INVITACIN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

MATERIAL BSICO DEL CURSO TEORAS DEL APRENDIZAJE Y CRECIMIENTO PERSONAL. Dra. Doris Castellanos Simons (Compiladora) 1. 1. Invitacin al estudio de las concepciones contemporneas del aprendizaje humano. Aprender es la condicin ms importante para la vida humana y representa tambin uno de los ms complejos fenmenos de nuestra existencia. Se trata de un proceso dialctico de cambio, a travs del cual cada persona se apropia de la cultura socialmente construida, y tiene una naturaleza multiforme, diversa. "Pensemos un momento - dice al respecto el psiclogo humanista Allport (1968) - en las muchas clases de aprendizaje que tienen lugar en el curso de la vida. Aprendemos a andar, a hablar, a bailar; a recordar hechos, a interpretar nmeros y recitar poemas. Aprendemos lo que conviene comer, lo que se debe tomar, lo que es preciso evitar, qu objetos son deseables sexualmente. Se adoptan religiones, creencias, ideologas. Se forman preferencias, prejuicios, modos de comportamiento. Aprendemos conceptos, significados y hbitos nuevos; tambin aprendemos lenguas extranjeras. Aprendemos a conocer signos, claves y smbolos. Adquirimos gradualmente nuestros rasgos y orientaciones de la personalidad y desarrollamos una conciencia personal guiadora y una filosofa ms o menos completa. Incluso aprendemos a aprender." El propio carcter plural y multifactico del aprendizaje explica la diversidad de teoras, concepciones y enfoques que se proponen para su comprensin. Ciertamente, la riqueza de perspectivas a veces antagnicas y otras complementarias en el abordaje del aprendizaje, as como la ausencia de una teora unificadora, guardan estrecha relacin con el infinito abanico de las posiciones que se sustentan acerca del ser humano, de la
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Este material ha sido parcialmente compilado a partir de los siguientes trabajos: CASTELLANOS, B. (2000). Perspectivas contemporneas en torno al aprendizaje. Material de consulta indito. Maestra en Educacin, I.S.P. Enrique Jos Varona. CASTELLANOS, D., CASTELLANOS, B., LLIVINA Y OTROS (2002), Aprender y ensear en la escuela. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. MORENO, M. J. (2004) Una concepcin pedaggica de la estimulacin motivacional en el proceso de enseanza aprendizaje. Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas.

realidad, del proceso de construccin del conocimiento del mundo. Estn aqu en juego, implcita o explcitamente, los factores de la subjetividad individual y social, manifestados en las opciones filosficas, gnoseolgicas, ideolgicas y metodolgicas que defiende cada cientfico. Pero al mismo tiempo, no puede obviarse el hecho incuestionable de que existen, como se ha sealado, mltiples tipos de aprendizaje, y que las distintas teoras tienden por lo general a abordar facetas muy especficas o parciales de stos. En no pocos casos, las aproximaciones resultan unilaterales cuando pretenden generalizar los correspondientes modelos a todas las posibles situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, uno de los principios bsicos de las aproximaciones conductistas (que sern analizadas en el curso) a la problemtica de la naturaleza del aprendizaje lo constituye la equipotencialidad de estmulos, de especies y de individuos: se entiende que aprender es un proceso general de establecimiento de asociaciones, cuyas leyes son vlidas universalmente, con independencia del tipo de contenido que se aprende (hbitos, conceptos, teoras, hechos, conductas, valores, sentimientos, etc.), de las particularidades individuales de los organismos, y de los mecanismos susceptibles de establecer diferencias cualitativas entre el aprendizaje animal y humano. El problema radica aqu en que se dogmatiza desde una teora y se cae en un reduccionismo, que puede ser mecanicista - asociacionista - segn se constata en el ejemplo antes expuesto pero que tambin est presente en otras escuelas. As, Pozo (1997) ha criticado desde el constructivismo a algunos autores que militan en el mismo movimiento, por su hiperbolizacin a ultranza de esta posicin epistemolgica, legitimando el mecanismo de la reestructuracin como el nico susceptible de explicar todos los tipos y formas de aprendizaje - tal y como lo hacen los conductistas con relacin a su modelo: "Si todo acto de aprendizaje es una construccin, estn implicados siempre los mismos procesos constructivos? O, dicho de forma ms cruda, la paloma de Skinner 2 generando una conducta supersticiosa, los bebs que sonren a un boceto de rostro humano, los nios que elaboran sus primeras mentiras, los esforzados adolescentes intentando descifrar por qu caen las cosas y qu opinaba Newton al respecto y cualquiera de nosotros aprendiendo un nmero de telfono, estamos usando los mismos procesos
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Pozo hace referencia a los experimentos sobre condicionamiento operante realizados por Skinner.

