A

r t i g o

TEMA EXPRESSO CORPORAL

A EXPRESSO CORPORAL E O DEFICIENTE VISUAL

Marlria Flvia Coelho da Cunha

RESUMO Este artigo pretende analisar a contribuio que o teatro pode oferecer nas vivncias e experincias sensrio-motoras da pessoa deficiente visual. Descreve ainda a Anlise Ativa, de Stanislaviski,com as adaptaes necessrias, como um dos mtodos teatrais que podem auxiliar neste processo. ABSTRACT This article intends to analyze the contribution that theater can give to the sensory-motor living and experiences of the visually handicapped person. It still describes Stanilaviskis Active Analysis, with the necessary adaptations, as one of the theatrical methods designed to help with this process.

1 Introduo
Recentes estudos afirmam que mesmo o cego congnito, que no possui pistas visuais, pode exibir emoes na face e, portanto, ser to expressivo quanto o vidente. Afirmam ainda que os padres de desenvolvimento da criana cega so os mesmos de uma criana que no possui deficincia visual (Castanho,1996). A viso o sentido que integra e sintetiza todos os outros sentidos, e a falta dela limita, mas no incapacita o indivduo. atravs dos sentidos remanescentes, do constante interagir com o outro e com o espao ao seu redor, que a criana cega constri a imagem de si e do mundo. Seu desenvolvimento se d atravs de vivncias, experincias. Uma criana cega que recebe diversos tipos de estmulos desde o seu nascimento consegue adaptar-se com maior facilidade a sua deficincia e desenvolver uma melhor relao de interatividade com o outro e com os ambientes que a cercam. Neste estudo, pretende-se analisar a importncia do teatro, mais especificamente do mtodo criado por Stanislaviski, para o favorecimento de vivncias e experincias

sensrio-motoras fundamentais criana cega e relatar, a ttulo de exemplificao do mtodo, uma experincia com um grupo de alunos do Instituto Benjamin Constant.

2 O mtodo de Stanislaviski
Constant Stanislaviski viveu na Rssia, na primeira metade do sculo XX. Este grande ator e diretor foi ainda o fundador do Teatro de Arte de Moscou. Era j um homem maduro quando se dedicou a transmitir ao mundo os seus conhecimentos e estudos sobre a arte do ator. Inovador e dinamizador, Stanislaviski veio a arejar o teatro moderno, despojando-o de seus artificialismos e convenes. Em lugar de um mero fantoche que repetisse mecanicamente as falas com a inflexo que o diretor determinasse, o ator, no mtodo de Stanislaviski, passou a ser um ser vivo, independente e participante, capaz no apenas de dizer, mas de viver a cena (Stanislaviski, 1994). No incio de seu trabalho no teatro, Stanislaviski usava o mtodo tradicional, do decorar e representar o texto. Mesmo assim, j trazia inovaes que se baseavam nas suas pesquisas enquanto ator e posteriormente como diretor. No fim de sua vida, dedicou-se ao mtodo que denominou Anlise Ativa. O mtodo da Anlise Ativa parte do princpio de que o ator deve analisar um texto, logo no seu incio, no sentado em uma cadeira e discutindo passivamente o seu contedo, mas ativamente, ou seja, encenando-o: Eis como abordo um novo papel (...) sem qualquer leitura, sem qualquer conferncia sobre a pea, os atores so convocados a ensai-la. (...) E tem mais: Podese ensaiar uma pea que ainda no foi escrita. (...) Tenho uma pea na cabea. Vou contar-lhes o enredo em episdios, e vocs o interpretaro. Observarei o que disserem e fizerem em sua improvisao e anotarei as coisas mais acertadas. De modo que, unindo nossos esforos, escreveremos e interpretaremos uma pea que ainda no existe (Stanislaviski, 1990, p. 225). Esta teoria no incio do sculo XX, numa poca em que o teatro privilegiava o texto, e as estrelas das companhias monopolizavam o cenrio teatral, at mesmo na Rssia, era bastante surpreendente. Mas, para um melhor entendimento deste mtodo, faamos um resumo do plano de trabalho descrito pelo prprio Stanislaviski (1990), em A criao de um papel. Acredita o autor que a primeira leitura deva ser feita por uma s pessoa e acompanhada em silncio pelos atores. Esta leitura oral da pea no seria feita por um ator ou diretor, mas por algum acostumado literatura: Uma pessoa treinada em literatura, que estudou as qualidades bsicas das obras literrias, capaz de apreender instantaneamente a estrutura que levou o dramaturgo a escrever (Stanislaviski, 1990, p.22). E esta leitura, denominada de leitura branca, deveria ser simples e clara, sem entonaes ou nfases desnecessrias que pudessem influenciar na impresso que o ator tivesse da pea. Aps a primeira leitura, os atores devem contar o enredo, sem detalhes excessivos. Esta parte fundamental para que o diretor perceba se a pea foi assimilada.

