CABRIRRSAE

Bollettino degli utilizzatori di CABRI-gomtre e di altri software matematici

Dicembre 1998 - N. 18
S O M M A R I O Cabri discusso Triangoli equilateri CABRI II oltre la geometria euclidea Come fare Primo approccio con la prospettiva Tra geometria e algebra Risoluzione di problemi proposti nel bollettino n16 Problema n 1 - Problema n 3 Da abraCAdaBRI Un puzzle una pavimentazione non periodica

Indirizzo
Bollettino CABRIRRSAE IRRSAE-Emilia Romagna Via Ugo Bassi, 7 - 40121 Bologna Tel. (051)22.76.69 - Fax (051)26.92.21 E-mail: cabri@arci01.bo.cnr.it http://arci01.bo.cnr.it/cabri/ Gruppo di discussione: E-mail: cabrinews@arci01.bo.cnr.it Fardiconto: http://arci01.bo.cnr.it/fardiconto/ Flatlandia: http://arci01.bo.cnr.it/cabri/flatlandia/ La versione elettronica del bollettino consultabile a questo indirizzo: http://arci01.bo.cnr.it/cabri/rivista.html

I.R.R.S.A.E. Emilia-Romagna

Cabri discusso
Triangoli equilateri
di Benedetto Scimemi Universit di Padova

(punto E1 su C, cerchio di centro E1 per O, intersezione ecc.). Costruito E, si scelga arbitrariamente un quarto punto U su C. Se si misurano le distanze |UEi| si scopre una relazione abbastanza sorprendente: la maggiore delle tre la somma delle altre due. Per la dimostrazione vi sono varie strade (si provi con la formula del coseno oppure con il teorema di Tolomeo) ma qui preferisco usare le trasformazioni geometriche. Dim : Supponiamo, per esempio, che U appartenga allarco E2E3 (intendo il pi corto dei due). Allora la distanza maggiore |E1U|. Se, per esempio (E1,E2,E3) = /3 (qui si fatta una scelta di segno) la rotazione E2,/3 porta U in un punto V, esterno al cerchio, che risulta allineato con U e E 3 , perch (V,U,E 3 ) (V,U,E2)+(E2,U,E3) /3 - /3 0 mod . Allora il segmento orientato E1U ruotando va a sovrapporsi a E3V e misura |E1U|=|E3V|=|E3U|+|UV|=|E3U|+|E2U|. Con CABRI spostiamo ora il punto U su C in modo da farlo uscire dallarco E2E3. Allora si scopre che la relazione |E1U|=|E2U|+|E3U| non pi vera, perch i vertici Ei si scambiano i ruoli (si veda che cosa pu cambiare nelle varie dimostrazioni e anche nelle figure prodotte da CABRI). Una formula algebrica che descriva la situazione nella sua generalit richiede dunque qualche precisazione, come per es. |UE1||UE2||UE3| = 0 dove il segno + compete al(lunico) segmento UE i che entra nel triangolo. Un altro modo per unificare i vari casi - che useremo in seguito - quello di introdurre sulle tre rette UEi tre versori (vettori unitari) vi a stella, cio ottenuti ciclicamente luno dallaltro con la stessa rotazione U, 2/3; introdotta la coordinata ui del vettore UEi = uivi, la relazione u1+u2+u3=0 risulta allora valida in ogni caso, come si verifica facilmente (esaminando singolarmente i casi: U interno o esterno allarco...). Queste osservazioni saranno utili, soprattutto se si vorr rispondere allinterrogativo finale. Passiamo a descrivere una serie di risultati classici. In una versione o nellaltra, alcuni sono molto noti e compaiono in libri e articoli vari (per es. cfr. [1] o [2]). Tuttavia CABRI ci offrir loccasione di scoprirne alcuni aspetti imprevisti, che toccano appunto delicate questioni di orientamento. TEOR.1. Assegnato un triangolo A=A 1 A 2 A 3 , si costruiscano, esternamente ad A, i triangoli equilateri A1A2B3, A2A3B1, A3A1B2. Allora i tre circocerchi Ck dei triangoli AiAjBk e le tre rette AkBk passano tutti per uno stesso punto F , detto di Fermat per A. Vi sono vari modi di dimostrare questo risultato (per esempio, efficace luso della variabile complessa nel piano di Gauss) ma qui user ancora le trasformazioni.

a geometria elementare - a differenza della geometria analitica - non offre strade maestre: bene tener presenti vari metodi e scegliere il pi efficiente. Per esempio, conviene saper usare diverse accezioni dellangolo e della sua misura. Ho illustrato in questo periodico ([3]) luso degli angoli orientati tra rette, adatti per trattare le riflessioni. In questo articolo utilizzer gli angoli orientati tra semirette, pi adatti alle rotazioni. Nella scelta del metodo anche CABRI fa la sua parte, evidenziando certe difficolt ma offrendo anche prospettive insospettate. Di questo fatto vogliamo dare qualche esempio. Se X,Y,Z sono tre punti distinti del piano, scriveremo (X,Y,Z) per indicare langolo che, nel fascio di centro Y, descrive la semiretta passante per X per sovrapporsi alla semiretta passante per Z. Una volta scelto un verso di rotazione del piano, la misura di questi angoli individuata a meno di multipli di 2. Per esempio, scriveremo indifferentemente (X,Y,Z) = 3/2 oppure (X,Y,Z) = -/2, perch 3/2 -/2 mod 2. Le propriet degli angoli [X,Y,Z] tra rette ([3], pag.17) saranno ancora utili e si riscriveranno nella forma: X, Y, Z stanno su una retta se e solo se (X,Y,Z) 0 mod . X, Y, Z, U stanno su un cerchio se e solo se (X,Y,Z) (X,U,Z) mod . Ecco un buon esercizio: usando CABRI, una volta creato un cerchio C (centro O, per P) facile - come con il

V E2 U V U E3 E2

E1

E3 U

E1 E2

V E1 E3

equilateri sono esterni) risultano tutti eguali gli angoli orientati (A 1 ,B 2 ,A 3 ) = (B 2 ,A 3 ,A 1 ) = (A 3 ,A 1 ,B 2 ) = (A2,B3,A1) = ... = /3 (cio: lo stesso segno - che qui si scelto positivo - vale per tutti gli ordinamenti ciclici degli indici 1, 2, 3, mentre (A1,B3,A2) = (A2,B1,A3) = ... = - /3 ). I circocerchi C2 , C3 si incontrano in A1 e in un altro punto F. Allora (A 1,F,A 3) (A 1,B 2,A 3) e (A 2,F,A 1) (A 2,B 3,A 1) mod , da cui (A 2,F,A 3) (A 2,F,A 1) + (A 1,F,A 3) (A 2,B 3,A 1) + (A 1,B 2,A 3) (A2,B1,A3) mod . Dunque F sta anche su C1. Inoltre (A 1 ,F,B 1 ) (A 1 ,F,A 3 )+(A 3 ,F,B 1 ) (A 1 ,B 2 ,A 3 ) + (A3,A2,B1) /3 - /3 0 mod e dunque F sta sulla retta A1B1 ecc.

B1 A3 B2 F A1 A2

terzo secondo 2/3. Resta vero che si annulla, modulo 2, la somma algebrica dei tre angoli orientati. TEOR.2. Nella situazione del teorema 1, la rotazione A1, /3 manda il segmento (orientato) A3B3 in B2A2; A2, /3 manda A1B1 in B3A3 ; A3, /3 manda A2B2 in B 1A 1. La lunghezza f =|A 1B 1|= |A 2B 2|=|A 3B 3| la somma |FA1||FA2||FA3| dove laddendo negativo |FAi| compare solo se langolo (elementare) con vertice in Ai supera 2/3. Dim: E ovvio, per costruzione, che la rotazione A1, /3 manda A3 in B2 e B3 in A2, e analogamente si ragiona per A2, /3 ecc. Se introduciamo i vettori A iB i, accanto allinformazione scalare |A1B1|= |A2B2|=|A3B3| dovuta allisometria, abbiamo anche limportante equazione vettoriale A1B1 + A2B2 + A3B3 = 0. Per i dettagli sui segni ci vien buono lesercizio iniziale: se F interno ad A allora F interno al segmento AiBi e appartiene agli archi (minori) AjAh di Ci. Altrimenti occorre cambiare il segno, come si precisato. Introducendo, come nellesercizio, i versori a stella vi e le coordinate dei vettori FAi =aivi, risulta in ogni caso f = |a1+a2+a3|. TEOREMA 3. (Cavalieri-Torricelli): se il triangolo A non ha angoli superiori a 2 /3, il suo punto di Fermat F il punto del piano che rende minima la somma delle distanze dai vertici. Per una dimostrazione intuitiva usiamo CABRI.

