprendizaje en comunidad. Es claro que dentro de este aprendizaje, hay aspectos de produccin material, que facilitan la supervivencia o que, sublimizados, le dan a la vida un significado espiritual ( lo artstico y lo religioso fundamentalmente). Sin embargo, tambin nos referimos a lo espiritual en trminos de una produccin y reproduccin no exactamente material: las ideas y los valores, que cuentan con una relativa autonoma respecto al mundo material. En este sentido, podemos considerar que esa relacin entre la cultura y 27

los valores se halla mediada por la produccin material, las formas de socializacin y el aparato simblico con que cuenta una sociedad. Hablamos de la produccin material por cuanto en el mbito del trabajo, se puede apreciar el valor que tiene o que se otorga a las diversas transformaciones que una comunidad o pueblo efecta sobre su entorno, as como el reconocimiento que tienen los objetos fabricados y el sentido que para la convivencia tienen estos. Hablamos de las formas de socializacin, en tanto que estas son manifestacin de las relaciones entre los sujetos en tanto que seres sociales, donde se encuentran modos y normas de comportamiento, as como instituciones que de uno u otro modo son expresin de lo que es un pueblo. All se evidencian los espacios de la moral y la poltica. Y tambin hablamos de aparato simblico en tanto que toda sociedad genera dispositivos sociales de produccin y reproduccin de su propia cosmovisin, de las ideas que se tienen de s mismo en tanto que comunidad, de la vala que se otorga a las ideas, los sueos y creencias. Mundo representado por sus manifestaciones artsticas (pintura, msica, literatura, etc. Ahora bien, se habla de valores en la medida en que se considera al hombre concreto inmerso en el seno de unas relaciones sociales en donde determinado tipo de acciones son aceptadas o censuradas, criticadas o aplaudidas, y en loa medida en que se asume que ciertos comportamientos van en detrimento de la convivencia, mientras que otros comportamientos potencian positivamente la misma. Y aunque si bien es cierto que sin individuos, no hay sociedad o relaciones sociales, no es menos cierto que el individuo solo es incapaz de sobrevivir como ser humano. Tal vez siendo adulto lo logre, pero en condiciones ms bien cercanas a las de un animal. En este sentido es claro que la sociedad necesita de individuos tanto como los individuos necesitan de su sociedad. Por otra parte, es necesario reconocer que el tipo de sociedad actual es bastante complejo en atencin a los muy numerosos grupos y subgrupos culturales que la componen. As pues, es importante entender que las sociedades ms antiguas al ser ms sencillas y contar con menos miembros, posean un nmero de semejanzas comportamentales y de idiosincrasia bastante homogneo, en cambio, en la sociedad actual, cada vez ms urbana, la diversidad comportamental y la idiosincrasia muestran matices de diferencia considerablemente amplios. En los procesos de socializacin, se transmite cultura en tanto que el contacto entre individuos tambin lo es simultneamente, entre un grupo y el individuo (pues cada individuo representa lo que es su grupo). Por supuesto, all estn inmersas valoraciones puntuales que directa o indirectamente permanentemente se ponen en juego. Esto por cuanto la cultura siempre est en contina formacin 28

que al mismo tiempo se instituye en estructura conservadora que en su repeticin garantiza permanencia y una mnima homogeneidad, sin detrimento de la tensin permanente con la heterogeneidad cultural. Entre tanto, el proceso de globalizacin de la sociedad contempornea subordina gran parte de sus valores a las lgicas de mercado imperante, lo cual ha generado una cierta naturalizacin de las diferencias socioeconmicas y socioculturales, donde pareciera que las problemticas sociales que del ejercicio de esta poltica se viene generando, son inevitables: brecha cada vez ms amplia entre quienes detentan la riqueza en el mundo y la inmensa masa de desposedos, aumento del subempleo y el desempleo, violencia citadina, mercantilizacin de la salud y la educacin, etc. En contrava a la realidad, las instituciones oficiales de la gran mayora de pases pretenden hacer eco del discurso hegemnico que habla del mundo y de cada uno de los pases que lo habita, como si todos tuviesen el mismo grado de desarrollo y calidad de vida y como si fuese estructurar un estndar de conocimientos para todos en el mbito educativo, asumiendo que todos tienen acceso al mismo tipo de informacin y a la misma cantidad. Vgr: como si todos pudiesen acceder fcilmente a la red del Internet, sin tener en cuenta que en muchas zonas de los pases subdesarrollados muchas veces no se cuenta con servicios como la luz, los telfonos o la seal de televisin. En la particularidad de la construccin cultural colombiana, es importante no olvidar que la diversidad que hoy por hoy la caracteriza, tiene factores histricos que explican una buena parte de su ser pluritnico y pluricultural. La formacin de los pases en todas partes ha sido producto del ejercicio del poder; en cierta forma, los estados-nacin fueron esculpidos a sangre y fuego, y en el caso de la nacin colombiana, no fue distinto. La esclavitud y la explotacin de negros e indgenas, y posteriormente, tambin la explotacin del trabajo de los estratos bajos de los blancos, se montaron junto a una pretensin cultural homogenizadora, cuyo eje fue la cultura europea. Al lado de esta imposicin, no dejaron de estar presentes fuertes diques de resistencia. No hay que olvidar tampoco, que culturalmente haba diferencias importantes entre los diferentes grupos indgenas que habitaban el pas por ese entonces, as como las haba entre los negros esclavizados, que procedan de grupos tnicos africanos diversos. En este sentido, hay que tener claro, que bien sea por tendencia a la imitacin o por resistencia, mucho de nuestra cultura contempornea se ha constituido histricamente en relacin con la cultura europea, por lo que se podra afirmar que la cultura de nuestro pas se ha forjado en una permanente tensin entre lo conflictivo y la integracin. Todo lo anterior nos debe mostrar que el ser humano no posee unos valores predeterminados, sino que por el contrario, estos son construidos en el seno de un grupo social. En este sentido, hay que entender que los individuos no estn 29

programados para ser de determinada forma, sino que, ms bien el permanente ejercicio del decidir continuamente sobre cmo desarrollar su vida en sociedad y qu hacer con las situaciones cotidianas, genera respuestas de grupo que son aceptadas como las ms apropiadas para la convivencia y aun, para la supervivencia, al tiempo que se procura responder apropiadamente a las presiones sociales y los condicionamientos biolgicos y culturales. En este sentido, se entiende que, cuando se habla de los valores se est hablando de unos bienes intangibles de modo directo, pero que responde de modo apropiado a las necesidades de convivencia del ser humano. En estos valores se recuesta la idea de una bondad intrnseca a un tipo de bien material, espiritual, institucional o de comportamiento que por ende, beneficia prioritariamente a la colectividad. Pero los valores no valen por s mismos. No hay valor, si no hay alguien que se lo otorgue. Por ello, los valores no estn por encima de las personas, pues estos no trascienden ms que por la aceptacin o no que de ellos se ejerce desde una colectividad en una poca determinada. As pues, los valores no valen por s mismos, sino que son segn se opine de ellos en determinado momento. Sin embargo, el determinado momento, debe ser lo suficientemente amplio, como para que marque una poca en un grupo social o en la cultura. Se pueden valorar aspectos fsicos, afectivos, emocionales, econmicos, espirituales, artsticos etc. Cada cosa valorada satisface en alguna medida algunas necesidades que se consideran bsicas. Como quiera que sea, a estas valoraciones epocales y socioculturales se subordinan en mayor o menor medida los individuos que componen un grupo social. Nuestra poca por ejemplo, en gran medida ha asumido como paradigma cultural mucho de la cosmovisin estadounidense. En este sentido, esta cultura propone el llamado modo de vida americano como un ideal; se divide a los seres humanos entre ganadores y perdedores, se enfilan los esfuerzos principales hacia el xito econmico que garantice una alta capacidad de consumo en la amplia gama que oferta el mercado. Se instituye como un valor deseado el espritu competitivo y mercantil a la par que se diluyen los valores de convivencia humana en la utilidad y el individualismo. Desde esta perspectiva, las personas son objetos que no valen por s mismas, sino por la capacidad de produccin o de uso en una infraestructura determinada. Por supuesto, mucho de las problemticas sociales contemporneas son deudoras de esta mentalidad que sin duda tiene no poca responsabilidad en la reiterada crisis de valores actual. Esto es, en la desenfrenada corrupcin a todo nivel que se ha desatado desde las ms altas esferas de la poltica hasta los cargos ms modestos de la administracin pblica, as como el ascenso de la criminalidad, la estructuracin de un terrorismo nacional o internacional, el narcotrfico etc. Todo ello sin embargo, no es ms que la manifestacin de una lucha socio cultural entre individuos y grupos por prevalecer. Con todo, no es legtimo achacar esta 30

crisis al sistema educativo, pues este es igualmente un simple reflejo de la problemtica socio econmica que atraviesa un pas. En efecto, ante la imposibilidad de democratizar una alta calidad de vida, o por lo menos, la calidad de vida que propone el mundo capitalista, muchas personas intentan cuando se les presenta la oportunidad, valerse de cualquier medio para cubrir su necesidad o alcanzar un fin econmico determinado. Ahora bien, en el mbito de lo educativo, no podemos dejar del lado el hecho de que mucho de lo que se aprende, se aprende por imitacin y ciertamente el modelo a imitar deja mucho que desear en la sociedad contempornea, en principio, no por las acciones mismas realizadas, sino porque ellas en la actualidad son de amplia divulgacin a travs de los medios de comunicacin, porque la concentracin de habitantes en un mismo lugar (las ciudades) multiplican las posibilidades de quebrantar reglas sociales y porque en el seno de la sociedad occidental, las contradicciones tico - morales estn a la orden del da: los mismos que hacen la guerra no dejan de anunciarse como soldados de la paz, los mismos que violan los derechos humanos denuncian las atrocidades de los otros y olvidan las propias, los mismos que se rasgan las vestiduras cada vez que es denunciado un acto de corrupcin pblica, muy poco despus se descubren implicados en actos similares, etc. En el mbito cotidiano, en los medios de comunicacin, en la Iglesia y por supuesto, en todos los estamentos educativos con cierta insistencia se habla de esta crisis de valores, presuponiendo tcitamente que, hasta hace relativamente poco tiempo los valores correctos hubiesen imperado en nuestra sociedad, y de pronto hubisemos sido testigos de una debacle moral. Esta perspectiva nos muestra a la sociedad contempornea como inmersa en un ambiente altamente pernicioso reacia al cultivo de los valores humanos que hasta hace muy poco an eran estandarte de los hombres de bien. En apoyo a esta posicin se citan los altos niveles de corrupcin pblica, la violencia del campo y la ciudad, quizs las nuevas modas (algunas, tal vez escandalosas), o los discursos desabrochados y hasta groseros con los que de buenas a primera se puede uno encontrar, en la calle, pero tambin en la escuela o en los medios de comunicacin masivos. Es importante sin embargo, recordar que estas crisis morales para el caso de nuestro pas, han sido enunciadas desde el mismo inicio de la Independencia; de hecho, la defensa de la moral y las buenas costumbres ha sido el caballito de batalla y tambin, el trompo de poner de una buena cantidad de anlisis polticos, adems de excusa permanente para promover o mantener conflictos armados, desplazamientos y persecuciones en el pas. Crisis de valores?,De cuales valores?,Se trata de los mismos valores de siempre?,Se trata de la misma crisis de antes?,Cambian los valores con las nuevas pocas?,Acaso pueden cambiar los principios morales? A este ltimo interrogante hay que decir que evidentemente s; los contextos epocales configuran valoraciones morales distintas en lo que se refiere a la mentalidad dominante; esto quiere decir que s la ideologa tomista y la moral catlica eran lo 31

que predominaba en la poca de la Colonia, pues igualmente estas eran las temticas oficialmente propagadas; pero adems, significa que en la educacin impartida en el momento, estos valores cumplan un papel central, lo cual se evidenciaba en valores predicados por la poca, como eran la obediencia, la sumisin, la austeridad y la resignacin, valores cuyo origen era manifiestamente religioso en el sentido catlico. Una dinmica semejante se habra presentado en distintas etapas de la historia colombiana, manifestndose con ello, un realce de aquellos valores que la poca requiere en el proceso de su desarrollo y un ocultamiento (aunque no, desaparicin) de aquellos valores no pertinentes a la etapa de desarrollo. Para comprender mejor esta idea, podemos observar el cuadro elaborado por el profesor Carlos Botero como parte de su estudio sobre la historia de la formacin de valores en Colombia.

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Cuadro valores y pocas. VALORES ETAPAS A FORMAR

FUNDAMENTOS PARA LA FORMACIN DE VALORES POCA DE LA -Obediencia Al finalizar el siglo XVII, surge Hubo un modelo COLONIA -Sumisin la rebelda hacia la corona educativo 1500-1819 -Austeridad espaola. intencional -Respeto a la evangelizador Autoridad basado en la religin catlica POCA DE LA -Libertad -Obediencia al Estado Se inspir en las REPBLICA -Equidad -La Constitucin y el ideas de la 1820-1839 -Justicia concordato adoptan Ilustracin y el -Igualdad oficialmente la religin modelo catlica. Lancasteriano. POCA DE LA Civismo Surge el sentido de El modelo se MODERNIDAD Derechos acumulacin de dinero y el inspir en la 1840-1919 humanos contrabando. escuela activa o Salud escuela nueva Felicidad Solidaridad POCA DE LA -El saber El dinero empieza a verse El modelo se ha REFORMA A -El trabajo como valor de cambio y pierde inspirado en el LA -La familia su valor intrnseco. Se Taylorismo y las MODERNIDAD -La amistad privilegia el tener sobre el ser. tcnicas de 1920-1959 Administracin POCA DE LA -xito -Surge crisis de valores El modelo se EDUCACIN -Ocio Consumismo/ Intolerancia/ inspir en el TECNOLGICA -Placer Irrespeto/Violencia/Corrupcin/ desarrollismo, el 1960-1999 -Poder -Surge el narcotrfico neoliberalismo y su inters se ha centrado en formar ciencia y tcnica Comienzos del -Esttica Se inicia nuevamente un La UNESCO y los siglo XXI corporal perodo de concientizacin foros 2000-2004 -Ambicin para formar en valores internacionales recomiendan Conservacin formar del ambiente nuevamente en valores (Publicado en: www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos/arbotero01.htm)

TRANSFORMACIN DE VALORES

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CAPTULO 3
CULTURA Y EDUCACIN Llegados a este punto, se abordar la relacin que se establece entre las nociones de cultura y educacin, en el marco de situaciones conocidas y de problemticas que siempre han atravesado la relacin entre ambos conceptos. En este sentido, trabajaremos sobre la tensin manifiesta que se puede percibir entre ideas como las del conocimiento cotidiano, el conocimiento cientfico y el conocimiento escolar; posteriormente abordaremos la crtica a los espacios democrticos que an cuando se han predicado desde a Ley 115 (Ley general de educacin) en la realidad distan mucho de ser un ejercicio verdaderamente participativo que incida positivamente en la mejora de la educacin; en este mismo sentido, tocaremos el tema del currculo con el fin de que se pueda dar cuenta de modo muy general sobre las diversas posturas acadmicas que rodean este concepto, y la forma que este se haya fuertemente imbricado con la idiosincrasia cultural.

1. CONOCIMIENTO COTIDIANO Y CONOCIMIENTO ESCOLAR Una contradiccin importante parece haber atravesado la escuela desde hace algn buen tiempo. Contradiccin que tiene que ver con la oposicin de hecho que se presenta entre los conocimientos que el nio o joven lleva a la escuela, producto de su diario convivir y que adquiere en su cotidianidad, y el conocimiento que se predica en la escuela de modo oficial. En efecto, para la mente de muchos estudiantes, el conocimiento escolar parece tener poco o ningn vnculo con la vida normal. No parece incluso que tales conocimientos puedan tener sentido en la rutina del diario vivir. Por este motivo, el aprendizaje del conocimiento escolar parece no tener ms razn de ser, que el aprobar los grados escolares para al final, obtener un cartn que acredite el estudio y que quizs le permita acceder a puestos de trabajo donde le hacen esta exigencia. As pues, los conocimientos del nio o joven obtenidos en su medio (familia, amigos, comunidad o grupos con los que suele interactuar) no son tenidos en cuenta en la escuela en lo que en verdad valen tanto social como personalmente. Todo el inters del medio escolar se vuelca hacia la enseanza de los contenidos del currculo, que se entienden como prioritarios para el desarrollo integral de los estudiantes.

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Sin embargo, en gran medida, lo que determina aquello que se aprende est determinado por lo que en la prctica se necesita (o se considera que se necesitar) as como de los espacios donde se aprende y de su influencia positiva o negativa respecto a determinados aprendizajes. Cmo desempearse en el medio fsico, cmo defenderse y desenvolverse en el entorno social, cmo entender, asumir y cuidad la vida propia y el conocimiento escolar, seran en resumen los conocimientos que requiere el ser humano contemporneo y que se adquiriran mediante ...la actividad guiada por los adultos y compaeros, la actividad propia, la social, a travs de narraciones, rituales sociales, actividad escolar o la lectura. (Delval: 1999) El problema se propone entonces en la relacin que tendra la ciencia o lo cientfico, o el conocimiento acadmico con la vida cotidiana del estudiante. Son pares opuestos radicalmente, irreconciliables?. Puede el conocimiento escolar hacer parte de la vida cotidiana de los estudiantes?. Cuando hablamos de cotidianidad nos referimos a ese proceso permanente del vivir que se halla presente en la vida del estudiante antes, en, y despus de las actividades propias del mbito escolar. Ahora bien, pretender que la cotidianidad est impregnada de conocimientos cientficos no pareciera sano para la vida cotidiana. Sin embargo, es claro que en la vida de un profesional dedicado, el conocimiento puede llegar a convertirse en su cotidianidad: Es deseable eso para un nio o un joven en edad escolar?. Guardadas las proporciones, no se debe olvidar que el nio o joven inmerso en el mbito escolar es un individuo en formacin, de modo que este apenas s est teniendo contacto real con trminos propios de las disciplinas con las que tiene contacto el estudiante. Est aprendiendo con quienes ya conocen este lenguaje (sus maestros) pero en gran medida este aprendizaje es simplemente una mera alfabetizacin con cuyos elementos difcilmente podra hacerse ciencia en el sentido amplio de esta palabra. Cabe por el contrario la idea de que en lugar de ensear ciencia no slo no se est enseando ciencia, sino que se transmitiran ciertas actitudes dainas en torno a esta, pues no es cierto que la ciencia sea "intrnsecamente ms difcil que cualquier otra materia (...) cada materia consiste en ciertas formas convencionales de habla, razonamiento y actuacin" (Lemke, J. 1997, 150). De all surge la falsa idea segn la cual las matemticas y las ciencias naturales son especialmente difciles para los estudiantes. Pero de no ser ms que una idea equivocada, termina hacindose realidad en la medida en que el prejuicio se difunde y adems, algunos profesores se hacen cargo de que efectivamente sea difcil. Del mismo modo, se establecera la creencia segn la cual las verdades de la ciencia son objetivas e irrefutables, por lo que lo nico que se puede hacer es aprender de memoria sus enunciados. La frase recurrente en este caso para acabar con el argumento del otro es: ...est demostrado cientficamente. Una vez que se usa esta formula, no hay nada que objetar. Demos por ejemplo, un 35

problema cualquiera planteado en la aritmtica, un caso de regla de tres compuesta: Un estanque tiene dos llaves de aprovisionamiento y un desage; por el primero, entran 36 litros cada 3 minutos; por el segundo 48 litros cada 6 minutos y por el desage salen 8 litros cada 4 minutos. Si la capacidad del estanque es de 270 litros, el tiempo en que se llenar, estando las llaves y el desage abiertos es: A. B. C. D. 15 minutos 0.25 de hora 13 minutos 780 segundos.

