Módulo ICDI - Oct

AO DELA INVERSIN PARA EL DESARROLLO RURAL Y LA SEGURIDAD ALIMENTARIA
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD: DIDCTICA DE LA EDUCACIN PRIMARIA 20132014
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE HUAMANGA FACULTAD DE EDUCACIN

CICLO COMPONENTE BLOQUE TEMTICO : : : I PERSONAL SOCIAL IDENTIDAD Y CIUDADANA DEMOCRTICA E INTERCULTURAL MODULO I : DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA. COORDINADOR GENERAL COORDINADOR ACADMICO EQUIPO DE ESPECIALISTAS HILDA PELAGIA CASAICO HUACACHI OLGA HURTADO AMBROCIO NEOFA ILANDEZ MUNAYLLA LA ROSA HAYDEE SULCA DIPAS GUIDO ALFONSO PREZ SAEZ DORIS SALOME VALDIVIA SANTOLALLA ROLANDO VILLANUEVA PARIONA : : : GEDEN PALOMINO ROJAS JULIO NAJARRO LAURA
2013
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD: DIDCTICA DE LA EDUCACIN PRIMARIA
Componente Desarrollo Personal Bloque Temtico Identidad y ciudadana democrtica e intercultural Coordinador General: Lic. Geden Palomino Rojas Coordinador Acadmico: Lic. Julio Najarro Laura Equipo De Especialistas: Hilda Pelagia Casaico Huacachi Olga Hurtado Ambrocio Neofa I. Munaylla La Rosa Haydee Sulca Dipas Guido Alfonso Prez Saez Doris Salome Valdivia Santolalla Rolando Villanueva Pariona Especialista En Evaluacin: Lic. Fortunato Rojas Gutirrez
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN CIUDADANA PARA DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE I CICLO EDUCACIN BSICA REGULAR 2013 2015 UNIVERSIDAD NACIONAL SAN CRISTBAL DE HUAMANGA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Direccin: PortalAGOSTO Independencia N 57 Ayacucho 2013 Telfono: 066 312230/066 312510 Fax: 066 312230 Pgina Web: www.segundaespecialidadinipri.edu.pe
Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED.
NDICE Presentacin Ruta formativa UNIDAD I: Todos diferentes, Todos importantes

1.1. El diagnostico 1.1.2 Diagnostico educativo 1.1.2 Objetivos del diagnstico pedaggico 1.1.3 Demanda educativa 1.2. Reconocimiento y fortalecimiento de las identidades: individuales, sociales y culturales 1.2.1 Identidad Personal 1.2.2 Identidad social del individuo 1.2.3 Identidad Cultural 1.2.4 Qu hacer para propiciar el desarrollo de la identidad cultural? 1.2.5 Cmo se construye la identidad cultural en la escuela? 1.2.6 Sentimiento de pertenencia a una comunidad: identidad cvica 1.2.7 La identidad regional y local 1.2.8 La interculturalidad 1.2.9 Enfoque intercultural 1.2.10 Los fundamentos de la educacin intercultural 1.3. Reconocimiento de la Identidad nacional, regional y local 1.3.1 Los activos culturales de nuestro pas 1.3.2 Identidad nacional: El Per y su diversidad cultural 1.3.3 Identidad regional y local (Caractersticas socio econmicas de la Regin) 1.4. Educacin para una identidad y ciudadana democrtica e intercultural 1.4.1 Temas transversales para ejercer nuestra ciudadana 1.4.2 Principios pedaggicos que fortalecen el aprendizaje de la ciudadana 1.4.3 Aspectos a fomentar a partir de la ciudadana democrtica e intercultural 1.5. Propsitos y dimensiones de la educacin ciudadana 1.6. Dimensiones de la educacin ciudadana democrtica intercultural 1.7. La escuela y la formacin ciudadana democrtica intercultural 1.7.1 Fundamentos tericos 1.7.2 Problematizacin, conceptualizacin e integracin cognitiva: Interculturalidad y democracia 1.7.3 Educar para la interculturalidad y Por qu educar para la interculturalidad? 1.7.4 Reflexin desde la prctica pedaggica 1.7.5 Qu tareas podemos llevar a cabo nosotros como ciudadanos, de manera personal? 1.8. Espacios y actores de una educacin ciudadana democrtica e intercultural 1.8.1 La Institucin escolar: el ambiente fsico y los recursos 1.8.2 La gestin 1.8.3 El clima de la escuela 1.8.4 La organizacin y rutinas de la escuela 1.8.5 Desde nuestras aulas todas las reas 1.8.6 Las reas comnmente vinculadas a la democracia y la ciudadana 1.9. Aprendizajes que nutren a la ciudadana 1.9.1 Pensamiento crtico 1.9.2 Caractersticas del pensamiento critico 1.9.3 Modalidades del pensamiento critico 1.9.4 Dimensiones del pensamiento critico 1.9.5 Desarrollo de habilidades del pensamiento critico 1.9.6 Autonoma y desarrollo moral 1.9.7 Empata, cooperacin y solidaridad 1.9.8 Competencias comunicativas
UNIDAD II: Desarrollando nuestra personalidad