B3

A3 B2 Q P

A1 F

A2

Comunemente si dice che il punto di Fermat vede i tre lati del triangolo A secondo lo stesso angolo. Ma CABRI lo smentisce: se si fa crescere abbondantemente uno degli angoli di A, a un certo momento (oltre 2/3) si vedr F uscire dal triangolo: da quel momento F

Dim. Ripartiamo da zero e costruiamo il triangolo A=A1A2A3 e il solo punto B2, rendendo poi invisibili i cerchi. Scegliamo ora arbitrariamente un nuovo punto base P allinterno di A e costruiamo un triangolo equilatero A 1PQ, in modo che sia (A 3,A 1,B 2) = (P,A 1,Q). Costruiti i segmenti B2Q e PA2 , studiamo - variando P con il mouse - la spezzata B2QPA2. La lunghezza della

= |PA 3|+|PA 1|+|PA 2|; infatti A1, /3 manda il triangolo A1PA3 in A1QB2 (rispettando lordine nei vertici). Per minimizzare questa somma, visto che gli estremi della spezzata sono fissi, occorrer renderla rettilinea. Dunque, se P deve essere un punto di minimo, dovr cadere sulla retta A2B2; e poich tutto ci vale anche per le altre rette AiBi, per il teor.1 si deve trattare del punto di Fermat. Il prossimo risultato torna a essere valido per triangoli qualsiasi. TEOR. 4. Con le notazioni del teor.1, i centri Nk dei cerchi Ck sono vertici di un triangolo equilatero N, detto di Napoleone. Il centro di N il baricentro G di A, il suo raggio f/3 (dunque, nel caso del teor.3, la distanza media di F dai vertici).

il punto di Fermat F, il baricentro G e il triangolo N di Napoleone, mentre ogni altro elemento costruttivo stato reso invisibile. Allora la costruzione si pu iterare, usando i vertici Bi nel ruolo degli Ai, e si vede che TEOR. 5 . Con le notazioni del teorema 1, il triangolo B=B 1 B 2 B 3 , rispetto al triangolo originario A=A1A2A3, ha lo stesso baricentro G(B) = G(A) e lo stesso punto di Fermat F(B) = F(A). Linvariante scalare doppio f(B) = 2 f(A) e il triangolo di Napoleone N(A) quello dei punti medi di N(B).

C3

B1 A3 B1 B2 A1 N1 M1 A1 G C1
Dim. Qui ci viene comodo lesercizio iniziale: come prima, scegliamo i versori a stella e introduciamo le coordinate per i vettori FAi = aivi e FBi = bivi. Allora risulta 0 = b1+a2+a3 = b2+a3+a1 = b3+a1+a2 per lesercizio iniziale, e a1 - b1 = a2 - b2 = a3 - b3 = a1+a2+a3 per il teor.2. Ora se literazione produce il nuovo punto Ci come vertice del triangolo equilatero BjCiBh, si vede (come prima) che Ci sta anchesso sulla retta FAi e per la sua coordinata ci vale la relazione 0 = c1 + b2 + b3 da cui b1+c1 = b1 - (a1 + a3) - (a1 + a2) = - 2 a1 ecc. Ci significa che BiCi = - 2 AiBi (alias: Ci il simmetrico di Bi rispetto a Ai) e ci d ragione di tutto. Veniamo, infine, allannunciata sorpresa. Sullo schermo di CABRI fissiamo una certa posizione dei vertici A1, A2, A3 e applichiamo la nostra macro per veder comparire F, G e N. Riapplichiamo ora la macro agli stessi punti A1, A2, A3 ma in ordine diverso, per es. dopo aver scambiato i primi due: A2, A1, A3. Ovviamente, gran parte del disegno si sovrappone perfettamente al precedente; ma il punto di Fermat e il triangolo di Napoleone sono gli stessi? Spero che qualche lettore di buona volont dar una risposta e una spiegazione, risparmiandomi di scrivere la seconda puntata di questo articolo, e aggiungendovi perch no? - qualche contributo personale.

G F

A2 C2 B3

La prima parte dellenunciato e la sua dimostrazione si attribuiscono ([2]) ai momenti di svago del Bonaparte (si sa che si dilettava di geometria elementare) il quale potrebbe aver ragionato cos: la corda FA1 comune ai cerchi C2 e C3 e dunque normale alla congiungente i centri N2N3 ecc. Ma cos non si spiega il ruolo del baricentro G. A noi conviene piuttosto considerare il punto medio M1=(A2+A3)/2. Dim. Nel triangolo A1M1B1 il punto G cade a un terzo del lato M1A1 (per le note propriet del baricentro) mentre il punto N1 cade a un terzo del lato M1B1 (per le note propriet del triangolo equilatero). Pi precisamente, A1B1 = 3 GN1 e analoga relazione vale per gli altri vettori AiBi. Ora le precedenti equazioni sugli AiBi danno |GN i|= f/3, GN 1 + GN 2 + GN 3 = 0 , che forniscono appunto tutte le informazioni volute. Incidentalmente, ci troviamo quasi pronto un altro risultato, che ritengo poco conosciuto. Predisponiamo con CABRI una macro-costruzione, che a partire dai punti

Wiley, 1961, p. 63-65 [ 2 ] D.Gallarati, Gemme della geometria euclidea, Archimede, XLIV (Gennaio-Marzo 1992), p.36

Simson, parabole tritangenti, CABRI RRSAE n. 12 (Giugno 1997).

CABRI II oltre la geometria euclidea

B
di Michele Impedovo Liceo Scientifico G. Ferraris Varese

C A D O

a versione II di Cabri Gomtre introduce nelluniverso di Cabri delle novit sostanziali, che in un certo senso stravolgono il contesto semantico (strettamente euclideo, ancorato alle costruzioni con riga e compasso) in cui il progetto originario nato e cresciuto. Cabri II presenta la possibilit di utilizzare, nelle costruzioni, i numeri: una novit di notevole impatto in una tradizione euclidea (corroborata dai libri di testo) che da 2000 anni ha bandito i numeri dalla geometria, e li ha sostituiti con una pomposa ma ormai farraginosa Teoria delle Grandezze. Un esempio: in Cabri I per definire la macro dellomotetia, occorre dare il rapporto di omotetia k mediante una coppia di segmenti tali che le loro lunghezze stiano in rapporto k, oppure mediante una terna ordinata O, U, P di punti su una retta tali che OP/OU=k. Con Cabri II tutto pi semplice, non tanto perch le omotetie sono gi predefinite nel men Trasforma, ma perch il rapporto di omotetia (eventualmente negativo) dato mediante un numero, che lutente definisce direttamente attraverso la casella degli strumenti Visualizza, Numeri. Il classico problema della trisezione di un angolo impossibile con riga e compasso, e la relativa costruzione quindi impossibile con Cabri I; nel numero 16 di CABRIRRSAE, giugno 98, riportata una costruzione della trisezione dellangolo che tradisce lo spirito euclideo e lambiente semantico di Cabri I. La costruzione la seguente: data una circonferenza di centro O e su di essa due punti A e B, sia AOB langolo da trisecare. Si prende un punto D sulla semiretta opposta alla semiretta OA, e si traccia la circonferenza di centro D e raggio OA, che interseca la circonferenza in C. Si sposta ora il punto D sulla retta OA fino a che la retta DC passi per B. Si dimostra facilmente che langolo ODC un terzo dellangolo OAB. Naturalmente questa costruzione non rispetta le regole della riga e compasso: non consentito spostare un punto fino a che non si raggiunge a occhio una certa

B C

A D O

configurazione; dal punto di vista didattico equivarrebbe per esempio al costruire a occhio la perpendicolare per un punto ad una retta. Linadeguatezza della costruzione confermata dal fatto che essa non resiste alla prova-trascinamento: se si sposta il punto B, modificando lampiezza dellangolo da trisecare, langolo in D (ovviamente) resta tristemente fisso. La prova-trascinamento il paradigma didattico in Cabri, in un certo senso ne costituisce lessenza. Ho sempre trovato curiosamente nostalgico lattaccamento alle regole della riga e compasso: ormai da qualche secolo i numeri fanno stabilmente parte delle nostre conoscenze di base (certamente pi delle grandezze).

dal punto di vista didattico, per unimmagine unitaria della matematica. Con Cabri II la trisezione dellangolo possibile: data una circonferenza di centro O e raggio OA, e dato un punto B su di essa, si segna langolo =AOB, e lo si misura con lo strumento Misura, Misura dellangolo. Sullo schermo compare il numero che rappresenta (con lapprossimazione voluta, in gradi o radianti) lampiezza dellangolo da trisecare. Poi si misura il raggio OA (Misura, Distanza e Lunghezza).

so: Trasporto di misura, dalla casella Costruisci. La sintassi semplice: si clicca sul numero (2,40 cm), poi sulla circonferenza e infine sul punto A: sulla circonferenza viene creato un punto C tale che larco AC abbia lunghezza uguale al numero selezionato. ovvio che questa costruzione vietata dalle regole del gioco riga e compasso.

raggio = 3,54 cm. AOB = 2,034 rad AOC = 0,678 rad B C

raggio = 3,54 cm. AOB = 2,034 rad B

A O A O
Lutilizzo dei numeri in geometria (numeri reali dal punto di vista teorico, numeri-macchina dal punto di vista operativo) consentirebbe di svolgere una geometria pi potente, pi vicina allintuizione degli allievi, forse pi efficace dal punto di vista didattico, certamente pi snella. Per esempio: i criteri di congruenza insegnano a stabilire se due triangoli sono congruenti, ma non insegnano a risolverli.
Geometria senza numeri Geometria con i numeri

Si usa ora la calcolatrice di Cabri II ( Misura, Calcolatrice). Cliccando sulla misura di si porta il numero nella riga di comando della calcolatrice; si divide per 3 e si moltiplica per il raggio; cliccando sul simbolo = si ottiene a destra il risultato. Ora si prende con il mouse questo risultato e lo si porta sullo schermo. A questo punto si utilizza il comando che pi di tutti

raggio = 3,54 cm. AOB = 2,034 rad Risultato = 2,40 cm. B

Se due triangoli hanno ordinatamente congruenti due lati e langolo compreso, sono congruenti.

Se di un triangolo nota la misura di due lati e dellangolo compreso, tutte le misure sono univocamente determinate.

Con Cabri II si pu risolvere sia luno che laltro problema: dati due segmenti e un angolo si costruisce il triangolo relativo, e se ne misurano (nel contesto semantico di Cabri, che naturalmente offre una misura approssimata) lati e angoli. E se si pu trisecare langolo, perch non togliersi il gusto di (finalmente!) quadrare il cerchio?

