Sunteți pe pagina 1din 488

Anales del Instituto de Profesores “Artigas”

Segunda época. N˚5

Año 2011

Administración Nacional de Educación Pública Consejo de Formación en Educación Mag. Edith Moraes Prof. Selva

Administración Nacional de Educación Pública Consejo de Formación en Educación

Mag. Edith Moraes Prof. Selva Artigas Prof. Laura Motta

Instituto de Profesores “Artigas”

Director (1er. semestre):

Prof. Jorge Nández Britos

Directora (2do. semestre):

Prof. Bettina Corti

Subdirectoras: Mtra. Laura Peregalli

Secretarias: Mtra. Matilde Ellis, Mtra. Rosario Laguarda

Consejo Asesor y Consultivo

Orden Docente:

Prof. Luis Delio Prof: Rosana Cortazzo Prof. Blanca Do Canto Prof. Vanina Arregui

Orden Estudiantil:

Patricia Ramos

Alejandro Sosa

Matilde Sotelo

Orden de Egresados:

Prof. Leticia Soler Prof. Óscar Collado

Comisión de Lectura:

Prof. Luis Delio, Prof. Iris Caramés, Prof. Marcelo Taibo, Prof. Álvaro Revello.

Título: Anales del Instituto de Profesores “Artigas” Segunda Época. Tomo V.

Montevideo, Uruguay

Diciembre, 2011.

Queda hecho el depósito que marca la ley.

Presentación

La publicación de un nuevo número de Anales ha encontrado al Instituto de Profe‑ sores “Artigas” conmemorando sesenta años de vida. Sesenta aniversario si se atiende el momento de su efectiva apertura de cursos. Deben añadirse un par de años en los que se incluyen las sendas leyes que dispusieron su creación y denominación (1949, 1950). Si a esta disquisición se le otorga relevancia, correspondería, entonces, concebir su fundación como un proceso de toma de decisiones diversas e instrumentación de innovaciones pues se trataba de constituir una organización nueva en un marco administrativo y filosófico de

complejidad múltiple dado su carácter, sus objetivos y su inserción en el sistema educativo nacional. La expansión de la cobertura educativa, a partir de la obligatoriedad de la educación media, entre otras variables determinantes, sustanciaron el crecimiento de la institución. El reconocimiento de las autoridades que han orientado los destinos del Instituto, sig‑ nados por su fundador y primer director, doctor Antonio Grompone, debe acompasarse con

la distinción y el reconocimiento de los cuerpos docentes que asumieron la continuidad de

un compromiso y convirtieron en relevante su acción educativa para la cultura nacional. Los distintos momentos históricos vividos por la institución han ido adquiriendo un rol para‑ digmático para las generaciones y conforman hoy un reservorio referencial de experiencias para la toma de decisiones e innovaciones inmediatas y futuras. El actual contexto orgánico y administrativo ubican la formación de docentes en una época de tránsito hacia una nueva institucionalidad. La constitución del futuro Instituto Universitario de Educación ha de encontrar en el Instituto de Profesores “Artigas” una sólida síntesis de antecedentes para proyectar, junto a otras instituciones de formación de docentes, el espacio universitario. De modo que también es preciso señalar que esta conmemoración se ubica en un mo‑ mento de articulación fundamental para la educación pública y para el país.

Los materiales publicados en esta edición abordan las distintas temáticas de las dis‑ ciplinas e involucran resultados de investigaciones, reflexiones pedagógicas y didácticas como se ha venido efectuando en los números anteriores. Los enfoques didácticos de estos abordajes delinean una perspectiva común que la publicación de Anales promueve. Vaya el agradecimiento a los todos los profesores, que responden de manera numerosa,

y entregan generosamente sus escritos lo que evidencia una valiosa actitud, constructiva, creativa y comprometida.

Montevideo, diciembre de 2011

Prof. Bettina Corti

Prof. Jorge Nández

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Gastón Amen: Las clases sociales desde la perspectiva de la sociología de la dominación de Alfredo Errandonea (h). Pág.11

Sheila AsteggiAnte – Marianella Lorenzo: Lo mediático: desafío, horizonte de posibilidades. Pág.23

Lidia BArBozA norBis – Cristina ConterA: La creación del Instituto Universita- rio de Educación (IUDE): tres escenarios. Pág.29

Gustavo BentAnCur – Rosana CortAzzo – Gabriela riCo: La cuestión ambiental en el curriculum de la Formación Docente: un espacio en construcción. Pág.41

Álvaro Berro: Gestión cultural y comunicación: los desafíos ante la nueva co- yuntura. Pág.49

Damián BestArd: Una reflexión sobre el efecto pigmalión. Pág.59

Mariela CutineLLA – Gabriela VAreLA: Innovación curricular en la Formación Docente del Instituto de Profesores “Artigas”: pasantías estudiantiles – tutorías docentes. Pág.63

Luis deLio mAChAdo: Algunas reformas de planes de estudio de enseñanza se- cundaria durante el período 1908–1935. Pág.69

Ana María FAedo CáCeres: Orestes Araújo, su aporte a la historia de la educa- ción uruguaya. Pág.83

Cleopatra Fontán: Figari: entre pinceles y oficios. A 150 años de su nacimiento.

Pág.88

Fernando KLein: “Una aproximación socio–cultural al fenómeno educativo, es- pecíficamente a las tensiones generadas en el aula producidas por, o como con- secuencia de, la relación docente –alumno”. Pág.99

Gladys rodríguez JourdAn: Derechos Humanos y Educación: Un enfoque situa- do en la compleja trama de relaciones entre el Estado y el Mercado. Pág.115

Fabrizio PAtritti: Educación en valores y práctica educativa: la responsabilidad de educar en el escenario de lo político y en el aprendizaje de la ciudadanía.

Pág.123

Julie PeLto AretA: El lugar de las tecnologías de la información y la comunica- ción en el currículum integrado: Experiencias y aprendizajes. Pág.132

BIOLOGÍA

Susana KLimAViCius KLimAs: ¿Por qué la historia de las ciencias biológicas debe- rían formar parte de las estrategias de enseñanza de la biología?

Nazira Píriz giménez: Biofísica de la ventilación humana: ¿por qué no toda ins- piración es activa?

COMUNICACIÓN VISUAL

Alicia gonzáLez BizzArri – Enrique PALomBo CuinAt – Francisco simALdoni

Marcel suárez: Latinoamericanos, un mosaico en construcción.

FILOSOFÍA

Marta E. BAyArres deLio: Podemos llegar a conocer lo que piensan los demás?

Marta irigoyen: El sentido de la comprensión y el valor de la pregunta en la her- menéutica de Hans Georg Gadamer.

Martín irisArri: Hume, Pirrón, Carnéades, Sexto Empírico.

Rita menoni – Alejandra noAin – Amelia Vázquez: Análisis de los principales conceptos expuestos por el Movimiento Antropofágico Brasileño desde una pers- pectiva del Arte y la Epistemología

Richard montieL: Implicaciones de “Que es la Ilustración”de Kant.

María Gracia núñez – Rubén tAni: Michel Foucault y las relaciones entre sujeto, discurso e instituciones.

FÍSICA

Gabriela tomás: Los cursos de Didáctica en la formación de profesores de Física. Rupturas y nuevos desafíos.

GEOGRAFÍA

Ana domínguez sAndoVAL: Las grafías de los planes de integración de la infraes- tuctura regional suramericana (IIRSA).

Fernando PesCe: La lección de geografía: orígenes de la enseñanza de la disci- plina escolar en Uruguay.

HISTORIA

Nelly CAmPos BAnChero: La problemática en torno a la tierra en Brasil.

Oscar destouet: Aquellos años que quiero olvidar, y los recuerdo Algunas aproxi- maciones a la represión política, la memoria y los derechos humanos.

María Elisa gómez LABorde: Aproximación a la historia reciente.

María Guadalupe LóPez FiLArdo: Las facultades interpretativas del lenguaje his- tórico: de la narración a la teoría.

Daniela tomeo: Enseñar historia del arte a mediados del siglo XX. Fernando Garcìa Esteban, el aula y el museo.

INFORMÁTICA

Liliana Cruz gAtti – Irma Ligia stAgi: Massmedia y educación. ¿Qué pasa en Media?

Nancy W. g eymon At V igno L o – Miguel Ángel P eñ A F ernández: Derechos de autor: ¿un freno a la creatividad? La solución de Creative Commons.

LENGUA

Edilson teixeirA: Aspectos de análisis del discurso y pragmática en la clase de lengua: los enunciados interrogativos del docente en la interacción verbal con sus estudiantes.

LITERATURA

Rosa BAnChero AriztiA – Álvaro reVeLLo BArBozA: Épica e historia en “El com- bate de la tapera” de Eduardo Acevedo Díaz. El sentido épico de la historia en el marco del bicentenario.

Elvira BLAnCo BLAnCo: Haroldo de Campos. La poesía concreta. Una mirada subjetiva.

Luis BrAVo: En torno a ´La sagrada familia´, de Jorge Arbeleche. Laberintos de la voz en clave común.

María de los Ángeles gonzáLez Briz: El recorrido del Quijote en el bicentena- rio.

María del Carmen gonzáLez: El tema de la escritura en los Libros sin tapas de Felisberto Hernández.

María José LArre Borges: Las prácticas educativas y su vínculo con las imáge- nes y los medios ¿Palabra vs. Imagen?: un combate absurdo.

Daniel nAhum: Mito y significación en Oración por Marilyn Monroe, de Ernesto Cardenal.

Graciela oLArreAgA mussio: Tradición y ruptura: en el peligroso reino de María Elena Walsh.

Claudia rodríguez reyes: Formar profesores de Literatura para la enseñanza media. Entre la Didáctica y la Teoría Literaria.

Margarita romero: El desafío de enseñar Literatura en la era de la fluidez.

MATEMÁTICAS

Mario dALCín: Sistematización e imaginación a la griega I.

Verónica moLFino – Yacir testA: Existencia y no unicidad de abordajes del cál- culo infinitesimal escolar.

Mónica oLAVe: Sistematización e imaginación a la griega II.

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Las clases sociales desde la perspectiva de la sociología de la dominación de Alfredo Errandonea (h)

INTRODUCCIÓN

Gastón amen 1

Alfredo Errandonea (h) desarrolló una perspectiva teórica que recoge en forma hetero‑ doxa importantes aportes de la sociología weberiana de la dominación, desde una perspec‑ tiva inspirada en valores libertarios, a la vez que supera importantes insuficiencias del abordaje marxista para pensar la estructura social, así como las dinámicas y conflictos sociales. Aquí nos proponemos rescatar sus aportes centrales en lo que respecta a la temática de las asimetrías sociales estructurales a nivel de una sociedad nacional.

DOS TIpOS DE ExpLICACIONES EN EL ESTUDIO DE LAS SOCIEDADES

Errandonea consideraba que en el estudio de las sociedades se ha recurrido tradicional‑ mente a dos tipos de explicaciones fundamentales: a) las explicaciones de tipo económico; y b) las explicaciones por el poder (Errandonea, 1989 a: 17). En cuanto a las primeras, si bien se remontan históricamente a períodos muy lejanos, es luego de la Revolución Francesa y especialmente a partir del intento de abordar las con‑ secuencias sociales de la Revolución Industrial, que comienzan a tener un papel cada vez más importante. Así, a lo largo del siglo XIX se da un elevado aumento de las explicaciones económicas del acontecer social; las cuales empiezan a centrarse, progresivamente, en el concepto de explotación, encontrándose su formulación más completa y formalizada en Karl Marx. Pues él se encargó de compaginar y sistematizar diversas teorías e ideas que se habían formulado al respecto, nutriéndose de diversas fuentes (sobre todo de Babeuf, de los por él denominados “socialistas utópicos” y de Proudhon, además de recibir influencias de la economía política clásica). Marx no se destacaría entonces por su originalidad, sino por la síntesis que elaborara. (Errandonea, 1989 a: 18–20). Es con Marx entonces que la explicación del acontecer social por factores económicos encuentra su expresión más elaborada, y se concreta en la categoría explotación, la cual constituye su eje explicativo fundamental. (Errandonea, 1989 a: 21). En cuanto a las explicaciones por el poder, también se pueden remontar a épocas leja‑ nas, pues como señala Errandonea:

“La observación, reiterable a través de las más diferentes sociedades, de la presencia de una minoría que adopta decisiones fundamentales y

1 Profesor de Sociología del Uruguay y la Región; Seminario Sociología del Trabajo y el Ocio.

una mayoría que las obedece, (

)

es una representación muy antigua

en la historia de las reflexiones sobre lo social. Y, naturalmente, mando y obediencia, poder en definitiva, sugiere –en sí mismo– capacidad de explicación del acontecer” (Errandonea, 1989 a: 21).

A lo que hay que agregar que han existido diversas vertientes dentro de las explicacio‑ nes por el poder, pudiéndose mencionar, básicamente, tres: A) La que Errandonea denomina como “fatalista”, “pesimista” o “cínica”, que encontraría sus raíces en Maquiavelo y Hob‑ bes; que inspirara una corriente de las ciencias sociales denominada “maquiavelista”, que considera que la historia se hace desde los detentadores del poder (Pareto), con la presencia inevitable de una clase dominante (Mosca), que emergería en cualquier sociedad o grupo, para cualquier tiempo y lugar (la “ley de hierro de la oligarquía” de Michells) (Errandonea, 1989 a: 22). B) Otra vertiente sería la que nutriéndose del enfoque racionalista de la Ilus‑ tración inspira el fundamento del modelo demoliberal de democracia representativa; la cual partiendo de la reelaboración doctrinaria con bases diferentes de la noción de soberanía, plantea la institucionalización jurídica y constitucionalista del poder que garantice su fun‑ cionamiento normativo en función del interés general. (Errandonea, 1989 a: 22–23). C) Y, por último, una tercera vertiente, que insiste en mantener la capacidad explicativa del poder ligada a la de la explotación. Vertiente que encuentra su expresión más cabal en el planteo que realizan los anarquistas en el seno del movimiento socialista (Proudhon, Bakunin, Kro‑ potkin, Malatesta, Fabbri, entre otros) y que enfatiza en la categoría poder para pensar las asimetrías sociales (categoría que incluye y supera a la categoría explotación), poniendo el acento en que no se pueden reducir las relaciones de dominación a las relaciones de explo‑ tación (Errandonea, 1989 a: 22–23). Errandonea señala con respecto a esta vertiente: “el anarquismo asigna toda injusticia de la organización social entre los humanos al fenómeno del poder (entendido como la capacidad de determinar la conducta de otros, aún contra su voluntad). Especialmente le adjudica al poder en cualquier sociedad la gestación de la es- tructura de clases sociales y la opresión de unas por otras” (Errandonea, 2003: 49). Poder que se puede ejercer por variados mecanismos (explotación, opresión política, dominación burocrática, etc). De ahí que la postulación esencial de esta corriente sea “la abolición de la autoridad, la destrucción del poder como capacidad de dominar a otros” (Errandonea, 2003: 50). Errandonea considera que desde un punto de vista estrictamente sociológico, es con Max Weber que la formulación del planteo del poder adquiere mayor elaboración. Como él mismo señalara:

“Recostado a la tradición de la segunda vertiente de las antes aludidas, pero en perspectiva exclusivamente sociológica, Weber traduce el poder –que considera en sí una noción “amorfa”– al concepto de dominación. En definiciones que han llegado a constituirse en prácticamente catego

rías para todos los tratamientos posteriores del tema, Weber concebía el poder como ´la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación social, aún contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad´; y a la dominación como ´la proba‑ bilidad de encontrar obediencia a un mandato determinado contenido entre personas dadas´. Y en su conceptualización, todas las formas de desigualdades sociales, con sus diferentes fuentes (económicas, de ´ho‑ nor´, o políticas), constituían dominación; es decir, relaciones concretas y estables de poder” (Errandonea, 1989 a: 26–27).

Considerando a la conceptualización weberiana de la dominación como la más ela‑ borada en el campo de la sociología, Errandonea partirá de la misma para desarrollar su perspectiva teórica de las clases sociales. Perspectiva teórica que estará inspirada por los valores libertarios de la tercera vertiente anteriormente mencionada 2 .

2– CLASES SOCIALES DESDE LA pERSpECTIVA DE ALFREDO ERRANDONEA (H)

Errandonea en su tratamiento de las clases sociales parte de reconsiderar la formulación marxista clásica, la cual se centra en la categoría explotación, para luego de reflexionar en torno a sus insuficiencias encontrar una respuesta superadora en la categoría dominación.

INSUFICIENCIAS DE LA CATEGORÍA ExpLOTACIÓN

Si bien Errandonea reconoce la importancia explicativa de la categoría explotación, sobre todo para la sociedad en la que Marx vivió, considera que “esa capacidad explicativa no posee la generalidad, universalidad y exclusividad que Marx le asignó” (Errandonea, 1989 a: 35). Evidenciando dicha insuficiencia desde varios puntos de vista, como ser:

A) Desde el punto de vista sociológico. Básicamente por el hecho de que la relación de

clases no se puede reducir a la mera explotación económica, bajo pena de dejar a un lado as‑

pectos tan importantes como son “los privilegios, el trato reverencial y la gratificación que él implica, los accesos y posibilidades que otorgan el rango, prestigio, poder, conocimiento cuando ellos emanan de la propia condición de explotación. (Ni que hablar de cuando no

resultan de ella

Además, esta perspectiva económica tampoco registra la cualidad no económica de la lucha y de la resistencia obrera 3 (Errandonea, 1989 a: 37).

B) Desde el punto de vista de una necesidad de diversificación explicativa para las

sociedades precapitalistas. Cualquier análisis de sociedades precapitalistas, necesariamen‑ te debe trascender la sola utilización del concepto de explotación si es que pretende echar alguna luz sobre la comprensión de las mismas, ya sea a través de considerar los aspectos

)”

(Errandonea, 1989 a: 36).

2 Sobre esta inspiración libertaria ver especialmente el prólogo de “Explotación y dominación”

(1972).

3 Como ha puesto de relieve Cornelius Castoriadis en “Capitalismo moderno y revolución” (pp. 41 y siguientes) y en “Una sociedad a la deriva” (pp. 52–74).

de centralización del poder en algunos casos, o del papel militar y de las conquistas, o en

otros casos de la ausencia de un poder central y el desarrollo de poderes regionales como es el caso del feudalismo, o de las formas de estratificación basadas en factores vinculados al prestigio diferencial, que pueden existir incluso en sociedades en las que no hay excedente económico, entre otras ejemplificaciones (Errandonea, 1989 a: 37–40).

C) Desde la consideración de la relatividad histórica de la teoría del valor trabajo,

la cual es un importante presupuesto de la teoría marxista de la explotación. Básicamente Errandonea sostiene que la automatización modifica la base misma de la teoría del valor trabajo, lo cual lo ilustra con lo dicho por Marcuse en su obra “El hombre unidimensional”, en el sentido de que “la automatización parece alterar cualitativamente la relación entre el trabajo muerto (´trabajo pasado´ concretado en la máquina) y el vivo; tiende hacia el punto en el que la productividad es determinada por las máquinas y no por la producción individual. Más aún, la propia medida de la producción individual llega a ser imposible” (Marcuse, 1968: 50). Así entonces, si bien la teoría del valor trabajo en Marx aparecía con una validez históricamente acotada, se suponía que su caducidad vendría determinada por un cambio cualitativo en las relaciones sociales de producción, las cuales dejarían de ser capitalistas e implicaría el salto al comunismo a través de la etapa intermedia de la dicta‑

dura del proletariado. Pero en cambio, la caducidad de dicha teoría del valor trabajo habría ocurrido, sostiene Errandonea, en un contexto en el que no se dio dicho cambio cualitativo en las relaciones sociales de producción (Errandonea, 1989 a: 40–42).

D) Desde la consideración de los cambios ocurridos en el neocapitalismo contempo-

ráneo que modificarían la capacidad explicativa de la explotación. Los cambios no solo se refieren al tiempo socialmente necesario para la producción, sino que implican varias otras cuestiones, como ser: i) El desarrollo de un enorme aparato burocrático, que en muchos casos es considerablemente más importante que la titularidad de la propiedad para explicar las relaciones de poder al interior de las empresas (Errandonea, 1989 a: 43). ii) No se habría dado el proceso de polarización y pauperización proletaria que Marx predijera, sino que en cambio “en el capitalismo del Siglo XX crecieron muy considerablemente el número y la proporción cuantitativa de estratos sociales que no constituían específicamente proletaria- do industrial (incluyendo sectores importantes de las otras fracciones del proletariado) ni burgueses, mejoró considerablemente el nivel de vida de esos sectores y del propio proleta- riado industrial” (Errandonea, 1989 a: 43). Dándose el fenómeno de que cada vez sea más importante para el capitalismo el considerar al individuo no sólo como un productor sino también, e incluso principalmente, como un consumidor, lo que explica el aumento en el ni‑ vel de vida material anteriormente mencionado y en el nivel de ingresos que lo hace posible 4 (A.Errandonea, 1989 a: 43–44). iii) En el neocapitalismo, dice Errandonea, se da con una frecuencia e importancia relativa imposible de desestimar, la separación de plusvalía y rela‑ ciones sociales de producción. Con esto, se refiere no solamente a la dificultad de ubicar en la estructura de clases a los trabajadores comerciales o de otros servicios, sino también a los innumerables roles ocupacionales que se desempeñan en calidad de dependiente pero que no producen plusvalía (muchos cargos públicos estatales o de otras grandes organizaciones, los cuales en algunos casos ni siquiera responden a la necesidad del cumplimiento de algún servicio u otro requerimiento económico). Así como también, al caso menos frecuente, pero

4 Comparando dichos niveles con la situación obrera del siglo XIX.

no por ello desestimable, del “desempeño de ocupaciones técnicas o de dirección cuya retribución implica no ya la producción de plusvalía, sino por el contrario la participación en la apropiación de una cuota parte del excedente, a un título diferente que el de propie- tario de los medios de producción” (Errandonea, 1989 a: 45). Fenómenos vinculados, pero no reducibles, a la relevancia mayor que asumiera el Estado en el siglo XX con respecto al siglo anterior, agregando a su anterior papel de “juez y gendarme” un rol más intervencio‑ nista en lo económico 5 . iv) Por último, y relacionado con casi todo lo anterior, menciona a la separación de la propiedad jurídica y la posesión efectiva o el control de la autoridad em‑ presarial. De lo cual dirá que “no sólo el sistema accionario sino las propias dimensiones de las empresas tienen que ver con este fenómeno” (Errandonea, 1989 a: 46). E) Desde el desafío analítico de la realidad soviética. La URSS fue un Estado que in‑ tentó establecer su legitimidad a partir del marxismo, en el cual decía sustentarse. Partiendo de lo anterior, se podrían adoptar dos caminos a la hora de analizar el caso soviético: uno, considerándolo efectivamente como una etapa transicional al comunismo (la dictadura del proletariado), tal como lo preveía la teoría marxista; otro, considerarlo como no ajustado al modelo marxista, lo cual igualmente adicionaría nuevas interrogantes. Si seguimos el primer camino, hay que señalar que pese a que en la URSS luego de instaurarse definitivamente el régimen soviético no se pudiera hablar de la existencia de una clase burguesa o terrateniente, igualmente podía hablarse de un carácter estratificado de la estructura social; y dado que los medios de producción en este régimen están en manos del Estado, se podría hablar de un capitalismo de Estado. A la vez que hay que resaltar que la administración de los medios de producción estaría concentrada en manos de la burocracia dirigente. Todo lo cual implica la existencia de un excedente que no va a parar a las manos de quienes lo generaron, por lo tanto la existencia de explotación. Por lo cual, concluye Errandonea “explotación y estructura de clases se constatan en la sociedad soviética, sin que subsistan las viejas clases dominantes, y sin que el ´cerco capitalista´ constituya eficaz justificación para ello” (Errandonea, 1989 a: 50). Si en cambio seguimos el segundo camino, es decir, el rechazar que la URSS haya sido la expresión histórica de la teoría marxista, se plantean dos interrogantes: en primer lugar, ¿qué tipo de sociedad habría sido la URSS? y, en segundo, ¿cómo fue posible su emergencia histórica?. O, en términos resumidos y sintéticos, la pregunta sería ¿cómo se explica por la teoría marxista lo ocurrido en Rusia?. A lo cual Errandonea responde señalando que:

“Todo lo antedicho sobre la URSS, demuestra que se trata de un fe‑ nómeno más –el más ostensible, probablemente– del siglo XX que no revista entre las previsiones de la teoría marxista del siglo XIX. Aunque cabe acotar que sí lo fue por la corriente del anarquismo, para la cual, una revolución que culminara con la instalación de la dictadura del pro‑ letariado (en vez de disolver el Estado) conllevaría a una organización despótica moderna” 6 (Errandonea, 1989 a: 51–52).