psicolgicos para construir esos conocimientos? Cabe decir que todos ellos son procesos constructivos o que lo son en la misma medida? De acuerdo al criterio de D. Ausubel, figura cimera del cognitivismo contemporneo y pionero en el estudio del aprendizaje significativo, las dificultades prevalecientes en la comprensin de la naturaleza del aprendizaje se deben en gran medida a que los psiclogos tratan de incluir los variados tipos y modalidades cualitativamente singulares en un nico modelo conceptual, suponiendo que el mecanismo del aprendizaje debe ser idntico en todos los casos, con independencia de qu se aprende. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1991). En realidad, existen muchas clases de aprendizajes o cambios; todo cambio no es idntico a otro: en cada caso estn comprendidos procesos y funciones distintas, por lo que se alcanzan resultados tambin diversos. (Ausubel, Novak y Hanesian, ibdem.). Por lo tanto, resulta coherente la idea de que todas las teoras tienen su grano racional, han sido confirmadas en mayor o menor medida en algn mbito especfico - aunque puedan haber sido refutadas en otros -. Como plantea Bruner, es difcil que una teora sea totalmente errnea y no contenga propuestas de accin razonables (citado por Ausubel, Novak y Hanesian, 1991). Sin embargo, de cara a la diversidad de perspectivas, surge el imperativo de tomar posicin (entendida como eleccin ajena a todo dogmatismo reduccionista) y de encontrar criterios para la sistematizacin y categorizacin de las distintas propuestas tericas en consonancia con los marcos de partida adoptados. Por ejemplo, para Prez Gmez (1992) el criterio sistematizador sobre el cual puede llevarse a cabo la clasificacin de las concepciones sobre el aprendizaje, es la concepcin intrnseca acerca del fenmeno. Caracteriza dos grandes grupos de concepciones que se distinguen por la consideracin - o el desconocimiento de las llamadas variables intermedias o mediacionales que actan entre las influencias recibidas por el aprendiz y su aprendizaje como cambio: a) Las teoras asociacionistas, que conciben el aprendizaje como la formacin de asociaciones entre estmulos y respuestas, existiendo una vinculacin lineal, unvoca, entre estos elementos, de modo que el proceso tiene un carcter mecnico, provocado por contingencias externas (en este grupo el autor el conductismo clsico y el condicionamiento instrumental u operante; b) Las teoras

mediacionales, que parten del supuesto de que en al aprendizaje intervienen decisivamente las caractersticas de la estructura psquica interna que median la accin de las contingencias externas y determinan respuestas diversas a tenor de las diferencias individuales. Son consideradas dentro de esta ltima categora las teoras sobre el aprendizaje social, las teoras cognitivas, las posiciones de los tericos humanistas, las de la psicologa gentico-cognitiva y gentico-dialctica, y el enfoque de procesamiento de la informacin. Respecto a esta clasificacin, consideramos que ciertas teoras concebidas como mediacionales por este autor, se limitan a aadir nuevas variables explicativas al proceso (especialmente variables internas), pero dejan inclume el mecanismo predominantemente asociativo, como sucede, por ejemplo, en la Teora de la Instruccin de Gagn (Enfoque de Procesamiento de la Informacin). De hecho, no pocos especialistas consideran que el procesamiento de la informacin constituye una variante de conductismo computacional, por cuanto introduce cambios cuantitativos en la comprensin del aprendizaje, pero no constituye un verdadero salto paradigmtico, puesto que solamente "ha aumentado la dosis asociativa bajo la potente mscara de la computacin." (Pozo, 1993). Desde otra ptica resulta muy interesante - por su valor conceptual y operativo -, el marco de referencia propuesto por Pozo, quien parte, en ltima instancia, de los mecanismos bsicos subyacentes a las diversas modalidades y tipos de aprendizaje, que el autor denomina asociacin y reestructuracin. Cada una de estas formas de entender el aprendizaje se sustenta en determinada concepcin epistemolgica que matiza singularmente el enfoque del fenmeno, el papel otorgado al aprendiz, la comprensin del origen y la naturaleza del cambio, as como de sus procesos . En este sentido, Pozo (1996) plantea que existen dos grandes perspectivas o culturas en el estudio psicolgico del aprendizaje: el mecanicismo/asociacionismo y el organicismo/estructuralismo. Las concepciones mecanicistas/asociacionistas entienden al aprendiz - animal o humano como un mecanismo esttico, carente de estructura interna; su organizacin se origina externamente y del mismo modo se produce el aprendizaje o modificacin de conducta a partir de la asociacin de los elementos mediante ciertas leyes (contigidad,

reforzamiento, ejercitacin, etc.). Consecuentemente, el sujeto es reproductivo y existe una correspondencia directa entre su conducta y la realidad externa: todo aprendizaje se considera una rplica o copia de la realidad, sin que se produzca una influencia recproca de la estructura interna del individuo sobre el mundo externo. De acuerdo con estos enfoques, el mecanismo que explica todos los tipos de aprendizaje es asociativo y existe una nica forma de aprender, vlida para todos los ambientes, especies e individuos; el proceso es el mismo, trtese de la formacin de reacciones de aversin ante ciertos estmulos por parte de un animal en el laboratorio, como del aprendizaje de los conceptos comprendidos en la teora de Einstein de la relatividad. Las diferencias entre ambos casos son meramente cuantitativas, dadas por la cantidad - y no por la cualidad y complejidad de los elementos a asociar. En contraposicin con estos postulados, las posiciones llamadas

organicistas/estructuralistas consideran al sujeto como un organismo vivo, cambiante, con una singular organizacin y estructura interna. En virtud de su naturaleza dinmica, activa, se produce el aprendizaje en el intercambio del individuo con la realidad. As, lo que se aprende no representa una reproduccin o copia exacta del mundo, sino una construccin realizada mediante un mecanismo de tipo reestructurativo. La reestructuracin no es el resultado directo de la accin de los estmulos externos, sino que depende, tanto de los esquemas internos y los conocimientos previos del sujeto, como de la estructura y naturaleza de la realidad, de lo que se aprende. De este modo, se explica que la naturaleza del cambio es cualitativa, porque implica una nueva organizacin de las estructuras mentales, que son totalidades configuradas, y no sumatorias de elementos fragmentados. A partir de los criterios que presenta este autor, es posible entonces clasificar dentro del aprendizaje por reestructuracin, a concepciones aparentemente tan dismiles como pueden ser la Psicologa de la Gestalt, la Escuela Histrico-Cultural, el Cognitivismo, el Constructivismo (piagetiano y postpiagetiano) y el Humanismo (fenomenologa), entre otras. Aunque resultan posiciones bien alejadas tericamente, sin embargo, cuando abstraemos en estos casos los rasgos que definen cada perfil, encontramos por ejemplo, que lo mismo para Piaget y Vigotsky, que para Ausubel, Rogers o Maslow, existe al menos un hilo unificador: el papel activo, dinmico y transformador del sujeto cognoscente