Para empezar, aqu aparecen dos respuestas vlidas, pero una es ms cierta que la otra, por ser mas precisa. Para aquel que no est familiarizado con el tipo de problema planteado que exige una abstraccin de todo lo que no sea estrictamente aritmtico, la comprensin del problema aborda aspectos extraos. Fcilmente un nio (o un adulto tambin) puede preguntarse cosas que lo distraen del verdadero problema. Por qu habra uno de abrir la llave del desage al tiempo que las de aprovisionamiento? Por qu desperdiciar toda esa agua?. O cosas aun ms elementales como por ejemplo, quin puede darse el lujo de desperdiciar el agua as? De quin es ese tanque?. Existe en verdad un tanque y una situacin semejante en alguna parte? Tendr yo que ver con un caso as alguna vez en la vida?. Qu importancia puede tener que yo resuelva o no el problema adems de obtener una nota? etc. Todas estas disquisiciones y ms, surgen en el imaginario de quien trata de resolver problemas de esta naturaleza y planteados de esta manera. Es decir, planteados fuera de contextos reales fcilmente asimilables, y ajenos en todo caso a la vida cotidiana, en la cual, por ejemplo el fluido del agua puede no ser tan igual, o puede que se corte el servicio del agua a mitad de operacin. De este modo, se ensea ( y se aprende) paralelo a la intencin didctica, que la ciencia maneja verdades que no tienen que ver con el sentido comn, o con la cotidianidad y que para comprender estas verdades, hay que especializarse en la lectura de unos galimatas que resultan fuera del alcance para el comn de los mortales (Lemke, 1997, 149-150). Se ha coronado con un cierto aura de superdotado al estudiante que le va bien en estas reas, dejando la impresin en los dems que su inteligencia (la propia) tiene alguna deficiencia. Y sin embargo, la realidad es que mucho de la enseanza de la matemtica, la fsica o la qumica, tienen una buena parte de ejercicio mecnico y muy poco de creatividad. Un maestro de matemticas por ejemplo, bien puede permanecer durante 20 o 30 aos haciendo los mismos ejercicios del lgebra de Baldor, sin que nadie le reproche que en ltimas lo que ensea de lgebra es lo mismo que a l a su vez le ensearon en su bachillerato. De hecho, este maestro podra no leer ni un solo libro ms en su vida despus de que se hizo profesional y difcilmente alguien se dara cuenta de ello. Si adems de esto, desde el principio asume que 36

de pedagoga ya sabe todo lo que hay que saber y se duele de tener que pensar su labor pedaggica cuando por algn motivo se ve obligado a ello, all podemos contemplar lo que es un maestro malo, frustrado y frustrante. Muy por el contrario est el maestro que, maneja muy bien su disciplina, pero adems procura estar informado de lo que pasa en ella as no sea necesariamente herramienta de trabajo inmediato en su labor docente, ese maestro para el que la didctica es su reto y que escucha con paciencia las objeciones ingenuas de los estudiantes a los problemas propuestos, con miras a replantearlos de modo que sean ms comprensibles para sus estudiantes. Todo lo dicho, para preguntarnos por el estatuto epistemolgico del conocimiento escolar. Ya habamos dicho que no se trata de aprender slo el conocimiento que se refiere a las disciplinas; tambin se haba dicho que en el nivel escolar, de lo que se trataba era de un cierta alfabetizacin con respecto al discurso de la ciencia en general; no obstante esta ultima parte, donde se habla de alfabetizacin hay que mirarla con cuidado. Esto por cuanto puede tambin tenderse a lo muy bsico, haciendo perder el sentido mismo de la disciplina. En este sentido, lo que aqu se plantea es, que el discurso de la ciencia no debe instituirse en la escuela como el punto de referencia en el horizonte que jalona todos los afanes de la comunidad educativa, pero tampoco se puede menospreciar en lo que tiene de valioso para la formacin del estudiante. Esto es, aproximacin a valores que atraviesan el trabajo acadmico como son: la responsabilidad, la voluntad, el rigor, la bsqueda de objetividad, el desarrollo de la capacidad analtica entre otras. Por otro lado, hay que tener en cuenta que la escuela no es un lugar en donde especficamente se desarrolle ciencia. La ciencia se entiende, de modo muy amplio, como la sistematizacin del conocimiento que incluye una garanta de su propia validez y que, perteneciente a cualquier campo, es susceptible de ser cuestionado, puesto a prueba y verificado. La ciencia tiene un desarrollo y se modifica al tenor de los nuevos avances que se van desarrollando. En cambio, la ciencia que se ensea en la escuela, est compuesta de enunciados irrefutables, ya que all en este aspecto lo que se efecta es transmisin de los resultados del conocimiento cientfico, resultados que se convierten en algo fijo y definitivo (Delval, 1999: 37). Del mismo modo, existe la tendencia por parte de algunos maestros a descalificar el conocimiento cotidiano por no ser cientfico. Olvidan sin embargo, que es con ese conocimiento con el que incluso el mismo docente a diario se desenvuelve. Es el conocimiento que operativamente se usa y del que depende en ocasiones la sobrevivencia. Un nio que trabaja en las tardes en la plaza, vende frutas y verduras, y en su operacin cotidiana recibe dinero, da los vueltos y cambia dinero. Sin embargo, el nio va perdiendo en la escuela matemticas. Tiene sentido eso?. El maestro dice en su informe que el alumn o no maneja apropiadamente las operaciones de adicin y sustraccin Tiene sentido eso?.

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Al mismo tiempo ocurren otros casos no menos paradjicos: una nia adolescente del bachillerato resulta embarazada. Era muy buena en la clase de Orientacin Sexual y segn sus informes, conoca a la perfeccin los mtodos anticonceptivos que la maestra les haba dado a conocer. Cuando se le pregunta el por qu no utiliz alguno de los mtodos anticonceptivos para evitar el embarazo, ella responde que lo que pasaba era, que ella no crea en eso!. Que se saba las respuestas, pero que no crea en eso!. Es claro entonces que estas formas de conocimiento, si bien pueden actuar conjuntamente en determinados casos, no es extrao que se excluyan mutuamente. Significa que ante una misma pregunta, un nio podra tener una respuesta para su maestro, la que sabe que es la que aquel quiere escuchar, y otra la que le dara a un vecino de su casa. Pero, del mismo modo, no hay que olvidar que la ciencia que se ensea en la escuela no es exactamente el conocimiento cientfico y que adems, ninguno de estos es tampoco el conocimiento de la vida cotidiana. En este sentido, es claro que habra dos posiciones: Una, la del constructivismo unitario, segn el cual habra una relacin de continuidad natural entre el conocimiento escolar y el cotidiano, siendo este ltimo una versin simplificada y equivocada del conocimiento escolar. Y la otra posicin, la del constructivismo diferencial segn la cual, se reconocen tres tipos diferenciados de conocimiento: el conocimiento cientfico, el escolar y el del hombre comn. En esta direccin, el conocimiento escolar sera un intermediario entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico. Intermediacin que buscara en principio que el estudiante aprenda a reemplazar o reinterpretar el conocimiento cotidiano que posee con lo que resulte pertinente acorde con los nuevos conocimientos que se van adquiriendo. (RODRIGO, M. J., 1997:60) 2. CONSTRUCCIN DE CULTURA DEMOCRTICA EN LA ESCUELA La convivencia moderna en la confrontacin poltica llevada hasta el momento, nos arroja tericamente al liderazgo de la democracia sobre otras formas de concebir la estructura del poder. No obstante, el ejercicio de dicha democracia est muy lejos de ser realidad en muchas instancias, y apenas s se da de manera formal. En efecto, aspectos como democratizar el acceso a la educacin, al trabajo, a los medios de produccin o la participacin real en la toma de decisiones sobre asuntos que resulten verdaderamente importantes para el pas, no han pasado de ser elementos de la retrica de los polticos en poca de elecciones. La gente elige, pero no decide, ni incide sobre aquello que necesariamente afectar su calidad de vida. Una buena parte del problema radica en el hecho de que la mentalidad colombiana en general es aptica en el fondo a la democracia (y en el resto del mundo, no es muy distinto en realidad). Permanentemente se invoca el principio 38

de autoridad, el cual fcilmente se transforma en autoritarismo bajo la anuencia de una buena porcin de corifeos. Un afn desmedido de protagonismo por parte de los actores polticos se une a un deseo no menos patolgico por parte de las muchedumbres de tener un lder a quien rendirle culto. Se recuestan entonces todas las esperanzas de un pueblo en las virtudes (y defectos) de una personalidad mesinica que, como no es ms que un ser humano, en mayor o menor medida termina por establecer un imperio burocrtico, desde donde se apela cada vez que lo juzga necesario a la represin arbitraria, llegando incluso a la ejecucin soterrada o pblica de los enemigos polticos, a la par que se obliga, tcita o explcitamente a someterse a los aciertos y desaciertos de sus actos de gobierno. Hablo en principio de una mentalidad, porque es claro que el enunciado que prima en la practica de la poltica es el que asume esta como una relacin de amigoenemigo: o est conmigo, o est contra m. A veces de modo soslayado, y otras veces, de modo muy escueto, muchas personas se identifican con las actitudes totalitarias. Actitudes por supuesto, disfrazadas de justicia. As pues, la idiosincrasia segn la cual, el que no piensa o acta como uno est equivocado, es la forma de pensar ms popular. Sabemos sin embargo, que esta ideologa se cubre por conveniencia con distintos ropajes: democracia representativa, democracia orgnica, democracia participativa, dictadura del proletariado, gobierno del pueblo, gobierno patritico etc. Todas estas perspectivas polticas asumen en su fuero interno, que en realidad el pueblo no sabe lo que le conviene, motivo por el cual, los dirigentes, que s lo saben, tomarn las decisiones que correspondan. Desde esta perspectiva todo dictador lo que hace lo hace por el bien de su pueblo. La democracia por el contrario, requerira un reconocimiento de la validez del argumento del otro e incluso, de la posibilidad de reelaborar entre partes opuestas un nuevo argumento que deje satisfecha a ambas partes El anterior preludio, para que se identifique con claridad el espacio mayor de la sociedad mayoritaria que en sus prcticas niega la democracia, pero que la exige (formalmente) en el mbito de la escuela. Por otra parte, la escuela, que debera ser un mbito de horizontalidad y de aceptacin, no deja de mostrarse discriminadora. Puede en este contexto ensearse respeto para la diversidad y en la diversidad?, o por el contrario, en la escuela se ensea a discriminar?. Adems de que existen jerarquas respecto a la educacin que reciben los nios (educacin publica o educacin privada, educacin urbana o educacin rural, educacin de estrato bajo, medio o alto), es importante en todo caso no olvidar que desde sus inicios, la escuela fue concebida como el espacio por excelencia para la bsqueda de uniformidad cultural, en atencin a las pretensiones de consolidar una nacin. En efecto, la historia de la educacin en nuestro pas nos muestra la idea de generar un modelo nico de cultura y de vida como un objetivo a alcanzar, que pas por el deseo de civilizar a los brbaros (indgenas, gitanos, poblaciones negras) y se lleg incluso, a comienzos del siglo XX, a hablar de la degeneracin de la raza como modo de marginar a los no civilizados. 39

La idea dominante fue la estructuracin de una sociedad en torno al modelo cultural europeo, y la negacin de todo lo otro que se mostraba diferente. La escuela sin embargo, nunca lograra soslayar la realidad de la raigambre pluritnica y multicultural del pueblo colombiano; verdad que slo en 1991 en la Constitucin Nacional sera reconocida oficialmente.

En efecto, no solamente los docentes no han sido formados para la enseanza de lo democrtico, sino que adems, el contexto escolar durante mucho tiempo desconoci la diversidad y la pluralidad. Slo despus de la Constitucin del 91 y de la divulgacin de la Ley 115 General de educacin, se empez a exigir y promover la construccin de un mbito cultural escolar en donde el discurso de la democracia tuviese un lugar de privilegio. En ese sentido, la segunda parte del artculo 92 de la Ley 115 enuncia: ...Los establecimientos educativos incorporarn en el Proyecto Educativo Institucional acciones pedaggicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armnico de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades para la toma de decisiones, la adquisicin de criterios, el trabajo en equipo, la administracin eficiente del tiempo, la asuncin de responsabilidades, la solucin de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicacin, la negociacin y la participacin. Y en este mismo sentido, hacia el final de los Lineamientos Curriculares para Educacin tica y Valores Humanos, aparece el apartado titulado Marco Legal Constitucional, donde se resaltan puntos y artculos de la Ley General de Educacin en donde se puede reconocer la intencin de democratizar la escuela. All aparecen: El servicio social de los jvenes, el gobierno escolar, el servicio de orientacin estudiantil, el manual de convivencia y la " obligacin" de dar ctedra en "el estudio, compresin y prctica de la Constitucin y la instruccin cvica", "la enseanza de la proteccin del ambiente, la ecologa y la preservacin de los recursos naturales..." y la "educacin sexual". En la prctica, cada uno de esos puntos es cuestionable; de manera muy sinttica se pueden hacer las siguientes observaciones: 1. Que el servicio social de los jvenes bachilleres no nace de la autonoma de los muchachos, sino que es una imposicin y un prerrequisito para graduarse, y que la ms de las veces no se hace de buena gana, sino de manera forzada. 2. Que el Gobierno Escolar es una parodia de la fanfarria electoral a la que en el pas se le ha dado en llamar "sistema democrtico", que se realiza en las instituciones escolares de manera protocolaria, tambin por exigencia de las instancias superiores de educacin, y que en la prctica termina siendo una "democracia" sin participacin.

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3. Que el Servicio de Orientacin Estudiantil es una oficina de "buenos" consejos que buscan asumir el papel del sacerdote en el confesionario y adems, que en ocasiones se abroga el derecho de decir lo que es pertinente o no para un estudiante. 4. Que el Manual de Convivencia no es un cdigo de tica concertado, sino ms bien un cdigo de polica camuflado eminentemente normativo y punitivo en un orden vertical descendente. 5.Que la obligacin de dar ctedra de constitucin y de sexualidad en la practica apunta a la coercin y la legitimacin de los discursos institucionales que sobre el particular tiene la institucin (el Estado), pero que de todos modos, dichos discursos pasan por los maestros constituyndose en otra cosa. Que sobre lo mismo, el entorno social educa en sentido contrario generando fuerte desconfianza en los procederes del Estado ( de ah la fuerte abstencin que se presenta en las elecciones regularmente). Es claro entonces, que en la escuela la democracia no se puede dar por decreto y que a la escuela misma la atraviesan realidades sociopolticas y culturales que le impiden generar espacios de participacin reales, lo cual redunda en el ahondamiento de problemticas crnicas del mbito escolar tales como la repitencia, la desercin o la muy baja calidad de la educacin impartida.

En este sentido, el sistema educativo est en mora de establecer correctivos que le permitan a la escuela promover la igualdad de oportunidades y generar espacios de participacin real, a partir de la modificacin estructural de los entes de poder escolar. El rector no puede seguir siendo el monarca de un pequeo feudo, ni los profesores, los arrogantes a los que los nios temen dirigirle la palabra. De nada vale entregarles al personero o al concejo de estudiantes un poder que en la prctica, es desarticulado y descalificado por las directivas tan pronto estos plantean algo que no les gusta.

En este sentido, Cubides y Guerrero (2001: 265)) efectuaron una investigacin en torno al gobierno escolar y la educacin ciudadana, de cuyo trabajo existe una sntesis a modo de articulo en donde entre otras cosas afirman:

En varias de las experiencias analizadas, los voceros de la representacin construyen su programa y su gestin a partir de intereses que favorecen la filosofa institucional o que tienden a mejorar sus condiciones de funcionamiento. La fuerza que suelen tener los proyectos institucionales, la atencin que demandan y el uso de procedimientos previamente estructurados, suelen ser un

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foco muy intenso de trabajo, de tal modo que el representante tiende a integrarse a esta dinmica y a desplazar su atencin del inters particular. Ello es ms notorio si se tiene en cuenta que la gran mayora de sus propuestas de programa no integra los procedimientos mediante los cuales podran lograrse los cambios a que se aspira. Esta carencia de criterios de gobernabilidad hace que los programas no entren en el juego institucional, o que slo sean canalizables aquellos que tocan su frontera.

En un segundo punto los investigadores confrontan la construccin racional contra la construccin de la sensibilidad moral de la representatividad. Segn ellos, ... cada uno de los procesos polticos que se viven en las instituciones est inmerso en jerarquas de orden institucional que actan por encima de sus posiciones... En Tales Contextos estara previamente definido ... lo que es bueno para todos y se esperara que los miembros de toda la institucin se adhieran a estos proyectos de vida colectiva. (Ibd. 266. En tercer lugar, se expone en este trabajo que En casi todas las experiencias los requisitos para el ejercicio de la representacin tienen que ver con cualidades del ideal acadmico, disciplinario y social. De paso se aade una funcin al representante: figurar ante los otros como individuo ejemplar. Ejemplo de institucin, ejemplo de adhesin al ideal que encarna. Ello lleva a preguntarnos: Supone la excelencia un fundamento sostenible para el ejercicio de la representatividad?.

Todo lo anterior, para denotar que la construccin de una cultura democrtica en la escuela es imposible desarrollarla en la actualidad, si en principio quienes detentan algn tipo de poder en este espacio, no avalan de modo real su ejercicio. Los mecanismos que se han establecido para su desarrollo aun no son suficientes. Se nos antojan endebles y fcilmente son absorbidos por los procesos verticales tradicionales que permean la escuela. Por otro lado, gran parte de lo que se podra denominar construccin de cultura democrtica se enfoca en realidad a tpicos de lo poltico que bien pueden ser o no democrticos. Me refiero a esos puntos del currculo que abordan asuntos como la educacin para la paz, los derechos humanos, la constitucin nacional, o la educacin ciudadana.

Por el contrario, ahondar en esta posibilidad de la escuela, en la democratizacin exige permitir el ejercicio del poder a quienes hasta ahora han sido simples espectadores y ejecutores de la normatividad escolar impuesta. Esto es, derecho de parte de docentes, padres de familia y estudiantes a incidir en la toma de decisiones en los mbitos de la organizacin y gestin escolar, derecho a 42

generar espacios diversos para la prctica de lo democrtico entendido como participacin y deliberacin donde sea posible las expresiones de insatisfaccin.

La democracia en todo caso, no es una instancia plenamente construida y perfecta que comienza a andar tan pronto se le da el espacio. Por el contrario, es un mecanismo que debe ir ganando terreno en tanto que se asume como un proceso de construccin colectiva que no entra a operar por decreto, sino por una verdadera voluntad de las partes interesadas en ello. 3. CURRCULO Y CULTURA El currculo es entendido de diversas formas, aunque todas relacionadas entre s; en todo caso, podemos entenderlo bajo la definicin ms clsica que lo describe como la organizacin sistemtica de unos contenidos propuestos para un curso de enseanza y aprendizaje y la secuencia temtica en el estudio distribuida en periodos y en distintos niveles. A esta definicin se le pueden agregar los objetivos, la metodologa, los programas de estudio, la forma de evaluar, el ambiente social que permea la escuela, entre otros. Es muy conocido el currculo de la Atenas Clsica, ya que por Platn se le conoce con cierto detalle. Dicho currculo inclua la gimnasia, la danza, la msica y la poesa. En un nivel superior, estaran las matemticas y la filosofa. El currculo medieval por su parte, se hallaba dividido en dos niveles: el trivium, que comprenda la gramtica, la retrica y la lgica o dialctica, y el quadrivium, configurado por la aritmtica, la astronoma, la geometra y la msica. Slo hasta el siglo XIX se consolida en la sociedad Occidental esa diferenciacin que hoy nos es familiar: la divisin en programas de estudio para primaria, secundaria, tcnica y universitaria. En la primaria se estableci el aprendizaje de la lectura y la escritura as como las primeras nociones de aritmtica, religin, historia, geografa y educacin fsica, currculo que hasta la fecha no ha variado mucho desde entonces. Para la secundaria se propuso por el mismo tiempo el estudio de las lenguas muertas (griego y latn), la lectura de la literatura clsica y se le abri un espacio a la historia y a la literatura nacional; tambin hizo parte de esta propuesta el estudio de las lenguas extranjeras modernas al tiempo que se haca hincapi en la enseanza de las matemticas. A finales del siglo XIX y comienzos del XX se haba empezado a considerar el agregar algunas asignaturas de carcter tcnico. Con el transcurrir del tiempo, la secundaria fue asumindose como el espacio para un currculo bsico y universal mientras que el nivel superior estableci un currculo ms especializado. No obstante, en uno y otro nivel, no ha dejado de plantearse la discusin sobre la pertinencia o no, tanto de la especializacin como de la visin panormica del conocimiento.