O terceiro momento representar o enredo, ou seja, improvisar a histria da pea. Se esta for muito grande, pode-se improvisar parte por parte. Na improvisao, as falas so inventadas, o texto vivenciado e no envolve ainda emoo, no exige sentimento ao ator. Ele deve apenas se ater aos fatos da histria, realizar as aes correspondentes ao seu personagem. Aes que, por no estarem impregnadas de sentimentos por enquanto, so chamadas de aes fsicas. O quarto momento representar improvisaes versando sobre o passado e o futuro das personagens. O presente o que acontece na pea e, portanto, j foi vivenciado. Stanislaviski prope que nesta fase dos ensaios o ator pense e improvise de onde foi que eu vim, aonde que estou indo, que aconteceu entre os perodos em que eu estava em cena? Estas improvisaes fazem parte do laboratrio da pea e servem para que o ator tenha a compreenso de todos os estmulos que movem as atitudes de seu personagem. O quinto momento a definio do superobjetivo (o tema, o assunto que a pea aborda) e a diviso da pea em unidades dramticas. As unidades dramticas correspondem, de modo simplificado, a pequenas cenas. Geralmente inicia-se com a entrada de um novo personagem e termina com a sada deste ou de outro. Estas unidades devem receber um ttulo que as exemplifique. Aps essa diviso, elas devem ser relatadas pelos atores e improvisadas, uma a uma, a fim de que sejam entendidas separadamente. Em cada uma destas unidades, o ator deve se ater s aes fsicas, ou seja, s aes que a personagem realiza. O objetivo do personagem em cena ir demonstrar a maneira com que estas aes sero realizadas. Da mesma forma, o objetivo do personagem em cada unidade influenciar a criao de outras aes que no esto descritas na pea. Stanislaviski nos oferece um exemplo: Na pea A desgraa de ter esprito, de Griboyedov, o personagem Chatski deseja, ao regressar de uma viagem ao exterior, rever sua amada Sofia. Este o seu objetivo em uma das unidades dramticas. Stanislaviski passa a descrever as aes necessrias para realizar este objetivo: (...) a carruagem pode entrar. Mas o criado a detm, chega janela e me sada (...) tenho de falar com ele, ser agradvel, trocar saudaes (...) salto da carruagem. Qual a primeira coisa que devo fazer? Devo despertar o porteiro sonolento. Agora seguro a corda da campainha, dou-lhe um puxo, espero, torno a tocar. (...) Agora o porteiro me cumprimenta, com uma espcie de relincho de cavalo. Devo dizer-lhe como vai, ser amvel com ele, trocar cumprimentos (Stanislaviski, 1990, p. 71). O desejo de apressar o encontro com Sofia ditar a forma com que estas pequenas aes sero realizadas e assim surgem, espontaneamente, as primeiras aes psicolgicas. As aes psicolgicas, segundo Stanislaviski, surgem das aes fsicas e no o contrrio. Stanislaviski diz que o ator no pode sofrer por sofrer, chorar por chorar, necessrio que tenha um objetivo. E que este objetivo se manifeste atravs da ao: Quando o ator sente passivamente o seu papel, sua emoo permanece dentro dele, no h um desafio ao interior nem exterior. Mesmo para projetar um estado passivo em termos teatrais, temos de faz-lo ativamente. (...) A ao indolente, lerda, ainda assim ao (Stanislaviski,1990, p.76) Depois destas improvisaes o ator