A O

La quadratura del cerchio (la cui impossibilit con riga e compasso assicurata dal fatto che un numero trascendente) consentita in questa costruzione dal comando Area della casella Misura. Si ottiene larea (approssimata) del cerchio, con la calcolatrice si estrae

Area = 25,83 cm2

circonferenza il punto Q tale che l arco Q abbia lun ghezza pari a quella del segmento AP.

A Risultato: 5,08 cm
la radice quadrata (sqrt) e con Trasporto di misura si costruisce su una semiretta il lato del quadrato. Con il potente comando Trasporto di misura possibile procedere a costruzioni di curve trascendenti, che sono impossibili con riga e compasso: tali strumenti, come noto, consentono, dato un segmento unitario, di costruire soltanto punti a coordinate razionali, oppure ottenibili da numeri razionali mediante un numero finito di estrazioni di radici quadrate. Vediamo ad esempio la costruzione della classica e celebre cicloide ( gi stata descritta dal prof. P. Boieri su CabrIRRSAE n. 12, giugno 97): la curva descritta da un punto di una circonferenza che rotola senza strisciare su una retta.

3,68 cm

Se si vuole che la circonferenza rotoli verso destra, sufficiente considerare il simmetrico C di Q rispetto alla retta OP.

3,68 cm

O
Mentre P si muove sulla semiretta, C descrive la cicloide. Si pu usare il comando Luogo per vederla apparire,

3,68 cm

P C O Q

Si costruisce una semiretta di origine A, e su di essa un punto P; si misura la distanza di P da A. Poi si costruisce la retta per P perpendicolare alla semiretta AP, su di essa un punto O e la circonferenza di centro O e raggio OP. Ora si usa Trasporto di misura: si costruisce sulla

3,68 cm

e si pu arricchire la costruzione simulando il moto di una ruota.

C 2,31 cm M

Con lievi modifiche a questa costruzione possibile mostrare il moto di un satellite intorno al proprio pianeta rispetto ad un osservatore posto sul Sole.

Inoltre con la Calcolatr ce e con il Trasporto d m sura possibile, come ha ben mostrato il prof. P. Boieri nellarticolo citato, costruire il grafico di qualunque funzione elementare. Infatti Cabri II, a differenza di Cabri I, ha sullo sfondo del quadro un piano cartesiano (e una griglia di punti), che possibile far apparire o nascondere. Se si costruisce un punto sullasse x, se ne determina lascissa (Misura, Coordinate ed equazioni), e si sfrutta tale numero x con la Calcolatrice, possibile ottenere lordinata y=f(x) per una funzione trascendente qualsiasi. Per esempio, si vuole tracciare la sinusoide: si costruisce un segmento sullasse x (questo per fare in modo che il comando Luogo sia pi efficiente, perch limitato ai punti di questo segmento e non a tutto lasse x), e su questo segmento un punto, di cui si chiede lascissa. Con la calcolatrice si calcola il seno di tale numero, e con Trasporto di misura si costruisce sullasse y un punto che abbia il numero ottenuto come ordinata. Con il comando Luogo si ottiene la sinusoide.

Sole 1

Risultato: 0,39

1 (2,74; 0,00)
possibile anche costruire meccanismi articolati. Nella costruzione illustrata nella figura seguente tre ruote dentate ruotano solidalmente con velocit angolari inversamente proporzionali ai loro raggi.

Il contesto semantico di Cabri II insomma enormemente pi ricco di quello di Cabri I: la geometria si arricchisce dello strumento numerico (fatto che pu secondo me rendere pi efficace linsegnamento e pi potente la rappresentazione mentale dellallievo), e si inserisce in un contesto pi ampio di quello tradizionale. Il fatto di poter utilizzare o nascondere il piano cartesiano permette di trattare uno stesso problema da punti di vista diversi e complementari. Cabri II prefigura una compenetrazione tra saperi che sono ancora trasmessi come rigidamente separati, e apre nuovi orizzonti allinsegnamento della geometria. Difendere la geometria della riga e del compasso, finisce per essere un tab, uno dei tanti di cui ricca la tradizione matematica.

Come fare

Capacit di individuare i legami tra i vari elementi delle figure preparatorie e dellimmagine prospettica

Costruzione delle figure preparatorie Pianta 1. Segmenti AD=BC, AB=DC, AA, EF vincolati su rette parallele fra loro - Creare retta orizzontale, due punti su di essa e segmento AD=BC - Punti A=D, A, E e da questi tracciare le rette parallele alla retta orizzontale - Segmenti sulle rette parallele con un estremo nei punti A=D, A, E 2. Macro rettangolo con i segmenti AB e BC rispettivamente base e altezza del rettangolo che si vuole costruire: rettangolo ABCD di colore fucsia e spessore medio 3. Retta q (colorare in giallo il punto Q che lha generata) 4. Punto PV 5. Retta parallela al segmento AD per il punto PV 6. Punto F2 dintersezione di questultima con q 7. Retta parallela al segmento AB per il punto PV 8. Punto F1 dintersezione di questultima con q 9. Segmenti F2-PV, F1-PV 10. Perpendicolare a q per PV e punto P dintersezione tra questa e q 11. Segmento P-PV 12. Nascondere: Rette parallele ai segmenti AD e AB per il punto PV, perpendicolare a q per PV 13. Costruzione delle rette AD, CB, AB, DC e dei loro punti dintersezione con q, rispettivamente i punti 1, 2, 3, 4. 14. Nascondere le rette, tracciare i segmenti congiungenti i punti A con 1, B con 2 e con 3, C con 4 e tratteggiarli; colorare di verde ed ispessire i punti PV e P Prospetti 1. Semiretta LT orizzontale 2. Punto A su LT 3. Macro casa con i segmenti AB, AA, EF dal punto A (colore fucsia, spessore medio) 4. Punto A su LT 5. Macro Rettangolo con i segmenti AD e AA, rispettivamente base e altezza del rettangolo ADNH che si vuole costruire a partire dal punto A 6. Macro Rettangolo con i segmenti AD e EF, rispettivamente base e altezza del rettangolo che si vuole costruire a partire dal punto H 7. Punto O su LT 8. Retta l perpendicolare per O ad LT 9. Retta m parallela per H ad LT 10. Retta n parallela per F ad LT 11. Punti dintersezione rette l e m (punto H), rette l e n (punto F) 12. Segmenti FO, FH, HO 13. Tracciare la L.O. secondo le istruzioni del punto 5 della costruzione della figura in prospettiva

Primo approccio con la prospettiva

di Domenica Formica Scuola Media Statle G. Recupero Catania

li studenti della Scuola Media, accostandosi allo studio del disegno tecnico, possono trovare difficolt nellacquisizione dei metodi di rappresentazione grafica degli oggetti reali per realizzare limmagine bidimensionale (sul foglio da disegno) di un solido, non riuscendo a rendere graficamente ci che vedono. Infatti, come noto, la prospettiva non del tutto naturale per i ragazzi e anche nella Storia dellArte il disegno prospettico una conquista relativamente recente. Gli obiettivi, pertanto, che ci si propone di raggiungere col presente lavoro, sono quelli di far acquisire agli alunni la capacit di utilizzare il disegno prospettico per realizzare sul piano la rappresentazione grafica di un oggetto tridimensionale, per esempio di una casa, e di migliorare la visione spaziale. Si pensato, cos, di ricorrere al software CabriGomtre per unapplicazione inusuale, nel senso che lo si utilizzato nello studio delle scienze figurative, per creare un ambiente difficilmente riproducibile con altri mezzi. In cui, eseguendo delle costruzioni ben precise, si ottiene il disegno prospettico di un oggetto, la visione del quale pu essere modificata spostando il punto di vista da cui si osserva, per effetto della funzione trascinamento. SCHEDA 1 In questa scheda sono contenute le istruzioni per la realizzazione della figura, in cui si alternano costruzioni legate alle regole del disegno tecnico a quelle necessarie affinch vengano rispettate alcune relazioni fra gli elementi delle figure. Linsegnante, a seconda del livello scolare in cui si trova, potr far utilizzare questa scheda agli alunni, per il conseguimento dei relativi obiettivi, oppure realizzare prima la costruzione, per poi proporre in classe la scheda successiva. Obiettivi Acquisizione delle tecniche di costruzione del dise-

Assegnati due segmenti e un punto, disegna un rettangolo, avente i segmenti dati rispettivamente per base e altezza, a partire dal punto assegnato. 1. 2. 3. Creare segmenti AB e CD Punto A Creare il vettore AA e traslare con opzione traslazione il segmento AB di vettore AA: nascondere il vettore AA. 4. Retta perpendicolare per A ad AB 5. Con lo strumento di Opzioni Compasso costruire circonferenza con centro A e raggio CD 6. Intersezione di due oggetti (punto D) 7. Rette perpendicolari per D ad AD e per B ad AB 8. Intersezione di due oggetti (punto C) 9. Poligono ABCD 10. Nascondere circonferenza con centro A e raggio CD, retta perpendicolare per A ad AB, rette perpendicolari per D e per B ad AB. 11. Definizione della macro: oggetti iniziali Segmenti AB, CD e punto A; oggetti finali rettangolo ABCD MACRO CASA Assegnati tre segmenti (nellordine: base, altezza e altezza del tetto) e un punto, disegna un pentagono (prospetto della casa) a partire dal punto assegnato. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Segmenti AB, AH, HT Punto P Costruire con la macro Rettangolo(altezza AH, base AB) dal punto P il rettangolo PQRS Asse della base Intersezione asse con rettangolo (punti M, M) Trasportare il segmento HT sullasse a partire dal punto M usando il compasso: centro in M e raggio HT, intersezione con asse (punto T) Poligono PQTRS (pentagono prospetto della casa colore fucsia, spessore medio ) Nascondere gli elementi della costruzione: rettangolo, asse, punti medi, circonferenza

8. 9. 10. -

11.