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En el mundo occidental se plantean diferentes objetivos. Los debates en Europa se centran en las prioridades humanistas y racionalistas descritas por mile Durkheim, as como la diferencia entre la extrema diversidad de los sentimie ntos que ha expresado el corazn humano (estudiados por la literatura y la historia) y los procedimientos que la razn humana ha manifestado progresivamente como el control sobre el mundo (idea defendida por las matemticas y las ciencias). El racionalismo apoyado por el enciclopedismo mantena que todos los temas deban ser estudiados en su totalidad por los estudiantes sin excepcin y que el currculo deba ser normalizado y establecido desde la razn. Otro debate tuvo su origen a finales del siglo XVIII con Jean-Jacques Rousseau, quien estableci diferencias entre la educacin impartida al ciudadano (estado civilizado y, por tanto, inferior en el plano moral) y al hombre en la naturaleza (estado natural o primitivo y, por tanto, superior en el plano moral). La educacin naturalista ignoraba los temas tradicionales y se centraba en el aprendizaje considerado relevante para las necesidades de los estudiantes o de la comunidad local. El movimiento pragmtico, implantado en Estados Unidos desde el siglo XIX, favoreci la cooperacin entre los estudiantes cuya formacin tena por objeto el bien de la comunidad. La planificacin del currculo de modo sistemtico en la educacin parte del presupuesto segn el cual es necesario desarrollar fines y objetivos comunes y generales, aunque siempre se ha reconocido que en muchas ocasiones no resulta conveniente o posible un contenido uniforme. Una variacin a esta posicin es la propuesta que prescribe establecer objetivos segn los requerimientos y necesidades de una comunidad, as como las particularidades de los alumnos, la idiosincrasia que prima en el sector social donde se implementa etc. De este modo, el currculo progresivamente fue modificndose en el sentido de que, a la estructura anteriormente descrita, se le fueron aadiendo o quitando elementos pasndose por la idea de establecer objetivos de modo secuencial, as como contenidos, textos escolares, material didctico, mtodos de enseanza y formas de evaluacin. Propuesto as, pareciera fcil su aplicacin de modo general en todo un pas. En la prctica, en Colombia existe un currculo centralizado y general propuesto para todas las instituciones escolares que propende por la estandarizacin de los conocimientos que un nio o joven debe adquirir acorde al nivel escolar en el que se desempea. Esta posicin propuesta por los tecnlogos del Ministerio de educacin Nacional sin embargo, no se ha logrado consolidar en atencin a fuertes resistencias de muchos docentes, que desde sus conocimientos en pedagoga, as como desde su propia experiencia, entienden que el currculo forzosamente debe variar segn la regin, localidad o institucin donde se implementa. Todo lo anterior, pone el debate en torno al papel que en la estructuracin curricular deben y pueden jugar los conocimientos tradicionales que en la 44

coyuntura actual son valorados slo en calidad de diferencias culturales, que la ms de las veces se quiere homologar al obstculo para el progreso. Esto por cuanto as como se puede concebir un currculo basado en temas universales, tambin resultan importantes los temas transversales y localistas. Desde el Estado, en la actualidad el currculo nacional consiste en una relacin de temas, objetivos y fines prescritos para cada asignatura y grado de enseanza, en un nmero de horas por semana y ao. Para algunas corrientes crticas del Currculo, este debera ser soportado en las significaciones culturales, refirindose a las cosmovisiones y sentidos de la Cultura, entendida como un equilibrio dinmico de las fuerzas representativas por los componentes significativos de ella. Cuando se habla de dinamismo se debe tener en cuenta que una parte importante de la cultura se pone a la base de la conservacin y la tradicin a travs de las convenciones construidas en las relaciones humanas. Al mismo tiempo, otra parte de la cultura es eminentemente transformadora e innovadora, lo cual necesariamente crea una tensin interna entre las dos posiciones que en la prctica, para la supervivencia, terminan conciliando. Esto necesariamente incide en la escuela y su estructuracin curricular que a la postre, termina siendo afectada por esta tensin. Todo lo anterior nos avoca a comprender que el currculo es una mediacin pedaggica y cultural, que busca ser coherente entre lo que tericamente se propone la escuela ensear, lo que estructuralmente requiere una comunidad, una regin o el pas y lo que quiere y/o puede aprender un grupo de estudiantes dado. En esta direccin, la teora curricular indaga en las diferentes propuestas organizativas de los diferentes elementos y sujetos que intervienen en el acto educativo a la bsqueda del ms apropiado en un contexto determinado. Por ello, se tiene en cuenta en el anlisis y la investigacin curricular el contexto social, la idiosincrasia reinante en el lugar, los aspectos socioculturales que inciden o pueden incidir en el aprendizaje y los procesos de produccin del medio. El diagnstico suele ser (o debera ser) el punto de partida para la formulacin de una propuesta curricular que responda a las expectativas de la comunidad hacia la cual est dirigida. Con todo, la propuesta no resulta suficiente, en tanto que es necesario igualmente pensar en el modo en que se ha de articular el plano de la formulacin con el plano de su realizacin efectiva, asumiendo con ello que existen puntos que la prctica misma exigir ajustar. De otra parte, la propuesta debe organizarse teniendo en cuenta los conocimientos tiles que respondan a las necesidades de una comunidad, por lo cual no debe pasar por alto aspectos tales como si se dirige a un grupo urbano o a un grupo rural, su aspecto tnico, quizs de gnero, si son adultos o jvenes o nios, si trabajan o no, etc.

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Es importante recordar que el currculo en las ltimas dcadas se ha convertido en objeto de estudio desde muy diversas perspectivas en la medida en que se exige su pertinencia, en el sentido en que debe responder a las necesidades tanto de los estudiantes en particular, como a la localidad, comunidad o regin en donde opera o ha de operar, al tiempo que se debe articular a las necesidades del pas en general. Con tales requerimientos, a la construccin del currculo se le pide en la actualidad, que se justifique racional y conceptualmente en el marco de un sustento epistemolgico en la medida de lo posible, con la intervencin de la comunidad educativa. Igualmente se propone al currculo, como un tema de permanente reflexin. Por lo anterior, desde los defensores de la pedagoga, el currculo no puede ser la elaboracin de tcnicos de la educacin que operan a larga distancia con la vista puesta en los marcos de referencia internacionales y de espaldas a las realidades del pas. Esto significa, que la accin curricular no puede reducirse a la simple formulacin de objetivos mediante la imposicin de unos contenidos estandarizados, y a la descripcin de unas actividades que deberan desarrollar estudiantes y docentes, todo lo cual se encontrara resumido en la evaluacin tipo examen. Esta ltima perspectiva, en el fondo consolida el hecho de que muy pocos puedan producir cultura, condenado al resto de individuos a ser meros reproductores o transmisores (como el caso de los maestros) o simplemente ser actores pasivos que reciben cultura. Infortunadamente, mucho de lo que no debera ser desde una perspectiva pedaggica humanista, es lo que finalmente est pasando. Se privilegia un modelo memorstico enciclopdico bajo el manto justificativo de las competencias y los estndares. Se contina el sistema de fragmentacin por asignaturas del conocimiento desfavoreciendo la posibilidad de la formacin integral, y se sobrevalora el resultado de las evaluaciones (exmenes) de carcter masivo por sobre la evaluacin de aula, se excluye el valor de otros tipos de saber distinto al saber disciplinar. Por supuesto, en un sistema curricular propuesto de este modo, se alimenta el autoritarismo intelectual del maestro, que fcilmente cae como por inercia en el casi nico recurso de la clase magistral dejando de lado toda la problemtica que subyace en el tema de la relacin enseanza-aprendizaje, a la par que se establecen en el aula relaciones autoritarias y a veces despticas del docente para con los estudiantes. Curiosamente este diagnostico no dej de ser repetido durante todo el siglo XX, sobre todo con la crtica al sistema que constituy la Creacin del Gimnasio Moderno por parte de Don Agustn Nieto Caballero y con ello, la apertura de un espacio para las ideas de la pedagoga propuesta desde la llamada Escuela Activa o Escuela Nueva. Con todo, los sistemas ms tradicionales de la educacin, se han adaptado a lo que se ha ido presentado, no cambiando la esencia de sus anacronismos, sino adaptando el nuevo lenguaje a sus viejas costumbres. Del mismo modo, el 46

escenario actual de lo educativo en cierta medida es la reaccin a una situacin que se deriv de las practicas criticas a la tradicin que terminaron por desconocer el papel de la memoria en el conocimiento, o de proponer la validez de un profesor ignorante y sin autoridad y el suponer que la promocin automtica solucionara el problema de la desercin sin causar mayores traumatismos en el sistema educativo. Como quiera que sea, la perspectiva de esta problemtica y de la sociedad en concreto, se traduce finalmente en la concepcin de un currculo planificado en donde se proponen acciones, medios y fines de la labor educativa. En este sentido, es preciso que el diseo curricular describa las intenciones del currculo, y las estrategias de que se valdr para hacerlas realidad; debe igualmente describir los objetivos que se propone y el modo como estos se hallan insertos en el cuerpo del contenido curricular as como la forma de evaluar las metas propuestas por la institucin. Atendiendo a estos requerimientos, de modo bsico podemos reconocer en el panorama educativo diferentes modelos curriculares, entre ellos, el modelo tecnolgico, el modelo deliberativo y el modelo crtico. El Modelo Tecnolgico se basa en los componentes del currculo y tiene un carcter normativo. Este modelo parte del diagnostico de la situacin, punto desde el que formula unos objetivos tendientes modificar una situacin no deseada. Para dar lugar a ello, se seleccionan los contenidos que habrn de impartirse, se organizan y se plantean en armona con un mtodo de aprendizaje y finalmente, de establece los modos y tiempos de evaluacin que darn cuenta de que la tarea se culmin con xito o no. El Modelo deliberativo tiene varias vertientes: modelo prctico de J.J.Schwab, modelo naturalista de D.F. Walker y modelo del proceso educativo de L. Stenhouse. Todos ellos sin embargo se basan en la reflexin que realiza el docente en su prctica pedaggica. El modelo prctico de Schwab propone el deliberar sobre los principios que guan la accin en una situacin determinada. Habra un grupo encargado de la investigacin curricular, quienes describen y analizan los factores asociados al desempeo de los estudiantes y los profesores as como el espacio y las disciplinas materia de enseanza-aprendizaje. Tambin pondra su mirada en la incidencia o no que puede tener las normas impuestas en una institucin para el buen o mal desarrollo del proyecto curricular. El modelo naturalista de D.F. Walker, es ms de carcter descriptivo y consta de tres fases: fase plataforma, donde se recogen el conjunto de creencias, hiptesis, conceptualizaciones, fines de la educacin e imaginarios del ensear. Fase Deliberacin, donde se proponen tareas y se toman decisiones sobre las acciones que se han de implementar. Y fase diseo, donde surgen soluciones a problemas

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presentados con base en la discusin. De esta fase bien podran dirigirse hacia la elaboracin de materiales de enseanza o a la creacin de escenarios educativos. El modelo del proceso educativo propuesto por Stenhouse, asume que un currculo pretende comunicar los principios y rasgos esenciales de un objetivo educativo, de modo que la deliberacin est en el centro de su propuesta de modo que cuando se lleve a la practica, sea el producto de una discusin bien argumentada. Stenhouse renuncia a la mecanizacin que desconoce la importancia de los medios para obtener un fin; por el contrario, plantea que no deben en la argumentacin estar separados entre s. Igualmente, las actividades desarrolladas en el acto educativo no se subordinan a la instruccin ni a la evidencia emprica de objetos que tiendan a demostrar lo aprendido ya que de lo que se trata es de privilegiar la formacin por sobre la instruccin y la reflexin por sobre la construccin. El Modelo crtico tienen su fundamento en las reflexiones de W. Carr y S. Kemmis y parten de otorgar una gran importancia a la correlacin Currculo-procedimientos pedaggicos-didcticos donde la cultura misma es el eje de la dinmica escolar ya que sera inherente la educacin misma. Un punto de partida bien puede ser el uso del mtodo de la investigacin-accin, donde, en la medida en que se va reconociendo lo que est sucediendo, se va proponiendo modificaciones que son propuestas desde el interior de los sujetos implicados de modo que todos de un modo u otro participan en un diseo de currculo que no empieza con un plan definitivo, sino con apenas unos esbozos que sobre la marcha se van adaptando a las circunstancias que se presentan De este modo el modelo crtico se asume inmerso en la cultura misma, que es donde encontrar los signos que ayudarn a la solucin de los problemas que all se van presentando. En este sentido, el modelo se interesa tanto por el medio donde se desarrolla el evento y el proceso que se va gestando, como los procedimientos pedaggicos y didcticos del acto educativo.

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UNIDAD DOS LA PEDAGOGA COMO CAMPO DE ACCIN SOCIO CULTURAL

Previamente habamos definido a la pedagoga como el Conjunto de ciencias interrelacionadas con una metodologa basada en la observacin y experimentacin, las cuales buscan la demostracin de los principios que explican el complejo proceso de la educacin desde diferentes sentidos de exposicin, como la edad de los sujetos, la situacin de los mismos, los objetivos buscados y los niveles sobre los que opera la accin educativa. Una profundizacin a esta definicin, deber mostrarnos igualmente que la pedagoga se mueve entre el terreno de lo terico y el de lo prctico, de modo que, no solamente se ve obligada a reconocer el espacio y los sujetos con los que trabaja, sino que igualmente esta (la pedagoga) se constituye en un ente regulador, pero tambin transformador del espacio sociocultural donde se desenvuelve. Por este motivo, es importante incursionar en los lmites de las nociones de educacin y cultura, delimitar el campo de accin de las llamadas ciencias de la educacin, as como adquirir claridad sobre formas de trabajar el conocimiento, el cual tambin tiene un espacio en el marco de los contextos socioculturales. Todo ello, se hace evidente en nuevos enfoques que en la actualidad se proponen como modelos pedaggicos, sobre los cuales deberemos conocer, cuando menos en sus nociones ms generales.

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CAPITULO 1 EDUCACIN Y PEDAGOGA

Es claro que existe un vnculo estrecho entre los conceptos de educacin y pedagoga. Con mayor razn lo hay referidos a nociones como las de ciencias de la educacin, pedagogas propias y el concepto de aprendizaje. Este captulo tratar de abordar en diversos contextos estas nociones con el nimo de que se reconozca las herramientas con las cuales la pedagoga interacta como un ente activo en el campo sociocultural.

1. PEDAGOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN Abordar el tema de las ciencias de la educacin requiere empezar por tratar de definir a qu se refiere el trmino ciencia. Un diccionario de filosofa la define como un sistema de conocimientos ordenados, que incluye una garanta de la propia validez o que se propone el grado mximo posible de certeza . (Martnez Echeverri, 1997: 71) Esta definicin debe complementarse haciendo una distincin: si hablamos de ciencias (en plural) entonces debemos entender que hablamos de diversos puntos de vista sobre los mismos objetos o hechos con interrogantes diferentes y cada una, orientada a la construccin de conocimientos que colaboran a la resolucin de diversos problemas del ser humano. En este sentido, podra decirse que las ciencias de la educacin lo son en cuanto como ciencias, se aplican a la educacin. No existira entonces una ciencia de la educacin, sino en la medida en que otras ciencias abordan el tema (sociologa de la educacin, sicologa de la educacin, etc.) en todo caso, pretendiendo dejar de lado el aspecto especulativo que caracteriza al discurso educativo. Entre las ciencias de la educacin se puede hacer referencia a la Didctica, que no tiene un cuerpo terico propio y cuyo discurso parte de las prcticas concretas. Por otra parte, no es menos cierto que el discurso educativo ha sido abrumado por multitud de denominaciones y adjetivaciones respecto de las que sus lmites no son muy claros: Pedagoga, Ciencias de la educacin, Teora Pedaggica, Teora de la Educacin, etc. Pero en cambio, a la pedagoga misma se le ha pretendido reducir a una simple teora practica o a una tecnologa, apenas s distinta de la didctica. Como quiera que sea, habra una diferencia importante entre la pedagoga como ciencia y la pedagoga en el contexto de la educacin: 56

...La primera alude a la ciencia de la educacin, o disciplina que se ocupa de los hechos educativos que tienen una sistematizacin... un orden en donde se inscriben todos sus resultados y le permite fundamentar su pretensin de validez, la segunda, se ocupa de los mtodos de enseanza y los procesos didcticos en el aula de clase, resultado de la curiosa reparticin que se hicieron las denominadas ciencias de la educacin (Gmez Esteban: 2005:128) Sobre el primer punto, Heitger (1990) nos propondr en miras a dar una respuesta sobre el fin de la pedagoga, que este no sera ms que el fin de la razn misma, de la libertad, la critica y la mayora de edad. Este principio hara que slo tuviese validez como pedaggico los actos que ayudan al pensar racional anuncindose con ello la sistematicidad de la pedagoga. Muy por el contrario, J. A. Echeverri (1993) afirma que las totalizaciones pedaggicas han quedado devaluadas no solamente por el progreso fctico de las ciencias de la educacin, sino, y ms an, por la conciencia reflexiva, epistemolgica e histrica que ha acompaado ese progreso. La pedagoga sistemtica (lase cientfica) no puede dar cuenta de la cotidianidad, es incapaz de concebir el reconocimiento del otro, del mundo que amenaza con rebozar la escuela y los especialistas (citado por Gmez Esteban: 129. Teniendo en cuenta entonces estos puntos de vista, Gmez Esteban concluye que: Los fines de la educacin (y en consecuencia de la pedagoga) deben ser coherentes con los fines de la razn prctica (Kant) y la razn comunicativa (Habermas. El horizonte de significado de la pedagoga como ciencia de la educacin debe coincidir con la libertad, la crtica, la autodeterminacin y la mayora de edad. Las interacciones educativas estn permeadas por interacciones comunicativas, las cuales tienen reglas, presuposiciones, contextos, historia y significados. Por esto, el espacio de reflexin de la pedagoga trasciende la escuela y llega a la ciencia, la sociedad y la cultura en general. La pedagoga es una disciplina en construccin y reconstruccin, que se est moviendo permanentemente entre un saber declarativo (saber qu) y un saber procedimental (saber cmo). Por tanto, la necesidad de una permanente reconceptualizacin, tanto de las prcticas como de los discursos pedaggicos tico-polticos, debe estar atenta a la diferenciacin entre la idiosincracia particular y lo general, entre lo local y lo universal. Es claro entonces, que un primer punto de vista nos muestra a la pedagoga como ciencia, y desde aqu se debe analizar tanto la delimitacin de su objeto como su forma especfica de construir saber y por supuesto se confronta su consistencia en tanto que ciencia con las dems ciencias de la educacin (Flrez: 1989. Pero, en 57

una segunda instancia es necesario analizar el contenido mismo de la reflexin pedaggica, en tanto que esta es reflexin sobre la produccin y reproduccin de saberes, que tiene lugar en el acto educativo. Como la reproduccin y reconstruccin de estos saberes seran lo mismo que la produccin social del saber cientfico, la pedagoga sera entonces una reflexin sobre la produccin del saber cientfico, por lo que la pedagoga sera no slo una ciencia, sino tambin, una ciencia que estudia el saber de la ciencia (Ibd.). Esta ltima idea se hace importante, porque de hecho est planteando el problema del conocimiento y el de su transmisin en una ruptura que parece estar presente en la cultura contempornea: quienes producen el saber, no son los mismos que lo transmiten. Una cosa es el cientfico, y otra cosa es el profesor de ciencias; una cosa es el escritor y otra cosa es el profesor de literatura. Y sin embargo, esta contradiccin en gran medida es slo aparente. En efecto, pareciera que de lado de la ciencia est todo el contenido, mientras que de lado de la pedagoga, slo estara la forma. Sin embargo, es bueno no olvidar que no hay contenido sin forma ni contenido sin forma. Esto es, que en principio, aunque es la verdad la que inspira a la ciencia, esta no es un catlogo de aquellas, sino que por el contrario, se constituye en una estructura de saberes en permanente construccin que requiere, para su supervivencia, el estar siendo permanentemente comunicado (lase: transmitido) lo cual le dara en principio a la ciencia una esencia pedaggica (Ibd.) Habra que agregar a lo anterior, que igualmente la pedagoga no se limita a transmitir el conocimiento, sino que lo recrea, lo selecciona, lo reordena, lo distribuye y en gran medida, tambin lo interpreta. Pese a lo ya anotado, lo cierto es que el asunto sobre el carcter cientfico de la Pedagoga, ser siendo tema de debate, en gran media, porque algunos sostienen que su objeto de estudio es ambiguo y no muy bien definido. Piaget (1969), por ejemplo, afirmaba que la pedagoga era una de las ciencias sociales menos consolidada por su carencia de sistematicidad y por la ausencia de explicaciones causales que caracterizan a las disciplinas ms avanzadas. La pedagoga igualmente ha mostrado incapacidad para definir mtodos propios de investigacin. (Meza Cascante: 2002. Para otros, (Lemus) por el contrario es claro que ... la pedagoga es ciencia en cuanto tiene un objeto propio, hace uso de mtodos generales y el resultado de sus estudios y de sus hallazgos forma un sistema de conocimientos regulado por ciertas leyes esto por cuanto ...La pedagoga no es una ciencia pura, positiva, o autnoma sino una ciencia social de la cultura o del espritu y como tal recibe la ayuda de las dems ciencias y trabaja en estrecha relacin con muchas de ellas... (Ibd..).