y la relacin mutuamente transformadora que se establece en el proceso del aprendizaje, entre su estructura psquica y el mundo circundante. El estudio de las tan diversas perspectivas sobre el aprendizaje humano que se analizan en el curso las concepciones conductistas, cognitivistas, constructivistas y humanistas nos permitirn, sin dudas, profundizar en aspectos relacionados con la propia naturaleza de este proceso, con sus contenidos, con los mecanismos y los procesos heterogneos mediante los cuales se lleva a cabo, y con las condiciones, variables, factores que van determinando su propia expresin y sus productos o resultados como proceso, y - tarea esencial - valorar crticamente sus puntos de contacto, sus diferencias esenciales, sus limitaciones y sus aportes a la comprensin del aprendizaje como proceso complejo. Esta comprensin, por una parte, no debe reducirse a una visin cerrada, esquemtica y homognea, pero, por otra, requiere de un slido referente terico que garantice la unicidad de una aproximacin cientfica y coherente. Una especial relevancia y un lugar central debe otorgrsele al estudio de las posiciones de la Escuela Histrico-Cultural, que ha sido asumida como referente esencial desde el cual se articula la concepcin desarrolladora e integradora del aprendizaje, de la enseanza, y de la educacin que se defiende en el curso. 2. Aproximacin a una concepcin desarrolladora del aprendizaje. Educacin, aprendizaje y desarrollo son procesos que poseen una relativa independencia y singularidad propia, pero que se integran en la vida humana, conformando una unidad dialctica. La educacin constituye el proceso social complejo e histrico concreto en el que tiene lugar la transmisin y asimilacin de la herencia cultural acumulada por el ser humano. Desde esta perspectiva, el aprendizaje representa el mecanismo a travs del cual el sujeto se apropia de los contenidos y las formas de la cultura que son transmitidas en la interaccin con otras personas. El papel de la educacin ha de ser el de crear desarrollo a partir de la adquisicin de aprendizajes especficos y relevantes por parte de los/las educandos. Pero la educacin se convierte en promotora del desarrollo solamente cuando es capaz de conducir a las personas ms all de los niveles alcanzados en un momento determinado de su vida, y cuando propicia la realizacin de aprendizajes que superen las metas ya logradas.

Siguiendo a Vigotsky (1987), se reconoce entonces que una educacin desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo guiando, orientando, estimulando. Es tambin aquella que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los lmites de la zona de desarrollo prximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educacin desarrolladora promueve y potencia aprendizajes desarrolladores. En las ltimas dcadas, como resultado del perfeccionamiento continuo de la educacin, de las demandas sociales a la prctica educativa escolar y de la construccin terica que se lleva a cabo en las ciencias pedaggicas, se ha producido en nuestro pas una profunda reconceptualizacin del vnculo entre los procesos de enseanza, aprendizaje y desarrollo, enfatizndose en el carcter socializador, formativo y desarrollador del proceso de enseanza-aprendizaje (Rico y otros, 2000; Silvestre y Zilberstein, 2002; Lpez y otros, 2002; Bermdez y Prez, 2002; Castellanos y otros, 2002). Han surgido
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diversas

concepciones

del

proceso

de

enseanza-aprendizaje

desarrollador . Estas concepciones no son excluyentes. Tienen un referente tericometodolgico comn en la Escuela Histrico-Cultural, sus posiciones generales respecto a las relaciones entre la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo son afines, y responden a expectativas sociales y necesidades educativas comunes, entre otros aspectos. En este sentido, sirven de referente para la integracin de los fundamentos psicopedaggicos de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje. Tienen una base en comn: - Un enfoque dialctico y humanista del proceso de enseanza-aprendizaje, centrado en el desarrollo integral de la personalidad, considerando la unidad de lo afectivo y lo cognitivo y de lo instructivo y lo educativo. - El nfasis en el papel de las condiciones, de los distintos tipos de mediadores, de la interaccin, la actividad y la comunicacin en la formacin, expresin y desarrollo
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Dentro de ellas, las elaboradas por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP) y el Centro de Estudios Educacionales del ISP Enrique Jos Varona (CEE), y en el Instituto Superior Pedaggico para la Enseanza Tcnica-Profesional Hctor Alfredo Pineda Zaldvar (ISPETP), han tenido un particular impacto en el mbito investigativo de los Institutos Superiores Pedaggicos y en el quehacer pedaggico de las instituciones escolares.

psquico, aspectos que concretan lo esencial de la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos formulada por L. S. Vigotsky. - El reconocimiento del carcter activo, consciente, orientado hacia los objetivos, las tareas y la utilizacin de diferentes instrumentos transformadores, de la actividad de los y las estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. - El papel otorgado al desarrollo de la conciencia y la autoconciencia en la formacin de la personalidad. - El esclarecimiento de los momentos funcionales de la actividad - orientacin, ejecucin y control- que determinan y expresan particularmente, diferentes formas del funcionamiento y de la estimulacin del desarrollo. - Las ilimitadas potencialidades de aplicacin de los conceptos de situacin social de desarrollo, perodos sensitivos del desarrollo y zona del desarrollo prximo al campo de accin pedaggica. De estos fundamentos se derivan una serie de exigencias y principios

psicopedaggicos de un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador (Rico y otros, 2000; Silvestre y Zilberstein, 2002). Particularmente en la definicin de proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador como ... la va mediatizadora esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, normas de relacin emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de la enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes. (Silvestre enseanza-aprendizaje desarrolladoras. En la concepcin de aprendizaje desarrollador elaborada y desplegada por un equipo de investigadores del Centro de Estudios Educacionales de la Universidad Pedaggica E. J. Varona Enrique Jos Varona (Castellanos y otros, 2001, 2002) se apunta tambin hacia la necesidad de concebirlo como un proceso de apropiacin activa y creadora de la cultura, que propicia el desarrollo del auto-perfeccionamiento constante de la persona, de su autonoma y autodeterminacin, en ntima conexin con los que igualmente y Zilberstein, 2002:16), est en otras perspectivas implcito un modo especial de entender la complejidad y diversidad del proceso de encontraremos