5 Decimos no reducibles, puesto que en las grandes empresas se dan fenómenos semejantes.

6 Ya Bakunin a fines de los 60 del siglo XIX señalaba que si los medios de producción pasaban a manos del Estado, en lugar de ser socializados, entonces más allá de que desapareciera la bur‑ guesía como clase, surgiría una nueva clase dominante y explotadora: la burocracia que tuviera en sus manos las riendas del Estado.

De todas las consideraciones anteriores, Errandonea concluye que la pretensión mar‑ xista de poder dar cuenta en forma universal y exclusivamente del acontecer social global

y de la historia de las sociedades humanas a partir de la categoría explotación es una pre‑

tensión desmesurada y equivocada. Por lo cual, señalará, se hace necesario recurrir a otra categoría de mayor fertilidad teórica: la dominación (Errandonea, 1989 a: 53–55).

LA CATEGORÍA DOMINACIÓN

Según Errandonea, el elemento clave que permite explicar y definir las clases sociales

es la dominación, categoría explicativa más general que la de explotación, a la cual implica. Como él mismo señala, las clases sociales que vemos en las diferentes sociedades, se pre‑ sentan como conglomerados cualitativamente diferenciados entre sí (dominantes y domi‑ nados). A la vez que la institucionalización de una relación social concreta, en la cual unos deciden lo que implica a los otros y/o a todos, constituye una relación de dominación. Sea cual sea la configuración sistemática de la adopción de decisiones, constituye un sistema de dominación. La dominación se ejerce por distintos instrumentos, los cuales constituirían los “brazos” de la dominación. A través de estos, ciertos grupos sociales con elementos de afinidad (que varían de sociedad en sociedad) se apropian de la conducción social. En cada sociedad existirá una particular ecuación que hará más eficaz unos u otros mecanismos.

Y ello servirá para tipificar el caso y explicar sus particularidades. (Errandonea, 1989 a:

67–69).

Por otra parte, Errandonea explicitará que la categoría dominación supera las insufi

ciencias anteriormente señaladas de la categoría explotación, constituyéndose entonces en

la de mayor generalidad para explicar y definir las clases sociales, pues todas las situaciones

de desigualdades estructurales resultan de su anclaje en relaciones de dominación. Pero

esto, justamente, también constituye una limitación de dicha categoría. Pues no será posible simplemente utilizar esta categoría tomada a su mayor nivel de generalidad para responder

a qué se debe la dominación concreta de que se trate en cada caso puntual; sino que su con‑

dición de dominación en sí, requerirá a su vez explicación, la cual será diferencial para los distintos tipos de dominación. Por lo tanto, se requerirán otras categorías explicativas más

específicas. (Errandonea, 1989 a: 71–75). La dominación, dado que es una relación, es bilateral, involucrando necesariamente

a dominante (o dominantes) y dominado (o dominados); y es normativa, consiste en una

“probabilidad” compuesta por expectativas mutuas internalizadas (que se hacen comunes), las cuales configuran “contenidos” posibles de mandatos. La obediencia, dice Errandonea,

tiene “límite” en la “legitimidad”. Esta “legitimidad” es requisito imprescindible para ge‑ nerar el “consenso” que toda dominación necesita; y hay que aclarar que, como ya pusiera

de manifiesto Weber, el consenso de por sí no constituye una modificación de las bases de

autoridad, ni se relaciona con el antiautoritarismo: se puede dominar con consenso, sin que deje de ser por ello dominación. (Errandonea, 1989 a: 76). Más allá de aquel “límite” en la legitimidad, el mandato podrá ser obedecido o no. Pero “la reiteración de mandatos de ese orden que resulten obedecidos, incorporan ese conte- nido a las expectativas mutuas de la relación de dominación, se institucionalizan como ´materia´ de la dominación, integran su “contenido” y terminan por ser “legitimados”. Se

habría corrido ampliatoriamente el ´límite´” (Errandonea, 1989 a: 76). A la vez que si esos mandatos fuera del límite logran ser resistidos con éxito, y por ende, no son obedecidos, se da un reforzamiento de dicho límite. Por otra parte, si contenidos que integran la “materia legítima” de la dominación no se actualizan en mandatos específicos, tienden a desinstitu‑ cionalizarse, a perder legitimidad, a desaparecer de las expectativas mutuas. En estos casos se puede hablar de una reducción de la materia de la dominación, de un corrimiento reduc‑ tor del límite de la dominación. (Errandonea, 1989 a: 76–77). A partir de lo dicho anteriormente, queda en evidencia que una relación de dominación requiere de su constante actualización, puesto que es de hecho y no norma jurídica, aunque ésta pueda existir consagrándola, reforzándola o para darle respaldo jurisdiccional (Erran‑ donea, 1989 a: 77). Por otra parte, hay que aclarar que la obediencia a mandatos específicos en la relación de dominación, resulta de algo que siempre está más allá de la “legitimidad” otorgada, la cual meramente viene a racionalizar justificativamente la dominación. Así, hay algo que la explica, que no resulta de la dominación misma, sino específicamente del tipo de domina‑ ción que se trate. En este sentido, la coacción física es siempre la razón última: pues si bien no puede ejercerse la dominación en base exclusiva y permanente de la coacción física, ella está casi siempre presente respaldando toda forma de dominación. Otros tipos de domi‑ nación que la explican específicamente son: el poder económico en forma de explotación o por la mera disponibilidad de riquezas, el poder político o burocrático, o el hierocrático (coacción psíquica por administración de la salvación), o la alienación cultural, entre otros. (Errandonea, 1989 a: 77). Estos tipos de dominación que mencionamos anteriormente, Errandonea los utiliza para tipologizar los sistemas en que organizan las relaciones de dominación, a diferencia de Weber que se basa para elaborar su tipología en las formas de legitimación (de ahí el carácter heterodoxo que mencionábamos en la introducción del artículo con respecto a la incorporación de la sociología weberiana de la dominación por parte de Errandonea): “la dominación se logra y se ejerce de diversas maneras que se combinan en modos de domi‑ nación(Errandonea, 1989 a: 78). Por otra parte, es de interés señalar que la dominación tiene una contrapartida que, además, configura su límite: la participación. Dado que la dominación se manifiesta en la imposición de la propia voluntad a otro (u otros); lo cual implica una limitación de la vo‑ luntad del otro (u otros) y un exceso de capacidad decisoria que afecta más allá de la propia persona que lo ejerce; la capacidad de decisión sobre los asuntos que lo implican a uno, el “poder sobre sí mismo”, es participación. O sea que a mayor participación menor someti‑ miento a la dominación. (Errandonea, 1989 a: 80). Si bien para que puedan existir relaciones de dominación, deben existir al menos dos papeles o roles en las mismas (dominante y dominado), igualmente caben otras posibili‑ dades “no necesarias”, como posibilidades para sistemas que involucran más de dos posi‑ ciones. Así, es posible que existan papeles que sean dominantes en relación con alguna (o algunas) posiciones, y dominados en relación con otra (u otras); a la vez que puede sumarse una cuarta situación que sería la de exclusión integrativa: ocupa el espacio social, pero no lo integra. (Errandonea, 1989 a: 81). Para Errandonea, a cada una de estas posiciones en las relaciones de dominación le corresponde un interés objetivo y propio, y opuesto al de la otra, y por esto el conflicto

social es permanente, en constante resolución y reactivación, y su propio procesamiento y renovación constituye el motor del cambio social (Errandonea 1989 a: 82). El sistema de dominación Como ya hemos señalado, el poder institucionalizado en que consiste la dominación puede ser de diferentes tipos, puede expresarse en diversos mecanismos. Cada uno de los cuales tienen su “lógica” de poder y, por tanto, puede ser distinguido analíticamente. Sin embargo, es sumamente improbable que una relación estructural de dominación al nivel de una sociedad global, se base exclusivamente en uno de ellos. Por el contrario, se dará una específica combinación de ellos, en la cual predominará alguno o algunos. Así entonces, hay fuentes diferenciales de poder y específicas combinaciones de ellas que deben reunirse en la explicación. (Errandonea, 1989 a: 88). Errandonea llamará sistema social de dominación al conjunto de mecanismos corres‑ pondientes a las diversas fuentes y factores que se combinan en una determinada estructura de clases, y al ensamble que ellas logran institucionalmente con las resistencias participati‑ vas en su funcionamiento histórico concreto (Errandonea, 1989 a: 89). Cuando las estructuras de los mismos son similares, las diferencias entre unos y otros serán coyunturales y contingentes; pero serán cualitativamente diferentes cuando sus es‑ tructuras así lo sean (Errandonea, 1989 a: 89). En conclusión, dirá Errandonea:

“La dominación se monta y se ejerce por medio de diferentes mecanis‑ mos. Ellos, constituyen, a la vez, la manera en que se conforman las asimetrías en que la dominación consiste y la explicación específica de la forma que asume en un sistema y situación dados. Esos mecanismos son habitualmente varios, están jerarquizados y entrelazados mutua‑ mente en cada peculiar combinación. Constituyen la ecuación concreta de un sistema de dominación determinado. Y cada uno de ellos respon‑ de a un factor, a una categoría (explotación, coacción, poder político, alienación cultural, etc.)” (Errandonea, 1989 a: 89–90).

A lo que hay que agregar que cada sociedad puede ser caracterizada por la específica combinación de ellos que implica (Errandonea, 1989 a: 90). El concepto de sistema, por definición, incluye al de cambio en él. Pero además, tam‑ bién está la posibilidad de un cambio de sistema, que es un cambio cualitativo de todo él. Por otra parte, en tanto que sistema, sus partes componentes se disponen recíprocamente como elementos de él, constituyendo en este sentido una estructura. Claro que cuando ha‑ blamos de estructura estamos dejando de lado la dimensión dinámica, abstracción analítica que si no se olvida que lo es, brinda una gran utilidad para estudiar al sistema en forma sincrónica. (Errandonea, 1989 a: 91). Errandonea definirá a la estructura social como “la configuración del conjunto de rela- ciones sociales estables y concretas que implican dominación y/o participación, presentes en un sistema social”. (Errandonea, 1989 a: 92). Entonces, básicamente, se puede ver a la estructura social como a una estructura de clases.

ESTRUCTURA DE CLASES

Errandonea partirá de una definición descriptiva de clase social. Dirá que se pueden definir descriptivamente a las “clases sociales concretas” como aquellos agregados huma‑ nos que participan de una relativa similitud o igualdad estructural (cuantitativa y cualitativa) frente a aquellos aspectos, elementos o atributos desigualmente distribuidos en la sociedad. Luego señalará que se pueden definir a los “tipos de clases sociales” como aquellas clases o conjuntos de clases sociales concretas, cuyos miembros desempeñan similar papel en las relaciones de dominación. (Errandonea, 1989 a: 97–102). Es de importancia distinguir, entonces, entre “tipos de clases”, calificadas como tales por el papel que cumplen en la estructura de clases, y “clases sociales concretas e históri‑ cas” que desempeñan uno o (sucesivamente) varios de esos papeles y que se caracterizan por una conjunción de atributos compartidos que conducen a ese agregado al desempeño de alguno de los roles posibles en la estructura de clases. (Errandonea, 1989 a: 99–102). Es así que una clase social concreta puede ocupar distintos papeles en las relaciones de dominación en distintos momentos de la historia (cambiando por ende su ubicación en los tipos de clases); lo que puede ejemplificarse con la burguesía, clase dominada en la Edad Media europea, pero que luego de la Revolución Industrial se transformara en clase dominante. En consecuencia “ambas definiciones no sólo han de ser sustancialmente diferentes sino que se ubican en diferentes niveles de abstracción. Pero ambas definiciones se relacio- nan, en tanto teóricamente la segunda (clase social concreta) sólo cobra sentido sociológi- co por la primera (tipos de clases)(Errandonea, 1989 a: 101). Cada tipo de clases resultará, entonces, de un “tipo” de ubicación en las relaciones de dominación, de un papel en ellas. De manera muy general y global, puede hablarse de clases dominantes y clases dominadas. Pero ellas no bastan para abarcar los papeles posibles que pueden desempeñar las clases sociales concretas en un sistema de dominación. Para incluir todos los grandes roles o papeles posibles, es necesario desagregar a las clases dominadas, de manera de conseguir categorías operativas en la gran mayoría de las sociedades conoci‑ das. (Errandonea, 1989 a: 102). De esta manera, sostiene Errandonea, pueden distinguirse cuatro grandes papeles en las relaciones de dominación: a) el ejercicio (la titularidad) de la dominación. b) la parti‑ cipación en la instrumentación de la dominación. c) la situación de dominados, integrados esencialmente al sistema de manera necesaria para su subsistencia. d) la situación de do‑ minados “no integrados” (relativa o bajamente integrados, pues no existe la no integración absoluta de quienes ocupan un mismo espacio social), que no resultan esenciales para la existencia del sistema. (Errandonea, 1989 a: 102). Hay que aclarar que no es que haya socialmente una situación intermedia entre papel dominante y papel dominado, con una lógica propia. Las tres últimas categorías, de manera más general, son de “dominados”, integran este segundo polo de la dicotomía más global. Lo que los sistemas tienden a desarrollar es “la segregación parcial de cierto segmento de las clases dominadas para instrumentar su dominación, a cambio de una cuota muy menor y parcializada de su autoridad de dominio y de un comparativamente reducidísimo acceso a una pequeña cuota de gratificaciones diferenciales” (Errandonea, 1989 a: 103).

Así entonces, estas cuatro situaciones posibles en cuanto a papeles en las relaciones de dominación, ubican a los cuatro “tipos de clases” básicos: a) clases dominantes. b) cla‑ ses medias. c) clases dominadas propiamente dichas. d) marginales. (Errandonea, 1989 a:

104).

A partir de lo anterior, ahora analizaremos y definiremos cada uno de estos tipos de clases:

Las clases dominantes: este tipo está compuesto por “aquellas clases sociales concre- tas cuyos miembros controlan el conjunto de los mecanismos de dominio presentes en una determinada configuración de relaciones de dominación, resultante de la específica combi- nación de los medios vigentes en ella para ejercerla” (Errandonea, 1989 a: 105). Así es entonces, que se pueden definir a las clases dominantes como aquel tipo de clases sociales concretas cuyos miembros monopolizan el control básico sobre el aparato de dominación propio del modo prevalente en el sistema de dominación de que se trate ((Errandonea, 1989 a: 106). Las clases medias: las mismas, si bien forman parte del conjunto de las “clases domi‑ nadas” (en el sentido más general), constituyen estratos que aparecen algo despegados del resto de ellas. Esto debido a que poseen una pequeña cuota de acceso parcial a ciertos me‑ canismos de dominio para desempeñar su función de instrumentación de la dominación, a cambio de la cual reciben también alguna porción muy menor de privilegios. Por otra parte, ellas también constituyen el “tramo puente” de la estructura social donde se produce el más denso clivaje de la movilidad social vertical. (Errandonea, 1989 a: 106). Clases dominadas propiamente dichas: hace referencia al conjunto (generalmente mu‑ cho más numeroso) de aquellas posiciones sociales caracterizadas por su posición de subor‑ dinación, pero integradas al sistema y esenciales para su supervivencia: “están sometidas al dominio, sin acceso real a los mecanismos que lo hacen posible para quien lo ejerce; pero su integración al sistema y el desempeño de su función en él, le son esenciales. En ese punto radica, en realidad, su mayor capacidad potencial” (Errandonea, 1989 a: 108–109). Clases Marginales: se caracterizan por los grados relativos menores de integración

y participación, cuya presencia no es esencial para la subsistencia del sistema. Lo cual se refleja en el menor grado de acceso a la satisfacción de necesidades. Las clases marginales pueden asumir diversas variantes de “funcionalidad” o “dis‑ funcionalidad” para el sistema: “ejército industrial de reserva”, “disponibilidad política”, “potencial desestabilizador”, etc. (Errandonea, 1989 a: 112–113). Como ya se adelantó más arriba, en cada uno de estos “tipos de clases” se ubican clases sociales concretas, con singularidad histórica. Es decir que esa concreción, tiene que ver con las condiciones históricas, geográficas, de circunstancias. Y debe tenerse en cuenta que entre esas condiciones se cuenta (y no con poca importancia) las circunstancias resultantes del accionar de las personas y grupos sociales involucrados, de la conformación de fuerzas

sociales que de tal accionar resulta, de la correlación de fuerzas a que arriban. (Errandonea, 1989 a: 114–117). Como hemos visto entonces, para Errandonea la categoría dominación es

la mas universal para la conceptualización de toda forma estructural de desigualdad social,

de asimetría relacional. A la vez que, como dijimos, la misma encuentra en la participación su límite y contra–cara.

3- LA pARTICIpACIÓN COMO FORMA DE RESISTENCIA A LA DOMINACIÓN

Teniendo en cuenta el carácter relacional de la dominación, la misma siempre implica la posibilidad de la resistencia. De hecho, el concepto de participación es el que Errandonea desarrolla para dar cuenta de esta posibilidad. Como él señalara, destacando la relevancia del concepto de participación, “el total de decisiones que afectan a alguien (a algunos o a muchos) se subdividen –pueden desagre- garse– entre las que se adoptan dominantemente, por el dominio de otro (u otros), y las que adoptan los propios afectados, participativamente” (Errandonea, 1985: 39). Por lo cual, la participación en las decisiones que afectan a uno, sería el medio prefe‑ rencial para resistir a las diversas formas de dominación. Para que se puedan adoptar decisiones participativamente, es crucial el desarrollo de un espacio público 7 en el que los individuos se puedan encontrar y reconocer como libres e iguales. Y si bien, como señalara Errandonea “la participación máxima generalizada que logra sustituir totalmente a la dominación, implicaría una sociedad igualitaria y liberada” (Prieto, 2003: 14), igualmente se puede ir avanzando desde ya en ese rumbo fomentando el surgimiento y desarrollo de “espacios de participación”, que signifiquen avances en la autodeterminación individual y colectiva, y que mucha más fuerza podrán tener en cuanto se vinculen entre sí a través de formas horizontales (federativas o de redes). Así entonces, el proceso liberador según Errandonea consistiría en una lucha constante en los diversos ámbitos en que existen relaciones de dominación, en el sentido de fomentar procesos participativos. Y los procesos participativos debieran extenderse a todos los ám‑ bitos de la vida, con vistas a la instauración de una sociedad autónoma o autogestionaria, en la que las decisiones sean adoptadas en forma horizontal por todos los implicados en sus consecuencias. Proyecto que siempre orientó al movimiento libertario, del cual Errandonea se sintió siempre parte. Se trate de cooperativas, colectivos autogestionarios, organizaciones comunitarias o del tipo que sean, lo relevante es que la gestión sea asumida horizontalmente por los direc‑ tamente implicados “con total autonomía de la clase política, de la clase burguesa, de la

debemos reivindicar la participación para redu-

clase burocrática, o de cualquier otra (

cir la dominación. Por los medios y presiones que sean; en la mayor medida que se pueda. La lucha es por la participación efectiva” (Errandonea, 1999: 8).

)

BIBLIOGRAFÍA

Amen, Gastón (2006). Las clases sociales poseedoras de tierras en el medio ru- ral uruguayo: 1980–2000. Una visión desde la teoría de la dominación (tesis de grado DS–FCS–UdelaR). Inédita.

Bakunin, Mijail (2000, –edición original: 1882–). Dios y el Estado. Buenos Aires:

Grupo Editor Altamira.

–––––––––––––––––– (1980). Obras de Bakunin Vol.1, 2, 3, 4 y 5. Madrid: Edi‑ ciones Júcar.

7 Que no es sinónimo de estatal.

Castoriadis, Cornelius (2006, –edición original: 2005). Una sociedad a la deriva. Buenos Aires: Katz editores.

–––––––––––––––––– (1970). Capitalismo moderno y revolución. París: Ed. Ruedo Ibérico.

Errandonea, Alfredo (h) (2003). “Anarquismo para el Siglo XXI”. Revista de Ciencias Sociales, Montevideo, Nº21 “Homenaje a Alfredo Errandonea” D.S.– FCS–Udelar, agosto: 45–56.

–––––––––––––––––– (1999). “Mecanismos de dominación, mecanismos de li‑ bertad”. Opción Libertaria, Montevideo, Nº 31, Órgano del Grupo de Estudio y Acción Libertaria (GEAL), junio: 5–8.

–––––––––––––––––– (1989 a). Sociología de la dominación. Montevideo: Ed. Nordan–Comunidad.

–––––––––––––––––– (1989 b). Las clases sociales en el Uruguay. Montevideo:

CLAEH–EBO.

–––––––––––––––––– (1985). Uruguay. Subordinación y Dependencia. Monte‑ video: Ed. Librosur.

–––––––––––––––––– (1972). Explotación y dominación. Montevideo: Ed. Ac‑ ción Directa.