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Finalmente, sobre este tema Meza Cascante afirma que la complejidad del proceso educativo contemporneo ha terminado por generar varios puntos de vista consolidados que se confrontan entre s. Tales posturas seran: 1. Un primer grupo lo podramos formar con los absolutos partidarios de la Pedagoga como nica ciencia de la educacin merecedora de tal nombre. Todas las dems ciencias relacionadas con la educacin seran simples ramas de aquella y por tanto son denominadas ciencias pedaggicas. 2. Otro grupo de autores, si bien consideran a la Pedagoga como la ciencia general de la educacin, no tiene inconveniente en admitir la existencia de otras ciencias de la educacin, pero sin otorgarles carcter independiente respecto a la primera. En realidad, pues, se trata de una posicin muy prxima a la anterior con la nica salvedad de la variante terminolgica aludida. 3. En tercer nivel encontramos a quienes admiten la existencia de un conjunto de ciencias relacionadas con la educacin, pero independientes entre s como disciplinas cientficas. El denominador comn de las ciencias de la educacin sera tener por objeto formal a la educacin, pero atendindola cada una de ellas desde un punto de vista especifico diferente, lo que les proporcionar entidad independiente. 4 En ltimo extremo estaran quienes otorgan el calificativo de Ciencias de la educacin a toda ciencia relacionada con la educacin, directa o indirectamente, aunque no la tengan como objeto especfico de estudio. En estos puntos resulta claro que el acto educativo, posee la suficiente complejidad, como para que se vea avocado a recurrir a otras disciplinas y ciencias para tratar de dilucidar varios de los problemas que en torno a lo educativo van surgiendo, y que por el hecho de estas abordar el asunto de la educacin se configurarn como Ciencias de la Educacin (la filosofa de la educacin o pedagoga, la sociologa de la educacin, la sicologa de la educacin, la didctica o reflexin sobre las lgicas de organizacin del conocimiento, la economa de la educacin, la poltica de la educacin y las polticas sobre la educacin, etc.

2. Pensamiento narrativo y pedagogas propias. Ricoeur afirma que el relato es una imitacin o una representacin de actos, de interrelacin de hechos y que en suma, el relato se haya inmerso en nuestro modo de vivir el mundo al tiempo que contendra nuestro conocimiento prctico. Habra igualmente una relacin mimtica entre el orden de la accin y el de la vida, al tiempo que habra un trabajo de pensamiento presente en toda configuracin narrativa que se efectuara a modo de un refigurar una determinada experiencia temporal. Este se reproducira como un trabajo colectivo en el que se construye de un mundo inteligible con base en un conocimiento figurativo, pero tambin lgico (Ricoeur, 1985: 9. En resumen, este planteamiento nos muestra la narracin como

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una herramienta valiosa del conocimiento humano, no menos importante que el pensamiento riguroso de la ciencia formal. En este mismo sentido y tratando de fundamentar la idea del pensamiento narrativo, por su parte Jerome Bruner propone reconocer como vlida la disyuncin del proceso cognitivo entre un tipo de pensamiento paradigmtico o lgico-cientfico, y un pensamiento narrativo. El primero, se encargara de las generalizaciones a la vez que se sostiene en hiptesis de principios, efecta categorizaciones, apela a la lgica formal aristotlica y exige referencias verificables. Esta forma de conocimiento intentara ser un sistema matemtico, descriptivo y explicativo y con el cual se tienden a resolver la mayora de los problemas de la cotidianidad. De otro lado, estara el pensamiento narrativo el cual sera el ms antiguo en la historia de la humanidad, anterior al pensamiento paradigmtico. Este tipo de pensamiento se desarrolla mediante la actividad que consiste en contarse historias de uno a uno mismo y a los otros; la narracin de estas historias construira un significado el cual le da sentido a nuestras experiencias de vida. Dicha narrativa sera un proceso continuo de actualizacin de nuestra historia y adems, sera una actividad humana fundamental ejercida por todos. En este sentido, la narrativa como modalidad de pensamiento trabajara con la intencionalidad y los actos humanos. Bruner argumenta que la narrativa tiene su punto de anclaje en una central preocupacin por la condicin humana. En el relato entonces, se construiran dos panoramas al mismo tiempo: un panorama de la accin donde los argumentos de la misma son agente, intencin, meta, situacin, instrumento y por otro lado, un panorama de la conciencia: Aquellos que intervienen en la accin. En este sentido, la realidad psquica predominara en la narracin. (Bruner, 1996: 25. Para Greimas, una caracterstica irreductible del relato sera el hecho de que este sucede conjuntamente tanto en el plano de la accin como en la subjetividad de los protagonistas. En este sentido Bruner (1996: 32) sostendr que el narrador ayudara a al lector ...a ingresar en la vida y la mente de los protagonistas : Sus conciencias seran los imanes que producen la empata. Ninguna sociedad podra reproducirse sin no fuese porque se ha transmitido sus saberes sociales (creencias interiorizadas en bloque y no adquiridas por aprendizaje individual); en este sentido, toda sociedad se reproducira parcialmente por modelizacin "mtica" (Schaeffer, 1999: 49. Este mismo autor sostiene que slo el desarrollo de una aptitud psicolgica adquirida en la infancia (lo que es y su simulacin) permite comprender las ficciones artsticas. En la misma direccin, Schaeffer nos mostrar que un modelo ficcional es, de hecho, un modelo reelaborado del universo real, sin olvidar que el ingreso a la ficcin se efecta con las mismas competencias mentales y representacionales que operan en la realidad (1999: 218).

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Todo lo anterior, para decir que la autonoma de la facultad imaginativa juega un papel tan importante como lo sera la facultad lgico-cientfica, siendo esencial, tanto en la vida metal de los individuos, como en su desarrollo cultural. De otra parte, el pensamiento narrativo se preocupara ms por la verosimilitud que por la verdad y por ello sus argumentos no buscan ser lgicos y son ms bien, retricos, buscan convencer o persuadir. Es claro entonces, que en el mbito de la pedagoga, estas dos formas de pensamiento plantadas por Bruner, al presentarse en el aula de clase, generan conflicto, contradicciones o tensiones cognitivas en el proceso de enseanzaaprendizaje. Todo lo anterior, para procurar sealar una cierta identidad con lo que denominamos en el mbito de la etnoeducacin pedagogas propias. Entendemos por pedagogas propias aquellas que se hayan basadas de modo fundamental en los conocimientos, saberes y valores que ha interiorizado una comunidad (podramos hablar de lo rom, del pueblo afrocolombiano, de los raizales o de las comunidades indgenas. Sin embargo, en este apartado hablamos muy en concreto del ser indgena, como identificado como una cierta forma de pensar y de sentir colectivamente. En este sentido, se reconoce que las pedagogas propias se caracterizan por ser muy autnticas en tanto que se construyen al interior de sus comunidades con el conocimiento y los valores propios, desde la tradicin, aunque con capacidad para acercarse al discurso de la sociedad mayor, recrendolo y adaptndolo a sus propias necesidades, resignificndolo en el contexto cultural, sin detrimento de la cultura propia. El pensamiento indgena est fuertemente conectado con la espiritualidad y en ese sentido, entiende que debe preparar a su gente para desempear un rol cultural, social y poltico que compagine con los conocimientos, saberes y valores de su comunidad. En ese sentido, no se puede desconocer ese saber ancestral depositado en sus chamanes, los paye, los jaibanas, los taitas, los curacas. Estos han aplicado su sabidura en la resolucin de problemas comunitarios de muy distinta ndole, generando una dinmica de identidad y supervivencia cultural. Es claro entonces que el peso de las pedagogas propias recae en el aspecto oral y en cuyo estilo circunda un mbito mgico, potico y mtico de la realidad. En este sentido, es importante efectuar una labor de profundizacin en la interpretacin de estas narraciones, en las que no deja de estar presente un valor histrico y tico que va mucho ms de lo que pudiese calificarse de fantstico o irreal. Planteado as, es evidente la relacin presente con lo que Bruner llama pensamiento narrativo, el que de todos modos, no se da en esta pedagoga de manera suelta o desarticulada de las formas de racionalidad cientficas, sino que se proponen abiertas a ser resignificadas desde una visin de mundo que permanentemente establece un dilogo entre el mundo interno y el mundo 61

externo, as como la relacin entre un mundo natural sacralizado y un mundo artificial tecnologizado. De por medio est la bsqueda del equilibrio, manifestado en la concepcin de un hombre que se integra a la Madre Naturaleza, desde donde se advierte la razn de ser del ser humano y desde donde con certeza se reconocen las obligaciones morales para con la humanidad, para con la naturaleza y para con el individuo mismo. Referidos entonces a esta pedagoga, dice Rosalba Jimnez4: El aprendizaje y adquisicin de los conocimientos, valores y saberes ancestrales, requiere al igual que en cualquier tipo de educacin, es sistemtica y organizada de acuerdo a la realidad cultural de cada pueblo indgena. Entre los elementos con que cuenta estn, la danza y el canto porque al cantar a los animales, a los mitos de creacin se interioriza todo un conocimiento milenario y a la vez, esta cumple una funcin teraputica que armoniza y equilibra al hombre alivindole la mente y el corazn, librndolo de las energas negativas de la interaccin con otros seres del mundo natural. Por otro lado, la pedagoga comunitaria ante todo forma al nio con la visin de ser colectivo, es en las reuniones familiares y de comunidad donde aprendemos a compartir nuestros alimentos que nos da la madre naturaleza, el respeto y la valoracin de los hombres y las mujeres, de los jvenes y de los mayores, de la autoridad tradicional del conocimiento y de la autoridad que dirige, compartimos sueos, preocupaciones, pero tambin nos ponemos de acuerdo para asumir tareas y responsabilidades, nos contamos las historias y nos estamos informando de todo lo que pasa a nuestro alrededor, tambin arreglamos nuestras diferencias y dificultades con el apoyo de unos a otros. Este es el espacio de gran transcedencia en una comunidad, pero hoy se est reemplazando por otros escenarios. Muchos de esos espacios es la maloca, es el ro, es la selva, es las mingas, entre otros(...)los maestros y la naturaleza, que es la madre del conocimiento. Ella es la que nos da enseanza, como entender, comprender y controlar los fenmenos naturales, la lluvia, los rayos, el agua. Tambin los animales nos ensean a protegernos la salud y nuestro bienestar, nos ensea el mico, nos ensea la anaconda, los peces, el guila etc. Las plantas son nuestras mediadoras, para el equilibrio y la armonizacin del sentido humano, como el amor, la envidia, la felicidad, la suerte, el dolor, la tristeza,, la ira, entre otras. Por eso decimos que en muchas culturas indgenas, se educa cantando, hablando, llorando, riendo,
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Rosalba Jimnez es secretaria general de la Organizacin Nacional Indgena de Colombia y miembro del consejo directivo del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe. Es profesora bilinge castellano-sicuani y pertenece al grupo tnico colombiano Sicuani.

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danzando, bailando, comiendo, mambeando, etc, de acuerdo al espacio y al tiempo que se da el conocimiento; en muchas ocasiones el conocimiento es ocasional y responde a un acontecimiento de situacin de la vida, por ejemplo: podemos aprender el rezo del pescado en los Sikuani, solo cuando, se da el acontecimiento del rito de la iniciacin de nia a mujer. Todos estos saberes son los componentes de un currculo propio. (2001) Por otra parte, la misma etnoeducacin puede considerarse como una pedagoga propia, en tanto que incursiona en modelos y temticas circunscritas a poblaciones muy especficas. Se habla entonces de etnoeducacin dirigida a las comunidades indgenas, al pueblo afro colombiano y raizal. ( No se incluyen los gitanos de modo concluyente en tanto que estos se automarginan del sistema educativo de la sociedad mayor. Como quiera que sea, la etnoeducacin sera un modelo pedaggico propuesto desde la necesidad de una educacin y un currculo propios. En este sentido, la etnoeducacin debe estar de acuerdo con las necesidades y caractersticas culturales de los grupos tnicos y las comunidades podran participar en el diseo de sus programas educativos. Se propone igualmente la alfabetizacin desde la lengua materna y se establecen horarios y calendarios acordes con las caractersticas de las comunidades. En el artculo primero de la Resolucin 3454 de. 1984 el Ministerio de Educacin Nacional se define la etnoeducacin como "un proceso social permanente inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisicin de conocimientos y valores y en el desarrollo de habilidades y destrezas que capacita al docente para participar plenamente en el control cultural de su comunidad". Esta definicin en esencia fue tomada de "La Declaracin de San Jos" (Bonfil Batalla. 1981), en la cual etnoeducacin se entiende como: "un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que permite, conforme a las necesidades, intereses y aspiraciones de un pueblo, formar a sus individuos para ejercer su capacidad social de decisin, mediante el conocimiento de los recursos de su cultura, teniendo en cuenta los valores del grupo tnico que permitan un reconocimiento y a la vez relacin con otras culturas y con la sociedad hegemnica en trminos de mutuo respeto". La etnoeducacin se define entonces en trminos reivindicativos que buscan establecer espacios para el mantenimiento y desarrollo de otras opciones culturales frente a unas condiciones histricas de dominacin. En el mbito colombiano la etnoeducacin estara ligada al desmonte de los privilegios de la Iglesia en los Territorios Nacionales, en la que se haba delegado todos los poderes del Estado e igualmente se refiere a la defensa de los grupos tnicos minoritarios sometidos a una educacin enajenante que destruye y desvaloriza sus culturas y formas de vida. En este sentido la etnoeducacin por el contrario busca fortalecer la autonoma...en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorizacin y produccin de valores, de Conocimientos y el desarrollo de 63

habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su proyecto global de vida (Ministerio de Educacin Nacional, 1994b, p 29). En esta lnea de ideas, la prctica pedaggica deber tener como ejes generadores la historia y la cultura del pueblo o la comunidad tnica, con el fin de que se preserven tradiciones en los que se revela y soporta la identidad y como forma de resistencia a la dominacin cultural contempornea que tiende a homogenizar y desconocer lo diferente en atencin a los requerimientos que coyunturalmente el sistema capitalista exige. Igualmente son ejes, la legislacin que regula la educacin de los grupos tnicos como tales, la relacin de carcter ambiental espacial que se evidencia singular y sus formas particulares de organizacin social. 3. PEDAGOGA Y PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE Probablemente existan muchsimas formas de problemas en el aprendizaje que aqu no se mencionaran. En cambio, se trata de evidenciar algunas problemticas que en el mbito educativo suelen presentarse, as como sealar el papel que cumple el maestro en dichos casos, ya que, ms que entrar a solucionarlos, muchas veces de lo que se trata ms bien es de intuirlos, reconocerlos o identificarlos para que el profesional que le competa se haga cargo del caso. Es indispensable sin embargo, antes de entrar a detallar casos o situaciones, asegurarnos que entendemos a qu nos referimos cuando hablamos, no de problemas del aprendizaje, sino del aprendizaje mismo. Qu es aprender?. Qu tipo de acto fsico, psquico, socio afectivo o de cualquier otra ndole se presenta cuando se aprende algo?. Pues bien, en procura de dilucidar este aspecto, podemos plantear como definicin general, que el aprendizaje es un proceso interno desarrollado por un sujeto en el cual, al interactuar con algo externo a l mismo, es capaz de relacionarlo con sus propias experiencias convirtindola en un agregado de las mismas de modo que lo asimilado colabora a la estructuracin mental del sujeto. Por supuesto, todo lo aprendido, es aprendido de distinto modo por distintos tipos de sujetos, en razn de que las experiencias e intereses de cada sujeto son muy particulares as como las capacidades de cada cual no son las mismas, pues hay determinados conocimientos y habilidades que unos adquieren con cierta facilidad, mientras que otros tipos de conocimiento o habilidades no se les facilita igual. Por otra parte, el aprendizaje no se refiere solamente a aspectos de carcter cognitivo, sino que tambin involucra manejo de emociones, habilidades, hbitos, actitudes y valoraciones que se manifiestan en tanto en lo individual como en lo social. Referidos a la exigencia escolar respecto al aprendizaje, este se ha centrado prioritariamente en los procesos mentales que son puestos a prueba basados en los contenidos programticos de los planes de estudio; paralelo a ello, se presenta 64

el aprendizaje social donde se espera que en el transcurrir del tiempo los nios y jvenes asuman de modo positivo el conjunto de normas y valores que atraviesan las relaciones sociales de la escuela. Es importante anotar que el aprendizaje ms perdurable y significativo para un estudiante se logra cuando lo aprendido puede o tiene relacin clara con conocimientos previos con los que ya cuenta este, ya que el sujeto encuentra sentido en lo que estudia. Qu condiciones se deben dar para que el aprendizaje resulte significativo?. En primer lugar, el objeto a aprender se debe evidenciar en su estructuracin de modo lgico de tal forma que se muestre comprensible. Una falla importante en la enseanza de discursos disciplinares como la matemtica, la fsica o la qumica, se refiere justamente a un mal desarrollo de este aspecto, que al no corregirse a tiempo, termina por no identificarse la simbologa utilizada con el mundo real y por parecerle a algunos jvenes que estas disciplinas operan con una lgica interna independiente de la vida concreta. Y en segundo lugar, el aprendizaje es significativo cuando el sujeto sabe aplicar lo aprendido en el contexto apropiado si resulta necesario. La pretensin de ensear sin que se haga patente la actividad por parte del sujeto que aprende, difcilmente logra su cometido. Nadie puede ensearle a quien no quiere aprender y muchos no estn dispuestos a aprender si no le ven utilidad a lo que aprenden o si no encuentran razones suficientes para hacerlo. Tal vez no podamos en principio acotar todos los determinantes que pueden llegar a influir directa o indirectamente en el aprendizaje, cmo tampoco lograremos explicar en tan corto espacio cmo la presencia o ausencia de uno de estos factores incide en pro o en contra del rendimiento escolar. No obstante, la enunciacin de algunos de esos factores acompaados de algn comentario en particular s pretende sembrar una inquietud en torno al tema con el fin de que el maestro reflexione sobre la temtica enunciada y llegue a sus propias conclusiones con base en su propia experiencia docente. En este sentido, proponemos que se tenga en cuenta como factores que pueden llegar a incidir en el aprendizaje los siguientes: 1- Importancia otorgada por la familia y/o el estudiante a las calificaciones 2- Imaginario respecto a lo que representa la calificacin. 3- Lugar y condiciones fsicas en las que habita el estudiante. 4- situacin familiar respecto a los factores econmico y socio-afectivo. 5- notas o calificaciones previas, 6- opcin de estudios hacia el futuro, 7- hbitos de estudio, 8- Formas o mtodos con que se aborda el estudio. 9- Sentido que halla en nio o joven en el desarrollo de un ejercicio, tarea o investigacin determinada. 65