necesarios

procesos

de

socializacin,

compromiso

responsabilidad

social

(Castellanos y otros, 2002:43). As, un

aprendizaje desarrollador, promueve el

desarrollo integral de la personalidad del educando, garantizando la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los educandos. Este tipo de proceso potencia el trnsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulacin, el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio, y desarrolla la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprender, y de la necesidad de una auto-educacin constante. Los procesos del aprendizaje desarrollador han sido concebidos aqu como el resultado de la interaccin dialctica entre tres dimensiones bsicas: la activacin-regulacin, la significatividad de los procesos, y la motivacin para aprender4 que enfatizan igualmente la adopcin de un enfoque integrador, personolgico, en el anlisis. Los diferentes criterios que se manejan desde esta perspectiva integradora, desarrolladora, se corresponden con el significado que ha dado Pozo (1998) a lo que l llama nueva cultura del aprendizaje, que no solo exige nuevos tipos de aprendizajes, sino tambin nuevas formas de aprender, dado que aprender puede significar o requerir cosas distintas segn las demandas culturales que lo motiven y el enfoque terico que adoptemos. (Pozo, 1998:30). En general, puede afirmarse que el aprendizaje humano es un proceso altamente condicionado por factores tales como las caractersticas evolutivas e individuales del sujeto que aprende, las situaciones y contextos socioculturales en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel de intencionalidad, conciencia y organizacin con que tienen lugar estos procesos, entre otros. aprendizaje.
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A tono con lo anterior, planteamos algunos

presupuestos iniciales que consideramos importantes para abordar una comprensin del
En los materiales complementarios del curso podr consultarse en mayor detalle el contenido y expresin de estas dimensiones e indicadores. Tambin podr profundizarse en otras aproximaciones tericas de autores cubanos que, desde una perspectiva firmemente arraigada en las posiciones vigotskianas, han aportado su propia visin terica, metodolgica y prctica acerca del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador.

Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en

mltiples espacios, tiempos y formas. El aprender est estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: est vinculado a las experiencias vitales y las necesidades de los individuos, a su contexto histrico-cultural concreto. En este proceso cristaliza continuamente la dialctica entre lo histrico-social y lo

individual-personal; es siempre un proceso activo de reconstruccin de la cultura, y de descubrimiento del sentido personal y la significacin vital que tiene el conocimiento para los sujetos. En este sentido, aprender supone el trnsito de lo externo a lo interno en palabras de Vigotsky, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico- de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulacin externa a la autorregulacin. Supone, en ltima instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio y la interiorizacin de los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, tambin, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicolgicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformacin sobre su medio, y sobre s mismo. El proceso de aprendizaje implica a la personalidad como un todo. En l se

construyen los conocimientos, destrezas, capacidades, pero de manera inseparable, este proceso es la fuente del enriquecimiento afectivo, donde se forman los sentimientos, valores, convicciones, ideales, desde donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida. Por otra parte, aunque el centro y principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participacin, de colaboracin y de interaccin, en el grupo, en la comunicacin con los otros. El papel protagnico y activo de la persona no niega, en resumen, la mediacin social. Situndonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite trascender la nocin del estudiante como un mero receptor, un depsito o un consumidor de informacin, sustituyndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de realizar aprendizajes permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qu necesita aprender en los mismos, cmo aprender, qu recursos tiene que obtener para hacerlo y qu procesos debe implementar para obtener productos individual y

socialmente valiosos. De esta perspectiva deriva igualmente la nocin de un aprendizaje eficiente y desarrollador; tambin la concepcin de qu significa ensear tendr que ser revalorizada en correspondencia con estas ideas, lo que ser objeto de posterior anlisis. Consecuentemente, se propone conceptuar el aprendizaje humano, en un sentido amplio, como un proceso dialctico de apropiacin de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistrica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interaccin con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad . 3. LA DIVERSIDAD DEL APRENDIZAJE ESCOLAR: SUS IMPLICACIONES DIDCTICAS. Los sistemas educativos tienen que garantizar la unidad en la diversidad, conjugando las necesidades sociales con las demandas de los individuos, las familias, las escuelas y las comunidades. La necesidad de universalizar la educacin, hacindola extensiva a toda la poblacin puede conducir a una tendencia homogeneizadora donde los planes, programas y currculos se apliquen a todos por igual sin considerar las diferencias y necesidades de poblaciones heterogneas. Esta tendencia se concreta a menudo tambin en la falta de una atencin a las diferencias individuales y las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas de acuerdo a la edad y a la personalidad singular. As, por ejemplo, tanto los alumnos con problemas en el aprendizaje, como los talentosos, al salirse de la media esperada, son con frecuencia considerados como problemticos, ya que de una u otra forma el sistema no tiene una amplia respuesta para la diversidad. La necesidad de asegurar la unidad del sistema educacional sin perder de vista la atencin a la diversidad de individuos, contextos y condiciones, es uno de los grandes desafos para la calidad de la educacin cubana. En particular, las caractersticas del desarrollo humano generan la riqueza y la diversidad de los seres humanos, expresada en las diferencias individuales. Las diferencias individuales (o la variabilidad interindividual) dan lugar a la diversidad en las aulas escolares, es decir, a las diferencias existentes entre los protagonistas

fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje -los/las estudiantes, los/las docentes, los grupos escolares. Se sabe, sin embargo, que la diversidad del como proceso, y como sistema complejo, atraviesa o caracteriza no solamente a sus protagonistas, sino a todos sus componentes sistmicos. Las diferencias individuales son aquellas disparidades existentes entre los individuos de una especie en correspondencia con las condiciones individuales de su desarrollo concreto como seres biolgicos, y tambin - en el caso de los seres humanos- como seres sociales. Nos interesan, en particular, las diferencias individuales asociadas a la eficiencia del aprendizaje escolar, es decir, aquellas condiciones de disparidad o diversidad que pueden obstaculizar, o favorecer, de manera significativa el logro de los objetivos del aprendizaje desarrollador. En general, desde la ptica de los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje, puede plantearse que la diversidad educativa en las aulas escolares se expresa a travs de: la diversidad fsica y natural, la diversidad socioeconmica y cultural, y la diversidad psicolgica (cognitiva, afectiva, motivacional y psicosocial) de estudiantes y docentes. As, los docentes tienen que trabajar en sus aulas con estudiantes de desigual nivel de desarrollo biolgico y diferentes condiciones fsicas, con capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje dismiles, con necesidades, intereses y motivaciones muy singulares, as como con personas que provienen de ambientes socioeconmicos y culturales muy distintos, y que por ende, tienen una experiencia previa y una historia personal muy originales. Aunque no es objetivo del presente trabajo, estas disparidades tambin existen entre los/las docentes. Ser fcil comprender que la gran variabilidad inter-individual en las aulas y centros educacionales conllevar a una gran diversidad de demandas educativas. Si reconocemos que nuestros educandos son tan diferentes entre s, tendremos que reconocer la necesidad de crear e instrumentar opciones que les permitan aprender desarrolladoramente, tomando en cuenta sus diferencias, con vistas a desarrollar al mximo ese potencial individual que cada cual posee. En resumen, un enfoque integrador y desarrollador de las diferencias individuales en la escuela debe ser al mismo tiempo un enfoque muy interactivo, que parta del reconocimiento de la diversidad individual, cultural y social de los alumnos que acceden

a la educacin, la multicidad en las demandas educativas de estos estudiantes y, consecuentemente, la multicidad de las opciones que es necesario desplegar con vistas a satisfacer dichas necesidades y demandas. La educacin desarrolladora es, de manera intrnseca, una educacin abierta a la diversidad, y debe sustentarse en una pedagoga de la diversidad que tenga como fundamento, precisamente, la comprensin y el reconocimiento a las diferencias culturares, de sexo, de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos (Bell, 2002) como requisito para definir los modos de actuacin profesional, y las respuestas educativas correspondientes. Factores de gran importancia son la existencia de una organizacin institucional y de programas flexibles, as como de una cultura escolar que haya incorporado la apertura a esa diversidad desde sus propias concepciones, actitudes y prcticas relativas al aprendizaje y la enseanza. Es de particular relevancia la toma de conciencia por parte de los docentes de las problemticas tericas, metodolgicas y prcticas relacionadas con la atencin a la diversidad, as como garantizar su preparacin para reflexionar, comprender y actuar de acuerdo con un conjunto de exigencias bsicas para el trabajo en el contexto escolar, que se listan a continuacin. - Cada estudiante es una persona que se desarrolla como una totalidad. Debe propiciarse la necesaria armona entre su desarrollo fsico, cognitivo, afectivo, moral y social, y comprender cmo se influyen recprocamente sus diferentes esferas. - Cada alumno o alumna posee un perfil individual de las fortalezas y debilidades, de aspectos positivos y negativos, de potencialidades y dificultades. Es necesario tomarlo en cuenta para ayudar a buscar y reconocer las respuestas adecuadas y eficientes que promuevan su desarrollo. - El diagnstico y la intervencin son dos componentes inseparables del proceso de atencin a la diversidad. - Las estrategias diagnsticas y desarrolladoras deben tener una naturaleza participativa y cooperativa, basadas en la implicacin de la familia, la escuela, y el grupo escolar, y los diferentes agentes educativos importantes de acuerdo a la situacin que se analiza.

- Es necesario combinar el carcter remedial y compensatorio de la atencin o ayuda, con el carcter enriquecedor, desarrollador, de la intervencin educativa. - El grupo escolar y los procesos de comunicacin constituyen una herramienta bsica para la atencin a las dificultades y para el crecimiento personal de los/las estudiantes. - La atencin a la diversidad educativa demanda la realizacin de esfuerzos para lograr disponibilidad, accesibilidad y optatividad de ofertas educativas diferenciadas para los/las estudiantes. - Cualquier accin educativa debe realizarse desde el respeto a la equidad y a su carcter tico. Algunos criterios bsicos de la calidad de la educacin son la capacidad de la institucin educativa para favorecer el mximo desarrollo personal y el acceso a la cultura de su pueblo, y a la cultura universal, la preparacin del estudiantado para insertarse de manera plena en la vida social productiva y creadora, y la capacidad de dar respuesta, a la vez, a sus peculiaridades e intereses, a sus necesidades individuales. La adecuada atencin a la diversidad educativa constituye, en este sentido, una prioridad esencial sobre la cual los educadores debemos dirigir nuestros esfuerzos si queremos propiciar en los/las estudiantes un aprendizaje desarrollador. 4. LA DIRECCIN DEL APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA

DESARROLLADORA. 3.1 El proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador. El enfoque del aprendizaje desarrollador se sustenta en una concepcin del desarrollo humano y de la educacin que penetra su propia esencia, y le confiere obviamente su impronta especial. El proceso de enseanza aprendizaje desarrollador, expresado en un sistema de acciones de aprendizaje y de enseanza, debe reflejar igualmente esta naturaleza singular de los procesos analizados. Desde esta ptica, la intencionalidad y finalidad del proceso de enseanza-aprendizaje trasciende entonces la tradicional concepcin lineal y parcializada del mismo como mero reproductor de contenidos.