––––––––––––––––––– (1970). Apuntes sobre la conformación de las clases so- ciales en el medio rural uruguayo, en “Cuadernos de Ciencias Sociales N°1, I.C.S., Montevideo.

Fabbri, Luigi (1967, –edición original 1921–). Dictadura y Revolución. Buenos Aires: Ed. Proyección.

Malatesta, Errico (2002). Escritos. Madrid: Fundación Anselmo Lorenzo.

Marcuse, Hebert (1968, –edición original 1964–). El hombre unidimensional. México: Ed. Mortía.

Marx, Karl, (1971, –ediciones originales: Tomo I, 1867; Tomo II, 1885; Tomo III, 1894–). El Capital. Crítica de la Economía Política Tomos I, II y III. México:

Fondo de Cultura Económica.

Prieto, Ruben (2003). “La libertad como deseo, como problema y como proyec‑ to”. Revista de Ciencias Sociales, Montevideo, Nº21 “Homenaje a Alfredo Erran‑ donea” D.S.–FCS–Udelar, agosto: 10–15.

Proudhon, Pierre–Joseph (1984, –edición original: 1840). ¿Qué es la propiedad?. Madrid: Ediciones Orbis.

Weber, Max (2008, –edición original 1922). Economía y Sociedad. México: Fon‑ do de Cultura Económica.

Lo mediático: desafío, horizonte de posibilidades

sheila asteGGiante 1 marianella lorenzo 2

“El hombre se convertirá en una criatura gigantesca cuando sea capaz de unir su infierno y su cielo” sábato, e. (1978).

La propuesta de este ensayo reside en discurrir en torno a lo mediático de modo de aproxi‑ marnos a pensar ¿de qué “objetos” hablamos cuando de netbook XO se trata? , enmarcadas en

el Proyecto Plan Ceibal. Asimismo, considerar ¿cómo estos “objetos” impactan en la subjetivi‑

dad de los usuarios? Aventurándonos al desafío de realizar lecturas desde lo interdisciplinario.

ApROxIMACIÓN A LAS TIC

Una posible caracterización de la noción de tecnología es la trabajada por Manuel

Castells entendiéndola como el “uso del conocimiento científico para especificar modos de

hacer cosas de una manera reproducible [

yo, como todo el mundo, el conjunto convergente de tecnología de la microelectrónica, la informática (máquinas y software), las telecomunicaciones / televisión / radio y las opto‑

electrónica.” (Castells, M., 2008, 60). Desde nuestra perspectiva se podría considerar que el abanico de las nuevas tecnologías afectarían las formas de organización social, económicas, distribución de poder y conocimiento, dado que darían lugar a redes globales de instrumen‑ talidad así como al despliegue de comunidades virtuales. Las tecnologías de la información

y la comunicación, interactúan con el desarrollo del mundo global donde el sujeto se en‑

Entre las tecnologías de la información inclu‑

]

cuentra atravesado y directamente involucrado en esta dinámica. La aplicación en nuestro país del Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea) podría considerarse que se inscribe en tal programa de acción: “constituye una gran apuesta del Uruguay a la equidad, la democratización del conocimiento y la mejora

educativa.” (Anep, 2005, 135). No obstante, sin pretender hacer un juicio sobre su valor o

el cumplimiento de los objetivos que se propone, el Plan Ceibal intenta convertir las TIC en

una herramienta de transformación social y de una subjetividad autónoma. Es en función del propio desarrollo tecnológico que el uso se hace cada vez más extendido y dirigido a un público cada vez más amplio.

1 Licenciada en Psicología. Profesora de Filosofía del Instituto de Profesores “Artigas” Instituto de Profesores “Artigas”. Docente de Psicología de la Especialidad Filosofía en dicho Instituto.

2 Licenciada en Psicología. Profesora de Filosofía del Instituto de Profesores “Artigas” Instituto de Profesores “Artigas”. Docente de Didáctica I de la Especialidad Filosofía. Docente de UDELAR en el área de Episte‑ mología.

Persistiría el dilema en el atolladero planteado ya por Umberto Eco, hace décadas ¿apocalípticos o integrados? Existen “tecnomaníacos” y “tecnofóbicos,” (Peré, N., 2009), en tanto consideramos sería sustancial apostar a la posibilidad de una inserción crítica cada vez mayor de estos recursos. Resulta sumamente interesante y problematizador como línea de investigación, discurrir en torno a lo mediático calibrando y constatando las implicancias en los procesos de subjetivación, esto es, interrogarse sobre qué pasa con la identidad en el entramado de esta nueva realidad. Así por ejemplo, Peré señala que una persona ante el pedido de su dirección ofrece la dirección electrónica y la dirección física de su domicilio integradas; haciéndose cuerpo la forma de llamarse en lo virtual. Esta observación sugiere investigar acerca del nombre y qué marca se inscribe en el sujeto desde este escenario forá‑ neo, qué trazas se entraman en las singularidades emergentes y que entretejen nuevas redes colectivas. Hay algo en el orden del imaginario y el simbólico a ser investigado. Desde esta complejidad, Alejandro Piscitelli destaca que el problema de la identidad física y virtual no queda remitido meramente a lo personal, en el sentido de qué nombre escojo para mi inserción virtual, sino que se trata de un problema generacional. Señala que “cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los adornos rituales (lenguaje, ropa, piercing) se está poniendo el carro delante del caballo, porque la discontinuidad que hay entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni accesoria, o siquiera histórica y ten‑ dencial. Se trata, en la jerga astronómica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo, y mucho menos fácil es generar los instrumentos educativos capaces de operar para suturar la discontinuidad hecha posible por las tecnologías, pero también por muchos otros factores de forma combinada y conver‑ gente” (Piscitelli,2009). Con la aparición de las nuevas tecnologías se verifica una serie de “migraciones” que impactan en distintos ámbitos: el imaginario tecnológico, el lenguaje y el mercado cultural, las nuevas formas narrativas, las conductas de los usuarios, la forma de conocer, archivar y encontrar información. Esta realidad posee un extraordinario impacto sobre cómo enseñar. “La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nati‑ vos digitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predo‑ minaban dos décadas o más atrás” (Piscitelli, 2009). A modo de ejemplo, compartimos una experiencia vivida en el contexto de la aplicación del Plan Ceibal. “Julieta tiene seis años, cursa 1º, habiendo tenido escasa asistencia en el jardín, lo cual se repite en el primer año escolar. Es pequeña físicamente con ojos grandes y sonrientes. Proviene de una familia en la cual uno de los rasgos identitarios es el fracaso escolar. Viene muy sucia, se sienta a un costado o en el fondo del salón. El trabajo individualizado se realiza en forma lúdica y sistemática, pero ella no logra aproximarse a la media del grupo. Sólo se puede medir con- sigo misma. Alrededor del mes de julio identifica las letras de su nombre y demás vocales. En este período de tiempo utilizando la XO en el aula en forma libre expresa:– mira lo que puse –agitando su mano para que me acerque. Había bajado un juego de los preferidos por los niños, de forma ágil y autónoma. Se abrió aquí una ventana de acceso al potencial de Julieta, no puesto en juego hasta el momento en las demás situaciones áulicas. Sucesiva- mente se observó un mejor uso de espacio del plano de la hoja y el cuaderno.” Asimismo reproducimos un cuadro que sintetiza el decir de los niños protagonistas del Plan Ceibal y producto de una investigación rigurosa. Cuadro correspondiente a las voces de los niños

TESIS

ANTÍTESIS

SÍNTESIS

Quiero ver el futuro con la XO.

Los juegos son muy bobos.

La XO fortalece la autonomía y creatividad del niño.

De noche juegan y se comu‑ nican. Bajan información de otros países, chatean con fa‑ miliares.

No les gusta el color, no es para chicos, el cargador tiene problemas.

No tienen problema con el idioma, se preocupan que no se rompa, saben que demora 1 hora, 40’ para cargar.

Estamos felices porque llegó la XO.

No salimos al recreo con la XO porque no nos podemos conectar.

Sabemos que no la podemos tirar al suelo o golpearla, la tenemos que cuidar.

De manera que cuando reseñamos que las TIC pueden estar al servicio de la transfor‑ mación social, somos conscientes de las tensiones entre cultura global, cultura local; domi‑ nación, emancipación, subjetivación. Creemos que si las nuevas generaciones se apropiaran de las TIC como un nuevo lenguaje que les permitiera producir conocimiento y desarrollar formas de interacción cultural, podría ponerse al servicio de la transformación social que di‑ chos sujetos protagonizan lo cual daría cuenta de ciertos movimientos psíquicos saludables. Suponemos, entonces, que el uso de las TIC integrado al pensamiento y a la producción de conocimiento y por tanto incidiendo en la representación simbólica del mundo y de sí, es‑

taría condicionando la constitución de la identidad. Pero dicha constitución identitaria sería también generacional y por tanto de origen social. Desde un punto de vista sociológico Castell pone énfasis en la constitución de las iden‑ tidades locales, su afirmación o reconocimiento facilitadas por las TIC y dice: “Entiendo por identidad el proceso mediante el cual un actor social se reconoce a sí mismo y construye el significado en virtud sobre todo de un atributo o conjunto de atributos culturales determi

nados, con la exclusión de una referencia más amplia a otras estructura sociales. [

las relaciones sociales se definen frente a los otros en virtud de aquellos atributos culturales que especifican la identidad.”(Castell, M., 2008, 52). A la vez, desde el psicoanálisis la iden‑ tidad es una creación discursiva, sometida a cambios históricos, “a la producción y la usura de la elaboración significante. Por lo tanto, no es un producto estable y decantado” (Viñar, M. 2000, 194). De manera que las TIC incidirían tanto en el desarrollo de las identidades personales como locales, aunque por supuesto, no es sencillo reconocer cómo y de qué ma‑ nera, ya que todas las producciones culturales inciden en la producción subjetiva. A partir de estos emergentes nos preguntamos ¿De qué forma podemos visualizar cómo las nuevas tecnologías inciden en la transformación de la subjetividad entendiendo que esta se despliega en lo social? ¿Cómo conmueve e impacta en la estructuración psíquica el escenario virtual reinante? En el momento actual el problema filosófico de la realidad que remite a la oposición “apariencia – esencia” cobra una dimensión significativa dado que para algunos autores se desdibuja, en tanto que “objeto–hiperobjeto o realidad–hiperrealidad no es un antagonismo como apariencia–esencia. […] El hiperobjeto, podría decirse es lo opuesto al concepto, en el no hay verneinung. Sólo hay un objeto que se estira mudo hacia una escritura fotográfica, un objeto obsceno, violentamente infantil o primitivo, sin enigma, ni misterio, ni corte.” (Núñez, S., 2009, 21).

] Pero

Continuando en esta línea reflexiva se suscitan nuevas interrogantes, desafíos y enig‑ mas. Por ello, nos interesa subrayar que la contribución de las TIC no es un resultado au‑ tomático de la expansión a través del Plan Ceibal, antes bien, es necesaria una orientación reflexiva y crítica que resulta imprescindible. Esto implicaría que no alcanza el acceso a tales tecnologías se torna ineludible fomentar un uso inteligente y socialmente valioso de las mismas. Por ello, jerarquizamos que el manejo con sentido crítico y propiciando la creatividad y la autonomía, no puede quedar al margen de la Educación ya que forma parte

de sus fines. No obstante, esto no es una tarea sencilla, dado la complejidad de la estructu‑ ración social y psíquica. Teniendo presente dicha complejidad atenderemos la investigación coordinada por Alicia Kachinovsky, donde se entraman ambas dimensiones y ella se interroga en torno a si la Ceibalita puede oficiar cómo ¿objeto fetiche u objeto transicional en el sentido Winnico‑ ttiano? Lejos estamos de responder esta pregunta pero sí sirve como efecto disparador para ponerla a trabajar. Partiendo de que la fuente de la pulsión es somática, por ende, interna, el objeto a quien inviste, en tanto no somático, es externo. De manera que por un lado, el objeto existe antes que se lo pierda y que por el otro, es su perdida lo que determina su existencia como tal. “El objeto es inicialmente confundido con aquello que lo objetifica y lo presenta como objeto, es decir con aquello que lo arroja enfrente (ob–yecto).” (Green, A., 1990, 303). Instaurada la proyección se abre la posibilidad de hallar un objeto transicional. Si recordamos a Winnicott el objeto transicional “es coextensivo con la categoría de juego y con la capacidad de estar sólo […] invoca la idea de un espacio transicional, que se extiende hacia la experiencia cultural de la sublimación” (Green, A., 1990, 310). Si mi‑ ramos los cuadros podríamos tentar una línea confirmatoria de la hipótesis de la noción de objeto transicional de Winnicott cuando se consigna por ejemplo: “la XO fortalece la autonomía y creatividad del niño y sabemos que no la podemos tirar al suelo o golpearla,

la tenemos que cuidar.” Si nos centramos en la hipótesis de la XO oficiando como fetiche nos surge la inquietud

de pensar el objeto fetiche en las dimensiones antes señaladas, es decir, el sujeto y lo social. De este modo, las XO podrían oficiar a nivel singular y colectivo de forma emancipadora

y de transformación social pero nos planteamos el riesgo de que se conviertan en fetiche a

nivel individual y en tótem como fetiche grupal. Teniendo en cuenta la posibilidad de que las XO pudieran transformarse en fetiches encontramos que quedarían en lugar “de objetos ordenados pero no organizados, incorporados y no internalizados de acuerdo a la distinción de Green.” (Núñez, S., 2009, 56). En esta misma línea, Núñez observa como en esta reali‑ dad mediática de objetos–hiperobjeto, vertiginosamente instalados “sin conflicto alguno en

lo cotidiano” el sujeto habita de forma aproblemática y pasiva en su entorno. Esta mirada de

la realidad nos hace considerar como “La mercancía es muda y despótica. Circula por pura

adicción, pura compulsión: es propiamente el vértigo helado del fetichismo de la mercancía que ha desplazado a las viejas formas ideológicas calientes del capitalismo. Vivimos sobre el chasis de un capitalismo completamente aideológico o digamos más radicalmente asim‑ bólico […] El valor de cambio: obturación de cualquier investidura, de cualquier fantasma o significación. El fetiche como fascinación de la cosa, la cosa desinvestida, sin metáfora y sin aura. El hiperobjeto, la cosa profana.” (Núñez, S., 2009, 24). No pretendemos ser apocalípticas insistiendo que la metáfora ha sido sustituida por la metonimia o la cosa introduciéndonos en un mundo asimbólico. Tampoco caer en la

esperanza utópica de que el objeto oficie por sí de transformador, simplemente quisimos compartir algunas de las muchas problemáticas que abren las nuevas tecnologías al hacer de la subjetividad. Subjetividad que nos interpela a disponer de una cuidadosa escucha en nuestro hacer como docentes y psicoterapeutas.

RESUMEN:

En el presente ensayo se pretende abordar el impacto de las TIC enmarcadas en el Plan Ceibal, esto es, la aplicación en nuestro país de dicho proyecto, sigla que significa Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea. El mismo podría considerarse que se inscribe en un programa de acción que constituye un desafío del Uruguay a la equidad, la democratización del conocimiento y una mejor calidad de en‑ señanza. Frente a esta realidad instrumentada e investigada nos interrogamos acerca de las implicancias psíquicas en el proceso de subjetivación. Contamos con materiales aportados por una investigación realizada por la Universidad de la República, así como, caso traído por una maestra participante del Plan. Consideramos los cuestionamientos que se realiza la coordinadora de la investigación, esto es: la Ceibalita puede oficiar cómo ¿objeto fetiche u objeto transicional en el sentido Winnicottiano? Ensayamos la hipótesis en torno al riesgo de que las XO puedan tornarse fetiches a nivel individual y en tótems como fetiche grupal o a la posibilidad de generar cambios saludables. Tratamos de generar un espacio de inter‑ cambio crítico en torno a las trazas psíquicas que nos van marcando en el entramado de la realidad vertiginosa que vivimos.

Palabras claves: realidad mediática, subjetivación, fetichización, autonomía.

BIBLIOGRAFÍA

Anep. República Oriental del Uruguay. (2005). “Proyecto de Presupuesto, Suel‑ dos, Gastos e Inversiones 2005 – 2009” www.ceibal.edu.uy/gobiernoelectronico

Assoun, P. L. (1995). El fetichismo. Bs. Aires: Nueva Visión.

Balaguer, P. (2003). Internet: un muevo espacio psicosocial. Montevideo: Trilce.

Balaguer, P. (2009). Hiperconectados. Montevideo: Trilce.

Castells, M. (2008). La era de la información. Vol.1 La sociedad en red. Madrid:

Alianza.

Castells, M. (2008). La era de la información. Vol. II Madrid: Alianza

Green, A. (1990). De locuras privadas. Bs. Aires: Amorrortu.

Green, A. (1993). El trabajo de lo negativo. Bs. Aires: Amorrortu.

Kachinovsky, A. (2009). “Proyecto Flor de Ceibo.” Coordinadora. Universidad de la República. Montevideo. Uruguay.

Lacan, J. (1962–63.) Seminario 10. Bs. Aires: Paidós. 1º reimpresión. (2006).

Núñez, S. (2008). El miedo es el mensaje. Montevideo: Amuleto.

Núñez, S. (2009). Cosas profanas. Los límites políticos de los objetos. Montevi‑ deo: Trilce.

Peré, N. (2009). Los proyectos educativos y las TIC, en Barboza.

Piscitelli, A. (2009). Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable, en Carneiro et alt.

Sábato, E. (1978). E. Sábato Antología. “Tres aproximaciones a la literatura de nuestro tiempo: Robbe – Grillet, Borges, Sartre.” (1968). Barcelona: Hispano‑ americana, S.A. (EDASA).

Viñar, M. (2000). “El duelo por los orígenes”. En 1º Congreso de Psicoanálisis:

Los duelos y sus destinos. T I, pp.192–197.

Nota: los estacados en negrita nos pertenecen.

La creación del Instituto Universitario de Educación (IUDE):

tres escenarios

1. INTRODUCCIÓN

lidia barboza norbis 1 – Cristina Contera 2

En el Uruguay, a partir de la aprobación de la Ley General de Educación N. º 8.437 (LGE), en diciembre de 2008, se produce una ampliación del Sistema Educativo Nacional con la creación de dos nuevos Institutos en la Educación Superior: el Instituto Universitario de Educación (IUDE) y el Instituto Terciario Superior (ITS). La creación reciente del Consejo de Formación en Educación (CFE), prevista en la ley, marca el inicio de la transición hacia la creación del IUDE, cuya tarea principal será la de formar docentes y otras titulaciones que sean requeridas por el Sistema Nacional de Educa‑ ción. Este hecho tiene como consecuencia más destacada la transformación de un espacio históricamente concebido como no universitario, en un ámbito con características propias de la Educación Superior. Ejemplo de ello son la incorporación de funciones de escaso de‑ sarrollo actual, tales como la investigación y la extensión. En este sentido, corresponde indicar que la fortaleza del espacio de formación docente radica justamente en la función de enseñanza, concebida de forma integral. El eje estructu‑ rante de la formación actual es el pedagógico–didáctico y la relación teoría–práctica subya‑ cente. Por ello, la incorporación de nuevas funciones implica sobre todo una re–estructura académica global que es percibida por los docentes como sustitutiva de la matriz fundacio‑ nal y, por ende, no bienvenida. En la primera parte, este trabajo reseña y toma como antecedentes dos estudios com‑ parados realizados en el marco de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM) entre la UBA y la UDELAR. El primer estudio está enfocado a la revisión y aná‑ lisis de los procesos políticos y contenidos de las leyes generales de educación de Argentina y Uruguay, y el segundo está dedicado al análisis de la regulación de la Formación Docente en ambos países. En la segunda parte se analiza el gobierno de la educación en la LGE. En la tercera parte se elabora el escenario actual de la formación docente desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa. Se establece sus principales características y las regulaciones re‑ cientes en materia de políticas educativas en este ámbito. En la última parte se definen tres escenarios posibles de concreción y desarrollo del IUDE.

1 Magíster en Currículum y Evaluación (UCUDAL). Máster en Estrategia Nacional (CALEN). Licenciada en Ciencias de la Educación (FHCE–UDELAR). Candidata a Doctora en Educación (UDE). Prof. Adj. en Insti‑ tuto de Educación, FHCE–UDELAR. Profesora de Investigación Educativa y Legislación y Administración de la Enseñanza en Instituto de Profesores “Artigas”.

2 Doctora en Educación UAEM–Cuernavaca–México. Licenciada en Ciencias de la Educación (FHCE–UDE‑ LAR). Coordinadora Nacional Académica del Departamento de Ciencias de la Educación. Área Pedagógi‑ co–Histórico–Filosófica (DCCEE–PHF) del CFE–ANEP.

2. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN EN EL MARCO DE LA AUGM

El primer estudio denominado Los procesos políticos y los contenidos de la actual regulación de la educación en Argentina y Uruguay (Barboza y Nosiglia, 2009) radicado en la línea de investigación “Estudios comparados en educación superior” ha surgido en el marco del Programa Escala Docente 2009 3 . Su objetivo consistió en realizar un análi‑ sis comparado y crítico del proceso de sanción y los principales contenidos de la Ley de Educación Nacional n.° 26.206 de Argentina (LEN), promulgada en el 2006, y la LGE de Uruguay promulgada en el 2008. Se abordó, por una parte, la caracterización del contexto político, las estrategias de le‑

gitimación de la norma, los actores intervinientes y el tratamiento parlamentario y, por otra, los principales contenidos de las normas –los principios, las formas y distribución de atribu‑ ciones entre las instancias de gobierno, el tratamiento del sector privado, el financiamiento

y la estructura académica–. Se observó que la historia de la conformación diferencial del

Estado y sus sistemas educativos explica más los mecanismos de legitimación y los conte‑ nidos de la norma que la agenda global educativa. Es decir, que en este período histórico lo local tiene más peso que lo global, en estos dos países. El segundo estudio, denominado La regulación de la Formación Docente: estudio comparado Argentina–Uruguay (Barboza y Nosiglia, 2011) 4 , tuvo como objetivo describir las políticas diseñadas desde el gobierno nacional en Argentina y Uruguay para cambiar la regulación de la Formación Docente. Implicó la revisión de la literatura internacional desde una perspectiva de educación comparada que hizo foco en la educación superior de ambos países. Desde el punto de vista teórico, el estudio buscó definir, en primer lugar, qué se entien‑ de por “regulación” en el campo de la educación, propósito que es necesario contextualizar

desde la década de los 90 a la actualidad. Se estudiaron las principales políticas educativas que se vienen desarrollando en un contexto denominado de Reforma del Estado atendien‑ do cuatro componentes claves que, según Bresser Pereira (citado en Nosiglia y Trippano, 2007), definen el marco conceptual de la “regulación”: 1. Delimitación del tamaño del Estado, 2. Redefinición del papel regulador del Estado, 3. Recuperación de la gobernancia o capacidad financiera y administrativa de implementar las decisiones políticas y, 4. El aumento de la gobernabilidad o capacidad política de gobierno para intermediar intereses y garantizar la legitimidad. En segundo lugar, se analizó e interpretó el gobierno de la educación en las leyes de educación de cada país. En tercer lugar, se establecieron las principales características de

la Formación Docente de Argentina y Uruguay; y se hizo un balance acerca del estado de

3 En el Núcleo Disciplinario Evaluación Institucional, Planeamiento Estratégico y Gestión Universitaria de la AUGM se establece una línea conjunta entre el curso de Política Educacional de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de la Prof. Catalina Nosiglia, y el curso de Planificación Educativa de la Universidad de la República de Uruguay, a cargo de la Prof. Lidia Barboza, quien radicó en ese año su movilidad docente y actividad de investigación en la UBA.