12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Costruzione della figura in prospettiva 1. 2. 3. 4. 5. Retta f parallela ad AD passante per il punto P Punto PP sulla retta f (di colore verde e pi spesso) Perpendicolare LO per PP alla retta f Punto O sulla retta f Trasportare un terzo della distanza dei punti PP e O (individuato con la calcolatrice) sulla semiretta perpendicolare alla L.T. del prospetto a partire dallorigine della L.T. stessa, si individuer un punto che sar lorigine della semiretta L.O. del prospetto (retta per questo punto parallela ad L.T./ semiretta con lorigine in questo punto e su retta parallela tracciata). Nascondere le rette e le semirette utilizzate per la costruzione, lasciando la L.O. (prospetto) Retta parallela LT ad LO per O Per trasportare i punti F1 e F2 a partire da PP sulla LO: tracciare la parallela t ad LO passante per P 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

10

6. 7. -

circonferenza di centro P e per raggio il segmento di estremi P e F1 intersezione di questultima circonferenza e la retta t (punti T a sinistra di P e T a destra) traslazione di T di vettore P-PP Utilizzare lopzione simmetria centrale per triplicare la distanza di PP dal punto trovato individuando, cos, F1 sulla LO Nascondere: circonferenza, punti dintersezione con t, punti simmetrici su L.O. Procedere analogamente per individuare il punto F2 Nascondere: retta f, vettore P-PP Si devono, quindi, riportare nel rapporto 1:3 i punti 1, 2, 3, 4 su LT a partire dal punto O. utilizzando la macro Punto, indicando come oggetti iniziali la retta q, i punti P, il punto 1, la L.T., si ottiene sulla L.T. un punto la cui distanza da O uguale alla distanza del punto 1 da P in pianta. utilizzando la simmetria centrale si triplica la sua distanza da O (si individua sulla L.T. il punto 1) Procedere analogamente per individuare i punti 2, 3, 4, utilizzando la macro Punto, sostituendo al punto 1 successivamente i punti 2, 3, 4, nellindicazione degli oggetti iniziali. Creare M punto medio delle tracce 1,2 su L.T. Creare dei segmenti per unire i punti 1 e 2 con F2 e 3 e 4 con F1 Intersezione dei segmenti per individuare i punti A, B, C, D Poligono A, B, C, D Tracciare le perpendicolari alla LT per i punti 1, 2 e loro punto medio M Segmento (fuga ) del punto medio a F2 Intersezione di questo segmento con il poligono di base (si individuano i punti M, M, vedi Fig 1) Costruzione di tre semirette dai punti 1, 2 e punto medio sulle perpendicolari (orientate verso lalto) Trasporto di misura del segmento AA sulla perpendicolare per i punti 1 e2 e trasporto di misura di AA+EF (effettuato con la calcolatrice) su perpendicolare per il punto medio, utilizzare la simmetria centrale per triplicare le misure si individuano i punti R,S,T Nascondere le rette perpendicolari, le semirette ed i punti sulle semirette Creare i segmenti congiungenti i punti R, S e T con F2 (fughe) Rette perpendicolare alla LT per i punti A,B,C,D,M,M Intersezione di queste perpendicolari con i segmenti fughe da F2: punti A,B,C,M,D,F,F Creazione segmenti: AA,BB,CC,DD,AD,BC,AF,BF,DF,CF,F F Dare colore e spessore ai segmenti che costituiscono il disegno della casa Nascondere: rette perpendicolare alla LT per i punti A, B, C, D, M, M Con la macro Bottone, disponibile nella versione Cabri II, si crea un punto spostando il quale si pu visualizzare la costruzione, per apprendere i

prospettiva accidentale (Fig 2): Casella degli strumenti Macro\Bottone: si indicano due punti estremi di un segmento e il punto F2 a cui si sovrappone un punto booleano Fb; a partire da questultimo si tracciano gli elementi della costruzione, in modo che, spostando il bottone, questi possano opportunamente apparire o scomparire dallo schermo; si tracciano i segmenti congiungenti Fb con i punti 1,2,M e si individuano i punti dintersezione di questi ultimi segmenti con la LT (punti 1b, 2b, Mb) e da questi si tracciano le rette perpendicolari alla LT; si ripetono le costruzioni descritte ai punti 19-2021-22 per individuare i punti Rb, Sb, Tb (sovrapposti rispettivamente a R, S, T); creare i segmenti che congiungono i punti Rb, Sb, Tb con Fb ed i poligoni con i vertici nei punti 1b, 2b, Rb, Sb, Tb; per disegnare le tracce F1-3 e F1-4 si procede nel

una retta q ed un punto O su una retta r non parallela a q, permette di ottenere, sulla retta r, limmagine R del punto Q, in modo che sia d(P,Q)=d(O,R), ed in modo che si mantengano i versi stabiliti sulle rette r e q 1. 2. 3. 4. 5. Retta generica q e punti P e Q su di essa Retta generica r su cui si vuole il punto immagine Retta t parallela ad r per P Punto Q proiezione di Q su t Semiretta individuata da P e Q (essa si trova a destra od a sinistra di P a seconda che il punto Q si sposti a destra od a sinistra di P) 6. Trasporto di misura del segmento PQ sulla semiretta, si individua il punto Q 7. Retta s perpendicolare da P alla retta t 8. Punto O dintersezione delle rette s e r 9. Retta s parallela ad s per Q 10. Punto R dintersezione delle rette s e r 11. Definizione della macro: - Oggetti iniziali: retta q, punti P e Q, retta r

dimens. pianta A=B D=C A=D A E B=C A altezze F MISURE q F1

PROSPETTIVA ACCIDENTALE DI UNA CASA D M C 4 3 A Q 1 pianta M B 2 PV L.T. A B P F2 L.O. H F H H A prospetti N D O F

F F D A B D A 1 M 2 M B M C C

PP

F2

L.O.

SI

NO

O immagine prospettica

L.T.

Spostare il bottone per visualizzare la costruzione

modo seguente: individuare lintersezione del segmento di estremi Fb e 1 con il segmento della figura prospettica della casa (si individua il punto Ab sovrapposto ad A), si congiunge F1 con Ab e Ab con il punto 3. Si procede in modo analogo, per disegnare il segmento F1-4. Per migliorare laspetto grafico si disegnano dei poligoni simmetrici a forma di frecce sul segmento del bottone, si nasconde tale segmento e, utilizzando lopzione testo, si inserisce il messaggio: Spostare il bottone per visualizzare la costruzione (vedi Fig 1).

Oggetti finali: punto R Messaggio daiuto: Assegnare: 1) retta q generica e su di essa due punti P e Q ( il secondo quello di cui si vuole costruire limmagine); 2) retta r generica su cui si vuole il punto immagine. Si ottiene il punto R su r tale che: PQ = OR

SCHEDA 2 Obiettivi Cogliere le relazioni tra i vari elementi delle figure Acquisizione della consapevolezza che un oggetto pu avere rappresentazioni diverse a seconda del punto di vista da cui si osserva Acquisizione della capacit di rappresentazione

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MACRO PUNTO Questa macro si ritiene molto utile per la realizzazione

Conoscenza dei diversi tipi di prospettiva Capacit di confrontare diversi tipi di prospettiva

vari elementi delle figure preparatorie e dellimmagine prospettica. Spostando il PV in pianta facendolo traslare parallelamente al piano proiettivo, si nota come limmagine in prospettiva varia muovendosi in verso opposto al punto di vista, simulando una visione diretta delloggetto da parte di un osservatore che si sposta lungo una traiettoria. Al variare dellaltezza del punto di vista PP, ovvero cambiando la distanza fra L.O. ed L.T., si nota come limmagine prospettica varia anchessa, cosicch allaumentare dellaltezza del punto di vista, si avr una visione sempre pi dallalto, mentre riducendo laltezza del PP, riportando la L.O. sulla L.T. si ha una visione dal basso. Facendo ruotare il piano quadro (la retta q in pianta) sino a portarlo in posizione quasi parallela rispetto ad AB, si nota come il punto di fuga F1 tende allinfinito e il punto P (proiezione di PV su q) tende a sovrapporsi al punto di fuga F2, generando cos unimmagine costruita secondo le regole della prospettiva centrale. Infatti la prospettiva accidentale si differenzia dalla centrale per la diversa disposizione del piano quadro. Questo nella prima non parallelo ai lati del soggetto da rappresentare, rispetto ai quali assume inclinazioni varie, mentre posto parallelamente ad un lato di esso

Seleziona Puntatore dalla casella degli strumenti Puntatore: 1. Seleziona uno degli estremi dei segmenti assegnati e trascinalo in modo da modificarne la lunghezza, osserva quali elementi delle figure variano. 2. Seleziona il punto PV in pianta e trascinalo lungo una traiettoria parallela alla retta q. Limmagine in prospettiva rimane invariata? Osserva come si modifica e fai le tue riflessioni. 3. Seleziona il punto PP sulla linea dorizzonte, trascinalo verso lalto e poi verso il basso lungo la perpendicolare alla L.O. per PP. Osserva le variazioni dellimmagine prospettica. 4. Seleziona la retta q in pianta e ruotala sino a portarla in posizione quasi parallela rispetto alla base AB della pianta. Cosa accade ai punti di fuga F1 e F2? Sai dire di che tipo di prospettiva si tratta? Verifica la tua affermazione confrontando questa immagine con quella che si ottiene utilizzando le regole di questo tipo di prospettiva, partendo dalle stesse figure preparatorie. 5. Spostando il bottone predisposto nellapposito riquadro, puoi visualizzare la costruzione. Considerazioni Al variare della misura dei singoli segmenti creati

dimens. pianta A=B D=C A=D A E B=C A altezze F MISURE q F1

PROSPETTIVA ACCIDENTALE DI UNA CASA D M C 4 3 A Q 1 pianta PP F F D C M D C

SI NO

L.O. F2 H A

F H B H A prospetti N D

B 2

PV

L.T.