Ensear es organizar de manera sistmica, planificada y cientfica las condiciones susceptibles de potenciar los tipos de aprendizajes que buscamos; es estimular determinados tipos de procesos en los educandos, para propiciar el crecimiento y el enriquecimiento multilateral de sus recursos personales y de su personalidad. La enseanza desarrolladora implica entonces organizar el proceso de apropiacin de la cultura en la institucin escolar en funcin del encargo social, de las particularidades y necesidades educativas de sus protagonistas, a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los educandos, para promover el trnsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto histrico concreto. El proceso de enseanza-aprendizaje abarca dialcticamente todo el sistema de relaciones recprocas de actividad y comunicacin que, desde esta visin integral, se establecen entre sus protagonistas - profesores, estudiantes, grupo escolar - para aprender y ensear, entre los reconocidos componentes (objetivos, contenidos, mtodos, medios, evaluacin), que se conciben como elementos mediatizadores de las relaciones entre aquellos, y entre todos ellos entre s, en funcin de promover aprendizajes autnticamente desarrolladores. A su vez, la necesaria contextualizacin del aprendizaje, en su dimensin individual, espacial y temporal, conduce a la reflexin sobre las situaciones de enseanzaaprendizaje. El propio trmino situacin nos refiere a una determinada relacin espacio-temporal en la que se insertan activamente protagonistas y componentes del proceso. En este sentido, la situacin de enseaza-aprendizaje se manifiesta como el espacio de mediaciones mltiples en el que se organizan las condiciones necesarias y suficientes para el desarrollo de procesos de apropiacin y dominio de contenidos de enseanza y aprendizaje. El/la docente, cuando disea el proceso de enseanzaaprendizaje, y planifica sus diferentes clases, realmente est diseando las diferentes situaciones en las que sus estudiantes desplegarn unas u otras acciones de aprendizaje. En lugar de concebir la clase como un espacio de transmisin de contenidos (imparticin de clases), debe concebirlas como espacios activos e interactivos- de aprendizaje, como creacin de condiciones y de apoyos que facilitarn

en sus estudiantes el acceso a nuevos niveles de desarrollo (desde el punto de vista individual y grupal). La direccin del proceso adquiere tambin su contenido a partir del reconocimiento del carcter mediado, cooperativo y contextualizado del aprendizaje humano, y de la consecuente instrumentacin de situaciones complejas y diversificadas que lo tomen en consideracin. En resumen, podemos afirmar que la categora aprendizaje desarrollador constituye un referente esencial para comprender y estructurar el proceso de enseanza-aprendizaje como sistema. Esto implica proyectar que incluye modelar o disear, ejecutar, dar seguimiento, evaluar- adecuadamente las relaciones entre todos los componentes del sistema, teniendo en cuenta aspecto bsicos como los que se resumen a continuacin. Los/las estudiantes: Cada estudiante es una personalidad total, que se integra en la dinmica del proceso aportando sus saberes y experiencias previas, sus intereses y motivaciones, as como las cualidades y rasgos peculiares configurados a lo largo de su historia individual anterior en determinados ambientes socioculturales y educativos. Como aprendiz, constituye un sujeto activo, que construye y reconstruye sus aprendizajes, autorregula su actividad de estudio en el contexto particular del aula y la vida del grupo escolar, despliega diferentes recursos para aprender e interacta de manera singular con los diferentes componentes del proceso, enriqueciendo el mismo con su individualidad. Sus aprendizajes resultarn ms o menos potenciados en dependencia del interjuego de una compleja red de factores, entre los que destacan lo que aporta de s mismo (sus propias caractersticas, experiencia y potencialidades, y en particular, su necesidad y disposicin a aprender) y la influencia especfica su medio ms cercano y ms mediato (escuela, familia, grupos, comunidad, etc.). El grupo:

El grupo escolar no constituye una sumatoria de estudiantes, sino un rgano vivo, con identidad propia, que se conforma en las interacciones y en la comunicacin, generando normas, funciones, metas y objetivos comunes, cdigos compartidos y una especial dinmica, que condiciona de forma notable los caminos que tomar el proceso en cada situacin particular. Desde una perspectiva desarrolladora del PEA, el grupo

constituye el espacio por excelencia donde se producen intermediaciones que favorecen tanto los interaprendizajes como la formacin de importantes cualidades y valores de la personalidad de los educandos. Un espacio que potencia por ende, la eficiencia cognitiva e instrumental del proceso y su calidad educativa integral. El grupo desempea un papel esencial en la formacin de la actividad valorativa o axiolgica de los alumnos y alumnas. El aprendizaje grupal, cooperativo, como proceso de participacin y colaboracin, ofrece las condiciones idneas para aprender a convivir y a aprender a ser. Pero constituye, adems, una herramienta idnea para dar atencin a la diversidad. Los/las docentes:

El rol del docente en el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador es el de educador/a profesional, que tiene el encargo social de establecer la mediacin indispensable entre la cultura y los/las estudiantes, con vistas a potenciar la apropiacin de los contenidos de sta que han sido seleccionados atendiendo a los intereses de la sociedad, y a desarrollar su personalidad integral en correspondencia con el modelo ideal de ciudadano y ciudadana al que se aspira en cada momento histrico concreto. En correspondencia con este rol, las funciones especficas que en el momento actual han de desempear los profesores y profesoras son bsicamente las siguientes: (a) docente-metodolgica (relacionada con el diseo, la ejecucin y la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador), (b) orientadora (incluye, en general, toda las tareas vinculadas a guiar y apoyar a los/las estudiantes para que alcancen los objetivos establecidos por las tareas del desarrollo) y (c) investigativa y de superacin (que abarca aquellas tareas encaminadas al anlisis crtico, la problematizacin y la reconstruccin de la teora y la prctica educacional en los diversos contextos de desempeo profesional). En el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, estas funciones cristalizan en el quehacer del/de la docente como mediador/a en el proceso de desarrollo sus estudiantes, en la medida en que su funcin mas general e integradora es garantizar las condiciones y las tareas necesarias y suficientes para propiciar el trnsito gradual desde niveles inferiores de desarrollo hacia niveles superiores, o sea, el trabajo con la