4 Se realizó en el marco de una línea de investigación educativa conjunta que se viene desarrollando entre la cátedra de Política Educacional de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de Catalina Nosiglia, el curso de Planificación Educativa de la Universidad de la República y el curso de Legislación y Administración de la Enseñanza de Formación Docente, a cargo de Lidia Barboza.

desarrollo de las políticas educativas de TIC (Tecnologías de la Información y la Comunica‑ ción). Finalmente, en cuarto lugar, se presentaron conclusiones en un marco comparado.

3. EL GOBIERNO DE LA EDUCACIÓN EN LA LGE

En la LGE, el Sistema Nacional de Educación es “el conjunto de propuestas edu- cativas integradas y articuladas para todos los habitantes a lo largo de toda la vida” (Art. 20). El sistema estará gobernado por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), la Universidad de la República (UDELAR) y demás entes autónomos de la educación pública estatal (Art. 49). El MEC, por el art. 51, en relación a los temas de la educación nacional, tendrá diez cometidos, entre los que se sostiene: desarrollar los principios generales de la educación, facilitar la coor‑ dinación de las políticas educativas nacionales, articularlas con las otras políticas del país, presidir los ámbitos de coordinación educativa. En este marco se promueve la autonomía, coordinación y participación. Se observa continuidad en el sostenimiento de los dos primeros principios constitucio‑ nales de la educación uruguaya y la incorporación, en esta ley con más énfasis, del princi‑ pio de “participación”, lo que se pone en evidencia en los art. 46, 47 y 48 de la LGE. Con respecto a la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), ente autónomo con personería jurídica, creado por la Ley 15.739, se marca una continuidad 5 . Por lo mencionado anteriormente, el gobierno de la educación, a partir de la implemen‑ tación de la LGE, comprende las siguientes características: a) Se amplía la participación de los docentes y estudiantes, pasando a establecerse una voluntad política de participación ampliada, en consejos de participación en cada centro educativo. b) Comisiones consultivas de funcionarios no docentes de carácter sectorial, atendiendo la diversidad productiva con participación de actores públicos y privados, trabajadores y empresarios, etc. c) Se multipli‑ can las comisiones de trabajo incorporando representantes del timón extendido del sistema educativo: MEC, UDELAR y ANEP. d) Se amplía la participación en la definición de po‑ líticas educativas en general, políticas de formación y carrera docente, relaciones entre la educación y el mundo del trabajo, la producción y la evaluación. No obstante, la cuestión de la participación de los gremios en la LGE 2008 provocó dos recursos por inconstituciona‑ lidad por parte de organizaciones sindicales de la Enseñanza Media, que obtuvieron fallos negativos de la Suprema Corte de Justicia.

4. ESCENARIO ACTUAL. CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE (FD)

La FD en Uruguay en el sistema educativo público ha sido históricamente de nivel ter‑ ciario no universitario, a excepción del profesorado en Educación Física, que forma parte de la Universidad de la República al momento de aprobarse la LGE. A partir de esta ley, según el art. 31, “la formación en educación se concebirá como enseñanza terciaria universita- ria”. A nivel curricular, por el Plan 2008, se consagra una única formación de maestros de educación inicial y primaria, profesores de educación media y maestros técnicos. Los maes‑

5 Puesto que el art. 52 de la Ley 18.437 sostiene su continuidad y su funcionamiento de conformidad a los art. 202 y siguientes de la Constitución de la República y la LGE 2008.

tros se forman en el Instituto Normal de Montevideo 6 e Institutos de Formación Docente (IFD) del interior del país. Los profesores de Educación Media se forman en Montevideo

en el Instituto de Profesores “Artigas” (IPA) y, en el interior del país, en los IFD y en los Centros Regionales de Profesores (CERP), mientras que los maestros técnicos se forman en el Instituto Normal de Enseñanza Técnica (INET) y los profesores de Educación Física lo hacen en el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) en la UDELAR. La última incorporación a la FD está dada por los educadores sociales. Antes de la LGE se formaban en el Centro de Formación y Estudios de INAU (CENFORES) y han pasado a formar parte de la Formación Docente vía Plan 2011. Esta carrera actualmente se cursa en el IPA. Como consecuencia de la LGE, estos institutos han quedado bajo la dependencia transitoria del Consejo de Formación en Educación (CFE). Por otra parte, y también a consecuencia de la mencionada ley, la formación docente queda comprendida en el nivel 4 del sistema educativo y, específicamente, en el literal B) Formación en educación de carácter universitario. Los niveles del sistema educativo uruguayo, según el art. 22 de la LGE 2008, son los siguientes: 0) Educación inicial (3, 4 y 5 años de edad). 1) Educación primaria. 2) Edu‑ cación media básica. 3) Educación media superior. Incluye tres modalidades: educación general, educación tecnológica y formación técnica profesional. 4 A) Educación terciaria. Incluye cursos técnicos no universitarios, tecnicaturas y educación tecnológica superior. 4 B) Formación en educación con carácter universitario. 4 C) Educación terciaria universita‑ ria. Incluye carreras de grado. 5) Educación de postgrado. En síntesis, las principales características de la formación de docentes en el marco de la ANEP son las siguientes:

La extensión de la carrera de FD de todos los niveles educativos es de 4 años.

Presenta un Plan único de formación de docentes nacional (2008), común a maes‑ tros de primaria, profesores de educación media y maestros técnicos de educación técnica.

Este plan contiene un núcleo de formación profesional común en Ciencias de la Educación y un núcleo de asignaturas específicas.

La FD en modalidad semipresencial implica el desarrollo de prácticas docentes en modalidad presencial.

La carrera docente admite el desempeño en el aula y el desempeño de función directiva o supervisión.

Para incorporarse a los cargos docentes, administrativos y de servicio, es preci‑ so acreditar 18 años de edad cumplidos y estar inscriptos en el Registro Cívico Nacional, sin perjuicio de lo establecido por el art. 76 de la Constitución de la República.

La concreción en la LGE del “carácter universitario” de la FD, establecido en el art. 22 (4B), se clarifica en el art. 31 (de la formación en educación) el cual establece: “La formación en educación se concebirá como enseñanza terciaria universitaria y abarcará la formación de maestros, maestros técnicos, profesores, profesores de educación física y

6 Denominado Institutos Normales de Montevideo María Stagnero de Munar y Joaquín R. Sánchez.

educadores sociales, así como de otras formaciones que el Sistema Nacional de Educación requiera”. Al analizar el Censo Nacional Docente de 2007, es posible apreciar una fotografía que muestra un sistema educativo heterogéneo en su composición docente por subsistemas en materia de titulación. “Para el indicador de titulación docente se consideran únicamente aquellas carreras específicas para cada nivel” (ANEP, 2007: 117). Los maestros titulados del Consejo de Educación Primaria (CEP) alcanzan el 100 %, los profesores titulados de educación media del Consejo de Educación Secundaria (CES) alcanzan el 59 %, los docen‑ tes titulados del Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP) alcanzan el 44,3 % y los docentes titulados de Formación Docente (ex Dirección de Formación y Perfecciona‑ miento Docente (DFPD), actual CFE) alcanzan el 89,4 %. Veamos un cuadro que muestra la heterogeneidad de los docentes de aula de la ANEP con formación terciaria docente y no docente según subsistema.

Cuadro 1. Formación docente de la ANEP

 

Docente

Docente

No docente

No docente

completa

incompleta

completa

incompleta

CEP

100%

7.6%

13.4%

CES

59%

23.5%

17.7%

34%

CETP

44.3%

22.1%

25.4%

25.8%

DFPD

89.4%

2.7%

38%

28.8%

Total

77.1%

12%

15.1%

23%

Docentes de aula de la ANEP según formación docente y no docente, completa e in‑ completa 7 .

Cuadro 2. Evolución de la titulación del CES por región. Años 1995, 2001 y 2007.

 

1995

2001

2007

Total país

30.6

51.1

59.0

Interior

19.6

46.1

55.4

Montevideo

44.4

62.5

65.7

Según el Censo Docente (ANEP, 2007: 124–125), el crecimiento de la tasa de titulados se desaceleró luego de 2001, especialmente en Montevideo. Con base en el estudio ANEP– UNESCO (2003), se estima que entre 1995 y 2001 la titulación en el total del país creció un 20,5%, y de 2001 a 2007 creció un 7,9 %. De haberse mantenido el ritmo de crecimiento de la titulación registrado entre 1995 y 2001, a 2007 se tendría un porcentaje de titulados estimado en el 71,7 %. En materia de formación específica por especialidades, la formación de profesores de educación media muestra disparidad en la titulación alcanzada y en su distribución territo‑

7 Ambos cuadros han sido elaborados por Lidia Barboza a partir del Censo Docente 2007 de la ANEP.

rial (ANEP, 2007: 128). A modo de ejemplo, en el caso de Matemática, la tasa de titulación varía entre un máximo de 67,2 % en Salto y un mínimo de 21,4 % en Cerro Largo, lo que muestra un rango de 45,8 %. El mayor rango de variación se registra en Química, alcanzan‑ do una tasa de 81,8 % en Paysandú y un mínimo de 13,0 % en Treinta y Tres, lo que arroja un rango de 68,8 %. Física alcanza un máximo de 71,4 % en Flores y un mínimo de 18,2 % en San José, lo que muestra un rango de 53,2 %. En el otro extremo, asignaturas como Idioma Español, Literatura e Historia se ubican con menor disparidad interdepartamental, alcanzando un rango de 35,2; 27,2 y 27,8 respectivamente. En suma, en materia de FD, se han establecido las siguientes regulaciones: a) la exten‑ sión de la FD de todos los niveles educativos es de cuatro años; b) presenta un plan único (2008) de formación de docentes nacional, común a maestros, profesores de educación media y educación técnica (actualmente en revisión), c) la FD consiste en un núcleo de formación común en Ciencias de la Educación y un núcleo de asignaturas específicas, d) la carrera docente admite el desempeño en el aula y el desempeño de función directiva o supervisión. La LGE crea el IUDE. Su propósito consiste en desarrollar actividades de enseñanza, investigación y extensión, y formará maestros, maestros técnicos, educadores sociales y profesores, entre otras titulaciones (art. 84, LGE, 2008). En palabras de la Comisión de Implantación del IUDE (constituida por el art. 85 de la Ley N. º 18.437):

“El propósito es la creación de una nueva institución de carácter uni‑ versitario que abordará el campo de la educación con el fin de formar maestros, maestros técnicos, educadores sociales, profesores y otorgará otros títulos que la educación requiera (art. 84). Se trata pues de una institución diferente a las que existen en la actualidad aunque la misma, claro está, se nutrirá de las experiencias de las instituciones ya existen‑ tes (Informe final de la Comisión de Implantación del IUDE, abril de 2010)” 8 .

Por el art. 86 de la LGE, el IUDE expedirá los títulos universitarios y reglamentará, en un plazo no mayor a los 18 meses de su constitución efectiva, el procedimiento para reva‑ lidar los títulos docentes otorgados o habilitados por la educación pública con anterioridad a la fecha de su creación. En el mismo artículo 85, literal A, se expresa que “el órgano de conducción de esta nueva institución deberá incluir representantes electos por docentes, estudiantes y egresados, y representantes de la ANEP y la Universidad de la República”, estableciéndose así, un órgano de gobierno colegiado. Se explicita, además, que:

“La Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educación Públi‑ ca, con la información proporcionada por la Comisión de Implantación, decidirá los plazos de puesta en marcha del IUDE. A partir de dicha propuesta, el Poder Ejecutivo elevará al Parlamento el Proyecto de Ley

8 Disponible en: http://educacion.mec.gub.uy/innovaportal/ [Consultada 09.05.11]

Orgánica del IUDE, en un plazo no mayor a ciento veinte días posterio‑ res a la presentación del informe (art. 85, literal A, LGE)”.

El literal B expresa que corresponde a la Comisión de Implantación del IUDE “propo- ner a la ANEP y a la Universidad de la República programas conjuntos para la formación de docentes de todos los niveles de la enseñanza pública”. Aquí queda claro que ambas instituciones, con devenir histórico disjunto, pasan a ser articuladas por la norma en lo que hace a la FD. Al 10 de agosto de 2011, el Proyecto de Ley Orgánica del IUDE todavía no se ha concretado. El informe final de la Comisión de Implantación del IUDE, con fecha 8 de febrero de 2010, propone que, a nivel nacional, el Instituto estará integrado por: 1) Consejo de Direc‑ ción Nacional. 2) Asamblea Nacional General. 3) Direcciones Nacionales de Formación. A nivel intermedio, se propone una Coordinación Regional y una Comisión Nacional Con‑ sultiva. A nivel de los centros se propone un Consejo de Centro. Finalmente se proponen Departamentos Académicos, a nivel nacional, regional o de centro. La figura jurídica del IUDE se entiende en estos términos en el Informe de la Comisión de Implantación: “El IUDE debe constituirse como ente autónomo con las característi- cas establecidas en los artículos 202 al 205 de la Constitución de la República. El IUDE formará parte del Sistema Nacional de Educación Pública y particularmente del Sistema Nacional de Educación Terciara Publica definido en el artículo 83 de la Ley 18.437”. Para que el IUDE se instale como ente autónomo, esto implica que se apruebe su Ley Orgánica, mediante una mayoría especial de 2/3 del Parlamento. Con motivo de la tran‑ sición a esta concreción, comenzó a funcionar en 2011 la Comisión Multipartidaria de la Educación con la convocatoria del Presidente de la República y con el acuerdo de los Par‑ tidos Políticos con representación parlamentaria. En esta etapa, la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Representantes resolvió organizar un Foro para tratar la creación del IUDE, el cual generaría insumos para su Ley Orgánica. Con fecha 22 de abril de 2010, el CODICEN de la ANEP aprueba por Acta 24, Resol. 2, el documento remitido por la Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educa‑ ción Pública denominado “Orientaciones a considerar en la transición hacia la conforma‑ ción del Instituto Universitario de Educación” 9 . Este documento se aprueba en sesión con los Directores Generales de los Consejos de Educación y la Encargada de la Dirección Ejecutiva de Formación Docente. En relación con el estado de la implementación de políticas de formación docente en TIC en Uruguay, es interesante analizar el Proyecto 2011 denominado “Uso didáctico de las NTIC del Plan CEIBAL 10 en Formación Docente”. El Plan CEIBAL fue creado por Decreto Presidencial 144/07 y dispone que se realicen “los estudios, evaluaciones y acciones nece- sarios para proporcionar a cada niño en edad escolar y para cada maestro de la escuela pública un computador portátil, capacitar a los docentes en el uso de dicha herramienta y promover la elaboración de propuestas educativas acordes con las mismas”. Actualmente

Disponible

9 en:

http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/orientaciones.pdf

[Consultada

11.05.11].

10 El Plan de “Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea” presenta cobertura nacional en Primaria (una computadora por niño y por docente) y se ha extendido a Educación Media Básica en 2010 con entrega de nuevas computadoras.

el

Plan CEIBAL se ha radicado en un organismo no estatal de derecho público. A partir del 1

de enero de 2011, la Ley n. o 18.719 11 de Presupuesto Nacional para el periodo 2010–2014, sustituye mediante su artículo 838 la denominación del CITS (Centro para la Inclusión Tecnológica y Social) por la siguiente: “Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia”. Al ser el mencionado proyecto reciente, sólo se presentan los objetivos, las caracterís‑ ticas y algunos avances del mismo 12 . Se basa en la idea de crear un marco pedagógico para

lo tecnológico – educativo, la utilización de diferentes recursos tecnológicos, incluidos los del Plan CEIBAL, para mantener operativas plataformas de enseñanza virtual y producir materiales de apoyo para docentes y estudiantes y reformular la figura del coordinador de Tecnologías Educativas de cada centro en el Tutor Local del EVA Ceibal. Asimismo, se pretende la formación del profesorado y alumnado para promover el uso didáctico, concep‑ tualmente correcto e innovador de las TIC en general y de las tecnologías del Plan Ceibal, en el área de la Formación de Maestros en la primera mitad del año, dejando para el segundo semestre la formación de los estudiantes y docentes de media. Son objetivos generales del proyecto: a) mantener el equipo de profesionales docentes conformado durante el año 2010, b) reformular la plataforma virtual de enseñanza de cur‑ sos a distancia y semipresenciales sobre el uso didáctico de las TIC del Plan Ceibal, para brindar cursos a docentes y estudiantes del área constituyéndola en una referencia didáctica

y técnica sobre estas temáticas, c) desarrollar y poner en producción una Unidad de Inves‑

tigación Didáctica en NTIC que se dedique a recopilar, diseñar y difundir estrategias de enseñanza que utilicen la XO como recurso, producir material didáctico en soporte infor‑

mático, audiovisual y tradicional de apoyo en estas temáticas y realizar las guías de apoyo

a los cursos semipresenciales y a distancia. Por otro lado, entre los objetivos específicos, se plantean: a) formar a docentes y alum‑ nos en forma sistemática, sobre el uso didáctico de las NTIC del Plan CEIBAL y su in‑ corporación al aula fomentando un estrecho vínculo entre la informática educativa y la

didáctica, b) desarrollar herramientas intelectuales, construyendo la capacidad de planificar

y llevar adelante, de forma conceptual y didácticamente correcta y a su vez innovadora, la

enseñanza de contenidos educativos utilizando las nuevas tecnologías del Plan CEIBAL, c) llevar a cabo la formación de capacidades para la comprensión y participación en la realidad mediatizada, proporcionando oportunidades para jóvenes y adultos de convertirse en creativos usuarios y transformadores de estas herramientas, d) llevar adelante instancias de formación sobre el uso didáctico de esta tecnología para docentes y estudiantes del Área Magisterial y del área Media de Formación Docente.

11 Ley n. o 18.719, artículo 838.– Sustitúyese el artículo 2º de la Ley n. º 18.640, de 8 de enero de 2010, por el siguiente: “ARTÍCULO 2º. Créase como persona jurídica de derecho público no estatal el Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia. El Centro se comunicará directamente con el Poder Ejecutivo, a través de la Presidencia de la República”. En: http://www.ceibal.edu.uy/Portal.Base/ Web/VerContenido.aspx?ID=205720 (Consultada el 01.08.11).

12 Esta síntesis analítica se recupera de Barboza y Nosiglia (2011).

4.2. LAS REGULACIONES RECIENTES EN MATERIA DE pOLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE

El estudio comparado de las regulaciones de las políticas de formación docente recien‑ tes en Argentina y Uruguay (Barboza y Nosiglia, 2011) tomó como principales instrumentos de análisis las leyes de educación sancionadas en 2006 en Argentina y en 2008 en Uruguay; la Ley de Educación Nacional (LEN) de Argentina; y la Ley General de Educación (LGE) de Uruguay, junto a otras normas complementarias de distintos organismos de gobierno de la educación. Para el caso de Uruguay, el citado trabajo sostiene que estas políticas se caracterizan por la hiperregulación, por el número y densidad de órganos que intervienen en la imple‑ mentación del contenido de las normas, ya que se proponen cuatro niveles de regulación:

nivel nacional, intermedio, de centros y departamentos. Las políticas en cuestión, asumen además, un carácter colegiado, ya que se crean varios organismos, entre ellos el IUDE. Estos organismos diseñan y ejecutan políticas y se caracterizan por la participación de dis‑ tintos sectores. En este sentido, la legitimación de los organismos es política, ya que inter‑ vienen en los mismos docentes, estudiantes y otros actores. Con respecto a los organismos que regulan la FD, en lo que hace a la gobernabilidad del sistema educativo uruguayo, se lo caracteriza como basístico y colegiado (Barboza y Nosiglia, 2007). Algunas razones para entender esta estructura de toma de decisiones en “las bases” son la existencia histórica de Consejos de Educación en cada nivel del sistema educativo y de la Educación Terciaria en dos circuitos: Formación Docente (Instituto Nor‑ mal, Institutos de Formación Docente, Centros Regionales de Profesores e Instituto Normal de Enseñanza Técnica) y Universidad de la República. Subyace una lógica de “democracia participativa”, caracterizada por un conglomerado de autonomías en la toma de decisiones mediante un sistema de comisiones ampliadas que se asemeja al modelo de democracia deliberativa, por el cual todos los sectores participan de las decisiones. Esto es coherente con la existencia de más de diez consejos, más de doce comisiones y tres nuevos institutos. Esta caracterización sostiene, entonces, que la conducción del sistema educativo uruguayo se plasma a través de consejos y comisiones con integración colegiada, más que en órganos de conducción de cúpula. En hipótesis, este estilo de gestión del sistema educativo, si bien implica ampliación de la participación de los actores educativos y sociales en el tratamiento de temas decisivos de política educativa, al mismo tiempo genera dificultades y obstáculos en lo que hace a una real implementación de la misma.

5. TRES ESCENARIOS DE CONCRECIÓN y DESARROLLO DEL IUDE

Los factores estructurales y organizativos que condicionan el desarrollo de los escena‑ rios de desarrollo posibles y deseables se relacionan con las siguientes dimensiones: a) el diseño curricular b) la estructura académica y c) la organización territorial. En cuanto al primero de ellos, corresponde señalar que a partir del año 2008 el espacio de formación docente adopta un diseño curricular único para la totalidad de las formaciones, cuyo objetivo principal es proporcionar una base homogénea inicial y perfiles de salida di‑ ferenciados, acordes a las diferentes formaciones: maestros, maestros técnicos, profesores. En la actual coyuntura, el CFE ha planteado la necesidad de evaluar el Plan Único vigente y

avanzar hacia un espacio de formación caracterizado por la diversidad curricular, la flexibi‑ lidad institucional y la articulación de tramos de formación entre institutos pertenecientes al mismo subsistema e instituciones de otros subsistemas. Como lo señala el Dr. José Seoane (2011), en esta coyuntura “resulta razonable apostar a la convergencia curricular del sis- tema público de educación”, una mejora de la capacidad de interacción y articulación del sistema y una política de coordinación adecuada a las necesidades de mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En cuanto a la estructura académica, ésta se genera a partir del concepto de “horas de docencia directa”, entendiendo por tales las “horas–clase” y “horas de docencia indirecta” concebidas como “horas de Departamento”. No se ha generalizado, en el ámbito de la for‑ mación docente, la incorporación de la figura de cargos de alta dedicación, ni de carrera docente, tal como se estructura en la Universidad de la República. Asimismo, la creación de los Departamentos Académicos por campo y/o áreas de conocimiento, ocurrida hace apenas tres años, no ha logrado aún la consolidación necesaria dada la actual composición de la planta académica, mayoritariamente constituida por cargos a término, de carácter interino y/o suplente y cargas horarias promediales inferiores a los 20 horas. Por último, corresponde mencionar una de las principales fortalezas actuales: la exis‑ tencia de una verdadera descentralización de la formación de docentes, con una red de instituciones funcionando en todos los departamentos del país. Con una regionalización incipiente –sólo son regionales los Centros Regionales de Profesores (CERP)– y una muy escasa articulación inter–institucional, esta descentralización territorial no ha logrado cons‑ truir espacios de Educación Terciaria en asociación con instituciones terciarias y universi‑ tarias e inclusive de la comunidad, generando convenios y acuerdos de trabajo con algún grado de formalización.