F2

L.O.

A B

A 1 M 2

M B O immagine prospettica 3 L.T.

Spostare il bottone per visualizzare la costruzione

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allinizio della costruzione, cambier la forma e/o il volume della casa. In particolare, si pu osservare che, modificando la lunghezza di uno dei segmenti, varier quella dei segmenti corrispondenti, sia nelle figure preparatorie che nella visione pro-

nella prospettiva centrale. Di conseguenza non vi sono i due punti di fuga, ma la costruzione viene eseguita a partire dal punto P: proiezione del punto di vista sul piano quadro.

dimens. pianta A=B D=C A=D A E B=C A altezze F MISURE

PROSPETTIVA ACCIDENTALE DI UNA CASA D M C

L.O. A q Q 1 M P B F2 H A

F H B H A prospetti N D

F2 2 pianta PV L.T. O

F2 PP D A F F C M B D C M A B immagine prospettica OM 2 L.O.

SI

NO

Spostare il bottone per visualizzare la costruzione L.T.

Tra geometria e algebra

di Rossana M. Rossi Bucciarelli I.T.I. G. Ferraris San Giovanni Valdarno (Arezzo)

tre esercizi descritti sono stati affrontati nel secondo quadrimestre del primo anno dellI.T.I.S. Infatti, utilizzando Cabri nelle due ore settimanali di laboratorio, possibile svolgere molti pi argomenti rispetto al programma realizzato con metodi tradizionali. Gli allievi sono quelli di una prima di 30 alunni, di cui uno si ritirato nei primi mesi di scuola. La classe formata da 2 ripetenti, 10 licenziati dalla scuola media con sufficiente, 10 con buono e 7 con distinto. Allinizio dellanno scolastico stato somministrato un test ad uscita multipla, formato da 30 item, per appurare la conoscenza del calcolo numerico. Hanno risposto esattamente a pi di 15 item (50%) 11 allievi su 29 (38%). La media della classe stata di 14,2 risposte esatte su 30 (47%). Tra gli 11 allievi che hanno risposto esattamente a pi di 15 item ci sono tutti i distinti, ma

anche dei buoni. Alla fine del primo quadrimestre 13 ragazzi hanno avuto almeno sei in pagella (45%), 7 hanno riportato di media cinque (24%). Sette ragazzi (24%) fanno continuamente assenze allinsaputa dei genitori e, con una impostazione didattica come quella da me seguita, molto dannoso non partecipare alla discussione in classe. Oltre alle ore curriculari sono state attivate 24 ore di recupero pomeridiano. Gli assenteisti mantengono lo stesso atteggiamento anche nei corsi pomeridiani. Il laboratorio in cui opero dotato di sette pentium, sei 486 e sei 386 tutti con DERIVE per WINDOWS e CABRI-GEOMETRE II; nove stampanti, una lavagna luminosa, uno scanner, la possibilit di avere un proiettore collegato al computer e sei postazioni mobili multimediali. Il computer della cattedra collegato in rete locale. Ogni problema ha richiesto quattro ore di attivit tra discussione, realizzazione e formalizzazione in relazione scritta in Word per Windows. Specialmente lultimo esercizio presuppone che il programma di geometria sia arrivato alla trattazione dellequivalenza tra le figure piane e dei teoremi di Euclide. Valenza didattica Le figure, costruite nel modo descritto con CABRI e le congetture fatte in fase di discussione collegiale, aiutano i ragazzi nel percorso di accettazione della necessit del calcolo letterale e del suo significato. Particolarmente interessante stato il percorso per arrivare alla costruzione di un segmento di misura 1/a.

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Calcolare larea della forma evidenziata (fig.1) inscritta nel quadrato, sapendo che la diagonale del quadrato stesso ha per misura a e che il segmento EF misura b.

C E Q

O R

O R A T Fig. 2 S B

A Fig. 1

Costruzione con CABRI: Si costruisce il quadrato ABCD di centro O con la voce del menu poligono regolare Si tracciano le diagonali e si determina il loro punto O dintersezione Si disegna una circonferenza di raggio DF con centro D e si trovano i punti dintersezione E ed F con DA e DC Si disegna il segmento EF Si tracciano due semirette passanti rispettivamente per F e per O, per E ed O Si trovano le loro intersezioni con i lati del quadrato Con il compasso si disegna la circonferenza con centro C di raggio DF e si ripete la costruzione fatta precedentemente e si disegnano i 4 triangoli POQ, ROS, TOV e FOE Variando la misura del raggio della circonferenza iniziale (spostando F sul lato DC) si ottiene un cambiamento della figura di cui si vuol determinare larea. Calcolo: Con banali calcoli, tenendo conto che la misura dellaltezza del triangolo EFO a/2-b/2, si ottiene la soluzione del problema che ab-b2

GH = a LG = b superficie LMGN = b(a-b) M Z

Si tracciano le perpendicolari e si costruisce il rettangolo GHIL Con la circonferenza si costruisce HN Con la perpendicolare si costruisce il quadrato HIMN

Dalla figura si vede che il risultato pu essere scritto sotto la forma b(a-b) algebricamente esatta. Domande: Come deve essere b rispetto ad a? Per b=0 la figura evidenziata sparisce e la misura dellarea si annulla, infatti per b = 0 b(a-b)=0 Variando b si pu notare che la figura evidenziata (fig.3) diventa un quadrato quindi a-b=b b=a/2 Per b che va da 0 ad a/2 la superficie evidenziata cresce e raggiunge il suo massimo cio a2/4

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Discussione: Con CABRI, usando la macro trasporto del segmento, si pu visualizzare il risultato (fig. 2). Si trasporta la diagonale DB in GH e il segmento EF in LG

D D F P C E

G F

C I

E V

Q R E F D E L

H O E F O N A I

B LM = 1 DE = MN = a LO = 1/2 EF = ON = 1/2 - a FI = LN = 1 - a EA = LO + MN = 1/2 + a M

S T Fig. 3

B
Si comincia a fare congetture: DG+ED=0.5 semiperimetro EA+AH=1 GC+CI=1 HB+BI=GC+EA=1-CI+1-AH=2-(CI+AH)=2(DE+DG)=2-0.5=1.5 semiperimetro La misura del perimetro del quarto rettangolo 3 e la misura del perimetro del rettangolo ABCD 4 Costruzione della figura Si disegna un segmento LM scelto come unit Su di esso si prende un punto N e si assegna alla lunghezza di MN il valore a in modo che sia a<1/2; conseguentemente sar LN=1-a. Si costruisce il punto medio O del segmento LM Con la macro trasporto del segmento si costruiscono i segmenti DE=MN=a, EF=ON=1/2-a, EA=LO+MN=1/2+a e FI=LN=1-a Con la macro trasporto del segmento si costruisce la figura ABCD del problema. La scelta di questa strategia risolutiva dovuta al fatto che, variando la posizione del punto N su LM, varia la figura ABCD. Valenza didattica La figura cos costruita e le congetture fatte in fase di discussione collegiale aiutano i ragazzi nel percorso di accettazione della necessit del calcolo letterale e del suo significato. Problema 2b Il rettangolo ABCD viene suddiviso in quattro rettangoli tracciando rette parallele ai suoi lati (fig. 2b1). La misura della superficie del rettangolo DEFG 1 La misura della superficie del rettangolo EFHA 2 La misura della superficie del rettangolo GFIC 2 Determinare la misura della superficie del quarto rettangolo e la relazione esistente tra le misure dei segmenti

GH = a LG = b superficie LMGN = a 2/2 L Z M I

Problema 2a Il rettangolo ABCD viene suddiviso in quattro rettangoli tracciando rette parallele ai suoi lati (fig. 2a1). La misura del perimetro del rettangolo DEFG 1 La misura del perimetro del rettangolo EFHA 2 La misura del perimetro del rettangolo GFIC 2 Determinare la misura del perimetro del quarto rettangolo e del rettangolo ABCD. Si lavora o con la lavagna luminosa, trasportando su lucido il testo del problema e la figura (il solo rettangolo e non i segmenti che suggeriscono la costruzione), o con telecamera. Solo quando i ragazzi avranno stabilito le relazioni tra le misure dei lati dei quattro rettangoli, si far eseguire la costruzione con CABRI. Tale costruzione ha valore didattico, anche perch permette di affrontare il concetto di misura quale rapporto di grandezze omogenee.