10- Cercana o distanciamiento respecto al maestro. 11- Factores psicolgicos evidentes como la timidez o la extroversin. 12- Satisfaccin o insatisfaccin manifiesta con las clases que realiza el maestro. 13- Esfuerzo manifiesto del estudiante observado por el docente. 14- Importancia otorgada por la familia y/o el estudiante al estudio en general. 15- Imaginario respecto a lo que representa el estudio. 16- Lugar y condiciones materiales del aula donde se imparten las clases. 17- Situacin econmica y sociopoltica del entorno escolar. 18-Desnutricin 19-Problemas de salud (visin, odo, somnolencia o malestares producidas por medicinas, retraimiento mental, indisposicin fsica etc. Dicho lo anterior, que puede ser entendido como factores sociales relacionados con el rendimiento del estudiante, es claro que tambin existen otro tipo de factores que pueden constituirse problemticas para el aprendizaje y que en cierta medida son temas ms abordables desde la sicologa o la medicina. Me refiero a problemas que pueden estar presente en algunos nios tales como la dislexia, la disgrafa (dificultades en la lectura y la escritura), hiperactividad, dificultades en la atencin, problemas con la memoria, desfases psicomotrices, problemas neuronales, dificultades de expresin verbal etc. La capacidad para aprender requiere el desarrollo y uso de varias facultades como el atender al discurso hablado, comprender lo que se explica en el marco de una estructura lgica dada que puede ser repetida con muy diversos contenidos, y posteriormente recordar el tema y sus rasgos generales los cuales deben poderse relacionar con nuevas cosas que se escuchan o con co0nocimientos previos que tena el estudiante. Estos procesos, minuciosamente descritos son en verdad complejos, sin embargo, operativamente se dan de un modo natural y automtico en la mayora de los individuos aunque con velocidades, tiempos y profundidades distintas. Para todo maestro, eso se hace obvio en su cotidianidad. Simplemente hay estudiantes que aprenden rpido determinadas cosas, otros que no lo aprenden tan rpido y otros que se demoran ms que la mayora en aprender algo. Ninguno de estos sujetos tiene problemas de aprendizaje; simplemente tienen ritmos distintos que varan igualmente acorde a los intereses de los nios y jvenes. Aun los estudiantes que se demoran en aprender algo determinado, con un poco de atencin un poco ms individualizada evidencian su progreso. En cambio, s se nos concreta como un problema del aprendizaje cuando el progreso cognitivo se manifiesta dubitativo, oscilante, anquilosado, perezoso en exceso, regresivo, etc. Todo lo anterior, aun cuando nos pone en el borde de otras disciplinas, es la pedagoga la que reflexiona y pone en alerta la situacin. S es de su competencia, si parece en principio tener solucin desde el mbito pedaggico, el docente debe hacer el esfuerzo por generar respuestas al problema que se presenta. Pero igualmente debe ser lo suficientemente maduro para reconocer cuando el problema se sale de sus posibilidades, y debe remitir el caso a quienes 66

se considera que pueden ayudar (el trabajador social, el psiclogo, el mdico, la familia, etc.) Hasta aqu, debe ser claro que el docente debe hacer una labor de observacin y seguimiento en aquellos casos que llaman fuertemente su atencin. Comportamientos atpicos, contradictorios, conductas exasperantes, desatenciones permanentes o reiteradas, dificultades exageradas con la lectura o la escritura, son pistas que, en el transcurrir de un tiempo prudencial pueden colaborar a un diagnostico acertado de la situacin. En este punto debe ser claro que el papel del docente es fundamental, y en gran medida este tipo de labor es la que lo distingue de otro tipo de profesional. No slo est pendiente de los contenidos disciplinares; debe tambin calibrar el ambiente en donde se proponen los discursos, reflexionar sobre situaciones particulares de los miembros de su auditorio, apuntar con la misma o ms fuerza a la formacin que al manejo de la informacin etc.

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CAPTULO 2 PEDAGOGA Y CONTEXTOS Si bien hemos reconocido a la pedagoga como un saber, no es menos cierto que en el marco sociocultural no es el nico saber, y tampoco es el ms vlido necesariamente. Por este motivo, es importante que se distinga en qu consiste en principio este tipo de saber (el pedaggico), as como que ubiquemos el papel que juega en diferentes contextos. Uno de ellos, quizs el ms importante es el de lo poltico, en atencin a que este aspecto no deja de determinar en mucho la direccin que toma el discurso pedaggico en un momento dado. 1. EL SABER PEDAGGICO La pedagoga en la actualidad no solamente se concibe como una teora de la educacin que plantea conceptos y mtodos, sino que tambin ha entrado a la indagacin por las normas, las prcticas, los datos, los reglamentos, las relaciones etc. Es claro entonces que la nocin de pedagoga es mucho ms que el simple saber decir el saber. La practica cotidiana del docente va estableciendo va estableciendo una metodologa que a diario se pone a prueba con diversas situaciones y diversidad de nios o jvenes, imbuido todo ello en referentes culturales, comunitarios, vivenciales, biogrficos, intuitivos y disciplinares, marco en donde se constituye el saber pedaggico (Gmez Esteban: 2004:54. Esto por cuanto all se establece una clara relacin entre el saber como una nocin metodolgica que aplicada a la pedagoga designara un saber pedaggico. En este sentido Zuluaga y Echeverri afirman: Un saber no concluye necesariamente en la formacin de una ciencia pero es indispensable a su constitucin... en un saber hay regiones de conceptos, unas ms avanzadas que otras. Pero adems, hay reglamentos, normas, prcticas, modos de enunciacin, relaciones con otros saberes, mtodos, registros, proyectos, datos. Aunque encontramos aqu elementos heterogneos no podemos inferir que el saber amontone todo indiscriminadamente; tampoco quiere decir que por incluir los discursos y prcticas de instituciones, no prolifere, en el saber, la construccin de disciplinas, de esto hay que despreocuparse porque en las regiones de conceptos ellos se producen por una lgica perteneciente a la propia disciplina. El concepto de saber nos permite explorar desde situaciones prcticas de la enseanza, la escuela y el maestro, hasta situaciones conceptuales de la pedagoga. (Zuluaga y Echeverri, 1990: 178)

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Por supuesto, esto no significa homogeneidad de criterios, ya que este (el criterio) pasa por la expresin y construccin de las creencias, saberes disciplinares y gustos particulares de los maestros. As por ejemplo, un docente puede terminar convencido de que una parte importante del conocimiento es transmisible de modo oral (ctedra magistral), mientras que otro haga mayor nfasis en el desarrollo de actividades y otro ms, en la bsqueda de experiencias vivenciales. Desde otro aspecto, el saber pedaggico podra estar conectado con los lmites que podran establecerse en las relaciones entre profesor y estudiantes en tanto se caractericen por ser ms autoritarias o ms libertarias. Esto, aun cuando pueda obedecer a una concepcin del maestro respecto a la disciplina, tambin debe pensarse en trminos de coyuntura respecto a los grupos con los que se trabaja. Quizs un profesor juzgue que un grupo determinado requiere ms control disciplinario que otro, o que a algn o algunos estudiantes puede brindrseles mayor espacio de autonoma etc. Otros parmetros del saber pedaggico estaran determinados por los contenidos elegidos, la didctica desarrollada, los objetivos propuestos o la forma de evaluar tanto el grupo, como a sus individuos en particular. Con todo, es importante no olvidar que el saber pedaggico del docente, en muchas ocasiones se subordina al modelo pedaggico imperante en una institucin y que igualmente, el modelo en s mismo puede ser simplemente un esquema formal y abstracto que slo tiene sentido si se lo piensa vinculado a la cultura especfica de una sociedad o una comunidad concreta. Como quiera que sea, lo cierto es que en infinidad de ocasiones, el saber pedaggico se haya atravesado por las creencias del maestro o por sus imaginarios, que bien pueden ser culturalmente heredados y que en prctica generan al docente dilemas entre indicadores tangibles e indicadores intangibles del progreso del estudiante. Atencin a la parte cognitiva o nfasis en el aspecto afectivo y/o emocional del estudiante etc. Entre estas creencias podemos enumerar las siguientes: El nfasis en el contenido de las asignaturas. Esta dimensin representa la posible creencia de los profesores en el alto valor educativo de los contenidos. La adaptacin a los alumnos. Representa la creencia de que la enseanza se debe organizar en torno a los intereses y necesidades de los alumnos como forma de contribuir a su desarrollo afectivo y social. La autonoma del estudiante versus la direccin del profesor. Refleja la concepcin que tiene el profesor sobre el nivel de control que es conveniente mantener en los procesos de enseanza-aprendizaje. La consideracin hacia el punto de vista del estudiante. Representa la creencia de que la empata es una estrategia institucional de primera magnitud. El orden el aula. Refleja una fuerte disposicin del profesor a considerar que la mejor situacin de aprendizaje se da cuando hay mucho orden en clase.

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El cambio del estudiante. Representa la creencia de que se aprende cuando se trabaja fuertemente en las tareas de clase. El aprendizaje integrador. Refleja la creencia de que los estudiantes aprenden realmente cuando ven La relacin entre los contenidos y su propia experiencia personal. ( Wehling y Charters: 1969). Ahora bien, no es difcil encontrar exponentes radicales de cada una de estas creencias que determinan formas de trabajo, lo cierto es que justamente el saber pedaggico constituye ms bien un saber manejar con ecuanimidad nuestra creencia, en la medida en que las circunstancias concretas pueden en ocasiones hacernos simpatizar un poco con esas otras creencias con las que si bien se puede no estar de acuerdo, se reconoce que tienen su parte de validez en ciertos momentos. Momentos en los cuales, el maestro deber estar en capacidad de adaptar su mtodo y creencias a las necesidades que le exijan la coyuntura con la cual se haya enfrentado. Hay sin embargo, establecidos unos ciertos tipos o modelos que el profesional de la docencia ha asumido y que han sido identificados por Porlan y Rivero (1998: 37) y que seran: el modelo academicista el modelo tecnolgico el modelo fenomenolgico El modelo academicista sera aquel que cree que el saber pedaggico debe estar sustentado en la ciencia(...) Para esta perspectiva, el saber del profesor (sus representaciones, creencias, imaginarios, prcticas, etc.) no son relevantes e, incluso, se constituyen en obstculos epistemolgicos en el proceso de formacin (Gmez Esteban: 2004:131. Esto, por cuanto el modelo supone que es posible transmitir el conocimiento a travs de una exposicin ordenada de modo limpio y sin interferencia alguna. El modelo tecnolgico es aquel que se caracteriza por abordar de modo central una dimensin practica, cotidiana, estructurada sistemticamente dentro de un rigorismo metodolgico que tiende a prescindir de la figura del profesor. Su nfasis est en las competencias tcnicas que son susceptibles de ser controladas y medibles y se caracteriza por tener una dependencia total de la teora. En los aos 70s este modelo se expres a travs del diseo instruccional y la tecnologa educativa. (Ibd. : 132) El modelo fenomenolgico parte del supuesto de que el saber pedaggico no necesita la apropiacin de saberes especficos, as que tambin hace nfasis en el saber procedimental y prctico, y su independencia de la teora. Trabaja un ambiente de libertad, desarrollo de la deduccin y la induccin y a veces, un exagerado relativismo. (Ibd. : 132-133) Es claro pues, que la pedagoga se ocupa del hecho educativo, que se mueve en el mbito de lo prctico, pero no es simplemente el oficio mismo, pues no slo 70

trabaja en qu se hace, sino tambien en que se deber hacer y porque, en qu es lo que sucede que facilita o dificulta el aprendizaje en torno a los mabitos de lqa educacin y en fin, es unas ciencia prctica ordenada a la accin, fundamentado en un conocimiento ordenado por sus causas, y en este sentido desarrollo de un saber especulativo-prctico. Un conocimiento meramente practico particular, ordenado a una o varias acciones puntuales concretas se hablara de didactica. En ester sentido, es claro que un torico de la educacin, quizas no sea un buen maestro y que quizas sea superado ampliamente en la prctica por el maestro experimentado. Pero con seguridad, si el torico de la educacin insiste en dar clases, las experiencias del maestro ducho sern asimiladas con relativa facilidad (un par de aos, por ejemplo) a la par que da a da ir aflorando su conocimento pedaggico, dndole un peso conceptual importante a sus prcticas diarias, y por lo mismo, un sentido ms all de la tarea diaria. La profesora Olga Lucia Zuluaga, a propsito de este tema, propone una diferenciacin entre prctica pedaggica y saber pedaggico. La prctica pedaggica estara caracterizada por: 1. Los modelos pedaggicos tanto tericos como prcticos utilizados en los diferentes niveles de la enseanza. 2. Una educativas donde se realizan prcticas pedaggicas. 3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones 4. Las caractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa prctica. 5. Las prcticas de enseanza en los diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedaggico. (Zuluaga, 1987: 196). En cambio, el saber pedaggico, estara ms prximo a la idea de conocimiento y tendra como funcin: la reunin de discursos existentes a propsito de la enseanza y la educacin y la Constitucin de la condicin de existencia, al interior de una prctica especfica, de proposiciones coherentes, descripciones ms o menos exactas, teoras, anlisis cuantitativos y normas, formando un campo heterogneo con los discursos correspondientes a este conjunto. (Zuluaga, 1999: 83). No es un secreto que en el mbito educativo se encuentran profesores y directivos docentes que manifiestan generalmente en privado, una actitud negativa cuando se plantea la reflexin pedaggica como una necesidad. Muchos tcitamente afirman con su actitud, que ya no tienen nada que aprender (lo ms arrogantes), y otros, que ya no quieren aprender nada ms., que ya aprendieron lo que tenan que aprender y que con eso basta.

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Si esta actitud tuviese que reconocerse en el mbito de algn planteamiento epistemolgico, diramos que se propone desde un abierto positivismo que asume la pedagoga como una ciencia con una serie de verdades que se pueden juntar en un catlogo y que una vez aprendidas, no hay para que volver a mirar. Desdichadamente en la mayora de los casos, tales actitudes estn fundadas en motivaciones menos intelectuales, conectadas ms bien con un facilismo rampante, o con un desconocimiento olmpico de lo que es la pedagoga. Se habla en voz baja (y a veces, en voz alta) de la inutilidad, y de lo incompresible del discurso terico. Se asegura entonces, que lo importante es la prctica, que lo que necesita el maestro no es discurso terico, sino que le digan en concreto cmo llevarlo a la practica. Es claro que esta posicin, que en el fondo en realidad est afirmando que la pedagoga es innecesaria, se para muy posiblemente en su saber disciplinar. Cree el docente, por ejemp lo, que lo suyo es ensear matemticas, ya que para eso se le contrat, y por supuesto, hace nfasis en la matemtica, dejando de lado su labor que fundamentalmente debe ser docente. Claro que debe saber matemticas, y que debe ensearla, pero su labor debe tener una definicin y un distanciamiento del matemtico puro. Quizs l tambin puede ensear matemticas, pero en el mbito escolar, el licenciado debera evidenciar un valor agregado. Quizs no sepa tanta matemtica como el especialista, pero en su mbito, debera saber este profesor el valor educativo de la cooperacin, de la solidaridad, de los hbitos de convivencia, de la actualidad, de los intereses de los nios etc. No por ser docente de matemticas esto lo pone exento de su papel formador. Es evidente entonces que la disciplina misma es apenas un elemento en el concierto de cosas que hay que saber en tanto que docente. Saber, en el sentido de que, se tienen elementos de juicio sobre el tema y permanentemente se enriquece tal saber, en la discusin, en la investigacin y en la reflexin. Sobre qu temas?.Problemas estructurales al hecho educativo tales como el aprendizaje, la evaluacin, el ser humano, la enseanza, la escuela, la sociedad contempornea, las problemticas sociales locales y universales etc. No es posible justificar la existencia de un maestro que no tiene idea del mundo que habita.