En suma, es posible imaginar tres escenarios de desarrollo futuro:

• ESCENARIO TENDENCIAL: Si bien es posible que se concrete la creación del IUDE dado que está establecido en la LGE 18437, se corre el riesgo de que no se logre concretar más que un cambio de nombre. Esto implica, básicamente, seguir trabajando tanto con la cultura como con la lógica académica actual, en un ámbito definido formalmente como universitario, sin serlo.

• ESCENARIO TRANSICIONAL: En este caso, sería posible imaginar un escenario transicional donde se concreta la sustitución de la Dirección de Formación y Per‑ feccionamiento Docente (DFPD) por un Consejo Desconcentrado denominado Consejo de Formación en Educación (CFE), tal como le señala la LGE 18.437, que posibilita la incorporación de algunas prácticas sobre todo administrativo– burocráticas propias de un Consejo desconcentrado, pero no se logran modificar aspectos sustantivos de la vida académica que implican renovaciones profundas relacionadas con la matriz identitaria fundacional.

• ESCENARIO INNOVADOR: Es el escenario ideal y deseable ya que posibilitaría un salto cualitativo en el alcance y perfil de la institución a crear. Los aspectos de la vida académica que deberían ser modificados tienen que ver con las dimen‑ siones esbozadas en los párrafos anteriores: a) Curricular: Articulación de tramos de formación, diversificación y ampliación de la oferta académica tanto de grado como de posgrado, a nivel del sistema educativo nacional, flexibilidad institu

cional y curricular, articulación curricular, ciclos iniciales comunes de carácter optativo, integración de funciones. b) Estructura Académica: Incorporación de prácticas académicas propias de la vida universitaria: estructura de cargos, reno‑ vaciones periódicas sujeta a evaluación, dedicación parcial y total, definición de la carrera docente con mecanismos de movilidad vertical claramente estipulados en los reglamentos vigentes, apoyos al desarrollo de investigaciones y actividades de extensión hoy inexistentes, fortalecimiento de estructuras departamentalizadas de carácter nacional y regional. c) Organización territorial: nacional y regional, sobre la base de la constitución de Polos Regionales de Desarrollo Académico desde una perspectiva plural, interdisciplinaria e inter–institucional. Constitución de una Red Académica de alcance nacional que cuente con respaldos académicos provenientes de Universidades nacionales y pertenecientes a la AUGM. Conve‑ nios intersectoriales, acuerdos de trabajo que promuevan el trabajo colaborativo, con un criterio de solidaridad académica.

BIBLIOGRAFÍA

ANEP (2007). Censo Nacional Docente. Montevideo.

Barroso, J. (2005). “O Estado, a Educação e a regulação das políticas públicas”, en Educação & Sociedade, Campinas, vol. 26, n 92, p. 275–751. Disponible en:

www.cedes.unicamp.br

Barboza, L. y M. C. Nosiglia (2009). “Los procesos políticos y los contenidos de la actual regulación de la educación en Argentina y Uruguay”. III Congre‑ so Nacional / II Encuentro Internacional de Estudios Comparados en Educación “Reformas Educativas Contemporáneas: ¿continuidad o cambio?” de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE), Buenos Aires, 25 al 27 de junio de 2009.

Barboza, L. y M.C. Nosiglia (2011) “La regulación de la Formación Docente:

estudio comparado Argentina–Uruguay”. IV Congreso Nacional/ III Encuentro Internacional de Estudios Comparados en Educación “¿Hacia dónde va la Educa‑ ción en la Argentina y en América Latina? Construyendo una nueva agenda” de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE), Buenos Aires, 16 y 17 de junio de 2011.

Belmartino, S. (1999). Nuevas reglas de juego para la atención médica en la Argentina. ¿Quién será el árbitro? Buenos Aires: Lugar editorial.

Bresser Pereira, L. (1998). “La reforma del Estado en los años noventa. Lógica y mecanismos de control”, en Desarrollo Económico, 38, n. o 150, pp. 517–550.

Cheresky I. (2006). “Un signo de interrogación sobre la evolución del régimen político”, en Cheresky I. (comp.) La política después de los partidos. Buenos Aires: Prometeo.

Contera, C. (2009). “Higher Education in Uruguay”, en López Segrera, F., C. Brock, J. Dias Sobrinho (editores) (2009) Higher Education in Latin America and the Caribbean, Caracas: IESALC–UNESCO.

• Contera, C. (2010). “Comentarios acerca de la definición de indicadores y están‑ dares desde una perspectiva crítica”, en Díaz, G. y N. Kuhlman (comp.) Están- dares para la educación de docentes de lenguas extranjeras. Montevideo, ANEP – CODICEN: pp. 31 – 34

Groissman E. (2007). “Crítica a la Ley de Educación”, en La Ley. 19–4–07.

Nosiglia M.C. (2007). “El proceso de sanción y el contenido de la Ley de Edu‑ cación Nacional Nro. 26.206: continuidades y rupturas”, en: Revista Praxis Edu- cativa, Año XI, N° 11, marzo de 2007, publicación del Instituto de Ciencias de la Educación para la

Investigación Interdisciplinaria (ICEII), Universidad Nacional de La Pampa.

Nosiglia, M.C. y Trippano, S. (2007). Los cambios del gobierno del Sistema de Educación Superior en la Argentina a partir de los ’90. Buenos Aires: Universi‑ dad de Buenos Aires.

Popkewitz T. (1994). Modelos de poder y regulación social en pedagogía. Barce‑ lona: Pomares Corregidor.

La cuestión ambiental en el curriculum de la Formación Docente: un espacio en construcción

Gustavo bentanCur – rosana Cortazzo – Gabriela riCo 1

Resumen: en el trabajo se presenta un breve diagnóstico de la Educación Ambiental (EA) en nuestro país, se señalan las dificultades que supone la adaptación de algunos prin‑ cipios que la han regido al esquema de la Educación formal y se avanza en la discusión entorno a la coordinación metodológica que supone el enfoque transversal a lo largo de los distintos niveles. Se considera que el enfoque multi e interdisciplinario, que metodológi‑ camente implica la transversalidad, supondría, para los educadores y para las instituciones de enseñanza un contacto más integrador con el conocimiento, trascendiendo las fronteras que han delimitado las disciplinas. En el nivel de formación inicial de los educadores, estos aspectos son sustantivos, y hacia ahí transitamos en esta presentación, proponiendo algunas posibles vías para su inclusión.

Palabras claves: educación ambiental, multidisciplinar, transversal, curriculum, for- mación docente

La Educación ambiental y la educación formal: ¿caminos de encuentro?

La incorporación de la temática ambiental en la educación formal y pública no ha sido significativa hasta el momento en nuestro país.

Dentro de la educación formal, el grado de incorporación de la cuestión ambiental es inversamente proporcional al nivel: alto en primaria, menor en secundaria, y casi ausente en la universidad. No estamos hablando sólo de su presencia en el curriculum formal (donde es bajo en todos los casos), sino en los contenidos concretos aplicados en las aulas. Lo anterior ya señala por sí mismo que aún cuando en primaria se inculquen conocimientos, valores y actitudes ambientalistas, al no desarrollarse en los ciclos subsecuentes donde el joven se va formando como ciudadano, y luego como profesional, se diluye el impulso inicial y no se apunta seriamente a formar en la responsabilidad (Pierri, 1999: 24) En la educación primaria ha estado ligada, la mayoría de las veces, a la conmemora‑ ción de ciertas fechas (el día del medio ambiente, etc.) y desde una perspectiva ecocéntrica; con una visión del ambientalismo determinista y catastrofista de la relación hombre – na‑ turaleza 2 .

1 Profesor de Química del I.P.A, Profesora de Química del I.P.A. y Profesora de Biología del I.P.A.

2 Achkar, M y otros.: (2007) Educación Ambiental: una demanda del mundo de hoy. El tomate verde Edicio- nes– Redes/ Amigos de la tierra. Uruguay

En la educación media, su inclusión ha sido escasa y en relación a contenidos físicos de los problemas ambientales, desde las asignaturas, particularmente, en Biología, Geografía o en los espacios de Actividades Adaptadas al Medio. A partir de este siglo, y en muchas ocasiones, ligado a emergentes con relación a la salud de una comunidad educativa (casos de plombemia); o por proyectos industriales que amenazaron la calidad ambiental de una zona, se han trasladado estas problemáticas a la enseñanza. La incorporación desde el contexto de esta temática es funcional y acompaña los nuevos enfoques de la Didáctica. Cómo la incorporación ha quedado supeditada a acciones individuales, no se ha logrado alcanzar la universalidad de su inclusión. En la Universidad, la inclusión transversal no está presente formalmente, quizás por la importancia dada a la formación especializada. Algunos casos han avanzado en tal sentido, ya que en la Licenciatura de Geografía en la Facultad de Ciencias se dicta el curso Evalua‑ ción de Recursos Naturales donde se da gran trascendencia al ambiente como complejidad donde se materializan diversas dimensiones. En los últimos años, han ido surgiendo cursos cortos, optativos, de especialización para graduados, como ser en derecho ambiental, agricultura sustentable, economía ambien‑ tal y la incorporación de una asignatura de Ciencias ambientales en la Maestría de Economía Internacional en Ciencias Sociales (1998) entre otros. En el año 1997 comienza la Maestría en Ciencias Ambientales en Facultad de Ciencias, con un enfoque integral y con el fin de generar especialistas en la temática, carrera que abre sus inscripciones cada dos años. Además, desde 2002 funciona la Tecnicatura en Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable, carrera de la Facultad de Ciencias que se desarrolla en el Centro Universitario de Rivera (CUR), y actualmente un Posgrado en Manejo costero integrado – Proyecto sustentabilidad de la zona costera uruguaya – con la participación de distintas Facultades como Ciencias, Ingeniería, Cs.Sociales, Derecho y Arquitectura. También un gran avance lo constituye la propuesta de carrera de posgrado: Especialización y Maestría en Educación Ambiental (ANEP– UDELAR) que ha sido aprobada recientemente por la Comisión de Posgrado de la UdelaR, y que está en proceso de ser enviada al Consejo Di‑ rectivo Central de la UdelaR en la cual podrán postularse a cursarla los egresados de los Centros de Formación Docente. Dicha carrera tiene cursos que se dictan en la Facultad de Ciencias (Maestría en Ciencias Ambientales y en el IPES) Si bien existe dentro de la Udelar un progreso importante en la formación de recursos humanos en la temática ambiental, que avanza hacia un enfoque integral, la mayoría de los profesionales universitarios siguen egresando de la misma sin establecer ningún contacto con esta área. En la medida que no existe una coordinación entre los niveles educativos, así como tampoco a la interna de estos, las temáticas ambientales aparecen dispersas en los currículos y la transversalidad no se llega a implementar. Una contribución para abordar la situación diagnóstico en relación a la Educación Ambiental en la UdelaR la constituye una reciente publicación realizada por la Red Temática de Medio Ambiente (RETEMA) de dicha institución. Con respecto a la Formación Docente, en el documento del SUNFD, no aparece nin‑ guna referencia directa a la Educación Ambiental, en ambiente, o para el desarrollo susten‑ table, aunque sí se pueden observar algunos planteos y reformulaciones que apuntan hacia lo constitutivo de esta área.

Con respecto a los contenidos estos planes parten de la convicción teórica y la ex‑ periencia práctica recogida a nivel nacional e internacional de que el saber debe buscar una integración de los conocimientos disciplinares para aproximarse lo máximo posible, de acuerdo con el nivel que corresponda, a la complejidad del mundo. En ese sentido los docentes deben ser conocedores profundos del saber disciplinar para llegar a entender sus vínculos con las demás áreas del conocimiento y poder enseñar las disciplinas desde esa perspectiva de integración. (SUNFD, 2007: 9) Estos fundamentos se pueden trasladar y coinciden con la construcción del conoci‑ miento sobre lo ambiental, que de acuerdo a algunas posturas, no debe ser enseñado desde una asignatura, como por ejemplo “educación ambiental”, sino que por la naturaleza del campo, la enseñanza debe hacerse desde espacios que permitan integrar los conocimientos, desde las diferentes asignaturas. Esto supone hacerlo desde el enfoque multi e interdiscipli‑ nario, que metodológicamente implica la transversalidad.

EDUCACIÓN AMBIENTAL y CURRICULUM.

“La escuela es el espacio público donde los saberes y los conocimien–tos liberan las posibles virtualidades de lo real y las distintas energías de los individuos y los grupos en su trato con lo real. La resignificación social de la escuela implica que ésta se constituya en el ámbito donde el saber y los conocimientos se hacen públicos” (Bernard Charlot,2008: 27)

El reconocimiento del estado de situación es crucial para poder integrar a la EA en lo formal sin desconocer toda la experiencia históricamente construida en espacios no forma‑ les. Esto crea, el problema de cómo integrar en la estructura de instituciones educativas una dinámica didáctico–pedagógica que parece funcionar en los bordes de la institución; donde los actores de los centros educativos se involucran con la comunidad, avanzando corporati‑ vamente en el diagnostico, desarrollo y solución de un problema. La concepción que se ha ido forjando con relación al concepto de enseñanza e incluso con respecto a la función so‑ cial de la educación, ha ido generado una experiencia que se confronta con las hegemónicas concepciones afianzadas en el sistema educativo. Por eso se considera que estos cambios también suponen, en el fondo, revisar los fundamentos de la educación y de las prácticas tradicionales de enseñanza 3 . Existe por un lado el estudio de las prácticas de educación ambiental, y por otro los discursos que las constituyen y que se constituyen a partir de estas, y que toman además el desarrollo teórico de las disciplinas constituyentes del campo de las Ciencias del Ambiente (ó Ciencias ambientales). Cómo este discurso pedagógico retroalimenta las prácticas educativas, es en la actuali‑ dad un centro de interés para la investigación educativa, incluyendo dentro de esta a la Di‑ dáctica. Se entiende a esta ultima como ciencia cuyo campo fenoménico son los fenómenos de la enseñanza. Su cuerpo teórico, su episteme, su objeto construido ha transitado desde

3 González Gaudiano, E. (1999): Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América latina y el Caribe. Revista electrónica. Tópicos en Educación Ambiental 1 (1), 9–26

lugares que la ubican como una tecno ciencia hasta reconocer un objeto propio y una teoría de la enseñanza que la sustente. Un campo de estudio desde el cual intentaremos analizar las características que ten‑ dría la incorporación de la EA, es el curricular. Por tanto pasamos a presentar las formas de entender, de estudiar el curriculum, para luego poder identificar los focos de tensión de esta inclusión. Desde un abordaje fenomenológico, el curriculum puede ser estudiando como produc‑ to o como proceso de construcción. Estas conceptualizaciones acerca del curriculum, hacen que los problemas identificables en las instituciones educativas sean distintos, que el énfasis este puesto en los procesos o en los resultados, o incluso en cómo se incluye o excluye al sujeto y al saber. 4 Al considerar al currículo como producto, el énfasis esta puesto en los documentos es‑ colares prescriptivo: programas, planes, planes de clase, etc. Esta construcción de lo curri‑ cular es heredada de la visión fundacionista norteamericana de éste campo, en la década de los años 50, influenciado por la tecnología educativa y la Psicología conductista. El centro de la indagación se centra en aspectos estrictamente técnicos e instrumentales, dejándose de lado los sujetos aprendientes y los saberes. En el curriculum como proceso de construcción, el énfasis se ubica en qué enseñar, y en el para qué, así como en quiénes y cómo se seleccionan los contenidos y los objetivos. El centro de la discusión se desplaza desde lo estrictamente técnico a lo político–ideológico. Y además, según lo expresa Bordoli: “La concepción del curriculum como proceso de cons- trucción se edifica sobre la premisa de la inexistencia de una correlación positiva y de una transparencia absoluta entre lo prescripto por la norma curricular y lo acontecido en la instanciación educativa” (Bordoli, 2007: 39) Así la ideología se constituye en un velo, que envuelve a lo prescrito para intentar ocul‑ tar esa distancia que existe entre esto y lo que acontece. La ideología desde esta conceptua‑ lización es parte de la estructura, estabiliza a la misma, le da legitimidad. (Zizek, 1998). ¿Cómo se da la enseñanza de los temas ambientales?; sí la lógica de la racionalidad ambiental funciona según lo prescrito en el discurso en la que se sostiene, el curriculum educativo, deberá ser abordado no solo desde los productos curriculares, sino fundamental‑ mente en tanto proceso de construcción. Por lo tanto los aspectos políticos–ideológicos pasan a ser centrales en el análisis. Cuestiones tales como qué contenidos de EA han sido seleccionados para ser enseñados, cómo se efectiviza la transposición didáctica de estos saberes, y las finalidades de la inclu‑ sión transversal de los mismos, son desde esta perspectiva problemas curriculares. Con respecto la selección de contenidos, Apple plantea que la misma es funcional a la constitución de una relación de dominación económica y cultural. Por eso sostiene que “un problema central es entender cómo los tipos de símbolos y recursos culturales que la es-

4 Bordoli, E (2007): La triada del Saber en lo curricular. Apuntes para una teoría de la enseñanza, en Bordoli y Blezio (comp.)(2003),”el borde de lo (in)enseñable. Anotaciones para una teoría de la enseñanza”. FHCE, Mdeo.

cuela selecciona y organiza están dialécticamente relacionados con los tipos de conciencia normativa y conceptual “requeridos” por la sociedad estratificada” (Apple, 1979:12) 5 . La educación se constituye para este autor en una de las más efectivas actividades sociales para diseminar el poder hegemónico. El concepto de hegemonía es central en su planteo. Por tanto desde el punto de vista de la investigación curricular, es sustancial des‑ entrañar como se efectiviza este control, lo cual implica reconocer el “curriculum oculto”. Entiende a éste como:

la enseñanza tácita a los estudiantes de normas, valores y disposi‑ ciones, enseñanza derivada simplemente de su vida en la escuela y de que tener que enfrentarse a las expectativas y rutinas institucionales de la escuela en el día a día y durante una serie de años. (Apple, 1979:27):

En otro pasaje del mismo libro agrega: …son las normas y valores que son implícitos, pero eficazmente enseñados en la escuela y de los que no suele hablarse en las declaraciones de los fines y objetivos de los profesores. (Apple, 1979:113)

La selección de contenidos de EA y cómo se procesa la enseñanza de los mismos a la interna de las instituciones, constituye un área de indagación que podría mostrar, en estos primeros intentos de inclusión, la presunción de lo que se selecciona para ser enseñando dista bastante de lo que se enseña. Además esa selección, es parte de la política curricular, no es aséptica, ni ingenua, sino que supone siempre la difusión de cierta racionalidad. Desde dónde se ha construido esta racionalidad y cómo los diferentes actores educativos se han consustanciado con ella, implica revisar entre otros aspectos: los procesos de formación docente; la conformación y funcionamiento del centro educativo; el proceso y vivencia de la inclusión de la institución en el ambiente local, con todo lo que esto supone; la consoli‑ dación en el imaginario de la institución como centro de difusión de cultura para el medio en la cual ésta se incluye. Más allá de la introducción de la realidad ambiental en los planes de estudio, existe un aspecto más central: la forma en cómo los mismos se incluyen formalmente en el curri‑ culum. Los conocimientos que refieren al ambiente, suponen un trabajo multi e interdisci‑ plinario. El enfoque multi e interdisciplinario reconoce disciplinas distintas en el abordaje del fenómeno, pero entre ellas hay algo del orden de lo transversal, es decir se saben comple‑ mentarias e insuficientes. Los conocimientos sobre el ambiente designados para ser enseña‑ dos son multidisciplinarios e interdisciplinarios, han sido creados en espacios de afectación teórica, espacios donde teorías de distintas disciplinas confluyen sobre el mismo objeto. Lo interdisciplinario constitutivo de estos saberes debiera operativizarse en la enseñanza, en la transversalidad, referenciados en los planes y programas. La inclusión transversal recupera para la enseñanza un enfoque epistémico donde la especialización, que supone recortes sumamente parcelados de la realidad, pierden de vista la globalidad y complejidad de los problemas ambientales.

5 Apple toma el concepto de hegemonía planteado por Gramsci y Raymond Williams. La hegemonía actúa saturando nuestra misma conciencia de modo que el mundo educativo, económico y social que vemos y con el que interactuamos y las interpretaciones lógicas que hacemos de él, se convierten en el único mundo.