j se encontra pronto para realizar outras leituras do texto, decor-lo por assim dizer, embora Stanislaviski jamais tenha usado tal palavra. Mas agora o texto tem sentido para o seu intrprete e este praticamente j o decorou, atravs da prtica, da anlise ativa: A vida ao. Por isso que a nossa arte vivaz, que brota da vida, preponderantemente ativa. No sem motivo que nossa palavra drama derivada da palavra grega, que significa eu fao. Em grego, isto se refere literatura, dramaturgia, poesia, e no ao ator e sua arte. Ainda assim, temos muito direito de nos apropriar dela. (Stanislaviski, 1990, p. 62).

3 A expresso corporal e o deficiente visual

Os Parmetros Curriculares Nacionais da rea de Arte afirmam que o ato de dramatizar est potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de compreender e representar uma realidade (...). A dramatizao acompanha o desenvolvimento da criana como uma manifestao espontnea, assumindo funes e feies diversas, sem perder jamais o carter de interao e de promoo de equilbrio entre ela e o meio ambiente. Afirmam ainda que toda ao humana envolve a atividade corporal (...). A ao fsica necessria para que a criana harmonize de maneira integradora as potencialidades motoras, afetivas e cognitivas (Secretaria de Educao Fundamental, 1997, p.83). Se a atividade fsica como tambm o ato de dramatizar inerente e essencial ao desenvolvimento da criana, por que excluir o deficiente visual desta experincia? E como o mtodo de Stanislaviski, a princpio elaborado para atores videntes, pode contribuir neste processo? E mesmo, como adapt-lo realidade das nossas crianas? O relato da experincia realizada no Instituto Benjamin Constant e a discusso sobre a mesma fazem-se necessrios para auxiliar nestas reflexes e enfatizar a importncia deste trabalho para o deficiente visual.

3.1 - O incio do trabalho

Nos meus primeiros anos de trabalho no Instituto Benjamin Constant, dois fatos foram marcantes e acabaram por nortear a minha pesquisa na rea de expresso corporal de deficientes visuais. O primeiro relacionava-se a um material sobre cegueira que tive a oportunidade de consultar. Era um material muito antigo e continha a informao de que os deficientes visuais no eram capazes de ter uma expresso facial prpria, eram inexpressivos. O segundo, que defendia uma teoria similar primeira, colhi numa palestra na qual afirmava-se ser necessrio ensinar aos deficientes visuais gestos simples, como dar tchau balanando a mo, mandar beijinhos, entre outros. Estes fatos pareceram-me bastante intrigantes. Afinal, que tipo de expressividade se deseja de um deficiente visual? A expressividade dele, a maneira como reage e expressa seus sentimentos, ou a cpia perfeita das emoes e reaes de um vidente? Em suma, queremos que tenha a sua prpria expressividade ou que seja a xerox das pessoas que enxergam? Durante pelo menos dez anos, conheci deficientes visuais que eram extremamente expressivos, alguns muito mais do que vrios videntes que conhecemos. A expresso