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G F

N A H OH = 1 DG = LM = a DE = MN = 1/a G B

D D

Si lavora o con la lavagna luminosa, trasportando su lucido il testo del problema e la figura (il solo rettangolo e non i segmenti che suggeriscono la costruzione), o con telecamera. Solo quando i ragazzi avranno stabilito le relazioni tra le misure dei lati dei quattro rettangoli, si far eseguire la costruzione con CABRI. Tale costruzione ha valore didattico, anche perch permette di affrontare il concetto di misura quale rapporto di grandezze omogenee. Si cominciano a fare congetture In modo intuitivo uno degli allievi risponde che la misura della superficie del rettangolo HBIF 4. Infatti mentalmente ha scelto come unit di misura DEFG e ha immaginato di tracciare una retta per i punti medi di GC e FI e unaltra retta per i punti medi di EA e FH. Le due rette dividono il rettangolo HBIF in quattro rettangoli congruenti ad EFGD. Si apre quindi la discussione per arrivare ad una relazione matematica tra la misura dei lati dei quat-

misura 1 proviene dal prodotto di 1*1. Fortunatamente c qualcuno che fa notare che in questo caso DGEF sarebbe un quadrato e non un rettangolo. Dopo un po dinterventi c uno studente al quale viene in mente che nella moltiplicazione per ottenere 1, deve essere stata fatta un semplificazione. Un altro ricorda che abbiamo parlato in altra sede dei numeri simmetrici rispetto alla moltiplicazione e a questo punto c un po di sconforto, perch qualcuno ribatte che le possibilit sono infinite e non troveremo mai i due numeri che andiamo cercando. La discussione procede affermando che possono essere tanti i rettangoli che rispettano le condizioni del problema, per cui si decide di indicare con a e 1/a le due dimensioni del rettangolo DEFG e precisamente si pone DG=a e DE=1/a. Il cammino per arrivare ad indicare EA=2/a e FI=2a abbastanza veloce. Si arriva naturalmente alla conclusione che la misura della superficie di HBIF 4. A questo punto si passa al CABRI per la costruzione della figura. Si sceglie ununit di misura e con il trasporto del segmento si costruisce il rettangolo e se ne effettua la suddivisione rispettando i rapporti stabiliti durante la discussione. Viene anche spontaneo stabilire che a deve essere diverso da 0. Costruzione della figura Si disegna un segmento OM scelto come unit Per costruire il segmento a ed 1/a, si applica il secondo teorema di Euclide, costruendo un triangolo rettangolo che ha OM come altezza relativa allipotenusa LN=LM+MN, con LM=a Con la macro trasporto del segmento si costruiscono i segmenti DG=LM=a e DE=MN=1/a Con la macro trasporto del segmento si costruisce la figura del problema. La scelta di questa strategia risolutiva dovuta al fatto che, variando la posizione del punto L, varia la figura ABCD.

Cabri in biblioteca

http://arci01.bo.cnr.it/cabri/quaderno14.html E uscito, nelle pubblicazioni dellIRRSAE-ER, il volume Il computer sul banco 98. Scuole ed esperienze didattiche informatizzate in Emilia Romagna. Multimedialit in cammino, che raccoglie la elaborazione dei dati di una indagine statistica molto particolareggiata, condotta nellanno scolastico 97/98, sulle dotazioni hardware e sulle esperienze informatiche nelle scuole della regione Emilia Romagna. Chi interessato a ricevere il volume, pu farne richiesta allIRRSAE-

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Nella collana quaderni di CABRIRRSAE uscito il quaderno N.14, FLATlandia, geometria on-line nella scuola secondaria, un resoconto dellattivit nellanno scolastico 97/98 curato da Giuliana Bettini e Franca No. Chi interessato a ricevere il quaderno, pu farne richiesta allIRRSAE-ER, oppure pu prelevarlo dalla rete in formato Acrobat 3.0 al seguente indirizzo web:

Pubblichiamo le soluzioni di alcuni problemi presentati nel bollettino n 16 nella sezione Proposte di lavoro

>restart:with(geom3d): point(A,[4,3,1]): point(C,[0,4,2]): point(P,[5,4,1]): point(Q,[1,7,6]):

Soluzione
Coordinate del vertice V

Problema n1 di geometria analitica dello spazio con MAPLE V, versione 5

di Enrico Pontorno Liceo Ginnasio Statale C. Marchesi Oderzo (TV)

Unequazione della retta PQ fornita da MAPLE in forma parametrica. Sostituendo le coordinate ed esprimendo x, y in funzione di z si ha >line(PQ,[P,Q],t): rettaPQ:=Equation(%);

rettaPQ := [5-4t, 4+3t, 1+5t]

V il punto della retta PQ equidistante da A e da C. Le equazioni precedenti possono essere assunte come coordinate parametriche di V con parametro t. In funzione di esso si calcolano le distanze VA, VC. Eguagliando e risolvendo si ottengono le coordinate di V. >point(V,rettaPQ):dVA:=distance(V,A); dVC:=distance(V,C); >t:=solve(dVA=dVC);point(V,rettaPQ): vertice=coordinates(V);

l problema trattato in questo articolo il primo di una serie di trenta problemi che sono stati proposti ai partecipanti del convegno Progetto Eccellenza svoltosi a Bellaria nei giorni 22, 23, 24 aprile 1998 a cura dellIRRSAE Emilia-Romagna. La risoluzione di tali problemi con vari software matematici stato il tema del convegno che ha impegnato (e non poco!) i partecipanti. Si propone una risoluzione eseguita con lausilio del software di calcolo simbolico MAPLE V, prodotto da Waterloo Maple Inc. (Canada) e distribuito in Italia da TEORESI s.r.l., Torino. Convenzioni tipografiche. Larticolo stato composto interamente in MAPLE. Per ragioni tipografiche stato trasferito in un formato utile per la pubblicazione. I paragrafi preceduti dal simbolo > (in carattere Courier) sono gli input di MAPLE. I paragrafi centrati (in carattere Courier corsivo) rappresentano gli output (in notazione matematica nel file originale). Problema Rispetto a un riferimento cartesiano ortonormato si conoscono i vertici A(4; 3; 1) e C(0; 4; 2) di una diagonale della base di una piramide retta a base quadrata ABCEV. Si sa inoltre che il vertice V della piramide appartiene alla retta passante per i punti P(5; 4; 1) e Q(1; 7; 6). Determinare: a) Le coordinate del vertice V. b) Le coordinate dei restanti vertici B e E della base.1 c) Lampiezza dellangolo tra una faccia laterale e la base. d) Lequazione cartesiana della sfera inscritta nella piramide.

dVA := sqrt(2 - 2 t + 50 t^2 ) dVC := sqrt(26 - 50 t + 50 t ) t :=1/2 vertice = [3, 11/2, 7/2]
Coordinate dei restanti vertici B e E della base. Calcolo della distanza VA > dVA:=simplify(dVA);

dVA := 3/2 sqrt(3) sqrt(2)

Luogo dei punti aventi distanza VA da V >dVA2:=(x-xcoord(V))^2+(y-ycoord(V))^2+ (z-zcoord(V))^2=(dVA)^2;#

dVA2 := (x - 3)^2 + (y - 11/2)^2 + (z - 7/2)^2 = 27/2

Calcolo delle coordinate dei punti B e E come intersezioni tra il luogo precedente, il piano di base e il piano per V perpendicolare alla retta AC. Si calcoli innanzitutto lequazione della retta VM, dove M punto medio di AC e proiezione di V sul piano ABCE. Scriviamo lequazione del piano perpendicolare alla retta VM passante per A, piano di base della piramide.

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nates(M); dsegment(VM,[M,V]):plane(pianobase,[A,VM]): >pianoABC:=Equation(pianobase,[x,y,z]);

centrobase = [2, 7/2, 3/2] pianoABC := -12 + x + 2 y + 2 z = 0

Il piano per V perpendicolare alla retta AC ha equazione > dsegment(CA,[A,C]): plane(VBE,[V,CA]): pianoVBE:=Equation(VBE,[x,y,z]);

segment(BC,[B,C]): segment(CE,[C,E]: segment(EA,[E,A]):draw([V,A,B,C,E, M,VA,BV,VC,VE,VM,VN,NM,AB,BC,CE,EA, VNM(color=black,thickness=2)],scaling= constrained,orientation=[90,96], title=`Figura 1`);

dVN := 3/2 sqrt(5) dVM := 3 angolo := arcsin(2/5 sqrt(5)) angolo_base_faccia := 63.43494883 degrees
Equazione della sfera inscritta. >pianoBCV:=Equation(plane(BCV,[B,C,V] ,[x,y,z]));

pianoVBE := 3 - 4 x + y + z = 0
>punti:=solve({dVA2,pianoABC,pianoVBE}); puntoB:=eval([x,y,z],punti[1]); puntoE:=eval([x,y,z],punti[2]);

pianoBCV := -36 - 9/2 x + 9 y = 0

>pianoBCV:=simplify(pianoBCV*(-2/9));

punti := {y = 5, z = 0, x = 2}, {y = 2, z = 3, x = 2} puntoB := [2, 5, 0] puntoE := [2, 2, 3]

> point(B,puntoB): point(E,puntoE): Angolo tra la faccia e la base della piramide. Sia N il punto medio del lato AB e M la proiezione del vertice V sulla base ABCE della piramide. Langolo cercato dato da sin(alpha)=VM/VN. > midpoint(N,A,B): dVN:=distance(V,N); dVM:=distance(V,M); angolo:=arcsin(dVM/dVN);triangle(VNM,[V, N,M]):

pianoBCV := 8 + x - 2 y = 0
Il centro della sfera, G, deve appartenere alla retta VM e il raggio eguale alla distanza tra il centro G e il punto M. >line(lVM,[V,M]):rettaVM:=Equation(lVM, r); G1:=rettaVM[1]: G2:=rettaVM[2]: G3:=rettaVM[3]: point(G,[G1,G2,G3]): GM:=distance(G,M);

rettaVM := [3 - r, 11/2 - 2 r, 7/2 - 2 r] GM := 3 sqrt((-1 + r)^2 )

Daltra parte il raggio deve essere eguale alla distanza del centro dal piano BCV > raggio:=distance(G,BCV);

raggio := 3/5 |r| sqrt(5)

Eguagliando le due distanze e risolvendo si trova il valore del parametro r in base al quale vengono determinati le coordinate del centro e quindi il raggio della sfera inscritta. Lequazione risolvente (raggio=GM) ammette due soluzioni per r. Bisogna accettare quella per cui risulti il centro G della sfera interno al segmento VM e questo avviene quando r appartiene allintervallo chiuso (0,1). La procedura assume consente di fissare tale condizione. >assume(r>=0,r<=1);r:=rationalize(sol ve(raggio=GM)); G1:=simplify(G1); G2:=simplify(G2); G3:=simplify(G3); raggio:=factor(raggio);