Educar para la vida y el desarrollo humano sustentable supone otra cosa; allí la multi‑ disciplinariedad e interdisciplinariedad cobran un notable significado ético e integrador de los problemas, que involucran a los sujetos en interrelación física, social, cultural, política y económica con la naturaleza. Esto implica un diálogo de saberes que posibilite los encuen‑ tros entre los saberes formalizados por la ciencia y los formalizados por la cultura. En este sentido, se considera que la Formación Docente se presenta como un ámbito propicio para sistematizar y crear experiencias de investigación y extensión en relación a la Educación Ambiental. La transversalidad supone una integración horizontal de la enseñanza y una articula‑ ción vertical que asegura a la EA una continuidad y progresión coherente a lo largo de todos los niveles de enseñanza por los cuales transita el sujeto. En síntesis, la incorporación de los problemas del ambiente como problemas a discutir en la institución educativa, y como parte del fenómeno curricular, llevan a una resignifica‑ ción social de la misma, tal y como se plantea en el acápite de este apartado. 3. A modo de conclusión: aportes para pensar la inclusión de lo ambiental en el espacio curricular de Formación Docente. “Ponernos los zapatos, ser docente y ser investigador/a al mismo tiempo. Dar lugar a claves de enunciación que hablan de un ser–estar–hacer en docencia articulado a un ser– estar–hacer en investigación y extensión.”(Ruiz, 2009)

La inclusión de la temática ambiental, debería tener en cuenta las dimensiones por las cuales ha de transitar la formación docente en la nueva institucionalidad: extensión, investigación y enseñanza. Así como también la transversalidad metodológica para su im‑ plementación. La transversalidad también es constitutiva del ser profesional–docente, pues esta formará parte de sus futuras prácticas educativas. Este elemento no es menor, en la medida que supone, en el fondo, revisar los fundamentos de la educación y de las prácticas tradicionales de enseñanza. El Plan 2008 establece los espacios de seminarios dentro del NFPC (Núcleo de For‑ mación Profesional Común. En este marco, la propuesta a implementar en el corto plazo, es que algunos de dichos seminarios tengan como eje la sustentabilidad ambiental. En la medida que en varios planos, como ya se ha mostrado, se presentan situaciones curriculares, legales e institucionales nuevas, la implementación de dichos seminarios de‑ berá transitar por diferentes etapas. En una etapa inicial, las temáticas a trabajar deberían ser lo suficientemente amplias como para permitir integrar a docentes y estudiantes a enunciar problemas de investigación con relación a la sustentabilidad ambiental y la EA. Esto debería ser acompañado de un política institucional que convoque a los integran‑ tes de los diferentes departamentos interesados en estas temáticas. Se considera que las políticas institucionales requieren la generación de seminarios, coloquios internos interdepartamentos, con especialistas en estas temáticas. Además esto debería ser acompañado por una adecuada difusión de lo producido en diferentes forma‑ tos. Se reconoce como necesaria la incorporación de especialistas en educación ambiental, campo incipiente en nuestro país, así como nutrirse de algunas líneas de investigación de la Udelar con relación a estas temáticas.

En una segunda etapa, donde se hayan consolidado líneas de investigación, la organi‑ zación de los cursos de seminarios, en cuanto a sus contenidos, deberán coayudar al desa‑ rrollo de las mismas. La enseñanza recogerá los insumos de las investigaciones, debiendo existir una cohe‑ rencia entre lo que se transpone y lo que se investiga. En este sentido la concepción cons‑ tructivista parece ser la más funcional a tales fines. Por otra parte, la institucionalización de estos espacios interdepartamentales propor‑ cionaran material de discusión para el análisis de los diferentes diseños curriculares de cada Especialidad, permitiendo reconsiderar como, desde el saber disciplinar específico se pue‑ den incorporar la racionalidad ambiental, en el entendido que la misma se nutre de aspectos:

físico–biológicos, sociales, económicos y políticos. Desde la extensión, se deben de crear espacios de difusión de las actividades y produc‑ tos de investigación en EA hacia los egresados y hacía la comunidad en general. La dinámi‑ ca de una institución que se pretenda universitaria en el sentido de formar a profesionales de la enseñanza debe de afianzar los vínculos con los profesionales egresados anclados en las prácticas concretas. Esta es la funcionalidad pretendida, si consideramos que la forma‑ ción es siempre permanente, y además la producción de conocimientos y formación de los docentes se nutre de la práctica profesional. En síntesis, la incorporación de la EA en la formación de los docentes supone un do‑ ble esfuerzo, pues no implica solamente integrar los contenidos dentro de una concepción transversal del currículo, sino que además supone agregarla al esquema de la nueva insti‑ tucionalidad. En este ultimo aspecto la investigación, extensión y enseñanza se conjugan, como se expresa en el acápite de éste último apartado: el docente se ubica ahora en un espa‑ cio donde el ser –estar y hacer del mismo, se amalgaman con las prácticas de investigación, extensión y de enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

Apple, M. (1979): Ideología y curriculum Madrid. Akal.

Charlot, B. (2008): La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización, Bs. Aires. Paidos.

Domínguez, A (2005): Sustentabilidad, desarrollos sustentables y territorios. En:

Achkar y otros(2005): Mdeo. Ordenamiento ambiental del territorio, FC,

Pierri, N. (1999): La educación Ambiental en Uruguay: límites y desafíos. Revis‑ ta electrónica. Tópicos en Educación Ambiental 1 (3), 17–30

García–Gómez, J. (2000): Modelo, realidad y posibilidades de la transversali- dad. el caso de Valencia. Tópicos en Educación Ambiental (6), 53–62

Ruiz, M (2009): Ese viaje que es investigar. Mdeo. Ponencia presentada en CI‑ SEU.

Zizek, S. (1998): Ideología: un mapa de la cuestión, Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

Documentos:

ANEP (2007): Propuesta para el Plan Nacional Integrado de Formación Docen- te – Tomo I (2007) Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente.

MEC, (2009): Ley General de educación 18437. Ministerio de Educación y Cul‑ tura. Uruguay

Gestión cultural y comunicación:

los desafíos ante la nueva coyuntura

UNA COyUNTURA DE CAMBIOS

álvaro berro 1

Con el nuevo marco legal, la Comunidad Educativa de Formación Docente, enfrenta cambios trascendentales. Si bien la ley 18437 no contempla aún la totalidad de nuestras aspiraciones, las posibilidades de cogobierno y autonomía que se plantean con el actual Consejo de Formación en Educación (CFE) y el futuro instituto universitario abren puertas hacia cambios en la organización, la relación entre los órdenes y la proyección social de

Formación Docente. Sus integrantes van a tener poder en su estructura, en políticas de for‑ mación, investigación y extensión. Esto implica la necesidad de un proceso de reflexión. La construcción de una organización universitaria requiere tomar conciencia sobre las respon‑ sabilidades de formación profesional y generación de conocimiento, de cara a un proyecto

de sociedad democrático. Pero este conocimiento generado debe ser gestionado mediante

estrategias de promoción y transformación de la sociedad en la que surge y es predetermi‑ nado. Sobre políticas de gestión cultural y comunicación versa este artículo que, apoyado en

mi experiencia como Licenciado en Ciencias de la Comunicación y Profesor Adscripto del

Instituto de Profesores “Artigas” (IPA), busca sensibilizar sobre la necesidad de analizar la Formación Docente a partir de aspectos organizacionales, comunicacionales y de gestión cultural, en procura de legitimar su futuro rango universitario. En tal sentido el mismo se estructura en tres partes:

Descripción del marco teórico que sirve de base para el análisis.

Aplicación del mismo en un caso concreto, el Instituto de Profesores “Artigas”.

Propuestas de líneas de trabajo.

1 Licenciado en Ciencias de la Comunicación y Profesor Adscripto del Instituto de Profesores “Artigas”.

MARCO TEÓRICO

LA CULTURA COMO pUNTO DE pARTIDA:

Puede definirse como el territorio de valores y creencias que comparte una organiza‑ ción. Implica variables racionales, afectivas y hasta materiales que la tornan estratégica para la generación de cualquier proceso de cambios y el aspecto más complejo de abordar. Sus cambios son lentos, pero necesarios para el Estado, pues está lleno de culturas institu‑ cionales rígidas que muchas veces entorpecen el funcionamiento de las instituciones de la cultura. La cultura, entonces, refiere al aspecto estructurante a través del cual una organización establece vínculos con el resto de la sociedad. Es un concepto que suele estar unido con actividades de difusión y gestión.

GESTIÓN CULTURAL:

Implica un ejercicio reflexivo y metódico para apoyar las actividades culturales de una organización, con arreglo a fines. Abarca tareas de mediación, agrupamiento y coordinación de actores, que aprovechen los recursos y sobrelleven las limitaciones del entorno en que se desenvuelven. Procura organizar las prácticas de una organización entorno a una lógica integradora, que forma parte del discurso identificatorio de toda organización. Dicho discurso refiere a una serie de enunciados argumentativos, lingüísticos y no lingüísticos, que, unidos por una relativa coherencia interna, intentan presentar el rol de la organización en la sociedad y validar aspectos de la misma que hayan suscitado polémica:

“lo esencial es que todas estas manifestaciones aluden a (…) una visión de mundo que se constituye en modelo identificatorio de la organiza‑ ción. Ella reproduce esta visión en el exterior a través de sus produc‑ tos, sus comunicaciones, sus relaciones institucionales; en el interior, a través de (…) sus estructuras, sus procesos, sus sistemas y estilos de gestión, sus espacios y sus tiempos” (Schvarstein, 1998: 344)

El discurso identificatorio da orden y sentido a este conjunto caótico de elementos, mediante una narración que tiene sentido para sus destinatarios. En el tema que nos convoca, la gestión cultural implica trabajar sobre el discurso iden‑ tificatorio de una institución educativa terciaria, que trasciende lo escolar, con actividades de investigación y extensión. De lo dicho anteriormente se desprende la necesidad de un gestor.

EL GESTOR CULTURAL:

Debe insertarse en las redes organizacionales en roles de:

Intermediario, que favorece la conexión entre los distintos grupos y está en los cruces de información.

Cosmopolita, que facilita la conexión de la organización con el mundo exterior.

Portero, que viabiliza la llegada de la información a través de los distintos cana‑ les.

Sus funciones en el marco de la organización apuntan a:

Aumentar y profundizar la intermediación entre la organización y la comunidad, en procura de su desarrollo social.

Apoyar la investigación del entorno en el cual está inserta para generar políticas culturales de transformación.

Organizar la gestión en base al conocimiento que surja del estudio del contexto.

LAS ORGANIzACIONES:

Según Etzioni, son “unidades socialmente construidas para el logro de fines espe- cíficos” ( citado en Schvarstein, 1999: 27). Poseen una dinámica que, en gran medida, está pautada por el contexto social. En opinión de Schvarstein, las organizaciones, en una deter‑

minada coyuntura, materializan el orden social, el cual se establece a través de instituciones

o cuerpos normativos, jurídico–culturales, compuestos de ideas, valores, creencias, leyes,

que determinan las formas de intercambio social. Será este atravesamiento institucional el que permita la producción y reproducción de modos de hacer y pensar en una sociedad, como también su transformación por la relación dialéctica entre lo instituido, el conjunto de normas, valores y sistema de roles que constituye el sostén del orden social, y lo instituyen‑

te, la protesta y negación de lo instituido. Cuando la fuerza instituyente triunfa, se instituye, se transforma en instituido y convoca a su instituyente. Este atravesamiento vertical implica

la inexistencia de barreras entre instituciones y organizaciones, relativizando la autonomía

de estas últimas.

Las organizaciones se componen, a su vez, de una serie de elementos que pueden cla‑ sificarse en tres grupos, como categorías de análisis:

El dominio de las relaciones.

El dominio de los propósitos.

El dominio de las capacidades existentes.

El dominio de las relaciones refiere al sistema de roles y vínculos que los integrantes

de la organización mantienen. Este instituye su mutua representación interna y permite re‑ conocer las variables actuantes en el contexto. Son elementos de análisis:

El grado de adhesión manifestado por los integrantes con los objetivos de la or‑ ganización.

• La pertinencia o grado de cumplimiento de lo planificado y el tiempo dedicado a tareas de cohesión y producción.

• La cooperación que mide el clima de confianza dentro de la organización, la com‑ plementariedad y suplementariedad de los roles.

La comunicación, a través del análisis de los emisores, los receptores, los canales de circulación de mensajes y los ruidos.

• El aprendizaje que refiere a la capacidad organizacional de modificar sus estruc‑ turas para una adaptación activa a la realidad.

Este es uno de los dominios más complejos, por referir a tensiones que siempre se generan al interior de las redes vinculares y son definidas como “relaciones dialógicas”. En las mismas coexisten de manera simultánea y antagónica, entre otros, los conceptos de orden y desorden, estabilidad e inestabilidad, certeza e incertidumbre. Estos pares implican formas diferentes de hacer, de pensar, y no se eliminan entre sí, sino que se estructuran en un modo simbiótico de asociación. Dichas relaciones se identifican como dialógicas porque para cada proceso interno existe un par de modos diferentes de pensar la realidad. Esta es utilizable en dos sentidos:

Como descripción, para una lectura más ajustada de la realidad organizacional, reconociendo dualismos en los procesos internos.

• Para analizar la forma en que se manifiestan en las estructuras de la organización y expresan la realidad.

En el dominio de los propósitos se incluyen todos los objetivos generados en los distin‑ tos ámbitos de la organización. Estos se articulan en forma desigual con la existencia de la organización y pueden guardar contradicciones entre sí, pero orientados a su supervivencia. Los objetivos manifiestos pugnarán por el logro del orden y estabilidad de la organización mediante la búsqueda de racionalidad. Ello implica actuar de forma metódica, ordenada, recta y justa, de acuerdo a parámetros definidos por los individuos en un marco social. El dominio de las capacidades existentes incluye todos los recursos de diferentes clases y con funciones variadas de una organización. Comprende medios materiales (maquinarias, edificios, recursos financieros), como también los sistemas, las normas, los archivos, las técnicas, los modelos, las declaraciones de principios. Permite a las organizaciones producir normas para determinar modos de funcionamiento y criterios seleccionadores de cursos de acción. En base a estos tres dominios se conforma la identidad de la organización, la cual se presenta como imagen y su percepción depende de la posición de quien la percibe. Esto per‑ mite distinguir entre la endo–identidad (lo percibido por sus integrantes) y la exo–identidad (lo percibido por un observador externo). Endo–identidad y exo–identidad no son necesa‑ riamente complementarias y el análisis de sus congruencias también se torna necesario a la hora de un análisis. La identidad, además, se manifiesta a través de la estructura, la forma concreta que asume una organización en un aquí y ahora, a través de los recursos de que dispone, el uso que hace de ellos, las relaciones entre sus integrantes y con el entorno, sus objetivos y estra‑ tegias de implementación y control. En este sentido debe destacarse que:

La invariancia de la identidad no es absoluta, sino que alude a la permanencia, por períodos de tiempo suficiente, de ciertos rasgos de la organización.

La posibilidad de ir transformando las estructuras en función de las perturbacio‑ nes de diverso origen revela la plasticidad estructural de la organización.

Es por ello que Zubiría y Tabares plantean la necesidad de que las organizaciones ad‑ quieran un carácter flexible mediante un análisis en dos direcciones: por un lado, del mundo cultural con todos los factores que la afecten y, por otro, de las fortalezas y debilidades internas, para implementar estrategias de desarrollo. Un área de trabajo en este campo es la comunicación organizacional, el conjunto de elementos a través de los cuales la organiza‑ ción se presenta y vincula con sus integrantes y el mundo exterior, pueden ir desde la forma en que nos atiende la telefonista hasta la folletería y la página Web.

UN EjEMpLO CONCRETO

Toda propuesta de análisis se valida en su aplicación a una situación concreta. He

optado por el IPA por ser el referente más longevo en la formación de docentes de la ense‑ ñanza media y uno de los más complejos por las dimensiones de su población y el número de carreras ofrecidas. Ello implicará:

Su ubicación institucional dentro del organigrama de la ANEP.

Su potencialidad curricular, con el nuevo plan de estudios.

Su análisis desde un punto de vista organizacional y comunicacional.

UBICACIÓN INSTITUCIONAL:

En la actualidad, el IPA integra el subsistema de formación docente de la ANEP. De‑ pende directamente de un Consejo de Formación en Educación (CFE), compuesto de tres integrantes designados por el Parlamento y que, en un futuro próximo, aspira a integrar dos consejeros más, uno electo por los docentes y otro por los estudiantes. Dicho consejo agrupa a los 31 institutos de formación docente del país y está sujeto al control jerárquico del CODICEN. Tiene una estructura piramidal, encabezada por el director, la subdirectora y la secreta‑ ria docente, quienes han accedido a sus cargos por concurso de oposición y méritos, por un período de 10 años. En apoyo de este equipo, existe un Consejo Asesor Consultivo (CAC) integrado por representantes de los órdenes docente, estudiantil y de egresados. Todos ellos han sido electos por sus pares. El CAC asesora a la dirección en temas pedagógicos e insti‑ tucionales. A su vez, el instituto se vincula con el resto del subsistema a nivel vertical, por el Acuerdo de Directores, instancia periódica que reúne a los directores de los institutos con las autoridades del CFE y, a nivel horizontal, por las Asambleas Técnico Docentes, instancias locales y nacionales que reúnen a los docentes, para asesorar al CFE sobre temas pedagógicos y académicos.

SU NUEVO pLAN DE ESTUDIOS:

El actual Plan Nacional Integrado incorpora la investigación mediante:

La inclusión de la asignatura “Investigación Educativa”, en el Núcleo de Forma‑ ción Profesional Común.

La Didáctica, que permite comprender a la investigación como un mecanismo de interacción con la realidad.

La creación de departamentos académicos

Estos departamentos tienen cobertura nacional y son integrados por todos los docentes que dicten cursos en su campo académico. Están a cargo de un Coordinador, seleccionado por concurso, que depende directamente del CFE. Cada departamento tiene potestades para

definir los objetivos, líneas de acción y necesidades presupuestales, las cuales deben ser notificadas al CFE. Cabe agregar que están representados en cada Instituto por las salas docentes y se están comenzando a implementar pasantías para los alumnos. El IPA, a nivel organizacional, es:

• Una organización de educación pública terciaria, altamente masificada, en transi‑ ción a adquirir rango universitario.

• Su discurso identificatorio lo presenta como un instituto que forma profesionales de la enseñanza media, necesitado de validar su idoneidad universitaria.

Su imagen socialmente instituida prioriza una visión escolar, que reduce su ac‑ cionar al dictado de cursos. Las fuerzas instituyentes apuntan a transformarlo también en un centro generador de conocimiento sobre temas de educación.

Se encuentra histórica e institucionalmente atravesado por una concepción de la educación, que redujo al mínimo la participación de alumnos y egresados, a la

par que estereotipa sus vínculos en roles de enseñante y enseñado. A nivel institu‑ yente, se tiende a profundizar la participación de todos los órdenes en la toma de decisiones, incluso de los funcionarios.

Un elemento clave de su identidad radica en su propuesta de formación profesio‑ nal. Esta le ha dado un importante grado de apoyo a nivel del cuerpo docente, que ha garantizado su permanencia, aun frente a reformas educativas anteriores, con propuestas de formación sustancialmente distintas.

Con respecto al dominio de las relaciones se observa que:

1. Los grados de pertenencia de su actual discurso identificatorio varían según la procedencia de los actores:

Es mayor a nivel del orden docente y el Equipo de Dirección, como se ha expresado a través de las Asambleas Técnico Docentes y el Consejo Asesor Consultivo. Los mismos están motivados por las posibilidades de crecimiento profesional que este nuevo marco les brinda.

A nivel de estudiantes y egresados puede constatarse una importante

reivindicación de la trayectoria del IPA pero, en relación a su transfor‑ mación universitaria, el nivel de adhesión es bajo:

1. En los estudiantes, por la ausencia de estrategias que les dieran participación en la temática. Al respecto, la única agrupación estu‑ diantil existente manifiesta en su discurso objeciones en relación

al proceso de implantación del CFE y sus reales posibilidades de desarrollar políticas de autonomía y participación.

2. En el caso de los egresados, algunas de sus organizaciones, como la ATD de Secundaria, manifestaron posturas distintas. También aquí puede percibirse falta de información y cierto desinterés por no ver a la misma como prioritaria en sus preocupaciones.

3. En los funcionarios también el grado de adhesión es bajo, fruto de la desinformación y por no percibir que la temática pueda dar un cambio a su situación.

En lo que a pertinencia se refiere, el IPA desde hace algunos años imple‑ menta cursos de extensión, diseñados por las salas docentes. A esto se suma un gran número de charlas y cursillos que se vienen organizando desde los departamentos. Estas actividades están supeditadas al esfuer‑ zo de las salas docentes, quienes se encargan también de su gestión

y

difusión, con resultados dispares. También existen institucionalmen‑

te actos de presentación académica para las nuevas generaciones, que cuentan con la participación de docentes y estudiantes del CEIPA, pero se sub–aprovecha el potencial de los mismos como vía de integración institucional. En esta misma línea, se pueden mencionar los actos de colación de egresados. Fuera de estas actividades, son muy escasas e

incipientes las instancias de encuentro y trabajo conjunto, que valoricen

la

producción intelectual de los estudiantes, siendo este uno de los ele‑

mentos claves para potenciar su adhesión al discurso institucional.

A

nivel de cooperación, puede percibirse una cierta tensión en las salas

docentes entre difundir la planificación de sus actividades como muestra de empoderamiento y deseos de autonomía en relación a la fiscali‑ zación de las autoridades.

En comunicación, existen dificultades para establecer canales de infor‑ mación. Si bien se cuenta con una buena infraestructura de carteleras, las mismas pierden eficacia debido a la ausencia de personas encarga‑ das. A esto se suma la falta de personal, que lleva a ocupar a los adscrip‑ tos en tareas administrativas, con lo cual se pierden personas que, por su formación, podrían ser agentes en la materia.

Finalmente la adaptación a la nueva coyuntura es lenta. Se percibe la aparición de intentos aislados de cada sala docente, pero falta una vi‑ sión integradora que los fortalezca en una política de promoción de actividades.

1. Con respecto al dominio de las capacidades existentes cabe mencionar:

El Consejo Asesor Consultivo (CAC), como espacio institucionalizado de encuentro entre profesores, docentes y alumnos.

La alta formación académica del plantel docente. Según datos del últi‑ mo censo: un 40% de los mismos cuenta con doble titulación, un 35% cuenta con estudios de posgrado, un 52% ha participado en proyectos

de investigación y un 40% cuenta con publicaciones en revistas espe‑ cializadas.

1. La existencia de Adscriptos, profesional de docencia indirecta, con formación para ser agentes de intermediación e integración entre los distintos órdenes.

2. La política de las actuales autoridades de asignar horas pagas a cada docente para actividades de investigación y extensión.

3. La publicación Anales del IPA.

4. Espacios como el coro estudiantil y el taller de teatro.

5. Experiencia en la organización de actos de colación para los egre‑ sados y cursos de extensión.

6. Mejoras a nivel de la infraestructura, con la construcción de una nueva ala del edificio, y la adquisición de nuevo equipamiento.

pROpUESTAS DE TRABAjO A FUTURO

El análisis anterior, profundizado y extrapolado al resto del subsistema, puede arrojar información necesaria para la implementación de estrategias que permitan asumir los de‑

safíos que la nueva coyuntura plantea. Constituimos un subsistema que no ha tenido posi‑ bilidades para conocerse y pensarse a sí mismo de cara a una sociedad que demanda más y mejor educación. A nivel general, es importante:

Un diagnóstico, para el conocimiento de los recursos existentes, su coordinación y adecuada utilización. A modo de ejemplo:

1. Pocos conocen la existencia del Centro Nacional de Información y Docu‑ mentación (CENID), una biblioteca especializada en temas de investigación educativa, que cuenta con autonomía financiera para la compra de materia‑ les.

2. Está muy poco difundido el portal educativo y la existencia dentro de él de un espacio para Formación Docente.

3. Se desconoce la existencia de publicaciones académicas en diversos servi‑ cios como “Anales” del IPA, “Topos” del CERP del Norte, “Temas” del CENID, etc.