2. PEDAGOGA Y POLTICA El discurso de la pedagoga, institucionalmente se ha visto atravesado por nociones que deben tenerse en cuenta en atencin a nuestra actualidad. Una actualidad que como ya hemos dicho reiteradamente, se asume determinada por la globalizacin (econmica, poltica, cultural). En atencin a ello, se habla de nociones tales como la calidad de la educacin, eficiencia y eficacia y de competencias entre otras. Todo ello, respondiendo a la exigencia del mundo contemporneo. Se subordina as toda nocin de pedagoga y toda la estructura del mbito educativo a la racionalidad de la fbrica y del mercado. As, los nios

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en realidad, son los clientes, a los que se les presta un servicio y la educacin misma es un producto. Esta percepcin de la educacin, nace en la idea segn la cual la educacin y el desarrollo estn ntimamente ligados esta misma direccin, y estn unidos igualmente a una concepcin de la historia lineal orientada hacia el inevitable progreso. Tal es por ejemplo la sentencia de Marx, segn la cual ... e l pas que esta ms desarrollado slo muestra al menos desarrollado la imagen de su propio futuro. As pues, los pases desarrollados, ya estn en el futuro y son referentes para nuestra sociedad. Ligado a esto, est la idea determinista de que en el mbito educativo se construyen los cimientos del mismo futuro. Por supuesto, todo fracaso social sera atribuible al sistema educativo. Esto nos pone ante una disyuntiva respecto a cmo concebir entonces el papel de la pedagoga, ya que en principio pareciera ser simplemente un instrumento tcnico mediante el cual se facilita la adquisicin del conocimiento a modo de didctica experimental. Pero la pedagoga se ha entendido igualmente como una ciencia de la educacin. Y en cuanto ciencia, debe pensarse as misma, definirse y redefinirse a propsito de una concepcin de lo que puede llegar a concebir que es la cultura y el hombre. En este sentido, no quedan al margen la reflexin sobre las condiciones de posibilidad y aceptacin de determinados conocimientos en los estudiantes; ligado a esto, se concluye que igualmente debe pensar en qu contenidos y por qu, cmo se deber evaluar, cual es el rol del docente y cual el del alumno todo con relacin a la formacin del nio pero igualmente, de su incidencia en el mundo social y cultural. La poltica educativa actual, no solamente en nuestro pas, sino en muchos otros pases tercermundistas le han restado valor a esta posibilidad estructural de la pedagoga de autodeterminarse epistemolgicamente obligando al maestro a subordinar su oficio a los mtodos propios de la administracin de la industria y el comercio. De hecho, este lenguaje comenz a empoderarse en el mbito educativo desde la dcada del 50, donde se empieza a hablar del factor humano como un recurso o como un capital (el recurso humano, el capital humano, el capital social). Estos conceptos son importantes, al contrarrestarlos con la nocin de pedagoga en la medida en que esta ltima, aun en sus concepciones ms pragmticas, no deja de pensar en que el centro de su ejercicio est en el ser humano como fin, y no como medio. Se trata entonces, para la pedagoga, de formacin en la colectividad y para la colectividad, se trata de la formacin en cooperacin y la solidaridad y en ltimas, se trata de la formacin en los valores que permiten la convivencia con calidad en los diferentes grupos humanos. As pues, entre los factores que pueden incidir en el desmejoramiento de la educacin, no deja de ocupar un lugar importante esta manifiesta contradiccin 73

institucional con la que el maestro se ve obligado a lidiar. Para la Institucin, todo es aparentemente muy sencillo: de lo que se trata es de formar a los nios y jvenes en competencias que les permita jugar un rol en el macro sistema productivo; de lo que se trata es, de ser competentes ante un mundo cada vez ms globalizado (una vez ms, la frase comodn que todo lo justifica. Con ello, y estableciendo un modelo de estndares para todas y cada una de las reas que deberan implementarse en todo el pas, se supone que la educacin habra de mejorar. Pero, es que acaso es cierto que puede mejorar?, Es incluso acaso cierto que est mal? Habra en principio que definir con arreglo a qu paradigmas se halla mal; habra que ubicar el lugar o los lugares donde nace el diagnstico; habra que mirar qu intenciones profundas subyacen en tales discursos; habra que sopesar los lmites de las responsabilidades socioeconmicas de la instancia educativa. Todo ello por cuanto el campo del discurso educativo no est libre de imaginarse, pensarse y replantearse as mismo, pues es claro que dicho campo se encuentra permeado por el inters poltico. Y es claro que el campo de lo educativo es, desde las polticas pblicas, investigado, analizado, organizado, desarrollado, evaluado y replanteado una y otra vez. Posicin subordinada de la educacin que le obliga a ejecutar el mandato de su subordinador: la poltica; posicin subordinada que le obliga a asumir una y otra vez las consecuencias de unas malas decisiones tomadas en un marco ajeno a la educacin misma. Pero, es esta situacin una novedad en el pas?, Hubo un buen tiempo en el que la educacin s funcion adecuadamente? Muy por el contrario, aquel que medianamente conozca la historia de la educacin en Colombia sabr que en cierta forma, ella siempre ha estado en crisis, adems de que siempre se le han achacado varios de los males sociales que sufre el pas; traigo a colacin un ejemplo que ilustra esta posicin. Entre 1839 y 1841, se present en el pas la denominada Guerra de los Conventos o de los Supremos la cual como de costumbre se atribuy a la decadencia moral de la sociedad, al tiempo que se culpaba al sistema educativo de la situacin que se presentaba. Por la misma poca y relacionado con el mismo acontecimiento, el Secretario de Estado en 1839, Pedro Alcntara Herrn, se dola de: (...)la multitud de ctedras habilitadas para optar a grados acadmicos en toda la nacin, (de acuerdo con la Ley 30 de 1835), (...) lo cual no constitua una prueba de progreso en la instruccin. (...) los estudiantes, luego de concluida su carrera, se encontraban engaados con diplomas que no reflejaban la verdad, certificando ttulos sin haber adquirido los conocimientos necesarios para ejercer la profesin... (Osorio Vega: 2002:74-76) En este mismo orden de ideas, no resulta menos cierto lo que ocurre en otros mbitos de la educacin bsica y media, en la cual se institucionaliz el trabajo por competencias; ya no se trataba de ser hbil, o inteligente, sino que se trataba de ser competente. A esta nueva voz, la mayora de las instituciones de educacin 74

media respondieron con su usual habilidad para acomodarse a todo lo que surge nuevo; inmediatamente los avisos de prensa comenzaron a solicitar profesores con muy buena formacin en competencias y conocimientos de estndares curriculares; prontamente (obvio) todos se dedicaron a estudiar para aplicar la novedad y estar al da, y sin embargo, en la intimidad de la inmensa mayora de establecimientos de educacin bsica y media las prcticas educativas tradicionales continuaron inmodificables. Los gobiernos de turno entre tanto, preocupados por las estadsticas anunciaban que estaban tratando de bajar el ndice de analfabetismo en el pas, as como trataban de incrementar el nmero de bachilleres, de profesionales y de doctores; sus esfuerzos entonces se enfocaron a la implementacin de polticas que coincidieran con las exigencias de un mundo globalizado; de lo que se trataba entonces, era de competir (nosotros, un pas subdesarrollado que poco a poco se ha ido ganando los primeros lugares en desempleo, pobreza y violencia) con los pases que histricamente han estado en la vanguardia de la economa, la ciencia y la tecnologa; mnimo, se trataba de competir con los pases que se lo haban y se lo han tomado en serio. Armados de esta bandera todos los esfuerzos institucionales, aparentemente se dirigen a la instauracin de la calidad en la enseanza, esfuerzos que se instalan desde el discurso a travs de retricas que manipulan conceptos tales como: la eficiencia, la pertinencia, la equidad y por supuesto, la calidad en funcin de intereses econmicos y polticos de las elites internacionales; tales retricas por supuesto no resisten un debate racional argumentado, como bien se expone en el siguiente apartado: (...)Una caracterstica sobresaliente del White Paper on Teaching Quality (Libro Blanco Sobre la Calidad de la Enseanza del Reino Unido) es precisamente la ausencia de un esfuerzo serio de explicacin de en qu consiste la "calidad de la enseanza". Como consecuencia, las formas en que se usan los conceptos de "enseanza" y "calidad" en dicho documento son, cuando menos, limitadas y parciales, y, con frecuencia, simplistas y balades. La mayor parte de las veces se retrata a la enseanza como un proceso tcnico irreflexivo y se asimila la calidad con la consecucin de unos "niveles" preestablecidos, por medio de un sistema de supervisin, inspeccin y control (CARR, Wilfred: 1993: 6) Aparentemente, la educacin es (y ha sido), para los gobiernos un problema serio en el que hay que trabajar; aparentemente, s, pero en la prctica, no. No es por ello gratuito que, al comparar el crecimiento en infraestructura e inversin de todas las universidades del pas, aquellas instituciones estatales dedicadas exclusivamente a la formacin de maestros se encuentran en la ms abierta desventaja. Con todo lo anterior, el problema que sale al paso en lo inmediato es: qu conocimientos respaldan esos ttulos de bachilleres, de profesionales, de magsteres o de doctores?, Qu porcentaje, de todo esto que produce la mquina educativa resulta verdaderamente confiable? En 1992 la CEPAL enunciaba que:

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(...)los sistemas educacionales, de capacitacin y de ciencia y tecnologa haban logrado ... una expansin cuantitativa notable, aunque incompleta, en la mayor parte de los pases de la regin; dichos sistemas sin embargo, presentaran ... obvias insuficiencias en lo que respecta a la calidad de sus resultados, a su pertinencia con respecto a los requerimientos del entorno econmico y social y al grado de equidad con que acceden a ellos los distintos estratos de la sociedad. Su institucionalidad tiende a la rigidez, a la burocratizacin y a una escasa vinculacin con el entorno externo. (CEPAL/OREAL/UNESCO: 1992) La OIJ por su parte un par de aos despus, coincidira con este diagnstico -con el que, al parecer, coincidimos quienes de una u otra forma tenemos que ver con la educacin y pensamos en ella-: (...)no slo el sistema escolar no est transmitiendo adecuadamente los aprendizajes que promete, como muestran las diversas formas de medicin de los niveles de aprendizaje que se estn implementando en pases de la regin, sino que estos mismos aprendizajes suelen ser insuficientes o inadecuados para los desafos que los jvenes tienen en tanto jvenes y tendrn por delante como futuros adultos(...) (OIJ: 1994) Una dcada despus de este anlisis, el discurso en esencia no vara un pice para el caso colombiano; adems, promete empeorar, si se tiene en cuenta que las polticas que empiezan a abrirse paso tales como la implementacin de estndares curriculares, bajo la idea absurda de que los bachilleres de todo el pas deben tener los mismos conocimientos para asumir que son competentes. Aun cuando desde la poca de Bolvar y Santander se hace evidente que los problemas de la educacin no se resuelven por decreto, la clase poltica no lo ha querido entender as, como tampoco ha querido entender que el problema nuclear no es el maestro; esto ltimo, por cuanto todo maestro lo es, con la anuencia del Estado, de lo contrario, no podra serlo ya que es patente que las universidades que otorgan el ttulo de idoneidad estn subordinadas y supervisadas por el Estado; pero adems, porque igualmente, el espacio laboral donde el maestro se desenvuelve, tambin est subordinado y segn se dice, supervisado por los entes reguladores institucionales que representan al Estado. Con todo, los puntos que resaltan a la vista como factores que inciden positivamente en el desarrollo de un buen nivel educativo, se dejan de lado; quien sabe si, porque se obra con inocencia, o porque se obra de mala fe. Vgr: en los colegios de muy alto rendimiento los profesores son tanto profesionales en su rea como licenciados; no hay distingo especfico y en cambio s hay una coincidencia: los maestros son competentes y sus salarios duplican y hasta triplican ( en el caso de la educacin privada) al de un profesor de colegio de mediano y bajo rendimiento. Ser una cuestin de simple salario? O acaso tambin inciden en el rendimiento otros factores? Podra pensarse por ejemplo,

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en factores tales como el hecho de que la apariencia fsica de muchos colegios de estrato medio alto y alto asemejan un club campestre, mientras que muchos de los colegios de estrato medio y bajo se aproximan en apariencia a las instalaciones de una prisin; y por supuesto, el hecho de que para entrar a muchos de estos clubes campestres se requieren y exigen ciertas calidades (intelectuales y econmicas), mientras que a la prisin pueden entrar relativamente todos sin distingos de clase (ni de capacidades). Por otra parte, mostrar en qu medida este problema de la educacin atraviesa todas las dems problemticas que impiden el desarrollo pareciera no ser necesario, pero dada la falta de seriedad con la que se asume la problemtica educativa, no sobrara hacer un repaso de lo que, sobre el particular asevera la ONU. En este sentido, el organismo internacional afirma que: (...) existen cinco "potenciadores" de desarrollo del recurso humano: educacin; salud y nutricin; medio ambiente; empleo; y la libertad econmica y poltica. Estos potenciadores estn conectados entre s y son interdependientes, pero la educacin constituye la base de todos los dems y es un factor esencial en el mejoramiento de la salud y la nutricin, la preservacin de la calidad del medio ambiente, la expansin y mejoramiento de los recursos laborales, y como sustento de la responsabilidad poltica y econmica. Por lo tanto no debe sorprender que todos los pases pongan un gran nfasis en las polticas educacionales cuando disean sus planes para acelerar el desarrollo... (Hallack: 1991:17) Sera importante preguntarse ah, donde se toman las decisiones, por los criterios con que se asume una definicin como la enunciada anteriormente y cmo es que se pone a rodar legislativamente: en efecto, habra que mirar el concepto de formacin (concepto eminentemente tradicional) y los puntos cruciales en los que se distanciaba del nuevo concepto de competencia (se distanciaba?);o por qu el concepto de cualificacin no result suficiente para acotar la idea fundamental del hecho de ser competente; o si acaso es que, con el concepto Capacitacin de otrora, se lograba capacitar a alguien sin hacerlo competente. A mi modo de ver, todas estas distinciones y permanentes modificaciones que se realizan con el nimo de mejorar la educacin se mueven a la luz de la estrategia ( es decir, de la poltica), poltica que evidentemente est delineada por los intereses del FMI, del BM o del BID. Como quiera que sea, el uso de trminos aplicados a tipos de acciones no implica que tales acciones sean precisamente las que mejor coinciden con el trmino usado. En otras palabras, la educacin en Colombia no mejorar por las recomendaciones de la CEPAL, La UNESCO o el FMI , y porque inmediatamente en nuestro entorno tales recomendaciones se amolden a unas prcticas que simulan eficiencia; con todo, lo cierto es que, nuestro entorno social no mejorar si

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no se logra como punto de partida, abandonar ese empecinamiento en la simulacin. Las polticas educativas desde hace mucho tiempo en nuestro pas se encuentran apuntando a la modificacin de indicadores numricos tales como: porcentaje de desercin, nmero de graduados, cantidad de dinero invertido con relacin al nmero de estudiantes por maestro, etc., es decir, anlisis de parmetros empresariales a un mbito eminentemente humanstico en el que la calidad no puede medirse con los mismos criterios de la industria. A esto se refiere Toranzos en los siguientes trminos: La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torna absolutamente insuficientes los indicadores tradicionalmente empleados para evaluar el desempeo de los sistemas educativos: evolucin de la matrcula, cobertura, repeticin, desercin, etc. Dichos indicadores respondan al supuesto implcito de que dentro de la escuela se aprenda, supuesto que hoy ha sido colocado entre interrogantes. (1996) Ser entonces gratuito que se diga en la actualidad que a los pedagogos como Freinet, Dewey, Ferriere o Neill se les estudia slo como una curiosidad romntica de comienzos del siglo XX? Como sea, ciertamente no son precisamente pedagogos los que piensan hoy en da en la educacin. Y supuestamente, en aras de que lo que el mundo actual requerira segn los dueos del discurso en boga es tcnica y tecnologa aplicada a la construccin de todo plan de educacin, las decisiones sobre este tema se han dejando en manos de los expertos (los tecnlogos de la educacin. Olvidan sin embargo, decir que los diversos problemas de carcter social por los que atraviesa nuestra sociedad no podrn tener un buen comienzo de solucin sino en tanto que se empiecen a caer las mscaras y se deje la excesiva preocupacin por la imagen; es decir, cuando se reconozca que, si hay algo grave en la educacin, dicha gravedad no es ms que efecto de la sociedad en la que se desenvuelve, pues antes que producir la institucin educativa una sociedad mediocre, ms bien es una poltica subordinada a la mezquindad de los mercados la que promueve una mala educacin y un lamentable entorno social, y cuya mejora no reside ni podr residir en la enseanza de la tica en el mbito escolar, en tanto que este se encuentra atravesado por toda una maraa de determinaciones polticas que hacen de la tarea moral con los estudiantes, una misin casi imposible. 3. EDUCACIN Y NACIN La nacin no es una institucin natural, hecha de modo previo al quehacer humano: Muy por el contrario, la nacin es una idea que, para el caso colombiano,

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nace con los albores de la poca de la independencia y en principio se entiende de modo muy sencillo, como la intencin colectiva de generar comunidad integrada en torno a un territorio y una serie de caractersticas que definiran pertenencia y cohesin. Por supuesto, este proceso no se produce sin dolor. El siglo XIX fue un periodo caracterizado por las guerras civiles y el permanente conflicto en torno a los criterios que habran de constituirse en directriz de la naciente nacin. Como quiera que sea, un proyecto de nacin presupone un tipo de ciudadano, adems de que requiere de su participacin para que pueda llevarse a cabo. En el caso de Colombia, es evidente que el movimiento de la ilustracin europeo jug un papel muy importante en el siglo decimonnico, en lo que tiene que ver con la confianza en el ser humano y la razn, as como en la idea de progreso. Pero el progreso no sera fruto nicamente del desarrollo cientfico y tecnolgico, sino que este estara garantizado por una organizacin socio-poltica que, en trminos kantianos, considerara a cada ser humano en su individualidad como un fin en s mismo. En este sentido, las ideas de nacin y ciudadana, no podran tener un espacio slo en el mbito acadmico o intelectual, sino que debera concretarse en una forma de gobierno que hiciera posible tales ideas. Un punto de partida entonces, necesariamente fue la creacin de un sentimiento: el nacionalismo. Por cierto, un sentimiento nada fcil de producir en un mbito geogrfico y tnico tan diverso como el nuestro. Ahora bien, desde el nacionalismo se considera que la creacin de un Estado nacional, es la condicin sin la cual no sera posible el progreso en sus aspectos sociales, econmicos y culturales, y se caracteriza ante todo por el sentimiento de comunidad, que tiene su eje en la consideracin de unos mismos orgenes, una misma religin y lengua y por supuesto, unos mnimos intereses comunes. Es importante tener claro que, antes del surgimiento de la idea de Estado nacional moderno (siglo XVIII), los vnculos en Europa se establecan en torno a la religin y a su iglesia o en torno a la lealtad a una familia determinada que se consideraba noble; igualmente, fue entonces el desarrollo de aspectos tecnolgicos y econmicos, as como en las comunicaciones lo que permiti establecer contactos culturales a una mayor distancia del poblado en que se viva. La mayora de las naciones podra decirse que se establecen como tales en atencin a una misma historia, religin y lengua. No fue exactamente ese el caso de nuestro pas, ya que como sucedi en el resto de Latinoamrica, el concepto de Nacin oper fundamentalmente como imitacin de lo que haba que ser con relacin al tipo de organizacin que se haba establecido en Europa, aunque con la clara conciencia de que deben haber contextos que faciliten el proceso de su construccin y en nuestro caso-, un afortunado proceso de imitacin. A esto se refiere de manera muy acertada la siguiente cita:

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Para que exista una nacin es indispensable un poderoso movimiento poltico-cultural centralizador que permita generar un sentimiento de identidad entre los pobladores del territorio. As mismo, para configurar una nacin es necesaria una articulacin entre la poltica, el poder, la cultura y la transformacin social. Es posible decir, entonces, que las naciones son un movimiento que si bien tiene implicaciones y resistencias abajo, es impulsado desde arriba. En pocas palabras, generando sentimientos nacionalistas es posible crear naciones. As, ni las naciones ni los individuos son naturales, son construcciones histricas, producto de complejas interrelaciones e interdependencias. (Jilmar Daz: 2005: 93. Segn Carlos Jilmar en Occidente, desde el siglo XIX se habra producido un proceso paralelo entre la conformacin de los Estados-Nacin y la estructuracin de los sistemas educativos nacionales, en atencin a que se espera que estos ltimos contribuyan a la consolidacin de los primeros, ya que (...) por medio de los sistemas nacionales de educacin el orden moderno habra logrado materializarse social y culturalmente. Y contina Jilmar Daz:: A travs de ellos se busc legitimidad social, difundiendo en la poblacin ideas de nacionalidad y de determinado orden social Habindosele otorgado a la educacin ... funciones tales como la integracin de los distintos grupos sociales, culturales y tnicos, la creacin de una identidad nacional y la legitimacin del poder del Estado.. con la intencin clara de conseguir consenso gracias a la difusin de la idea de unidad territorial, de lengua y cultura (97). Es claro entonces el vinculo entre el concepto de nacin y la necesidad de impartir educacin por parte de la lite que desde la independencia maneja el pas. As pues, con este fin, en el segundo cuarto del siglo XX, el Estado se propuso: 1. Dotar a las aldeas de una infraestructura fsica adecuada (con un cierto prototipo de lo que todo pueblo debe tener: Parque, plaza de mercado, avenida para paseos, jardines, prados, piscina etc). 2. Brindar educacin pblica y social a toda la aldea. (Contacto con todas las ventajas culturales de la ciudad. Contacto con aspectos "bsicos" de la vida moderna). 3. Higienizar la poblacin. 4. Desarrollo de la agricultura y la pequea industria. (Junto con esto, coadyuvar al desarrollo del comercio). Por entonces, la escuela fue denominada "institucin social por excelencia" y en cierto modo se crea que esta tena un papel fundamental en el fortalecimiento del aparato productivo y la economa del pas. Con una economa de subsistencia, regional y fragmentada, sin ampliacin de mercados y sin infraestructura de comunicaciones sera muy difcil, por un lado un desarrollo econmico interno y, por otro, la insercin del pas en la economa mundial sin el fortalecimiento institucional del Estado-Nacin.