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angolo_base_faccia:=evalf(convert(angolo,degrees)); segment(VA,[A,V]): segment(BV,[B,V]): segment(VC,[C,V]): segment(VE,[E,V]):segment(NM,[N,M]):

r := 5/4 - 1/4 sqrt(5) G1 := 7/4 + 1/4 sqrt(5) G2 := 3 + 1/2 sqrt(5) G3 := 1 + 1/2 sqrt(5) raggio := 3/4 sqrt(5) - 3/4

inscritta: >sphere(sfera,[G,raggio]):plane(base ,pianoABC,[x,y,z]): segment(VA,[A,V]):segment(BV,[B,V]): segment(VC,[C,V]): segment(VE,[E,V]):segnent(VM,[M,V]): segment(AB,[A,B]): segment(BC,[B,C]):segment(CE,[C,E]): segment(EA,[E,A]): draw([V,A,B,C,E,M,VA(color=black, thickness=2),BV(color=black, thickness=2),VC(color=black, thickness=2),VE(color=black, thickness=2),VM(color=black,

thickness=2),BC(color=black, thickness=2),CE(color=black, thickness=2),EA(color=black, thickness=2),base(color=white), sfera(color=white)],scaling= c o n strained,orientation=[97,101], title=`Figura 2`); Conclusioni Meglio il computer o una risoluzione carta e penna? In questo caso direi che i calcoli necessari sarebbero stati prevalenti, in termini di tempo e di energie spese, sulla progettazione concettuale della risoluzione; a favore del computer poi depongono la rapidit e lesattezza dei calcoli nonch, la possibilit di produrre figure di una certa efficacia didattica. MAPLE in particolare mette a disposizione degli insegnanti due utili packages per la geometria, piana e spaziale, che possono essere sfruttati nellattivit didattica e non richiedono lunghi tempi di apprendimento. I software per la matematica, nelle versioni attuali, consentono inoltre allinsegnante di miscelare, in unica soluzione, testo, calcoli e grafica per la produzione di articoli, dispense, diapositive che possano incidere pi efficacemente nellazione didattica. Ritengo inoltre che i tempi siano ormai maturi perch i software matematici entrino anche nella valutazione degli allievi e quindi -perch no? - il tradizionale compito di matematica si potrebbe svolgere in laboratorio, proponendo quesiti dove le abilit di calcolo non siano prevalenti su quelle di analisi e sintesi. 1 Loriginale punto D stato indicato con E perch MAPLE riserva lidentificatore D alloperatore differenziale.

Problema n3
di Aldo Boiti Scuola I.S.A. E. e V. Nordio Trieste

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Testo del problema Sono dati un cerchio di raggio 1 e un quadrato concentrico al cerchio. Al variare del lato del quadrato da 2 (Fig. 1) a 2 (Fig. 3) varia in modo continuo larea della superficie racchiusa dalla circonferenza e dal contorno del quadrato (Fig. 2). Per quali valori del lato in [ 2 , 2] questarea rispettivamente minima massima? Sono richiesti i valori esatti di queste misure. Consiglio: si scelga come variabile , langolo in radianti tra un raggio parallelo ad un lato del quadrato e il raggio che passa per il pi vicino punto dintersezione della circonferenza con il contorno del quadrato (Fig. 2).

Fig. 1

Fig. 2

1 Fig. 3

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Motivazioni didattiche Il problema un quesito di trigonometria con prerequi-

tanto lattivazione di registri diversi. interessante confrontare il risultato ottenuto con carta e penna con quello dato dai mezzi informatici. Quale software usare? utile esplorare preliminarmente la situazione con un software come Cabri, che permette di modificare dinamicamente la figura realizzata. In seguito, un CAS come Derive (eventualmente nella versione per la calcolatrice grafica TI-92), alleviando la noia dei calcoli, permette di concentrare lattenzione sul procedimento seguito. Le soluzioni trovate analiticamente possono essere infine visualizzate con Cabri. Luso di software differenti abitua lo studente alla flessibilit nella scelta degli strumenti pi adatti allo svolgimento del problema. Quando proporre il problema Il problema pu essere proposto dopo lintroduzione delle prime nozioni di trigonometria e del concetto di funzione, ma una soluzione esauriente richiede la conoscenza dei pertinenti elementi di analisi. Soluzione del problema Si indichino rispettivamente con C, Q ed I le aree del cerchio (C = ), del quadrato e della loro intersezione (Fig. 4), e con A ed S le aree complessive dei quattro angoli del quadrato che eventualmente sporgono dal cerchio (Fig. 5) e dei quattro segmenti circolari del cerchio (ad una base) che eventualmente sporgono dal quadrato (Fig. 6).

3: Q = 22, I = C) e T = - 2 (Fig. 1: Q = 2, I = Q). Lintersezione del cerchio con il quadrato (Fig. 7) costituita da quattro triangoli isosceli di base 2sen ed altezza cos e da quattro settori circolari di angolo al centro /2 - 2.

Fig. 7
Si ha dunque I = 4sencos + - 4 e Q = 4cos2, da cui T = 4cos2 - 8sencos - + 8. Gli estremanti di T in [0, /4] si devono cercare tra gli estremi dellintervallo e gli zeri della derivata prima dT/d = 8sen(2sen - cos), che si annulla per 0 = 0 e 1 = arctg1/2. immediato verificare che larea T minima per 1 = arctg1/2, con valore 8arctg1/2 - , e massima per 2 = /4, con valore - 2. Il lato l del quadrato vale rispetti ed l2 = vamente l1 = 4/5 2 . Verifica grafica

Fig. 4

Fig. 5

Le soluzioni trovate sono avallate dal grafico della funzione T() (Fig. 8), realizzato con la calcolatrice grafica TI-92 scegliendo una opportuna finestra di visualizzazione (-0.01 x /4 + 0.01; 0.5 y 1.2). Il punto di minimo, segnato dal cursore a forma di mirino, stato ottenuto mediante lo strumento Minimum del menu Math dello schermo dei grafici. Considerazioni Langolo che d larea massima facilmente raffigurabile, ma quale percezione ha del valore esatto arctg1/2 uno studente, che pure ricordi bene la definizione di funzione inversa? Per rendere concreto questo risultato forse meglio rinunciare allesattezza e indicare come soluzione un angolo di circa 0,46 radianti (circa 26,5 gradi sessagesimali)? La risposta migliore potrebbe essere la costruzione geometrica che realizza la figura corrispondente al caso limite, come si usava un tempo nella risoluzione dei problemi con discussione.

S Fig. 6

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Larea T della superficie richiesta A + S. Essendo A = Q - I, S = C - I, segue T = Q + C - 2 I. Si sceglie come variabile langolo consigliato dal testo del problema. Indicata con l la misura del lato del quadrato, si ha l = 2cos. Langolo varia da 0 (Fig. 3)

F1

F2 F6 F5 F4 F3 F7 Zoom Tr a c e R e G r a p h M a t h D r aw

13. 14. 15. 16. 17. 18.

Minimum xc:.4636 XRAY

yc:.5676 RAD AUTO FUNC

ci di P rispetto ad O e alle rette u e v; indicare con D lintersezione del lato destro del quadrato con la circonferenza, nel 1 quadrante; tracciare la retta r per O e D; indicare con E lintersezione delle rette r e t; indicare con M il punto medio del segmento AC; tracciare il segmento OE; nascondere le rette b, r, t ed i punti della costruzione a cui non stato dato un nome.

Fig. 8
Opportunamente qui entra in scena Cabri. Costruzione della figura con Cabri Passi della costruzione (per brevit non sono indicati i comandi di Cabri): 1. tracciare al centro dello schermo una retta orizzontale u ed una retta verticale v; 2. indicare con O lintersezione delle rette u e v; 3. segnare sulla retta u un punto A; 4. costruire la circonferenza con centro O passante per A; 5. segnare le intersezioni della circonferenza con la retta v; 6. tracciare la bisettrice b del 1 quadrante delle rette u e v; 7. indicare con B lintersezione della bisettrice b con la circonferenza; 8. tracciare per A la retta t perpendicolare alla retta u (tangente alla circonferenza); 9. indicare con C lintersezione della bisettrice b con la tangente t; 10. tracciare il segmento BC; 11. segnare un punto P sul segmento BC;

La figura pu essere modificata dinamicamente spostando il punto P sul segmento BC, da cui non pu uscire. Si ottengono cos con continuit tutti i quadrati possibili. Portando il punto P a coincidere con B o con C si riproducono rispettivamente la Fig. 1 o la Fig. 3. Quando il punto E coincide con M la tangente trigonometrica dellangolo AE vale 1/2 e si ottiene il quadrato a cui corrisponde il minimo valore dellarea cercata.