facial no atributo somente das pessoas que enxergam. Os deficientes visuais, digamos, com uma expresso facial extremamente pobre, costumam apresentar falta de estimulao adequada. So pessoas que no possuem, em geral, conscincia do prprio corpo, alm de apresentarem dficit em outras reas psicomotoras. Um deficiente visual que receba todo o tipo de estmulo desde a sua infncia pode encontrar o caminho para desenvolver a sua prpria expressividade. Quanto aos gestos copiados dos videntes, eles so mesmo necessrios? Fazem parte das necessidades reais da pessoa cega? Para estabelecer uma comunicao com os videntes, o cego precisa usar desses gestos estereotipados? Estes gestos so rtulos estabelecidos durante muito tempo, clichs que se solidificaram ao longo dos anos,e portanto nada impede que sejam substitudos por outros; desde que um gesto seja compreendido por seu receptor, ele estabelece a comunicao e pode se tornar um novo cdigo. No que a aprendizagem destes gestos tradicionais seja condenvel. Acredito, entretanto, que a mesma deva partir da necessidade e do desejo do prprio deficiente visual. No algo imposto e encarado como imprescindvel a sua vida. uma informao a mais, que pode ser utilizada ou no. E partindo da sua necessidade, do seu desejo, esse gesto estereotipado deixa de ser algo vazio, sem significado e objetivo, e passa a ter um sentido, um contexto. como decorar um texto ou mesmo as datas histricas. Se no tem sentido, o aluno apenas decora para a prova e depois esquece. Para decorar um texto ou datas histricas ou o que quer que seja necessrio que isto tenha um sentido, esteja dentro de um contexto que o justifique.

3.2 - Os ensaios com o mtodo da Anlise Ativa 3.2.1 - Os primeiros encontros

Desde os primeiros contatos com meus alunos deficientes visuais, percebi que, no geral, tinham facilidade em decorar textos e falas, mas que, nem sempre, possuam a mesma facilidade em expressar aquilo que falavam com o corpo. Algumas crianas no haviam tido experincias concretas suficientes e tinham a tendncia de reproduzir informaes e sons que simplesmente no conheciam de fato. Por exemplo: o som de um gato era facilmente reproduzido, mas quando era pedido para que representassem o gato andando, dormindo, comendo, apareciam as dificuldades. Alguns no sabiam sequer como era um gato (de plo, de pena? Anda de quatro ou um bpede?). O material lido, a palestra a que assisti, a experincia com os adultos e a observao da necessidade destas crianas me fizeram optar por destinar uma parte maior do meu tempo ao trabalho com a expresso corporal. A expresso vocal s seria aceita aliada a uma atitude corporal. Por conseguinte, as improvisaes e montagens de peas apresentariam um trabalho maior do corpo em relao ao espao. Toda a vivncia corporal-vocal realizada na sala necessitava antes ser explorada de todas as formas possveis. O nmero de brinquedos, miniaturas e materiais que os alunos traziam para pesquisa triplicaram na minha sala. Era uma forma de garantir a explorao de tudo o que seria vivenciado nos jogos dramticos e nas improvisaes. A minha preocupao era que os alunos conhecessem aquilo que iriam representar,

usando todos os seus sentidos, e o fizessem, no segundo a imagem que eu tinha daquele objeto, mas sim com a imagem que tinham criado sobre o mesmo. E quando utilizo aqui a palavra imagem, no me refiro somente a uma imagem visual. Imagem pode ser visual, ttil, auditiva, olfativa e at mesmo gustativa. Imagem no sentido da noo que se tem de algo com que se estabeleceu uma relao, da referncia que se tem de um objeto, portanto, imagem mental. O mtodo da Anlise Ativa, que favorece o entendimento do texto atravs da vivncia corporal, dando independncia ao ator na criao de movimentos e gestos, surgiu como a melhor possibilidade para atender a estas necessidades.