zona de desarrollo prximo (ZDP). Para ello, debe crear en el aula un ambiente de indagacin, intercambio, participacin, e implicacin afectiva, desde donde su labor repercuta en todas las esferas de la personalidad de los/las estudiantes (intelectual, emocional, motivacional, moral, social) y en su independencia y crecimiento integral. A continuacin se sintetizan las exigencias bsicas que deben tener en cuenta los docentes para una estructuracin didctica desarrolladora del proceso de enseaza aprendizaje. Partiendo del problema - como expresin de las contradicciones necesarias a resolver para que el/la alumno/a alcance el nivel deseado- el docente determinar cules son las tareas a ejecutar por su parte para resolverlas, y cules son las acciones didcticas para garantizar la ejecucin adecuada de esas tareas. Los problemas a resolver se concretan mediante la formulacin de objetivos. Los objetivos

Los objetivos - elaborados en funcin del/de la estudiante, en trminos de aprendizajes multidimensionales-, concebidos explcitamente como una aspiracin e intencionalidad desarrolladora, centrados tanto en la formacin de conocimientos, hbitos, habilidades, estrategias para conocer, para aprender y para autorregular el aprendizaje, como en la formacin de motivos, sentimientos, cualidades, actitudes y valores. Pero su aspecto desarrollador estar slo presente cuando ambos aspectos sean analizados integralmente, en funcin de lograr, de manera sistmica, sistemtica, gradual y progresiva, que los conocimientos, hbitos, habilidades y capacidades que se formen descansen en el establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje, en la activacin e implicacin de los/las estudiantes, y en la generacin de motivaciones intrnsecas que contribuyan al desarrollo armonioso de la personalidad y su autodirectividad. Los contenidos

La educacin desarrolladora requiere de una seleccin y estructuracin de los contenidos de enseanza-aprendizaje que tome en cuenta no slo los criterios de multidimensionalidad, relevancia sociocultural, lgico-cientfica y prctica de los mismos, sino adems su relevancia evolutiva, y afectiva- personal. Constituyen

contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje los hechos, conductas, conceptos, reglas, principios, teoras, hbitos, habilidades, procedimientos y estrategias, capacidades, sentimientos, cualidades, actitudes, normas, y valores. Son resultado de la actividad cognoscitiva, prctica y axiolgica del ser humano Todos y cada uno de ellos, como integrantes de un mismo sistema, cumplen funciones especficas en la formacin del/de la estudiante. El predominio de uno sobre otro, o el detrimento de algunas de las reas, afectar radicalmente el desarrollo integral de alumnos y alumnas. Los mtodos

La diversidad interindividual, de contenidos, procesos y condiciones que conforman el sistema del aprendizaje escolar determinarn la necesidad de asumir mtodos de enseanza muy variados. La seleccin y organizacin adecuada del mtodo, como espacio de interaccin de las acciones de profesores, estudiantes y grupo, son vitales para garantizar la solucin de los problemas planteados y el logro de los objetivos propuestos. La utilizacin de los mtodos requiere de una concepcin sistmica, pues cada uno debiese cumplir funciones determinadas en el proceso de aprendizaje, en estrecha relacin con los diferentes objetivos y contenidos de la enseanza. Criterios esenciales en la seleccin de los mtodos de enseanza son: su pertinencia de acuerdo al tipo de contenido y objetivos perseguidos, su individualizacin y diferenciacin en funcin de la diversidad de estudiantes y de necesidades educativas especiales, de los momentos, situaciones y contextos particulares de aprendizaje, y, en cualquier momento, su carcter desarrollador. Teniendo en cuenta la naturaleza de las situaciones de enseanza y aprendizaje desarrolladoras, la organizacin flexible del sistema de mtodos y procedimientos de trabajo en torno a lo problmico, lo heurstico, lo investigativo, lo creador, contribuye a la formacin de las habilidades y capacidades implicadas en una actividad intelectual productiva, creadora, crtica y reflexiva y llevar, por ende, a centrarse en una enseanza activa, motivadora, implicativa, dinmica 5. El equilibrio entre nivel de desafo de la tarea
5

DE LA TORRE, SATURNINO. Estrategias de enseanza y aprendizaje creativos. En COLECTIVO DE AUTORES: Pensar y crear: Estrategias, mtodos y programas. Editorial Academic, La Habana, 1995. P. 12.

y la posibilidad de alcanzarla, constituye uno de los requisitos para la efectividad del trabajo del mtodo con la ZDP, para el consecuente desarrollo de motivaciones intrnsecas con respecto al aprendizaje y de sentimientos de autoconfianza y autoestima en alumnos y alumnas. Algunos de los requisitos que deben reunir los mtodos de enseanza desarrolladores son: Ser esencialmente productivos, aunque comprendidos en su interaccin dialctica con los mtodos expositivos. Garantizar la participacin activa de los alumnos en la bsqueda del conocimiento, su cuestionamiento, el planteamiento y la resolucin de problemas, la aplicacin y valoracin de soluciones, potenciado su repercusin en la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, por lo que deben permitir tanto un aprendizaje reflexivo-racional, como el vivencial-afectivo. Apoyarse el trabajo grupal en armona con el individual, para crear oportunidades y opciones diferenciadas a tenor con las preferencias, estilos de aprendizaje, potencialidades y necesidades de aprendizaje de los/las estudiantes. La atencin a la diversidad requiere de ambas formas de trabajo, para garantizar el carcter cooperativo del aprendizaje junto al desarrollo individual del alumno en el contexto grupal y con el apoyo de los compaeros. Ensear a los/las estudiantes a aprender, mediante el desarrollo de habilidades de orientacin, planificacin, supervisin o control, y evaluacin, en aras de su autorregulacin. Para ello, los mtodos y procedimientos empleados deben inducir a la reflexin y el desarrollo de conocimientos sobre s como sujetos de aprendizaje, y propiciar, igualmente, la produccin y el uso de adecuadas estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo al aprendizaje que eleven la eficiencia del mismo. En otras palabras, deben potenciar el desarrollo del autoconocimiento, autocontrol, la autovaloracin y la autoevaluacin, en correspondencia con el carcter activo y consciente del aprendizaje. La evaluacin