P v B D

C E M

u O A

Fig. 9

Da Abracadabri
A

Un puzzle una pavimentazione non periodica

di M. Rousselet abraCAdaBRI N.10 Settembre-Ottobre 1998 Traduzione di Giuliana Bettini

Il triangolo ABC rettangolo in A. AC=2 AB. M e N sono i punti medi rispettivamente dei lati AC e

BC, AH laltezza del triangolo. Il triangolo ABC ci servir per realizzare un puzzle di tre pezzi e una pavimentazione del piano. Due sono le condizioni che dovremo rispettare, poich i pezzi, pur

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durante gli spostamenti. Ci servir una macro, Compasso (1), che permetta il trasporto delle distanze. Come costruire i pezzi del puzzle? Il metodo di costruzione sar esposto servendosi del pezzo AHMN come esempio. Costruito il triangolo ABC, disegniamo un punto base H nel piano. Tracciamo, con la macro Compasso , una circonferenza di centro H e raggio HN. Scegliamo sulla circonferenza (H,HN) un punto su un oggetto N. Le circonferenze (H;HA) e (N;NA) costruite con la macro Compasso ci danno il punto A mentre le circonferenze (H;HM) e (N;NM) determinano il punto M. Dopo aver nascosto gli elementi inutili, constatiamo che il pezzo ottenuto pu essere spostato secondo due tipi di movimenti: - scegliendo H, si pu traslare il pezzo conservando una orientazione fissa rispetto ai bordi dello schermo. - scegliendo N, si pu far ruotare il pezzo intorno ad H. Costruiamo allo stesso modo gli altri due pezzi. Questa un osservazione generale: per costruire i pezzi di un puzzle, necessario utilizzare per ciascuno un punto di base, un punto su un oggetto, e alloccorrenza un cerchio.

seconda delle et, di dimostrare che si tratta realmente di un quadrato, un rettangolo o un parallelogramma. Per fare ci, dovranno calcolare la lunghezza dei lati BC, AH, BH e HC oltre agli angoli di ciascuno dei tre pezzi, utilizzando il teorema di Pitagora, il teorema dei punti medi e alcune nozioni di trigonometria. Sar inoltre interessante osservare le strategie adottate dagli allievi per riuscire ad assemblare i pezzi. La maggior parte di loro manipoleranno i pezzi in maniera disordinata, ma qualcuno, prima di muoverli, misurer delle lunghezze e degli angoli. Altri puzzle Il metodo di costruzione, che abbiamo esposto in un caso particolare, potr essere illustrato anche a studenti pi grandi. Potremo quindi domandare loro, con lo stesso principio, di realizzare degli altri puzzle: un tangram, per esempio.

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Utilizzazione del puzzle [...] Dopo aver costruito gli altri due pezzi con lo stesso principio, non ci resta che nascondere con la gomma il triangolo iniziale ABC. I tre pezzi si possono assemblare fino a formare un rettangolo, un quadrato e un parallelogrammma. Utilizzi pedagogici del puzzle [...] Agli studenti potremo chiedere di riprodurre sul

ma di Pitagora. Tutti i testi riportano un scomposizione che si presta a ci. Una pavimentazione non periodica Il triangolo ABC possiede unaltra propriet interessante, segnalata in un recente numero della rivista La Recherche. Durante una ricerca sulle strutture cristalline, alcuni matematici americani hanno mostrato che

periodica del piano. Una macro e il comando punto medio sono sufficienti per realizzarla.

(1) Per chi usa Cabri II sufficiente utilizzare lopzione Compasso

Corsi e seminari
A Bologna, presso il Royal Hotel Carlton, il giorno 9 Dicembre 1998, si svolto il Convegno Nazionale Multimedialit in cammino..e se manca la luce?, organizzato dallIRRSAE Emilia Romagna con la collaborazione della Regione, della Sovrintendenza Scolastica Regionale e della Universit di Bologna. Al Convegno sono intervenuti: - il Prof. Aldopaolo Palareti, dellUniversit di Bologna, - il Prof. Francesco Piazzi e la Prof.ssa Anna Maria Arpinati, dellIRRSAE-ER, - il Prof. Franco Conti, della Scuola Normale di Pisa, - lIspettore Mario Fierli, M.P.I Roma, - insegnanti di diversi ordini di scuola (materna, elementare, secondaria di 1 grado) per illustrare esperienze realizzate nellambito della multimedialit. Numerosa (circa 450 presenze) la partecipazione di docenti, dirigenti scolastici, rappresentanti di enti locali, provenienti da ogni regione. A tutti i partecipanti stato distribuito il volume Il computer sul banco 98. Scuole ed esperienze didattiche informatizzate in Emilia Romagna. Multimedialit in cammino e il Quaderno Cabri N.14, dedicato alla attivit di Flatlandia.

Il Convegno Matematica e Cultura 1999 (organizzato da Michele Emmer, Universit di Roma La Sapienza, e Piergiorgio Odifreddi, Universit diTorino) si terr presso lAuditorium Santa Margherita, Universit Ca Foscari, Venezia, il 26 e 27 Marzo 1999. Il convegno, come i precedenti svoltisi nel 1997 e nel 1998, intende proseguire nellanalisi delle possibili connessioni tra la matematica e altri aspetti del sapere umano. Tra i temi trattati nella nuova edizione: matematica e science centers, matematica e musica, matematica e arte, matematica e letteratura, matematica e filosofia, matematica e medicina, matematica ed economia, matematica e cinema. Altre informazioni, il modulo elettronico per liscrizione ed il programma aggiornato si trovano allindirizzo: <http://mercurio.mat.uniroma1.it/venezia99/>

Nei giorni 5, 6 Marzo 1999, a Castel San Pietro Terme (BO), si svolger l8 Convegno Nazionale Matematica e difficolt, sul tema Ruolo e funzioni della Matematica a Scuola. Oltre alle Relazioni sono previste Comunicazioni, Poster Session e Laboratori Didattici. Per informazioni: A. Pesci (Univ. di Pavia) tel. 0382-505660 e-mail pesci@dragon.ian.pv.cnr.it B. DAmore (Univ. di Bologna) tel. 051-354446 e-mail damore@dm.unibo.it I. Aschieri (Univ. di Parma) tel. 0347-5110831 e-mail iasch@rsadvnet.it

Nei giorni 23, 24, 25 Aprile 1999, si terr a Sulmona il IV Seminario Internazionale di Didattica della Matematica, sul tema Allievo, Insegnante, Sapere: dagli studi teorici alla pratica didattica, organizzato dalla Mathesis, sezione Peligna. Inaugurazione: Venerd 23 Aprile, ore 15 Termine dei lavori: Domenica 25 Aprile, ore 13. Si terranno Relazioni generali nei pomeriggi; Seminari, Laboratori, Mostre per i diversi livelli scolari nelle mattine. Per informazioni: Adelaide Strizzi, tel. 0864210475.

Errata corrige
Nel bollettino N. 17 compare in copertina il titolo di un articolo che non stato ancora pubblicato: Il moto dei satelliti. Ci scusiamo con i lettori e con lautore.

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In questo numero
Nella sezione Cabri discusso troviamo due articoli: uno presenta alcune propriet legate ai triangoli equilateri ed esplorate mediante rotazioni nel piano; nellaltro sono presentate alcune nuove possibilit di fare geometria con Cabri II. In Come fare vengono presentate due esperienze didattiche: nella prima, realizzata in una Scuola Media inferiore, si utilizza Cabri per introdurre i ragazzi al disegno prospettico; nellaltra, effettuata in un biennio di Scuola Secondaria di 2 grado, si ricorre alla dinamicit di Cabri come supporto nella risoluzione di problemi algebrici applicati alla geometria. Seguono le soluzioni di due dei problemi presentati come Proposte di lavoro nel bollettino N.16. In questi lavori sono stati utilizzati diversi tipi di software didattici: Maple V, Derive e Cabri. Nella sezione Da abraCAdaBRI, abbiamo una utilizzazione didattica di un puzzle costruito con Cabri.

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C
ABRIRRSAE pubblica contributi relativi allutilizzo del pacchetto Cabri-gomtre, con particolare attenzione alla valenza didattica e allinserimento nel curricolo scolastico. Ogni articolo (non pi di 4 cartelle) deve pervenire, su supporto magnetico e cartaceo, ad uno degli indirizzi indicati in copertina, rispettando le seguenti modalit: SUPPORTO CARTACEO - testo e figure devono essere impaginate secondo le intenzioni dellautore; - indicate per ogni figura il nome con cui registrata sul supporto magnetico; - per i luoghi geometrici inviate la stampata con lindicazione del punto dinserimento. SUPPORTO MAGNETICO - il file di testo in formato Word (estensione .DOC) non deve contenere le figure che invece devono essere collocate in un file a parte in formato Cabri (estensione .FIG) e in formato Hewlett Packard Graphics Language (estensione . HGL). Per ottenere le figure in questo formato si rimanda al capitolo 8.5 Stampa su File (pag. 70) del manuale di Cabri Gomtre; - anche se Cabri Gomtre permette di tracciare oggetti a colori, non utilizzate questa opzione nei file che allegate; - altri materiali (immagini, tabelle, grafici, ecc.) devono pervenire in formato originale, con indicazione dellapplicativo che le ha generate. Il materiale inviato non sar restituito. Siamo ugualmente interessati a ricevere materiali pi articolati sullutilizzo di Cabri; tali materiali possono essere diffusi mediante la collana Quaderni di CABRIRRSAE . s

Limmagine
I cinque personaggi a cui fa riferimento il titolo del volume di John L. Casti, che presentiamo in copertina, sono il matematico A. Turing, il genetista J.B.S. Haldane, il fisico E. Schrdinger e il filosofo L. Wittgenstein, ospiti nel giugno 1949 dello scrittore C.P. Snow per una cena al Christs College. Il tema della conversazione che si sviluppa fra i cinque la possibilit che una macchina possa pensare. Naturalmente quella cena non mai avvenuta e il libro ne un resoconto immaginario, ma verosimile. Nellappendice al volume, pubblicato nella collana Scienza e Idee delleditore Raffaello Cortina, lautore fornisce indicazioni per ulteriori letture sul tema.

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Supplemento al n.3 Maggio - Giugno 1998, di INNOVAZIONE EDUCATIVA bollettino bimestrale dellIstituto Regionale di Ricerca, Sperimentazione, Aggiornamento educativi dellEmilia-Romagna. Registrazione Trib. Bo n. 4845 del 24-10-1980. Direttore resp. Giancarlo Cerini, propriet IRRSAE/ER.
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