3.2.2 - A montagem de O mgico de Oz

Em 2003, ao decidir montar O mgico de Oz, escolhi um grupo de alunos que estudavam comigo, cuja idade variava de sete a quinze anos. Isto porque a pea necessitava de apenas oito atores e eu trabalho com, aproximadamente, quarenta crianas. Por ser um trabalho com texto, sistemtico, exigia um certo grau de maturidade dos atores, alm de uma disponibilidade para os ensaios, em geral, trs vezes por semana. Os alunos deveriam ainda desejar e assumir um compromisso de se dedicar e no faltar aos ensaios. Talento no era um critrio obrigatrio, j que, como diz a grande atriz Fernanda Montenegro, 2% no ator talento e 98% dedicao. No primeiro contato do elenco com o texto, ao invs de uma leitura branca, realizada por uma pessoa ligada rea de literatura, preferi ler eu mesma a pea. Os atores-mirins s ouviam. A leitura foi bem teatral: repleta de entonaes, inflexes e intenes. Isto porque, ao trabalhar com crianas, eu precisava conquist-las, ou seja, criar nas mesmas o desejo de representarem no uma pea qualquer, mas aquela pea. Precisava de que, desde o primeiro momento, o meu elenco entrasse no mundo mgico de Oz. Aps a leitura, discutimos um pouco sobre a pea. Essa discusso no partia de uma anlise fria da pea, mas procurava respeitar o se proposto por Stanislaviski. Por exemplo, ao interrogar os alunos/atores-mirins sobre o que acontecia na pea, tambm indagava se, como Dorothy, a protagonista da pea, j haviam desejado ou sonhado estar em outro lugar. Que lugar havia sido esse, o que havia acontecido. Se gostariam de viver num lugar diferente, enfim... Tambm perguntava dos limites de cada um. O espantalho achava que no tinha crebro. E voc, se considera incapaz em alguma coisa? J houve algo que voc pensasse ser incapaz de realizar e depois conseguiu?. Eram perguntas que ns levantvamos com a proposta de que os atores mirins analisassem a pea colocando-se no lugar dos personagens. Fizemos um esboo tambm do objetivo principal da pea. Todos concordaram que este objetivo maior que abordaramos era que, embora todos tenhamos nossas limitaes, ou pensemos que somos incapazes de algo de vez em quando (como o espantalho, o homem de lata e o leo), costumamos ter, dentro de ns, as condies para superar os nossos limites.

Aps essa anlise, cada ator escolheu, livremente, o personagem que desejaria interpretar. Fizemos uma recapitulao da seqncia da pea e todos foram para o meio da sala (ainda no ensaivamos no teatro) e comearam a improvisar a histria. Como diretora, me pus apenas a observar o que faziam. A improvisao no foi totalmente fiel ao texto, e nem eu desejava isto. Minha inteno era perceber as cenas ou momentos com que os atores se identificavam mais, pois estes constavam na improvisao, e o quanto da pea havia sido compreendido pelos mesmos. Dividi sozinha o texto em unidades dramticas, uma vez que esta tarefa seria muito longa e exaustiva para ser realizada com o grupo, e, nos ensaios seguintes, dispunhame a ler cada uma destas unidades, discutir com eles os acontecimentos e improvislas uma a uma. Durante esta fase, os alunos se revezavam nos papis. A mesma unidade era repetida trocando-se os atores de papis. Todos vivenciavam todos os personagens, criando a compreenso no apenas de um, mas de todos os envolvidos. Nesta fase, realizamos ainda laboratrio 3 dos personagens. Como diretora, trouxe os materiais que representavam o corpo dos mesmos: palha, leo de pelcia e um rob feito de lata de leite condensado pela me de um dos alunos. As crianas exploraram estes materiais. Eu procurava instig-las na pesquisa atravs de perguntas do tipo: como o corpo do espantalho? A palha mole? Dura? Experimentem colocar a palha em p. Ela fica? Qual a diferena da palha para o plo ou para a lata? Esta experincia com materiais concretos fundamental para que a pessoa cega crie a imagem mental do personagem a ser representado, uma vez que ela no possui referncias visuais que possam trazer tona neste momento, tais como lembranas de filmes sobre a histria, fotos e desenhos. Depois desta explorao, os alunos voltaram ao centro da sala e, desta vez, todos juntos e ao mesmo tempo, foram convidados a improvisar o modo de andar, de falar, de parar, de cada um destes personagens. Ao som de uma msica suave, eu dizia: vamos andar pela sala... faz de conta (se) que o seu corpo muito mole, todo feito de palha... como voc andaria? Outras aes eram propostas. O mesmo era realizado com os outros personagens. A minha preocupao era sempre incentivar a pesquisa corporal sem oferecer movimentos prontos, que fizessem parte apenas da minha concepo. Foi desta forma que surgiu naturalmente uma voz robotizada para o homem de lata, criao de um dos alunos, e um leo hilrio, que saltitava em cena, criao de outro. Aps terem vivenciado a pea, era hora de finalmente levarem o texto para casa e decorarem. Na verdade, o ato de decorar j havia sido praticamente realizado quando ouviam, discutiam e realizavam cena por cena (unidades). Por isso, me abstive de fazer as leituras de mesa, to comuns no teatro tradicional. Minha inteno era que apenas lessem em casa o texto digitado em Braille, com toda a calma, e tivessem contato com as palavras e o ritmo do mesmo. Partimos ento para os ensaios no teatro do Instituto Benjamin Constant (IBC).