La evaluacin dentro del PEA desarrollador se fundamenta en acciones evaluativas sistmicas e integradoras. La evaluacin abarcar el proceso concebido, planificado, organizado y ejecutado. Se evala el nivel de desarrollo alcanzado por el/la estudiante en la apropiacin de los diversos contenidos, el desempeo de todos los protagonistas, el diseo del proceso en sus diferentes niveles (la planificacin del curso, del perodo, y del sistema de formas de organizacin), los mtodos de aprendizaje y de enseanza, y el propio componente evaluativo (su concepcin, planificacin, los instrumentos elaborados y aplicados, as como su procesamiento). En una enseanza desarrolladora, la evaluacin debe contribuir a un diagnstico dinmico (revelar su desarrollo actual y potencial) e integral (incluir todas las dimensiones) del estudiantado. Debe poseer un verdadero carcter orientador y programtico, ser - cuando sea necesario, individualizado - y generar oportunidades y situaciones donde se puedan manifestar plenamente las verdaderas potencialidades de cada aprendiz en sus contextos reales. Por lo tanto, las actividades evaluativas y los instrumentos de evaluacin deben diversificarse para propiciar el diagnstico de la actividad intelectual productivo-creadora (de su componente procesal y operacional) y del desarrollo alcanzado por los/las estudiantes en las habilidades de reflexin y regulacin metacognitiva. La evaluacin debe ir dirigida igualmente a determinar en qu medida el aprendizaje realizado es significativo y cmo logra implicarse en la formacin de motivaciones, sentimientos, actitudes y valores. Debe poner el nfasis en establecer la calidad de los nuevos aprendizajes, es decir, su solidez y sus posibilidades de ser recuperado, generalizado y transferido a nuevas situaciones, es decir, su funcionalidad. En resumen, debe indicar a los/las docentes en qu medida sus estudiantes estn desplegando aprendizajes desarrolladores. La direccin del aprendizaje desde una perspectiva desarrolladora, implica, en sntesis, que los educadores puedan asumir la responsabilidad en este proceso desde una posicin creadora que les permita planificar y organizar la situacin de enseanzaaprendizaje, orientar, apoyar la actividad de los educandos y evaluar de manera sistmica todo el proceso (Addine, 2004) tomando como referente y foco de la accin intencional y estratgica los ejes sobre los cuales se estructuran los aprendizajes desarrolladores de nuestros educandos. Implica pues:

1.

Hacer patente el respeto a la individualidad, a los intereses, particularidades,

necesidades y ritmos de aprendizaje de los educandos, lo cual implica flexibilidad y diversidad en los mtodos, estrategias y situaciones educativas que se instrumenten. 2. Crear situaciones de enseanza-aprendizaje que propicien la comunicacin, la expresin y realizacin personal, as como la unidad armnica entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje independiente. 3. Instrumentar experiencias y actividades desafiantes que, tomado como punto de partida el diagnstico de los estudiantes, permitan ampliar su zona de desarrollo prximo, estimulen el desarrollo de motivaciones e intereses hacia el aprendizaje, y fortalezcan la autoestima, la satisfaccin y las expectativas positivas en los estudiantes. 4. Garantizar la participacin de los educandos en el descubrimiento y la solucin de situaciones y problemas reales que les pongan en contacto con procesos de exploracin y transformacin de la realidad, aprovechando las potencialidades que los nuevos escenarios, contextos y recursos educativos (incluyendo las tecnologas de la informacin y la comunicacin) que una sociedad educadora ofrecen al aprendizaje de las personas. 5. Propiciar aprendizajes significativos, integrativos, desde la seleccin, la estructuracin y organizacin, la contextualizacin y la valorizacin de la diversidad de los contenidos en aras del descubrimiento de su relevancia personal y social, y de formar en los estudiantes una visin del mundo integradora y sus consiguientes valores, actitudes y formas de actuacin, para comprender y resolver los problemas complejos del conocimiento y de la realidad en que viven. 6. Disear situaciones de enseanza-aprendizaje que potencien la coherencia entre formas de pensar, de sentir y de actuar, entre afecto y cognicin, entre aprendizaje afectivo- vivencial y aprendizaje racional. 7. Hacer centro de las intenciones educativas el fomento de la autodirectividad y la autorregulacin del aprendizaje, y del objetivo del ensear y el aprender, crecer como persona.

BIBLIOGRAFA: Addine, F. (2004). Didctica: Teora y prctica. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.

Bermdez, R. y Prez. L. (2003). Aprendizaje formativo y crecimiento personal . La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Castellanos, D., Castellanos, B., Llivina, M. J. y otros (2002). Aprender y ensear en la escuela. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Craig, G. J.; Woolfolk; A. E. (1995). Manual de psicologa y desarrollo educativo. Mxico: Editorial Prentice-Hall Hispanoamericana S. A. Moreno, M. J. y Colectivo de Autores (2003). Seleccin de Lecturas. Psicologa del Desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Romn, M.; Diez, E. (1992). Curriculum y aprendizaje. Un modelo de diseo curricular del aula en el marco de la Reforma (4ta. Edicin). Madrid: Ediciones ITAKA. Segura, M. E.; Gonzlez, D.; Gonzlez, M. E. y otros (2005). Teoras psicolgicas y su influencia en la educacin. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Silvestre, M. y Zilberstein, J. (2002). Hacia una didctica desarrolladora . La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.