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El desafo de la poca para todas las jvenes naciones latinoamericanas fue el de cmo lograr que una poblacin aislada y analfabeta se transformara en una ciudadana con un sentido de unidad identitario, con capacitada igualmente para insertarse laboralmente en los oficios que requera el mercado nuevo generado por la bsqueda de relaciones comerciales internacionales. Paradjicamente, el actual momento histrico pareciera contraponer la idea de globalizacin mundial al del nacionalismo. Sin embargo, la realidad nos muestra que lejos de tender a desaparecer esta nocin, somos testigos de un resurgir de nacionalismos y aun, fundamentalismos manifestados en el mbito socio-cultural, en los mbitos poltico y religioso. En este sentido, el mundo aun no se ha reducido a la llamada "aldea global". El surgimiento de la nueva repblica con la independencia de Espaa, exigi en un principio igualmente una cierta reconciliacin con el pasado sobre la que sustentara la legitimidad de la naciente nacin. En este sentido, lo nuevo deba ser amalgamado con la tradicin para que finalmente se aceptara. Este tamiz en principio lo constituyeron los partidos polticos liberal y conservador. La influencia posterior del positivismo, incidira luego en la pretensin de conformar una nacin civilizada en la medida en que se alejara ms de su pasado colonial y que en la primera parte del siglo se empezaran a establecer programas de educacin nacional con pretensiones de tecnologizacin. En cierta forma, la pedagoga activa a comienzos del siglo XX, trat de desarrollar una mentalidad que fuese acorde con estas expectativa de mundo, donde la tcnica rebasara ampliamente el trabajo agrario manual y el trabajo artesanal. Pero igualmente, hacia los aos 70s es muy fuerte la idea de que hay que pensar en una educacin para el trabajo (especficamente, el trabajo tcnico) motivo por el cual, surgen los INEM en Bogot.

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CAPITULO 3 PEDAGOGAS CONTEMPORNEAS A mediados de los aos 70s habran de hacer irrupcin una serie de pedagogas que se propusieron incidir en la direccin que estaba tomando en ese momento la educacin. Con esa propuesta en mente, y con la idea de reestructurar las prcticas pedaggicas, naceran las Pedaggicas Contemporneas", mismas que se instituiran como referentes para el anlisis de la relacin escuela, sociedad y pedagoga. Tales pedagogas podemos decir que son: el paradigma ecolgico, las pedagogas crticas, el constructivismo, el discurso sobre la calidad de la educacin, la globalizacin y la transversalidad curricular, y el discurso sobre las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICS) en la educacin. En una primera parte, haremos nfasis en las denominadas Pedagogas Crticas en atencin a que esta corriente posee diversas perspectivas que cuando menos resulta necesario mencionar. En la segunda parte, mencionaremos el tema de las llamadas Pedagogas Light en la medida en que se denominan as esa mezcla curricular que pretende tomar de cada cosa un poquito con el nimo de estar a la moda, movindose en direccin de lo que ms suena en determinado momento. Y por ltimo, haremos un recorrido muy rpido por las tendencias pedaggicas contemporneas que ya mencionamos atrs. 1. Pedagogas crticas. Las Pedagogas Crticas nacen como reaccin a un estado de cosas tales como los conflictos socio-econmicos y polticos de clara ndole opresiva y antidemocrtica. Este modelo claramente de ndole educativo pero tambin decididamente poltico, ...preocupado por una educacin social y poltica, as como por los aspectos relacionales de la educacin, ha sido denominado como pedagoga crtica (Gmez Esteban: 2005:142), la cual se caracterizara por mostrarse con una muy amplia gama de enfoques tericos respecto a los procesos socio-culturales, polticos y educativos, y tiene un primer punto de partida en la denominada teora crtica, propuesta por la "Escuela de Francfort". Estas pedagogas en principio se centran en cuatro temas: La relacin Educacin-Escuela-Sociedad. La relacin Conocimiento-Poder-Subjetivacin. La relacin Institucionalizacin-Hegemona. La vinculacin entre el discurso terico y el discurso prctico. Igualmente, el modelo se estructura conceptualmente bajo muy diversos lineamientos:

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a) Los discursos del estructuralismo (Saussure, Levi Strauss, Roland Barthes, Michel Foucault, Jacques Lacan y Jacques Derrida), posestructuralismo (Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), algunos enfoques derivados de la escuela de Francfort, el modelo reproductivo econmico ( Althuser, Apple, Baudelot, Estable), el modelo reproductivo cultural (Freire, Bourdieu) y el modelo reproductivo del Estado (Gramsci, Giroux y Poulantzas). b)La gnesis de produccin discursivas en lo acadmico y en el discurso poltico, pero tambin desde la crtica construida en y desde las prcticas escolares. c) Propuesta de una escuela critica con base en el ejercicio de una hermenutica critica. Martnez Bonaf (1996) afirma que las pedagogas crticas son "una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razn tambin de los obstculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia" (p. 79). En este sentido, ellas representaran una opcin para la reivindicacin del proyecto poltico inconcluso de la Modernidad y la Ilustracin a la par que se pretendera igualmente el reconocimiento de la educacin como proyecto poltico emancipador y la gnesis de un proceso de transformacin de lo social. La temtica abordada desde estas corrientes pedaggicas ciertamente se muestra muy diversa: la cotidianidad de la escuela, la estructura del currculo, el problema de la evaluacin, las prcticas del docente, la investigacin en el aula, la interrelacin alumno-profesor, el papel de la sociedad en la formacin del ciudadano, etc. En general, todos sus representantes asumieron compromiso con un discurso libertario, crtico y promotor de la transformacin del ser humano. Freire desarroll un sistema de aprendizaje basado en un proceso educativo cuyo eje es el estudiante, y en el que los mismos deben esforzarse por entender la realidad en la que viven como parte central de su aprendizaje. Por ejemplo, en la frase Eva vio una uva, el estudiante debera preguntarse por el contexto social de Eva (la vio: puede comprarla?, Quiere comprarla? Quin produjo la uva? Quin se beneficiar del trabajo de quien la produjo? Etc. Como quiera que sea, Freire ve en la educacin el medio para hacerse a un discurso prctico de la libertad; es en este sentido que propone la educacin problematizadora y la pedagoga de la esperanza. ( Vase de este pedagogo sus libros: La educacin como prctica de la libertad (1967) y Accin cultural para la libertad (1970)). Sus postulados abogan por una toma de conciencia que deviene concientizacin; en palabras de Freire: Si la toma de conciencia, sobrepasando la mera aprehensin de la presencia del hecho, se ubica en un sistema de relaciones, dentro de la totalidad que se dio, es que sobrepasndose a s misma, profundizndose, se transform en concientizacin (Freire: 1973:58) Por su parte, el filsofo norteamericano Henry Giroux, analiza y describe el papel del docente en el proceso formativo en la sociedad actual; desde all propone al 83

profesor como un profesional que debe centrar su trabajo en su carcter intelectual, crtico y transformador, cuyo sentido debe apuntar a constituir la educacin como un punto fundamental en la transformacin de la sociedad; Giroux investiga tambin en torno al carcter poltico de la educacin y a la naturaleza ideolgica de la escuela. En este punto defiende la idea segn la cual las escuelas se han deberan constituir en esferas pblicas democrticas, dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad. En este sentido, la escuela debera ser un lugar pblico donde se aprenden conocimientos y habilidades para vivir y recrear un ambiente verdaderamente democrtico. Igualmente sostiene que la educacin es algo ms que mera instruccin, y que es distinto la educacin que la escolarizacin; los procesos de escolarizacin bien podran no ser educativos. Wilfred Carr, -ingls- y Stephen Kemmis australiano-, desarrollaron su trabajo en torno a la idea de investigacin-accin a partir de un anlisis hermenutico crtico de la prctica pedaggica y en principio asumen la intencionalidad emancipadora y poltica del educador. Especficamente enarbolaron un cierto regeneracionismo actualizado. Un ejemplo que ilustra esta idea, propuesto por los investigadores sera el siguiente: cuando la gente se compromete con los valores de la buena educacin, lo hace con la democracia. Y la posibilidad de una vida racional, productiva, justa y satisfactoria para todos, depende del hecho que la sociedad sea educativa, donde la gente intercambie perspectivas y experiencias, y aprenda de las consecuencias, con finalidad de que las acciones individuales tengan repercusin para todos; en este sentido sera necesario construir "comunidades crticas" de educadores, pues slo as sera posible cambiar la escuela. Hargreaves, -norteamericano- abord el estudio de las culturas y los escenarios del trabajo del maestro, a partir de lo cual efecta una serie de cuestionamientos a la cultura escolar y a la labor de los maestros. El pedagogo Peter McLaren, -norteamericano-, profundiza en el tema del alfabetismo meditico; su critica se enfila contra las implicaciones del neoliberalismo en el campo educativo, y poltico-social, a la par que seala una serie de nuevas funciones que tendra la escuela en la sociedad actual. Sin dejar de lado el hecho de que entre estos investigadores existen mltiples diferencias, es preciso comprender que un factor que les une como una corriente de pensamiento es la idea de aportar a la construccin de una sociedad autnticamente pluralista, democrtica y justa, que parta de la formacin de un ciudadano crtico capaz de incidir positivamente en la transformacin de la realidad de su comunidad. Estas "Pedagogas Crticas" ponen en tela de juicio la educacin y la escuela tradicional, su enfoque tecnocrtico y a su vez, los sujetos que intervienen en ellas. En su lugar, proponen una educacin progresista que le permita al individuo el desarrollo de una perspectiva cultural liberadora.

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Es igualmente este enfoque pedaggico el que nos muestra al profesor como un potencial lder de un movimiento crtico que se evidenciara en sus prcticas en las que estara presente el dilogo con los estudiantes y con el mundo, preocupado por los fenmenos sociales, culturales y polticos de lo local, pero tambin del mundo. Tambin nos muestra al estudiante como partcipe de su formacin cultural y social (Flrez, 1999; Martnez, 1996); por ltimo, se propone el aula como un espacio de interrelaciones y de dilogo, influenciado por un currculo contextualizado al presente. No obstante, todas las propuestas enunciadas, an entre sus mismos representantes se ha manifestado su gran debilidad: ...su carcter generalizador y su incapacidad propositiva de a lternativas concretas. (...)con excepcin de las escuelas democrticas (...) que propone Michael Apple, la pedagoga crtica no logra desarrollar alternativas practicas conducentes a una transformacin estructural de la educacin, tal vez porque, al llevar sus tesis hasta las ltimas consecuencias, se tendra que eliminar la escuela y la pedagoga crtica se quedara sin objeto y carente de alternativas (Gmez Esteban: 142). Sin embargo es claro que, para estos investigadores crticos, la pedagoga no solamente cumple un papel de mediacin entre el sujeto y el conocimiento, ni tampoco sera simplemente un "recurso" para el desarrollo humano; ms all de eso para ellos, la pedagoga sera un producto social que se instituira campo de accin poltico y cultural. En este sentido, las pedagogas crticas son una oposicin abierta a la imposicin de una educacin cuyo nico sentido sea la capacitacin para el desenvolvimiento de la sociedad de mercado, perspectiva desde la cual, la funcin de la escuela estara reducida a seleccionar, clasificar y jerarquizar a los individuos que pasan por ella con miras al desempeo laboral futuro. Alejandro lvarez habla de tres tendencias en general que podran identificarse dentro de las pedagogas crticas: teoras de la reproduccin, teoras de la subjetividad y los estudios culturales. La teora de la reproduccin establecera ...una relacin entre prcticas de enseanza institucionalizadas con formas de dominacin social hegemnicas, tendencia que se podra clasificar (segn Giroux:1986) as: a. el modelo reproductivo econmico representado por Louis Althusser, Michael Apple, Christian Baudelot y Roger Establet. Para ellos, la escuela es una institucin que reproduce los dispositivos de poder y dominacin econmica de la sociedad capitalista a travs de la correspondencia que se da entre cultura escolar y la estructura clasista de la sociedad, la divisin del trabajo y las relaciones de produccin (...) b. El modelo reproductivo cultural, cuyos mayores representantes son Paulo Freire y Pierre Bourdieu; su objetivo es resaltar el papel 85

mediador de la cultura en la reproduccin de las sociedades clasistas, teniendo como referencia el papel que los sujetos tienen en el agenciamiento de las estructuras sociales(...). c. El tercero se denomina modelo reproductivo del Estado y est apoyado en los planteamientos de Nicols Poulantzas, Antonio Gramsci y el mismo Henry Giroux. A travs de concepto de hegemona estos autores intentan demostrar que el Estado capitalista, a travs de la fuerza o la ideologa, busca mantener y hegemonizar las relaciones sociales (y de clase) existentes(...). (Gmez Esteban: 142) En segundo lugar, estaran las teoras de la subjetivacin. Esta teora tendra como eje central la mirada de Michael Foucault, AUN CUANDO existen perspectivas epistemolgicas y sociales que trabajan en una lnea semejante (Tourine, Zemelman, Bourdieu). Desde la perspectiva de Foucault, el anlisis se dirigira a la investigacin sobre las formas como operan los discursos y las practicas sociales en la conformacin de un tipo de sujeto determinado. Discursos y practicas que bien pueden sujetar al sujeto en las relaciones de poder institucional, pero que tambin podran sujetarlo a s mismo en un proceso identitario y autoreflexivo. (Ibd.: 145) Por ltimo, dentro de la lnea estructurada por Alejandro lvarez y retomada por Gmez Esteban, habra una tercera tendencia dentro de las pedagogas crticas: los estudios culturales. Esta lnea no sera del todo aceptada por los tericos de las pedagogas criticas, pero sin embargo, en atencin a los elementos que trabaja, bien vale tenerla en cuenta, mnimo, como emparentada o muy prxima a este modelo. Sus caractersticas principales seran las siguientes: Da importancia a los contextos para el anlisis de los hechos En ellos la realidad se constiye socialmente Sus anlisis son transdisiciplinarios Hacen nfasis en los problemas de gnero, raza, clase y edad. Entienden el lenguaje como un modo de representacin que constituye y no expresa simplemente lo que se considera realidad. Ven el poder como atributo del discurso, sin existencia por fuera del lenguaje. Implican la destitucin del sujeto cartesiano humanista y una reivindicacin de la multiplicidad. En ellos la historia no se remite a momentos fundacionales, adems es susceptible de reiterpretaciones permanentes. Asume la defensa de la multiculturalidad. En ellos la conciencia no nos representa totalmente. (Ibd:146)

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2. Pedagogas Light Una nueva poca caracterizada por la globalizacin de la economa, la revolucin cientfica tecnolgica y una progresiva transformacin cultural planetaria planteara la irrupcin de unos nuevos valores o cuando menos, la influencia de nuevas valoraciones en el marco de los valores tradicionales de las distintas culturas. Adaptarse o perecer pareciera ser la consigna moderna (o posmoderna) que por supuesto, permea el mbito de la pedagoga. El imperio de las telecomunicaciones y el desarrollo de la informtica no cesan de favorecer esta perspectiva desde la que se pretende homogenizar las problemticas de los diversos grupos sociales desconociendo la necesidad de soluciones diferentes a necesidades muy particulares. Desde esta ptica, el fenmeno globalizador en apariencia propendera por hacer desaparecer las profundas diferencias que dividen a las naciones entre ricas y pobres o desarrolladas y subdesarrolladas. La realidad, muy por el contrario nos hace cada vez ms patente las naciones que son centrales y las que asumen el rol de perifricas. Una de las formas planteadas para subsanar este dficit supone que es posible que los maestros se prepararen y trabajen en la formacin de las nuevas generaciones poniendo al alcance de estos las herramientas que les permitiran competir en igualdad de condiciones (referido al contexto internacional). Con ello, la misin de las instituciones escolares tendran como misin el preparar a los jvenes para que puedan insertarse en el escenario de la competencia del comercio y la industria. Ahora bien, no es menos cierto que los medios masivos de comunicacin influyen decisivamente en la orientacin axiolgica cultural de las diferentes sociedades, subordinndose sin recato alguno a los valores de las naciones econmicamente dominantes, generando con ello la idea de la necesidad de homogenizar los parmetros culturales ms all de la historia y la geografa de cada pueblo. Estos supuestos, en verdad representan un reto para la educacin, ya que parece plantear la necesidad de dejar por fuera los valores tradicionales autctonos en pro de canalizar el trabajo pedaggico en pro de la preparacin de un tipo de ser humano capaz frente a las nuevas tecnologas y a las exigencias de un mundo dominado por la mentalidad del mercado. Nuevos cdigos, que debern ser aprendidos sin que se tenga en cuenta las limitaciones que puedan tener las instituciones escolares as como las condiciones reales de cada comunidad. Esto es, que se propone educar en nuevas tecnologas, sin que se tenga acceso a ellas, o aun cuando estas no tengan posibilidad de incidencia concreta en la comunidad en la que se implementan; de esta situacin, nace de modo espontneo una propuesta pedaggica que, sin tener en cuenta la heterogeneidad, pone en el centro de sus preocupaciones el aprendizaje de las nuevas tecnologas y del ingles, con lo cual se presume estar adecuando la educacin a la realidad.