De incio, foi pedido aos alunos-atores que explorassem o palco, as coxias e a platia, livremente, sozinhos e com parceiros. Muitos nunca haviam subido ao palco, limitando-se a assistir aos espetculos. Depois comeamos os ensaios. As marcaes das cenas que haviam surgido espontaneamente passaram a ser solidificadas. A participao do professor-diretor se tornou maior. Agora era necessrio que os alunos memorizassem de onde entrariam, por onde sairiam e suas posies no palco em cada momento. Isso tornaria possvel a segurana e independncia em cena. Afinal, durante as apresentaes, no haveria adultos para gui-los. O texto - a palavra - ganhou importncia. Era preciso entender a inteno de cada fala, dar nfase a algumas palavras-chave, que forneciam informaes importantes sobre a pea e/ou sobre o personagem. Tambm era necessrio dizer este texto de modo claro, com a dico, a entonao e a impostao de voz corretas. Em alguns momentos, punha-me no meio da platia e procurava ouvir os atores e, assim, saber se falavam alto e de modo compreensvel. Alguns movimentos e gestos que no haviam surgido espontaneamente foram ento sugeridos, a fim de enriquecer a expresso corporal dos atores. Numa cena da pea, Dorothy, a protagonista, e a Bruxa-Boa, despedem-se dizendo tchau. Sugeri que fizessem o movimento do tchau do modo tradicional, da forma como conhecido. Uma das pequenas atrizes, cega congnita, imediatamente perguntou como era este gesto. Pus a sua mo sobre a minha e realizei o movimento junto com ela. A atriz-mirim pe-se ento a realizar o gesto sozinha e, aos poucos, o mesmo perdeu seu carter mecnico e foi incorporado, como se sempre houvesse sabido como faz-lo. Este gesto-clich, tambm denominado de carimbo por Stanislaviski, s pde deixar de ser vazio ao ganhar um sentido, ser plenamente justificado no contexto do espetculo. Desta forma, o aluno pde apropriar-se do gesto, tornando-o seu, e dar-lhe o seu prprio ritmo e expressividade. Nos ltimos ensaios, perfeitamente identificados com a pea e com seus personagens, os atores representavam totalmente soltos pelo palco, e ainda criavam cacos4. No dia da estria no teatro do Instituto Benjamin Constant, os atores-mirins se arrumaram, maquiaram e, em roda, durante alguns minutos, fizeram exerccios de relaxamento e exerccios vocais que auxiliariam na encenao. Durante a apresentao, os atores, que conhe-ciam o palco e as suas marcaes, se locomoviam com total desenvoltura e segurana pelo mesmo. A explorao e o trabalho intensivo num espao especfico - o teatro - favoreceu o desenvolvimento da orientao espacial e da independncia do grupo. Esta independncia tornou possvel a compreenso das formas de locomoo, no somente naquele espao, mas tambm em outros. A pea foi apresentada tambm na Universidade do Rio de Janeiro (UNI-RIO), para alunos de graduao em Teatro, e na Pontifcia Universidade Catlica (PUC), durante um congresso sobre cidadania. Nestes espaos, a princpio estranhos, onde os atores-mirins sequer ensaiaram uma nica vez, e que exploraram durante poucos minutos antes da apresentao, o grupo se

apresentou com igual desenvoltura, demonstrando bastante conscincia corporal e espacial, alm de segurana e independncia.