Implementar una política que:

1. Integre estos y otros servicios como herramientas de apoyo al trabajo aca‑ démico.

2. Genere canales para el intercambio y difusión de la producción académica.

Con respecto a los IFD, se debe dar un anclaje institucional al trabajo de los depar‑ tamentos. En tal sentido, pueden distinguirse dos actores con potencial de acción: Equipo de Dirección y el CAC. Ambos carecen de capacidad operativa: el Equipo de Dirección, debido a la gran cantidad de asuntos que debe atender; el CAC, por el carácter honorario de sus miembros, que imposibilita la inversión de tiempo necesaria. Al respecto, es elocuente en el IPA que su cartelera esta siempre vacía, siendo pocos los que conocen sus cometidos y líneas de trabajo. Es por ello necesaria la instalación en cada instituto de reparticiones o actores de gestión cultural y comunicación, que operen bajo la órbita de la Dirección para:

Potenciar los movimientos instituyentes de la actual coyuntura.

Apoyar los proyectos que en la materia surjan de la dirección, el CAC, las salas docentes y los alumnos. De esta manera se jerarquiza su rol y genera lazos vin‑ culares.

• Promover a nivel interno y externo, el discurso identificatorio de una Formación Docente Universitaria con idoneidad para:

1. La formación de profesionales de la educación.

2. La generación y difusión de conocimiento sobre temas de educación.

Proponer y asesorar actividades que favorezcan el compromiso y la integración de los distintos órdenes.

Agilizar el intercambio de información entre todos los actores.

Apoyar al CAC y las salas docentes en la promoción de sus actividades.

Facilitar y promover la coordinación y diálogo inter–institucional. Entre las múl‑ tiples actividades a desarrollar podemos citar:

1. Estrategias de promoción institucional que combinen: presentaciones elec‑ trónicas, folletería, páginas Web y visitas guiadas de orientación vocacio‑ nal.

2. Estrategias de promoción de eventos por afiches, folletería, correo electró‑ nico, carteleras, etc.

3. Jornadas de presentación de la institución a las nuevas generaciones.

4. Muestra anual de los trabajos de docentes y alumnos al cierre de los cursos.

5. Actos de colación de grado para egresados.

6. Reuniones de camaradería entre docentes, alumnos y funcionarios, como cierre actividades.

Hemos podido constituir departamentos académicos, más temprano que tarde podre‑ mos establecer órganos de gobierno con la participación de todos los órdenes, por lo tanto, para el mantenimiento y profundización de estos cambios, se hacen necesarias políticas de comunicación y gestión cultural, que articulen consensos entorno a una Formación Docente universitaria que ayude a profundizar el proyecto democrático de nuestro país.

BIBLIOGRAFÍA

Abello, I. y S. Zubiría. Gestión Cultural. Biblioteca FLACSO Virtual. www.vir‑ tual.flacso.org.ar

ANEP – CODICEN (2008). Censo Nacional Docente 2007. Montevideo: ANEP.

Bayardo, R. Cultura, artes y gestión. La profesionalización de la gestión cultural. Biblioteca FLACSO Virtual. www.virtual.flacso.org.ar

DFPD (2007). Propuesta para el plan nacional integrado de formación docente. Montevideo, s/ed.

Etkin, J. y L. Schvarstein (1989). Identidad de las organizaciones: Invariancia y cambio. Buenos Aires: Paidós.

Grompone, A. (1952). Formación de Profesores de Enseñanza Secundaria. Mon‑ tevideo: s/ed.

Licona Calpe, W. La gestión cultural… ¿Y eso cómo se come? Biblioteca FLAC‑ SO Virtual. www.virtual.flacso.org.ar

Licona Calpe, W y R. Velez. Política y gestión de la empresa cultural, Clase 14, GC08. www.virtual.flacso.org.ar

Martinell, A. La gestión cultural en la universidad, Biblioteca FLACSO Virtual. www.virtual.flacso.org.ar

Quevedo, L. Comunicación de las instituciones culturales: Clase 23, GC08. www.virtual.flacso.org.ar

Rogers, E y R. Aarwala (1980). La Comunicación en las organizaciones. México DF: Ed. Mc. Graw – Hill.

Schvarstein, L. (1998). Diseño de organizaciones: Tensiones y paradojas. Bue‑ nos Aires: Paidós.

Schvarstein, L. (1999). Psicología social de las organizaciones: Nuevos aportes. Buenos Aires: Paidós.

Tabares, M. y Zubiría, S: El proceso administrativo: recursos técnicos, econó- micos y conformación de equipos humanos. Biblioteca FLACSO Virtual. www. virtual.flacso.org.ar

Una reflexión sobre el efecto pigmalión

damián bestard 1

Resumen: el presente artículo tiene por objetivo recordar el efecto pigmalión y re‑ flexionar sobre el poder de las expectativas en cada uno de nosotros, agentes facilitadores del aprendizaje, para reorientar donde corresponda nuestras prácticas y ajustar nuestros objetivos teóricos. La importancia de detenernos un instante para autoevaluar el proceso enseñanza aprendizaje cobra mayor importancia hoy en día, cuando la brecha generacional parece distanciarse entre el docente y sus estudiantes. Reconsiderar nuevamente los aportes de Rosenthal y Jacobson en la obra Pygmalion in the Classroom, con los debidos recaudos y revisiones posteriores que tuvo, permite analizar y extrapolar a nuestro quehacer docente, nuestra metodología y fundamentalmente las consecuencias de las relaciones interperso‑ nales en el aula. Las expectativas interactúan mutuamente condicionando en cierta medida tanto a docentes como a estudiantes y los resultados que se obtienen en las diferentes eva‑ luaciones tienden a confirmar o a desmentir estas preconcepciones. Reflexionar una vez más sobre las capacidades que puede ofrecer el efecto pigmalión positivo o negativo, puede servir como una herramienta más para aprender del conflicto y desarrollar una buena capa‑ cidad de empatía que permita adoptar las soluciones más humanizadas. Tener presente que no somos solamente meros agentes transmisores de conocimientos, sino facilitadores del aprendizaje permite mejorar aún más nuestras prácticas. Palabras clave: desempeño, evaluación, expectativas, pigmalión, preconceptos, re‑ flexión.

INTRODUCCIÓN

El origen del efecto pigmalión reside en un mito griego que relata la historia de un escultor llamado Pigmalión que se propuso crear una escultura que representara a la mujer más bella. Perfeccionó su obra continuamente hasta lograr el resultado propuesto: una es‑ cultura tan perfecta que parecía real, la llamó Galatea y comenzó a tratarla como si tuviera vida. Se enamoró de ella y llegó a implorarle a Afrodita, la diosa del amor que le diera vida, ella al ver tanto amor, se apiadó de él y la transformó en un ser humano. Al margen de las distintas versiones sobre este mito, está la idea de la denominada “profecía autocumplida” la cual ejerce un efecto muy significativo operando a niveles suti‑ les en la mente, produciendo resultados muy subjetivos y donde las expectativas juegan un papel importante. Dicha profecía autocumplida no tiene una base automática, no se cumple por sí misma, tiene su base en el comportamiento de las personas que a su vez se encuentran en interrelación con sus semejantes. Llevando este ejemplo al ámbito educativo, es posible

1 Docente de Introducción a la didáctica de la biología

apreciar por ejemplo, que el trato del docente en el aula varía en función de la conducta de sus alumnos. El efecto pigmalión en la realidad, ocurre en muy diferentes contextos, en general donde existen relaciones interpersonales en las cuales reposan ciertas expectativas de un individuo sobre otro u otros. En muchas ocasiones posee un efecto limitador o potenciador de las capacidades latentes de una persona que se encuentra en cierta medida condicionada por el accionar, por ejemplo un empleado, un hijo o un estudiante.

LAS ExpECTATIVAS DOCENTES

Las expectativas que poseen los profesores influyen sobre la actividad y el rendimiento de sus estudiantes. Uno de los estudios que confirman lo anterior fue descripto por Robert Rosenthal, investigador de la Universidad de Harvard, en 1968 en su libro Pigmalión in the class–room. En esta obra se revela la gran influencia que tienen las expectativas docentes sobre el desempeño estudiantil y se deja en evidencia el efecto pigmalión. Se relata el ex‑ perimento que consistió en elegir al azar a un grupo de alumnos para luego informarles a sus docentes en el inicio de cursos, de la excelente potencialidad intelectual, recogidas de un supuesto estudio que en realidad nunca existió. A lo largo del curso los resultados no se hicieron esperar: el rendimiento de dichos alumnos comenzó a mejorar notoriamente cre‑ ciendo también su autoestima, aunque en realidad los alumnos no sabían de dicha selección, pero captaban la confianza entre otras señales que les daban sus docentes. Más allá de los errores metodológicos en el experimento de Rosenthal, este libro permitió enfocar el estudio en la relación profesor – alumno, abriendo la posibilidad de reflexionar sobre si las expectativas se forman por preconceptos erróneos, alejados de la realidad del estudiante o de su real rendimiento, que sí pueden ser condicionados por las expectativas del profesor. Estudios posteriores demostraron que no siempre la creación de expectativas positivas funciona en todos los casos, ya que se producían efectos negativos, posiblemente como resultado de la decepción ocasionada por incumplir expectativas muy altas en algunos estudiantes. Ante el inicio de clases, muchos alumnos sufren ciertos procesos internos frente a las expectativas y las nuevas exigencias del inicio de cursos. Durante este período, funda‑ mentalmente en las primeras semanas, se incrementan las exigencias y la atención ante el nuevo entorno social del estudiante. Es necesario potenciar las expectativas positivas desde el mismo comienzo del curso, brindando confianza al estudiante en un clima de respeto, quitando los temores propios de lo nuevo. Estas expectativas del estudiante también pueden ser negativas: de rechazo hacia determinados temas, docentes y asignaturas. No solo los estudiantes tienen expectativas con sus profesores, también los educadores van fijando las suyas con respecto a sus estudiantes durante las relaciones interpersonales en el aula. Mediante sutiles mecanismos en los que participa una comunicación no verbal, el docente interactúa y desea que sus estudiantes tengan ciertos patrones de comportamiento que se encuadran dentro de lo que se consideran conductas adecuadas. A medida que trans‑ mite esos códigos, va captando ciertas impresiones subjetivas del grupo y de sus integran‑ tes, en muchas oportunidades de manera inconsciente, pero que van fijando cierto concepto de cada uno de ellos y del grupo. En la mente del profesor se establecen ciertas diferencias

en el rendimiento de sus estudiantes que a su vez van condicionando y perpetuando las mismas a lo largo del curso. El resultado de las distintas evaluaciones puede favorecer el buen relacionamiento alumno – docente y las calificaciones negativas ofician, aunque no siempre, como una traba

difícil de superar por parte del estudiante. Las expectativas existentes entre el docente y

el alumno no son unilaterales sino que interactúan mutuamente pudiendo intervenir desde

gestos muy sutiles hasta otros más evidenciables. Por un lado el docente va formando sus expectativas con respecto a sus alumnos, no solo por la conducta y los resultados de las

evaluaciones que él implementa, sino por su historial (el juicio obtenido el año anterior)

y fundamentalmente ciertas actitudes y aptitudes frente al estudio, gestos que pueden ser

interpretados como positivos o negativos. Recordemos que la intuición del docente en este caso, no es un recurso infalible. Muchos estudiantes que serían capaces de manifestar potencialidades superiores a las preconcebidas por el profesor, no logran concretarlas por diversos motivos, debido a su inseguridad o por estar convencidos de que no podrán lograr un buen desempeño. Por otro lado, estas expectativas orientan ciertas pautas de conducta del docente que son a la vez captadas por el estudiante, no como resultado de su desempeño, sino como algo más personal y propio de las fibras más íntimas de su persona, y como característica de ésta es más duradera. El estudiante considera que esta relación se mantendrá durante más tiempo e inclusive retroalimentando este proceso, de forma negativa o positiva, según sea el caso. De forma inconsciente las señales del alumno que tienden a confirmar la hipótesis previamente fijada por el docente, son rápidamente confirmadas y las que se desvían de su teoría son consideradas a veces como algo casuístico. También son conocidos los casos en los cuales el estudiante, mediante dedicación y estudio ha logrado revertir el concepto que se le tenía. Las preconcepciones son influyentes no solo en materia de resultados sino en el acon‑ dicionamiento que produce, por ejemplo en el llamado “comportamiento evocado”, en el cual se proyecta la idea que uno tiene de una persona o de un grupo de personas. Si se

propicia una idea fija de que una persona o de que un grupo posee una característica, por ejemplo, que es agresiva, se comportará con esa persona (o con ese grupo) de tal forma que puede despertar un comportamiento agresivo. Se puede auto cumplir dicha idea. Ahora bien, ¿qué ocurre cuando los actores involucrados en el proceso de enseñanza rotulan como incapaces a la otra parte?

REFLExIONES FINALES

En el ámbito educativo la actitud positiva es fundamental para mantener el interés por todos los temas impartidos en la enseñanza. Cuando esta actitud es negativa los resultados son aún más mediocres, claro está que dichos resultados también se deben a la sumatoria de varios factores, donde el estudiante tiene su cuota de responsabilidad. El especial cuidado que se ha de tener para que los estudiantes no entren en el círculo vicioso de fracaso y una actitud negativa que la potencia, resulta imprescindible en una eta‑ pa en la cual se requiere de un apoyo y seguimiento que puedan favorecer su autoestima. La enseñanza entendida como “una actividad que facilita el aprendizaje” (Mohanan, 2003:2) amplía la función del docente que solo enseña. Los docentes se encuentran frente a un gran

desafío cuando realmente quieren contemplar el problema de lo actitudinal en sus planificaciones; una propuesta de esta naturaleza lleva directamente a una reflexión crítica de la enseñanza tradicional, abriendo la posibilidad de la innovación. Se puede lograr un mejor aprovechamiento de todos los recursos existentes para el desarrollo de un aprendizaje que despierte el aspecto positivo, fundamentalmente en aquellas que se basan en las fortalezas del estudiante. Las evaluaciones que se realizan en el ámbito educativo están sometidas a amplios márgenes de incertidumbre, los prejuicios se convierten en realidad, la supuesta objetivi‑ dad docente marca en ocasiones, de forma indeleble a sus alumnos. Estas preconcepciones realizan su influencia en el trato o en cualquier forma de comunicación docente – alumno en donde el aspecto selectivo de la enseñanza se pone de manifiesto. Ante los resultados de una evaluación, el docente no ha de ponerse frente a sus alumnos, sino con ellos, ya que forma también parte en cierta medida de la misma y orientarse hacia una evaluación forma‑ tiva. Los resultados de la misma han de tenerse en cuenta para detectar las insuficiencias y actuar sobre ellas, apoyando especialmente a los estudiantes involucrados y alcanzando un progreso global de todos. La retroalimentación de este proceso puede llevar a la concreción en la innovación metodológica en donde se cuestiona lo obvio y nos capacita a pensar en términos de hipótesis. Ante todas estas evidencias, es necesario hacer un ejercicio colectivo de redimensiona‑ miento ético, sobre las formas de pensamiento y acción, a través de los cuales interpretamos y actuamos en relación al complejo ambiente que hoy nos rodea. El stress y el cansancio que sufre el docente ante demasiadas horas de trabajo y las condiciones en las que se encuentra, en muchas oportunidades pueden tener un efecto po‑ tenciador del efecto pigmalión negativo. El cansancio puede inclinar la balanza en contra y encontrarnos inmersos en el difícil terreno de las consecuencias que ocasionan las escasas expectativas. No olvidemos que el poder que presentan estas expectativas tiene mucho que ver con nuestras actitudes y éstas a su vez nos capacitan para la reflexión.

BiBliografía

Cooper, Neil J. (2000). Facilitating Learning from Formative Feedback in Level 3 Assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education Volume: 25 Num‑ ber: 3 Page: 279 – 291.

Mohanan, K.P. (2003) Assessing Quality of Teaching in Higher Education http:// www.cdtl.nus.edu.sg/publications/assess/default.htm, Centre for Development of Teaching and Learning, National University of Singapore, (http://www.cdtl.nus. edu.sg/).

Morales Vallejo, Pedro (2002). La relación profesor–alumno en el aula. 3ª edic., Madrid: PPC.

Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1980). Pigmalión en la escuela. Madrid: Marova (original, 1968).

Innovación curricular en la Formación Docente del Instituto de Profesores “Artigas”: pasantías estudiantiles – tutorías docentes

Gabriela varela 1 – mariela Cutinella 2

Los procesos para la creación de “modos de ver el mundo” y de “reglas del juego” son muy variados; sería insostenible pretender que los y las estudiantes los reduzcan a un encorsetado “método científico”. Creemos fundamental que el profesorado de biología ponga en juego en clase la idea de que la experimentación es una forma, culturalmente conquistada, de interrogar al mundo.

inzillo, martínez, y aduriz–bravo (2010)

INTRODUCCIÓN

La relevancia del vínculo en la formación de profesores de ciencias con la generación de conocimiento disciplinar, es evidenciada en diversas investigaciones educativas (Inzillo, Rodríguez y Aduriz–Bravo, 2010; Valeiras, 2001). En este marco, se genera la presente propuesta de trabajo en el curso de Biología General, correspondiente a 4to. año del profe‑ sorado de Ciencias Biológicas del año lectivo 2010, plan 1986. En este plan no había ningún espacio curricular sistematizado en el cual fuera posible incorporar este tipo de propuesta. Esta experiencia es la primera que se lleva adelante en la Formación Docente de Profesores de Biología y hasta donde conocemos, es también innovadora para otras especialidades. La positiva valoración por parte de docentes y estudiantes de esta experiencia en la formación profesional, ha servido de sustento para proponer la incorporación, en la malla curricular de la reformulación del Plan 2008, de un espacio denominado Tutoría en Pasantías. En base a este antecedente y a los documentos generados en el mismo, la Sala Nacional de Profesores de Biología de Formación Docente, convocada a trabajar sobre el tema en junio del 2011, realiza una propuesta curricular para el espacio mencionado, la cual fue elevada para su aprobación al Consejo de Formación en Educación.

FORMACIÓN INICIAL y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO BIOLÓGICO

En acuerdo con Chevallard nos preocupa la distancia existente entre el saber sabio y el saber enseñado, distancia de la cual el autor se ocupa durante el desarrollo analítico del concepto de transposición didáctica. En este sentido escribe: “El concepto de transposi- ción didáctica, en tanto remite al paso del saber sabio al saber enseñado, y por lo tanto

1 Profesora de Zoología I y Biología Evolutiva del INSTITUTO DE PROFESORES “ARTIGAS”.

2 Profesora de Didáctica de las Ciencias Biológicas, Instituto de Profesores “Artigas”.

a la distancia eventual, obligatoria que los separa, da testimonio de ese cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte en su primera herramienta.” (Chevallard, 1991:12). El uso de esta herramienta permitiría la vigilancia epistemológica del saber enseñado, ya que posibilita recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestión las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engañosa de su objeto de estudio; requisitos necesarios a la hora de transformar el saber sabio. Saber sabio que surge muchas veces como saber sospechado y que podrá ser generador de pequeñas revoluciones en las ciencias biológicas (teorías de la evolución, teorías sobre el origen de la vida, etc.). Por otra parte, compartimos con otros autores que los procedimientos de generación de conocimiento tienen poca incidencia en la enseñanza de la biología en educación secun‑ daria. Este tipo de propuesta esperamos fortalezca la implementación de trabajos prácticos en el aula, entendiendo estos trabajos como los procedimientos y diseños metodológicos que permiten la contrastación de hipótesis. En este sentido entendemos necesario, al igual que Inzillo, Rodríguez y Aduriz–Bravo (2010) incluir en la formación inicial de profesores, experiencias de trabajo experimental propios de la construcción del conocimiento biológi‑ co, con el fin de facilitar su inclusión en la biología escolar. En base a estas concepciones, durante el proceso propositivo de la transformación curricular para Ciencias Biológicas (plan 2008), los docentes percibimos la necesidad de incluir la investigación como uno de los componentes de la misma. Se consideró que el objeto de estudio, en el marco de la for‑ mación docente, correspondía a la enseñanza, lo que posibilitaría realizar aproximaciones desde diferentes perspectivas epistemológicas. En el plan 2008 se incluyó la investigación educativa en el tronco común de formación docente, con una metodología de construcción de conocimiento propia de esta área del saber. Es entonces que le corresponde al área es‑ pecífica, aproximar a los estudiantes a la metodología de la construcción del conocimiento biológico para insertarlo en la didáctica de la Biología. En este sentido recuperamos aportes de Valeiras (2001: 95) al poner en evidencia que las instituciones formadoras de docentes que no llevan a cabo prácticas de investigación, construyen en los docentes modelos simi‑ lares al imaginario social sobre lo que significa investigar en ciencias. Reflexionando sobre las prácticas en la formación de profesores de ciencias naturales esperamos, a partir de esta experiencia, comenzar un trabajo sistematizado que permita for‑ talecer y retroalimentar este tipo de propuestas. Incorporar en el estudiantado que enseñará ciencias las interrogantes que plantea Aduriz–Bravo (2010: 148): “¿cómo puedo conocer determinado objeto biológico?, ¿qué tipo de preguntas me debo hacer?, ¿cuáles son las reglas de juego para intervenir sobre él?, ¿qué tipo de “acciones” experimentales son per- tinentes?” es un desafío en la nueva agenda de la didáctica de la biología.

pROpÓSITOS pEDAGÓGICOS DE LA pROpUESTA DE pASANTÍAS

Facilitar la interacción con el área disciplinar

Propiciar la participación de los estudiantes en la construcción de conocimiento biológico, fortaleciendo la capacidad de inferir y de realizar conclusiones con fundamentación.

Trabajar hacia la valoración de la innovación y la investigación como una fuente de renovación y motivación

OBjETIVOS DE ApRENDIzAjE

Los objetivos propuestos debieron ser integradores y diversos, tanto como el plan de trabajo que promovíamos. Esta experiencia incluía metodologías de acción e interacción

con los estudiantes, diferentes al marco institucional de formación docente. En este sentido, se esperaba que los estudiantes se aproximaran a la generación de conocimiento biológico desde una posición participativa y comprometida con la investigación. Si bien los proyectos de investigación se encontraban en diferentes etapas de su desarrollo, se pretendía que los estudiantes se involucraran activamente en una de las etapas de la investigación (ej. diseño metodológico, experimentación, análisis de resultados, contrastación de hipótesis). Preten‑ dimos de esta forma que:

evidenciaran la necesidad de integrar conocimiento pluridisciplinar para generar conocimiento científico.

• vivenciaran el dinamismo de los conocimientos científicos e integraran la inves‑ tigación biológica desde una perspectiva epistemológica.

relevaran y divulgaran proyectos de investigación biológica en el Uruguay.

se sintieran protagonistas en un espacio ciudadano ofreciendo a la comunidad del IPA sus aprendizajes y esfuerzo colectivo.