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No obstante, es importante comprender que las modalidades de enseanza con nfasis en las nuevas tecnologas implementadas en pases desarrollados, tienen su principal obstculo en las realidades socioeconmicas y culturales de los sectores perifricos o marginados. Cuando el problema es de nutricin, de vivienda, de escasez de trabajo, de desercin por pobreza, pretender priorizar la informtica y el ingls est ciertamente fuera de lugar. Pero adems, implica una perdida del horizonte pedaggico y antes que aportar a la educacin, se instituye en un factor de deterioro de la calidad en la educacin. Como quiera que sea, lo cierto es que no existe acceso equitativo a las herramientas de las nuevas tecnologas como consecuencia de las condiciones socio-econmicas precarias de muchos estudiantes, constituyndose as la escuela en una institucin reproductora de diferencias sociales y culturales. Pese a este diagnstico que resulta fcilmente demostrable (bastara hacerse a los estudios que sobre este aspecto han hecho la UNESCO y el Banco Mundial), las llamadas pedagogas light no han dejado de ser un planteamiento a veces tcito y a veces explicito de las instituciones educativas. Es en este sentido que Guillermo Obiols y Silvia Di Segini de Obiols nos dicen que: Tambin en nuestro medio el modelo tradicional de escuela secundaria, justamente criticado por muchos motivos, sufre una doble erosin: por una lado, una pedagoga de la tcnica que slo valora los estudios de ingls y computacin, en las escuelas para los sectores altos y en coincidencia con la recomendacin de Lyotard para las universidades de Canad que propone para los alumnos de todas las carreras una formacin bsica en lenguas extranjeras y en informtica; por el otro lado, una pedagoga de la amabilidad que reduce el papel de la escuela a una guardera de adolescentes en la que los profesores dialogan con sus alumnos y les indican la realizacin de algn trabajo grupal sencillo, para los sectores sociales ms bajos. Naturalmente no faltan escuelas en las que ambas pedagogas se mezclan en distintas proporciones; inclusive hay ciertos elementos comunes como el uso y abuso de la fotocopia que sustituye la tarea de copiar y que fomenta la mgica sensacin de haber aprehendido lo fotocopiado(1997:220) Pero la problemtica est imbricada y vinculada a otros aspectos de la cultura contempornea: papel en la educacin de los jvenes (y por qu no, tambin de los maestros) del discurso proveniente de los medios de comunicacin masiva (prensa, radio, cine, televisin, Internet); descredito del discurso del maestro, que palidece frente a la espectacularidad mostrada en los medios y por supuesto, descredito de los valores axiolgicos propuestos por la escuela, frente a valores contrarios que de hecho se instalan como paradigmas sociales a partir del mostrar el xito, la fama y el poder de muchos que han triunfado por vas menos dolorosas: un futbolista que se gana mensualmente, lo que un profesional ganar trabajando, el resto de su vida. Una chica tipo play boy que sin necesidad de

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hacer nada, slo siendo bella, se hace a una pequea fortuna cada vez que muestra su cara en la televisin o su cola en un almanaque. El enganche para el estudio entonces es, la fotografa de una modelo o un modelo en las portadas de los cuadernos; se le rebaja a los estudiantes la lectura de la literatura clsica (que es muy difcil para la juventud actual o que es muy aburrida o que no es legible en estos tiempos donde nadie lee ) y en su reemplazo, se les propone la lectura de literatura juvenil que no es tan pesada, y en cambio trata temas de inters para el adolescente: amor, guerra, sexualidad, psicologa de auto-superacin etc. Dentro de la misma lnea pedaggica, no deja de aparecer el profesor al que diariamente se le ve transportando de un lado para el otro el televisor con video y que mantiene a sus estudiantes a punta de documentales muy interesantes (sobre los que apenas si suele hacer un par de comentarios sonsos) y de mostrar pelculas que tratan del tema que se est viendo, pero sobre el que nunca queda tiempo para contextualizar y discutir. De algn modo, este sistema supone que el audiovisual lo puede todo y lo hace solo. Pero todo esto en el fondo no es ms que evidencia de la falta de voluntad para trabajar seriamente en torno a una verdadera propuesta pedaggica, bien sea mediante la adaptacin de modelos ya estructurados, o bien sea mediante el ejercicio del pensar sobre lo pedaggicamente pertinente acorde con las posibilidades reales de la comunidad escolar. Por supuesto, esta situacin aqu planteada exige, de una parte, en pensar el mejor modo de preparar a nuestros jvenes teniendo en cuenta sus particularidades, tanto individuales como de grupo; pero al mismo tiempo, es necesario pensar en la comunidad local y en la sociedad mayor, en tanto que esta requiere en mayor o menor medida la insercin de los miembros de esta en los procesos de desarrollo de la nacin misma. Con todo, la dificultad para proponer sentido propio a la pedagoga, est enmarcado dentro de una crisis contempornea de la escuela, que ya no sabe o no tiene claro cual es su papel, pues si se habla sobre la tarea de transmitir conocimientos, los medios le rebasan con creces o si se trata de reproducir la cultura, en esta tarea tambin marcha en la retaguardia. Del mismo modo, la bsqueda de un modelo pedaggico, debe rebasar la moda. No es posible suponer que el fundamento de una implementacin educativa tenga como justificacin el hecho de que est de moda. En este sentido, no se puede desconocer la necesidad de ensear nuevas tecnologas o de reconocer que los mass medias en la actualidad deben y pueden jugar un papel importante en la escuela, pero no pueden ser el centro de las preocupaciones de la educacin, pues en esta se encuentra imbuido aspectos nucleares en la formacin humana como son una concepcin de mundo, de humanidad, de sentido de la vida, y una formacin para la solidaridad y la cooperacin.

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Las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin no pueden ser asumidas ms que como un recurso que debe facilitar al estudiante mejores posibilidades de insercin al mundo, sin que se olviden sus intereses y su contexto socio cultural, econmico y poltico. Por supuesto, esta nueva necesidad del mundo contemporneo gener dos actitudes totalmente contrarias: la tecnofobia y la tecnolatra: Por un lado, el paradigma de la Tecnofobia, que domin el campo pedaggico desde principios de este siglo hasta la dcada de los 70 aproximadamente, el cual se caracterizaba por una actitud intelectual de rechazo y aversin a la utilizacin de recursos no impresos cuando, en el rea de los mass medias, ingresan la cinematografa y la radio y, en el rea de las nuevas tecnologas, el uso de las computadoras. El rechazo por la implementacin de estos nuevos recursos, en el aula, tena de apoyatura argumentaciones crticas que conjeturaban contemplando tan slo los efectos nefastos que su utilizacin produca o se basaban en suposiciones errneas, fruto del desconocimiento, aunque en cada caso, por razones de diferente tenor. Con respecto a los medios de comunicacin de masa, se consideraba que propagaban una "cultura de segunda", completamente diferente a la que poda adquirirse a travs de la obtenida en los recursos impresos. Se entenda que en ellas subyacan valores antagnicos a los tradicionalmente imperantes en la sociedad de aquel entonces. Con respecto al uso de los ordenadores como recurso didctico, aconteca lo mismo; se los consideraba como una herramienta capaz de "reemplazar al intelecto humano" y todas las implicancias que esto significaba, sin considerar que es un producto de l, con posibilidades de potenciar nuestras capacidades administrando productivamente su utilizacin (Barrionuevo:2000). Pero por otra parte, abra surgido posteriormente el paradigma de la Tecnolatra, en cual habra empezado a consolidarse: ...despus de un perodo de transicin respecto del paradigma anterior, al concluir la dcada de los 70 y el comienzo de los 80, donde su enseanza se convierte en una necesidad imprescindible, sin reflexionar en el para qu. Esta vertiente coincide en parte con las denominadas "pedagogas light", sumamente en boga en estos momentos, que propugnan una enseanza meramente tecnisista, valorando categricamente la enseanza del ingls y de la computacin en el marco de una pedagoga de la amabilidad desarrollada por medio del dilogo como estrategia metodolgica. No un dilogo entendido en los trminos de Paulo Freire, sino como mocin simplificadora de acceso al conocimiento y a la reflexin, impidiendo la ruptura epistemolgica necesaria para lograr un aprendizaje efectivo (Ibd.)

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Por supuesto, todo lo anterior tiene una explicacin, que pasa por el diagnstico posmoderno, pero tambin, por la subyugacin de todos los discursos acadmicos a la lgica del mercado. Tan es as, que bien podramos contar por millares los artculos de peridicos y revistas que, buscando justificaciones a muy diversas acciones y situaciones de la sociedad actual, encabezan sus escritos con la frmula manida de en un mundo globalizado como el de hoy o este mundo, cada vez ms globalizado y cosas por el estilo. La pedagoga ligth entonces, tiene como uno de sus pilares justificativos las razones del mercado: Hay que ser competitivo en el mbito internacional, las empresas y los empresarios requieren profesionales y tcnicos capacitados en esta lnea (las tecnologas, el ingls...); de lo que se trata es de prepararse en lo que a la larga resulte rentable. En este sentido, la educacin se reduce al esfuerzo por hacer un buen negocio; hay que ser contador, economista, administrador de empresas, tecnlogo, tcnico, ingeniero, etc. Por supuesto, tcitamente se enuncia lo que no hay que ser en un mundo cada vez ms globalizado. Ser competente es, saber hacer en contexto, y saber hacer en contexto es definir operacionalmente la utilidad de la cosa. A esto se refiere Lyotard en los siguientes trminos: La pregunta, explicita o no, planteada por el estudiante profesionalista, por el Estado o por la institucin de enseanza superior, ya no es: Es eso verdad?, sino, para qu sirve? En el contexto de la mercantilizacin del saber, esta ltima pregunta, la ms de las veces, significa: se puede vender? Y, en el contexto de la argumentacin del poder: es eficaz? (1989:94) Por otra parte, tambin es cierto que en la actualidad conviven modelos pedaggicos muy diferentes, pero que en la practica se proponen de un modo eminentemente instrumental la ms de las veces, y se yuxtaponen coyunturalmente en las prcticas pedaggicas de las diversas instituciones escolares, subyugndose tericamente a lo que, de modo peyorativo Narodowski defini como pedagogas Light. 3. OTRAS TENDENCIAS CONTEMPORNEAS Algunas de las tendencias que sern aqu enunciadas son ms bien caracterizaciones contemporneas que se adaptan a modelos pedaggicos ya instaurados. Otras, no constituyen una verdadera "Corriente Pedaggica; sin embargo, expresan algunas de las tendencias que se vienen configurando en el marco de las prcticas mismas. Hablaremos entonces, del Paradigma Ecolgico, del constructivismo, de la globalizacin y la tranversalidad, y de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. El Paradigma Ecolgico se constituye en un modo de explicar situaciones y procesos que se presentan en el mbito educativo a partir de algunos principios de la ecologa. As, la escuela ser homologada a un sistema ecolgico-social humano, en tanto que se puede entender como un entramado complejo de 91

elementos que la conforman: el ambiente, la poblacin, las formas de socializacin etc. Desde esta perspectiva, se asume entonces que un ecosistema y el mbito escolar son estructuras dinmicas, caracterizadas por una red de significaciones, un sistema de comunicacin y unas formas de interrelacin entre sus miembros y el ambiente (Bronfenbrenner:1987: 17) Entre los principales promotores de esta corriente pedaggica podemos mencionar Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, Prez Gmez, Santos Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley, Miracle, Odum, y Evans. Doyle, promueve el paradigma ecolgico a partir de su concepcin segn la cual debe generarse un espacio que favorezca el intercambio y desarrollo de significados crticos en el estudiante; Bernstein por su parte, aporta a esta corriente desde sus estudios en torno a las relaciones de saber y poder que se presentaran en las instituciones escolares; Tikunoff, propone un modelo de cultura experiencial en la escuela como espacio ecolgico. El modelo de trabajo pedaggico se propone integral a partir de la comprensin de la labor pedaggica por parte del maestro, al tiempo que se instituye el anlisis de la realidad socio-cultural como fuente principal de motivacin. Metodolgicamente se habla de la confluencia en el aula, de la teora, la accin y la investigacin. El paradigma ecolgico se caracterizara por asumir un discurso de la complejidad organizada, desde la que se encontrara el sentido de muchos fenmenos -entre ellos, la escuela- reconocindose en ellos la secuencia de los procesos histricos, su complejidad y los intereses, marginaciones y conflictos que primaban all; todo ello, no nacido de la espontaneidad, sino como un constructo social racional que involucra a diferentes grupos sociales en un momento dado. As pues, este espacio de complejidad organizada cumplira funciones tales como las de educar, socializar, ensear, orientar, culturizar, pero tambin, asumira funciones en trminos de reproduccin de clases, de dominacin y de domesticacin. Todo lo anterior para hacer manifiesto la complejidad de la escuela que resulta asimilable desde el paradigma ecolgico, el cual analiza la organizacin escolar en su papel formador, as como en el marco de las implicaciones epistemolgicas, metodolgicas y de investigacin del paradigma (Senz, 1995). La escuela sera desde aqu, entendida como un meso-sistema de desarrollo humano del que hace parte el microsistema aula, en donde se producen las prcticas de enseanza y socializacin, las cuales son condicionadas a su vez por otros ecosistemas (la familia, el sistema escolar, etc). Esta estructura asume entonces que los elementos del ecosistema escuela seran: la poblacin, las estructuras organizativas que componen y atraviesan el mbito escolar, el medio ambiente interno y externo, los proyectos educativos y pedaggicos, la vida econmica y administrativa de la institucin y la evaluacin. Al interrelacionarse todos estos elementos a travs del currculo se producira de hecho el ecosistema como una estructura dispuesta para la asimilacin pedaggica de los estudiantes. 92

Esta perspectiva del paradigma ecolgico se instituye entonces como una visin global compleja que asume la interdependencia entre todos los elementos que conforman el ecosistema escuela e intervienen en las dinmicas que la caracterizan. Desde aqu, se concibe entonces un mbito escolar complejo y unitario cuyos procesos internos generan la posibilidad de innovacin educativa, marco dentro del cual se forman los docentes dentro de un criterio de estructura colaborativa, donde se evidencian y aceptan las diferencias, diversidades y complejidades que se presentan al interior de la escuela. Igualmente, el paradigma ecolgico se involucrara en una relacin fuerte en lo que se refiere a la tecnologa (instrumentos y herramientas) desde la dinmica energtica del currculo como engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura. El paradigma ecolgico analiza las situaciones de enseanza-aprendizaje en el aula entendiendo a modo de metfora las actitudes y comportamientos de los sujetos implicados en la escena educativa y el papel que en ello juega el contexto; igualmente, se asume que el profesor que requiere este sistema es de tipo tcnico-crtico cuyo papel es el de potenciar interacciones, crear expectativas y generar un clima de confianza que posibilite el desarrollo de aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida del individuo; se trabaja con un modelo de currculo abierto y flexible y la evaluacin es cualitativa (Durn, 1994,36). Sobre este modelo, dice Prez Gmez que es necesario ver "...las posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreacin de la cultura utilizando la cultura crtica para provocar la reconstruccin personal de la cultura experiencial de los estudiantes" (1998: 267). Una segunda corriente sera el constructivismo, el cual, ms que un modelo pedaggico, es un enfoque epistemolgico que ha incidido central o colateralmente en los planteamientos de algunos modelos pedaggicos, y que surge en principio del querer responder a la pregunta por el cmo es que el ser humano aprende. Los representantes ms connotados de esta corriente constructivista son: Piaget, Vygotsky, Bachelard, Porln, y Ausubel. Sin embargo, se considera a Piaget como el padre de esta lnea, sin olvidar que los dems investigadores mencionados, tienen un discurso muy propio en cuanto a la forma de interpretar el constructivismo. De modo general, el constructivismo entiende el conocimiento como un proceso de construccin interior permanente que se elabora con base en las ideas previas del estudiante, producto de sus propias experiencias o de sus creencias; este conocimiento ser la materia prima sobre la que se desarrolla el trabajo del maestro, que deber utilizar lo que posee el estudiante para potenciar la adquisicin de un nuevo saber con base en la estructuracin autnoma del mismo.

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Por supuesto, la nueva estructura deber ir evolucionado hacia formas ms elaboradas del conocimiento. Muy central en la concepcin constructivista est el concepto de aprendizaje significativo, el cual se constituye no solamente un fin en s mismo, sino que tambin se constituye en un mtodo que apuntara al desarrollo de la enseanza teniendo en mente todo el tiempo el hecho de que para el estudiante, lo aprendido debe tener un sentido en el marco general de lo que est aprendiendo as como de lo que ya se sabe; el proceso tendra entonces significacin cognitiva a partir de la interaccin cognitiva que el sujeto se propone as mismo y con el marco de referencia en la realidad den entorno. Tericamente el constructivismo plantea que los seres humanos construyen sus conocimientos a partir del mundo y en el mundo, conocimientos que pueden complejizarse y evolucionar lo cual le habra permitido a las sociedades humanas regular sus relaciones individuales, sociales y naturales. Otra perspectiva nacida de la nueva forma de comprender esa relacin entre cultura y pedagoga contempornea sera la idea de la globalizacin y la transversalidad. La primera se enfoca a dar una respuesta a la necesidad de reestructuracin de las disciplinas en el currculo, en atencin al hecho actual de que se requiere lograr convergencia entre el conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano, as como entre el conocimiento local y el conocimiento global. En cuanto a la transversalidad, se refiere a la pretensin de organizar el currculo de modo que, desde diversas disciplinas trabajando en perspectivas distintas, se logre un aprendizaje global, significativo, integrado y contextualizado; Esta nocin no deja de estar subordinada al principio de la globalizacin. Segn Ventura "...Las bases de esta nocin globalizadora se centran en la manipulacin del medio y suponen que con ello se genera una recreacin de los esquemas mentales y la interiorizacin conceptual de los objetos que se estudian"(1996:67). La transversalidad permitira crear canales de comunicacin transversales que daran lugar al enfoque interdisciplinario y a la posibilidad pedaggica de entrecruzar diversos contenidos en distintas reas, generando con ello una visin de unidad. Con todo, la transversalidad as como la globalizacin como ideas pedaggicas, no parecen estar libres de culpa. En efecto, una de las consecuencias actuales de la aplicacin de estos conceptos ha sido la multiplicacin temtica que genera en la disciplina atomizacin y superficialidad en la medida en que se le aaden nuevas tareas. No es menos cierto igualmente que en los pases subdesarrollados fcilmente se cae en la subordinacin cultural desde la escuela y en la cosificacin del currculo. Otro modelo, sera el de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin. Como ya se haba dicho antes en la unidad 1 de este mdulo, la sociedad de la informacin impuso un cambio importante en la 94

forma de concebir la educacin en general, y la pedagoga en particular. El cambio incluso, llega a pensarse cmo de carcter estructural, por lo menos para quienes promueven esta propuesta en el mbito educativo. Se propone desde esta propuesta, la organizacin curricular en torno a los recursos de la informtica y los medios de comunicacin. Tal tarea se dice que es urgente en tanto que de ello depende la insercin exitosa al mundo actual. El surgimiento de nuevas tecnologas no ha sido indiferente a las formas de vivir, de trabajar y de entender el mundo del ser humano contemporneo, por lo menos, en el contexto de los grupos sociales que pueden acceder a ellas. Por supuesto, tampoco pudieron ser ignoradas en el mbito de la educacin. En efecto, los mtodos tradicionales de ensear y aprender han sido cuestionados a partir del surgimiento de la informacin tecnolgica, que entre otras cosas, ha puesto a la mano como nunca antes, un inmenso mar de datos tan grande, que aun los ms avezados en informtica no dejan de mostrarse perplejos. No en balde, se habla de navegar cuando se refieren al hecho de entrar en la red de Internet. Del mismo modo, la velocidad en las comunicaciones aumenta el acceso a las nuevas tecnologas, pasando con ello el aprendizaje a ser un ejercicio permanente que se presenta cuando usamos el correo electrnico, el fax, el computador o trabajamos una videoconferencia, reduciendo con ello el tiempo del procesado de la informacin. Estas nuevas herramientas puestas en el mbito escolar propiciaran cambios muy importantes en el modo como se procesa, construye, y se comunica el conocimiento a partir de la informacin obtenida; no es sin embargo despreciable la mentalidad conductista con la que buena parte del discurso abanderado de estas lnea pedaggica est impregnado. Esto por cuanto se llega a presuponer que el uso de las nuevas tecnologas lo soluciona todo, o una buena parte en lo que se refiere a la educacin. (Sancho, 1994) Sin embargo, no es menos cierto tambin que las tecnologas en la educacin en muchos espacios han sido reducidas por lo general al campo didctico, entendindolas apenas como un recurso del docente, sin que se asuma su importancia para la transformacin de la mentalidad y del mundo de los nios y jvenes (Jordi: 1997). Es decir, que all donde se encuentran dichas herramientas cuya funcin es la de potenciar el desarrollo cognitivo de los estudiantes, muchas veces ha generado por el contrario, un continuo debilitamiento en la tarea de la transformacin y desarrollo intelectual del educando. Esto no significa que el uso de las nuevas tecnologas no haya dinamizado la enseanza, pero en cambio s, que su uso y sus limitaciones estn aun por pensarse y entenderse en sus dimensiones reales. Ahora bien: sera ingenuo desconocer el papel de primera lnea que en la actualidad juega el manejo del conocimiento y la informacin en las estructuras socio-econmicas y polticas de cualquier pas. Importancia que rebasa el espacio escolar, en mora de contextualizarse acorde a las nuevas trasformaciones, no slo tecnolgicas, sino tambin sociales y culturales. Esto sin perder de vista que los 95

conflictos econmicos y socio-polticos no van a desaparecer por obra y gracia de la televisin por cable o satelital, el Internet, radio, cine, vdeo y los sistemas multimedia. Es importante en todo caso para el maestro, trabajar en la formacin de un criterio que ponga en su lugar a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, con el que fin de que coadyuven al desarrollo cognitivo del estudiante sin que por ello se juzgue la entrega total de currculo a ellas. No puede permitirse el desplazamiento de la escuela a favor de los saberes propuestos desde las nuevas tecnologas y en detrimento de la socializacin y el humanismo que la deben caracterizar.

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