4 Concluso
A partir desta experincia, podemos destacar que toda e qualquer criana precisa de aes fsicas para estabelecer contato com o outro e com o mundo, identificandose como integrante deste meio. Desta forma o jogo teatral, ora espontneo, ora com regras, a expresso corporal, as dramatizaes, podem proporcionar condies que favoream este crescimento pessoal. Assim, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte, a escola deve viabilizar o acesso do aluno s atividades teatrais, pois estas proporcio-nam experincias que contribuem para o crescimento integrado da criana sobre vrios aspectos. (...) Compartilhar uma atividade ldica e criativa baseada na experimentao e na compreenso um estmulo para a aprendizagem (Secretaria de Educao Fundamental,1997, p. 87). Para o deficiente visual, esta aprendizagem se torna fundamental. Os objetivos e vantagens que advm do Teatro so muitos, mas podemos destacar a possibilidade de explorar objetos e espaos, desenvolver a conscincia corporal, vocal e a construo da identidade, atravs da noo e diferenciao do eu e do outro. Contribui assim para a independncia e o desenvolvimento da auto-estima da pessoa deficiente visual, que tantas vezes se sente tolhida e dependente de colegas videntes. O mtodo da Anlise Ativa, proposto por Stanislaviski, no apresentado como o mtodo definitivo e a nica possibilidade de estimular o contato fsico e as experincias sensoriais na pessoa deficiente visual. Ele apresenta-se como mais uma opo para o professor que deseja estimular a expressividade em seus alunos atravs da linguagem teatral. Espera-se que o estudo deste mtodo e a exemplificao da adaptao do mesmo com pes-soas deficientes visuais, possa servir para futuras pesquisas na rea da Educao Especial.

NOTAS
1 2 Alunos cegos e de baixa viso.

A imagem mental de um objeto formada atravs das informaes que a criana cega recebe do mesmo, mediante percepo ttil, auditiva, cinestsica, olfativa ou gustativa. Estas informaes so processadas pelo Sistema Nervoso Central, mais especificamente pelo crtex cerebral, integradas a outras informaes j armazenadas e finalmente memorizadas em um esquema/imagem mental (Bruno, 1993, p.25).

3 4

Laboratrio so exerccios e jogos teatrais que servem como experincia e vivncia dos assuntos abordados na pea. Termo utilizado na linguagem teatral que se refere s falas que no fazem parte do texto, mas so criadas pelo ator durante os ensaios e/ou encenaes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRUNO, M. M. G. O desenvolvimento integral do portador de deficincia visual: da integrao precoce integrao escolar. So Paulo: Laramara, 1993. CASTANHO, A. R.S.P. A face de crianas deficientes visuais: expresses de emoes e percepo social de seus sorrisos. 1996. 97 p. Tese (Doutorado em Psicologia experimental) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Braslia: MEC/SEF, 1997. STAES, Ade M. L. Psicomotricidade educao e reeducao. So Paulo: Manole, 1984. STANISLAVSKY, Constantin. A preparao do ator. 11 ed.. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1994. STANISLAVISKY, Constantin. A criao de um papel. 4 ed.. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1990. STOKOE, Patrcia e HARF, Ruth. Expresso Corporal na pr-escola. 2 Paulo: Summus editorial, 1992. ed.. So

Marlria Flvia Coelho da Cunha professora de Alfabetizao e ensina Teatro no Instituto Benjamin Constant. graduada em Portugus-Literatura e em Artes Cnicas pela UNI-RIO (Universidade do Rio de Janeiro). Ps-graduada em Alfabetizao de deficientes visuais (UNI-RIO / IBC), possui duas especializaes em Arte-Educao (Escolinha de Artes do Brasil e TEAR).