ESTRATEGIA DE TRABAjO

Es posible agrupar el desarrollo de esta propuesta en tres etapas:

I– Contacto con Investigadores de diferentes centros de investigación biológica. Se propusieron pasantías con una carga horaria entre 30 y 40 horas presenciales para grupos formados entre 2 y 5 estudiantes. La flexibilidad en la estipulación de horas presenciales en el centro de investigación estuvo vinculada a la disponibilidad del investigador y a la etapa del desarrollo en la que se encontraba la investigación. A partir de la información de cuáles eran los laboratorios y las líneas de investigación disponibles, se realizó la inscripción de los estudiantes en el área de su preferencia. II– Ejecución de la Pasantía. Se solicitó al investigador que en el primer encuentro con los estudiantes les proporcionara bibliografía que posibilitara la comprensión los an‑ tecedentes generales, la relevancia y las principales cuestiones que pretendía responder la investigación. De aquí en más la pasantía se focalizó en comprender la hipótesis de trabajo, la metodología, los resultados obtenidos y los obstáculos o dificultades para la generación de conocimiento en el Uruguay. Estos aspectos fueron dependientes de la etapa en la cual se encontraba el proyecto de investigación en el laboratorio de pasantía. III– Divulgación de la Investigación. La etapa final de la pasantía consistió en la gene‑ ración, presentación y difusión de la investigación a través de la modalidad póster. Para la elaboración del póster se estipularon pautas precisas tanto de forma como de contenido. El proceso de construcción del material de difusión fue tutoreado por las docentes. En última instancia se solicitó al investigador referente del proyecto que realizara una revisión del material a difundir a fin de asegurar la fiabilidad de la comunicación.

RERUMEN DE LA ExpERIENCIA

Las pasantías se realizaron en laboratorios de diferentes servicios de UdelaR, en el IIBCE (Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable) y en el MUNHINA (Mu‑ seo Nacional de Historia Natural y Antropología). En la Tabla 1 se ofrece información al respecto. De 75 estudiantes de la generación que cursó la asignatura Biología General de 4to. año de la especialidad de Ciencias Biológicas, plan 1986, realizaron la pasantía un total de 57 alumnos organizados en 16 grupos. Se destaca que la mayoría de los grupos se generaron por la preferencia al área de conocimiento de la investigación y no por afinidad entre los estudiantes. La gestión de organización y asistencia a los centros de investigación se acordó entre el investigador referente y los estudiantes, de acuerdo a la disponibilidad de ambos. Si bien se estipuló una carga horaria estimativa entre 20 y 30 horas presenciales, 13 de los 16 gru‑ pos asistieron entre 35 y 50 horas distribuidas entre los meses de agosto y setiembre. Es de interés resaltar que si bien algunas investigaciones ya habían ejecutado la metodología y se encontraban en etapas más avanzadas, debido a la excelente disponibilidad de los investi‑ gadores y a la motivación de los estudiantes, en varios grupos se reconstruyó el diseño para que los pasantes pudieran realizar trabajo de laboratorio. Luego de la etapa presencial en los centros de investigación, durante el mes de octu‑ bre, los grupos comenzaron la elaboración del póster. Para ello se ofreció un espacio áulico durante el horario de las asignaturas involucradas en esta propuesta, en el cual se realizó especial énfasis sobre la importancia de la jerarquización de contenidos, claridad y preci‑ sión de la comunicación, así como aclaraciones sobre las pautas entregadas al respecto. Se realizaron entre 3 y 4 revisiones de cada póster (uno por grupo). En la corrección final también participó el investigador referente. Para la presentación y defensa de la divulgación científica se realizó una jornada en el IPA, a la cual se convocó a los investigadores y a sus colaboradores, a docentes y a estudian‑ tes de la especialidad de Ciencias Biológicas. Posteriormente, los pósters fueron expuestos en el hall de entrada del IPA durante los meses de noviembre y diciembre.

Tabla1. Centros de Investigación, Área del conocimiento y Cantidad de estudiantes que participaron en la propuesta.

 

Área del

Cantidad

Cantidad de

Centro de Investigación

conocimiento

de grupos

estudiantes

Facultad de Veterinaria

Etología

2

7

Fisiología

1

4

Facultad de Agronomía

Bioquímica

2

5

Facultad de Medicina. Instituto de Higiene

Inmunología

1

3

 

Limnología

1

3

Facultad de Ciencias

Biogeografía

1

5

Etología

1

3

Biodiversidad–Zoología

1

5

 

Etología

4

12

IIBCE

Neurobiología

1

5

MUNHIN y Antropolo‑ gía (Div. Mastozoología)

Mastozoología

1

5

EVALUACIÓN DE LA pROpUESTA

La experiencia de pasantías fue valorada por todos los actores involucrados (estudian‑ tes, investigadores y docentes del IPA) como enriquecedora para la formación profesional. Los principales aspectos que se destacaron fueron: la posibilidad de participar en la genera‑ ción de conocimiento, el vínculo académico y el fortalecimiento de los saberes aprendidos. La integración de los grupos a partir de la preferencia temática, exigió un trabajo en equipo con alto grado de compromiso y respeto. Algunos aspectos propios de la dinámica de esta primera experiencia sería deseable fueran considerados para futuras pasantías. Debido a que las pasantías comenzaron en dife‑ rentes momentos del desarrollo de la investigación, no todos los grupos pudieron participar de instancias metodológicas; la lectura en inglés de trabajos científicos les resultó dificulto‑ sa; algunas investigaciones versaban sobre biología molecular para lo cual los estudiantes no tenían algunos requisitos previos para la apropiación del saber generado. Recuperamos algunas de las valoraciones de los estudiantes que participaron en la experiencia, como forma de evidenciar el aporte a la formación profesional:

Pude por primera vez en lo que llevaba de carrera, aplicar algunos de los conocimien‑ tos de índole teórico en un plano directamente práctico; de alguna forma poníamos a prueba nuestro reservorio teórico y jugábamos con diferentes hipótesis surgidas de una interpreta‑ ción de los hechos, teniendo como base lo aprendido hasta el momento (Claudia). El poder conocer a los investigadores ayuda a modificar el modelo de ciencia y de investigador/científico que muchas veces reproducimos en clase…Con respecto a la relación investigador/ estudiante de IPA, nos trataron de maravilla y trabajaron con nosotros como con cualquier otro colega; apreciaron nuestro trabajo y nuestros aportes (Lucía). La actualización de las técnicas y tecnologías científicas las aprendí realmente cuando las vi. y las probé en el laboratorio (Ej. PCR, electroforesis, etc.). Es fundamental la rea‑ lización del póster para poder ordenar y sintetizar el proceso, para poder comunicarlo de manera científica (Cecilia).

CONSIDERACIONES y pROyECCIÓN DE LA pROpUESTA

Si bien esta experiencia se enmarcó en la especialidad de Ciencias Biológicas, es sin duda transferible a cualquier especialidad de la Formación Docente. A partir de este ante‑ cedente, como fue mencionado en la introducción, se ha acordado en la Sala Nacional del Departamento de Biología de Formación Docente, la incorporación a la malla curricular de la reformulación 2008 de un espacio denominado Tutorías en Pasantías el cual fue elevado al Consejo de Formación en Educación. En el presente año lectivo (2011) las pasantías se incorporan en el espacio curricular Seminario del plan 2008. Sería deseable implementar procedimientos de construcción del conocimiento científico en las prácticas de aula en el IPA y generar materiales que posibili‑ ten la ejecución de estas prácticas en Noveles Docentes de Biología. Agradecimientos: A los estudiantes que posibilitaron la implementación de esta pro‑ puesta, participando con entusiasmo y compromiso. A los investigadores por su disposi‑ ción, que fue mucho más allá de lo que esperábamos en esta experiencia: Fernando Acosta; Luciana Baruffaldi; Martín Buschiazzo; Gabriel Francescoli; Enrique González; José Gue‑ rrero; Graciela Izquierdo; Jorge Monza; Cecilia Riali; Paul Ruiz; Raúl Russo; Miguel Simó; Carlos Toscano; José Verdes; Carmen Viera y Rafael Vignoli. Al equipo de dirección del IPA por el apoyo incondicional.

BIBLIOGRAFÍA

Chevallard, Yves (1991). La transposición didáctica: del saber sabio al saber en‑ señado. Aique, Bs. As.

Inzillo, Lorena; Rodríguez Enrique y Agustín Aduriz–Bravo (2010). Introducir la Naturaleza de la Biología en la Formación Inicial del Profesorado. Revista Elec‑ trónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología, Vol. 2, Nº1.

Valeiras, Nora (2001). La investigación en la formación docente. Memorias de las V Jornadas Nacionales de la Enseñanza de la Biología, Misiones, Argentina.

Algunas reformas de planes de estudio de enseñanza secundaria durante el período 1908–1935

luis delio maChado 1

Estas líneas solamente pretenden exponer una mirada de conjunto de los planes de estudio de enseñanza secundaria durante el período en que este nivel de enseñanza estuvo regido por la ley Orgánica Universitaria de 1908, atendiendo las motivaciones que impul‑ saron las reformas en cada circunstancia. No existen estudios sobre los distintos planes de enseñanza secundaria nacional de este período, con excepción del extenso y riguroso traba‑ jo de Araújo 2 . Sin embargo, como lo señala el propio autor, este trabajo “sólo procura dar una exposición del derecho de la enseñanza relativo a los planes de estudio secundarios3 . Araújo no desconoce que “las ideas sobre enseñanza condicionan la reglamentación de los estudios, ni la medida en que sirven de criterio valorativo para decidir sobre los vicios o virtudes de estas últimas. (…) Orientación general de la enseñanza, formación espiritual o preparación profesional, cultura científica o cultura literaria, acumulación de conocimien- tos o estímulo a la investigación, enseñanza libre o monopolio oficial, estos y tantos otros, han sido los dilemas frente a los que se han encontrado todos quienes acometieron la tarea de redactar un plan de estudios4 . Pero estos elementos, como señala el propio autor, “no constituyen el objeto” de ese trabajo. Si realizamos una mirada de conjunto respecto a los estudios secundarios del período previo a la sanción de la Ley Orgánica universitaria de 1908, lo primero que observamos en este nivel de enseñanza, es que su contenido está pautado exclusivamente por el carácter “preparatorio” o propedéutico de este, con el único propósito de “preparar” al alumnado para un buen desempeño en los niveles superiores de enseñanza. La atadura que tiene la enseñanza secundaria con las “Facultades Superiores” es determinante y por tanto, las ne‑ cesidades y ritmos de la enseñanza superior condicionan absolutamente los contenidos y desarrollos de la enseñanza secundaria. En estos tiempos el vínculo de la enseñanza media se encuentra reforzado con el nivel superior universitario y consecuentemente, no se pro‑ fundiza en una enseñanza secundaria como continuidad del nivel primario o con propósitos específicos. De manera que la enseñanza secundaria es parte de la “Superior” y esto no sólo en el sentido institucional de sus reglamentaciones, sino también en el real y material com‑ partiendo todas sus peculiaridades: estructura edilicia, reducido volumen estudiantil, proce‑ sos de evaluación, cuerpo docente, etc. Es que en sus inicios, la aprobación del “Proyecto de

1 Licenciado en Ciencias Históricas, Licenciado en Filosofía (UDELAR), Dr. En Filosofía (UNLP–Argenti‑ na). Profesor Titular de Historia de la Educación (CFE), Prof. Ag. Ciencia Política (Fac. de Derecho).

2 Araújo, Orestes (h). “Planes de estudios de enseñanza secundaria”. En: Anales del Instituto de Profesores “Artigas”. Año 1959–1960. Nº 4–5. Montevideo. Enseñanza Secundaria. 1961. pp. 57–123.

3 Ibíd. p. 57.

4 Ibíd.

Plan de estudios y Reglamento para la Universidad de la República” en la sesión del 28 de setiembre de 1849 por el Consejo Universitario, integraba todos los niveles de enseñanza:

primaria, secundaria y “científico profesional”. Como sabemos, el nivel primario estuvo regido desde sus inicios por el Instituto de Instrucción Pública, cuya dirección, en 1849 se integra al Consejo Universitario, por lo que hasta la disolución de este cuerpo en 1875, la Universidad concentró todos los niveles de la enseñanza nacional. Pero con la reforma vareliana de la década el 70, la enseñanza primaria fue regida por la Dirección General de Instrucción Pública, situación que perdura hasta 1918 en ocasión de crearse el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal. En lo que respecta al tema que nos ocupa, a partir de 1875, la Universidad continuó rigiendo los destinos de la enseñanza secundaria y superior, situación que hasta 1935 permanece incambiada 5 . Durante el ciclo militarista se producen distintos acontecimientos que afectaron el desarrollo de la enseñanza secundaria. El primero de estos acontecimientos fue el “decreto que sanciona la libertad de estudios” del 12 de enero de 1877 impuesto por Latorre, que afectó específicamente los estudios secundarios 6 . Desde la aplicación de esta ley hasta 1883, filosofía, latín y otras asignaturas secundarias, no tendrían cursos oficiales y la actividad docente regular “se redujo a la toma de un examen oral, de una hora de duración7 . El segundo acontecimiento que transforma los estudios secundarios será la sanción de la ley Universitaria del 14 de Julio de 1885. La nueva ley universitaria 8 nacida de la impronta positivista marcó su influjo en el cuerpo de profesores secundarios 9 . Pero ni el cambio de organización ni la nueva orientación filosófica, modificó sustancialmente la fisonomía de la enseñanza secundaria que continúa enfrentando las mismas dificultades. El informe del Rector Vásquez Acevedo de 1886 es revelador de las dificultades de entonces:

5 El 11 de diciembre de ese año Gabriel Terra y su Ministro de Instrucción Pública (Martín R. Echegoyen) sancionan la Ley Nº 9.523 que creaba el Ente Autónomo denominado “Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria”.

6 Araújo, O. Prolegómenos de la Legislación Escolar Vigente o sea Colección de Leyes, Decretos, Reglamen- tos, Acuerdos, Resoluciones, Programas y otras disposiciones dictadas desde la Independencia del Uruguay hasta la época de la Reforma Escolar dispuesta. Montevideo. Dornaleche y Reyes. 1900. p. 322.

7 Carballal De Torres, M. T. “La reforma positivista del programa de filosofía, en 1881”. En: Cuadernos Uruguayos de Filosofía. Tomo III. Montevideo. 1964. p. 207.

8 La nueva Ley eliminaba la democrática Sala de Doctores, instituía un Consejo de Enseñanza Secun‑ daria y Superior compuesto por los decanos de las facultades y establecía la elección del rector por el poder ejecutivo de una terna propuesta por el Consejo. El artículo 34, inciso 1º de dicha Ley dispo‑ nía que el Consejo de Enseñanza Secundaria y Superior elaborara un Reglamento General de Estudios de Enseñanza Secundaria y Superior. Reglamentaba el funcionamiento de la Universidad por el Regla- mento General de Enseñanza, Programas, Textos y Métodos de Enseñanza. También prescribía la pre‑ sentación de un informe por parte del Consejo de Enseñanza Secundaria y Superior ante el Gobierno. El 25 de enero de 1888 y el 25 de noviembre de 1889 la ley recibe nuevas modificaciones.

9 “La Sociedad Universitaria, que había mantenido un verdadero centro docente durante el período de los estudios libres en la década anterior, aportó un importante elenco de profesores a la Universidad, mar- cados todos ellos por una definida tendencia hacia las ciencias físico–naturales, nacida de su devoción ideológica por el darwinismo, el naturalismo y el evolucionismo. El profesor de Historia, Miguel Lapeyre, y el de Física y Química, Claudio Williman, había enseñado y experimentado en las aulas de la Sociedad Universitaria, colaborando asimismo en el periódico de aquella institución. El renovado elenco de profe- sores, y de orientación de los programas reformados, permiten percibir, a partir de 1885, un cambio en la orientación de Secundaria”. Oddone, J.A., Paris, B. La Universidad Uruguaya del Militarismo a la crisis. 1885–1958. Tomo II. Montevideo. Departamento de Publicaciones. p. 264.

siempre ha sido, es y será por largo tiempo un problema difícil

en nuestro país, la formación de mesas examinadoras verdaderamen- te aptas, imparciales y severas. No hay todavía un número bastante de personas especialmente instruidas en cada una de las materias de examen; las que poseen suficiente instrucción no siempre tienen apti- tudes para desempeñar el rol de examinadores, o no tienen la voluntad necesaria para consagrarse a la tarea con la frecuencia y contracción de ser severos. En general, el espíritu que domina en los tribunales de examen – espíritu que en vano se ha tratado de combatir, – es el

de una exagerada benevolencia. El examen no es, pues, una garantía eficaz. Es preciso buscar su complemento en la asistencia regular a los

cursos

10

.

La mismas autoridades disponen transformaciones en la enseñanza secundaria por la Ley de 25 de Noviembre de 1889 (Nº 2078), que reduce los contenidos de este nivel de enseñanza exclusivamente a lo “esencial” para este nivel, presentando una diferente concepción de lo establecido en la ley de 1885. Si la ley de 1885 en su art. 3° (Título II) entendía que: «El objeto de la Enseñanza Secundaria será ampliar y completar la educa- ción e instrucción que se da en las escuelas primarias y preparar para el estudio de las carreras científicas y literarias»”, ahora en 1889 (Art. 20) se establece que “Los programas actuales de estudios secundarios se reducirán por el Consejo de Enseñanza Secundaria y Superior de manera que sólo abracen las materias indispensables y esenciales para esa enseñanza11 . Pero a pesar de lo establecido, como lo señala Bocage posteriormente, “los fines previstos por la legislación no se cumplieron: El papel desempeñado en nuestro medio por el bachillerato general fue, sin duda alguna exclusivamente universitario; la Sección se transformó en una simple antesala de las Facultades12 . Y esta función “preparatoria” continuará hasta que se active el proceso de expansión de la enseñanza secundaria en las primeras décadas del siglo XX. Pero todavía, el 1890, la enseñanza secundaria sigue siendo concebida como preparatoria, sin identidad propia y sometida prácticamente a las mismas reglas de la enseñanza superior 13 . Solamente algunos intentos tratan de conmover el plan de estudios como acontece con el proyecto que presenta en 1890 el representante Luis Melián

10 Universidad. Informe del Consejo de Enseñanza Secundaria y Superior correspondiente al año 1886. Montevideo. 1887. p. 7.

11 Universidad. Leyes y Reglamentos de la Universidad de la República. Montevideo. Publicación Oficial. Talleres Gráficos del Estado. 1916. p. 31.

12 Bocage, A. Enseñanza Secundaria. Tres aspectos de “nuestro” problema. Montevideo. Morales & Ribe‑ ro – Impresores. Biblioteca Galien Vol. VI. 1927. pp. 10–11.

13 Los contenidos de los estudios secundarios de entonces se distribuían de esta forma: “Art. 2° Los estudios Secundarios, comprenderán las siguientes materias: Aritmética, Álgebra, Geometría, Trigonometría, Gra- mática Castellana Superior, Literatura General, Física, Química, Historia Natural, Geografía General, Cosmografía, Historia Nacional y Americana, Historia Universal, Filosofía, Latín, un idioma vivo. El dibu- jo será obligatorio para los que aspiren a las profesiones de la Facultad de Matemáticas. Art. 3° Para poder cursar libre o reglamentariamente los estudios secundarios, será forzoso acreditar previamente la suficien- cia en las materias siguientes: Gramática Castellana elemental, Geografía de la República y descriptiva, Elementos de historia nacional y Aritmética del sistema métrico inclusive”. Para ver el texto completo del “Reglamento de Enseñanza Secundaria y Superior”: Alonso Criado, M. Colección Legislativa de la Repú- blica Oriental del Uruguay. (Recopilación Cronológica). Tomo XII. Montevideo. 1890. pp. 293–290.

Lafinur, con el propósito de eliminar una de las asignaturas más resistidas por el estudianta‑ do, – latín – , aunque su proyecto no logró alcanzar mayoría en Cámara 14 . Será en la primera década del siglo XX y durante el primer gobierno de José Batlle y Ordóñez que se inicia un proceso de cambios para la enseñanza secundaria pero que igualmente, son resultado de la apertura de nuevos estudios superiores. Ejemplo de ello lo constituye la implementación de los estudios de la “Facultad de Comercio” que nacía anexada a la de Derecho y Ciencias Sociales. A fines de abril de 1904, el Rector Williman eleva al Ministro de Fomento el Plan de estudios de la Facultad de Comercio y el Poder Ejecutivo aprueba el proyecto de plan de estudios de dicha Facultad el 9 de mayo del mismo año 15 . El Plan de Estudios y sus respec‑ tivos programas de la nueva Facultad, fueron elaborados por una Comisión integrada por Carlos Mª de Pena, Juan Monteverde y Tomás Claramunt 16 . El Plan de Estudios de la novel Facultad, tenía un perfil específico que modificaba los estudios preparatorios de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales ya que para “ser alumno de la Facultad de Comercio, se requiere: haber cumplido 16 años y obtenido aprobación en el examen de ingreso según el programa vigente para la admisión en los cursos de Contabilidad17 . También en el mismo año la Universidad instrumenta los primeros cursos de estudios veterinarios 18 que nacen como una rama dependiente de la Facultad de Medicina. La creación de la nueva carrera im‑ plicó la elaboración de un plan de estudios “preparatorios” especial 19 que fue aprobado por decreto presidencial del 26 de abril de 1904. Igual situación resulta de la instrumentación de los estudios de agronomía que emparejan los de veterinaria. Las nuevas carreras provocaron una profunda reflexión respecto a la naturaleza de los estudios secundarios como lo señala el Rector Acevedo 20 en su informe de 1906. También durante el mismo año 06, se produce

14 El texto del proyecto presentado era el siguiente: “El Senado y la Cámara de Representantes, etc. Decretan:

Artículo 1° – Desde la promulgación de la presente ley, queda suprimido el latín de las asignaturas que comprende el artículo 2° de la ley de noviembre 25 de 1889 sobre enseñanza secundaria y superior. Artículo 2° – Comuníquese, etc. Montevideo, marzo 18 de 1890. Luis Melián Lafinur”. El Proyecto fue rechazado por 20 votos contra 16. Melián Lafinur, L. Discursos Parlamentarios (1888–1892; 1911–1913). Montevideo.

1941. p. 87.

15 “Reglamento de la Facultad de Comercio”. Plan de estudios de la “Escuela de Comercio”. En: Anales de la Universidad. Año XI. Tomo XV, Tercera Entrega. Montevideo. 1904. p. 823.

16 El texto completo del “Informe de la Comisión nombrada para proyectar la organización y programas de la Facultad de Comercio” fue presentado el 25 de marzo de 1904 y puede verse en su totalidad en: Ibíd. pp.

825–827.