2.1. La Autoestima 2.1.1 Caractersticas de la persona con buena autoestima 2.1.2 Niveles de la autoestima (Alta y Baja) 2.1.3 Autoestima alta PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD: DIDCTICA DE LA EDUCACIN PRIMARIA 2.1.4 Autoestima baja 2.1.5 reas de la autoestima 2.1.6 Importancia de la autoestima 2.1.7 Problemas de la autoestima
8 14 15 15 15 16 16 18 18 19 19 19 20 21 21 23 24 24 24 26 32 32 32 33 33 34 35 36 38 40 42 43 35 44 44 45 45 46 46 47 47 48 48 49 50 51 51 52 61 64 65 65 3 65 66 66 67 67
PRESENTACIN
El programa de Segunda Especialidad, Didctica de la Educacin Primaria20132014; en lo que respecta al componente de Personal Social, est conformado por el bloque temtico: Identidad y Ciudadana Democrtica e Intercultural; tiene como objetivo recuperar la funcin formadora del docente y que ellos a su vez, formen a los estudiantes para el ejercicio de su ciudadana democrtica e intercultural, por ende el mdulo de Desarrollo Personal se propone fortalecer la ciudadana y desarrollo personal, lo cual constituye una gran necesidad de la sociedad actual y de la educacin en general utilizando para ello el enfoque crtico reflexivo, que busca que los docentes participantes del Programa de Especializacin se involucren en un proceso de cambio educativo y compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la investigacin accin, con la deconstruccin y reconstruccin crtica de su propia prctica pedaggica, crtico reflexivo e intercultural crtico, los mismo que son bsicos y orientan el quehacer docente. Siendo la escuela un espacio donde se vive experiencias reales y significativas desde la prctica de derechos y el cumplimiento de responsabilidades, es importante que el docente cuente con las herramientas necesarias a fin de hacer posible que los estudiantes logren vivenciar dichas experiencias. Esperamos que este mdulo le sea til en su formacin continua y compartir con las experiencias, aportes y sugerencias durante el desarrollo. El equipo de Especialistas
RUTA INFORMATIVA
El mdulo como parte del Programa en Segunda Especialidad en Didctica de la Educacin Primaria de brinda la oportunidad para actualizar y mejorar el desempeo docente a partir del dominio de las competencias y capacidades para el manejo pertinente de los procesos pedaggicos y recursos didcticos que se articulan alrededor del desarrollo de una propuesta pedaggica innovadora con enfoque intercultural, sustentada en un proceso de investigacin accin y de reflexin crtica sobre la propia prctica pedaggica. Con el fortalecimiento de las competencias en ciudadana y desarrollo personal se quiere que los docentes participantes a su vez puedan desarrollar en sus alumnos competencias individuales, sociales y ciudadanas que permitan comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio crtico-tico basado en los valores y prcticas democrticas, y ejercer la ciudadana, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construccin de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas.
El cual fortalecer la prctica El cual fortalecer la prctica pedaggica en base a la pedaggica en base a la formacin ciudadana. formacin ciudadana.
Se trata de definir la identidad, Se trata de definir la identidad, interculturalidad, ciudadana y interculturalidad, ciudadana y democracia, rol formativo del democracia, rol formativo del docente y sus dimensiones. docente y sus dimensiones.
Unidad1: Todos diferentes, Unidad1: Todos diferentes, todos importantes todos importantes
MODULO MODULO II DECONSTRUCCIN DELA DELA DECONSTRUCCIN PRCTICA PEDAGGICA PRCTICA PEDAGGICA
Permitir el desarrollo del Permitir el desarrollo del pensamiento crtico y la autoestima pensamiento crtico y la autoestima del docente fortaleciendo de una del docente fortaleciendo de una convivencia democrtica y una convivencia democrtica y una cultura de paz. cultura de paz.
La ciudadana en relacin al La ciudadana en relacin al desarrollo del pensamiento crtico, la desarrollo del pensamiento crtico, la convivencia democrtica y los convivencia democrtica y los propsitos de la educacin propsitos de la educacin ciudadana. ciudadana.
Unidad 2: Desarrollando nuestra Unidad 2: Desarrollando nuestra personalidad personalidad

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COMPETENCIAS Y DESEMPEOS A SER LOGRADOS COMPETENCIA GENERAL BLOQUE TEMTICO COMPETENCIA ESPECIFICA INDICADORE S DE LOGRO
CONTENIDOS FUNDAMENTALES
Elabora el diagnstico de su prctica pedaggica y su respectivo marco terico referencial a fin de comprenderla y visualizar una prctica pedaggica innovadora pertinente y relevante al contexto.
Realiza procesos de Identidad y autoreflexin Ciudadana sobre su rol democrtica educativo y e social, intercultural contrastando su actuacin con el . ser docente.
Identidad y Ciudadana democrtica e intercultural Identidad personal-social: Analiza valoracin del saber colectivo de crticamente la comunidad. su prctica Reconocimiento de identidades pedaggica individuales y sociales. para Rol formativo y dimensin moral identificar sus de la formacin docente. fortalezas y Aprendizajes transversales que debilidades. nutren a la ciudadana: El desarrollo del pensamiento crtico, Construye su filosofa de Autoconocimiento, autoconfianza ser docente, y autoestima, Autonoma y poniendo en desarrollo moral, Empata, discusin cooperacin y solidaridad, cada una de Competencias comunicativas. las La ciudadana, la democracia y la categoras interculturalidad que lo La escuela y la formacin definen. ciudadana democrtica e Establece intercultural. vnculos Propsitos, dimensiones, espacios socios y actores de la Educacin afectivos ciudadana democrtica favorables al intercultural. proceso Estrategias para fortalecer la educativo. convivencia democrtica e intercultural en nuestros estudiantes.
PARTE 1: REFLEXIN DESDE LA PRCTICA
UNIDAD I: TODOS DIFERENTES, TODOS IMPORTANTES Observa los siguientes los siguientes Videos: Observa los siguientes los siguientes Videos: El rbol confundido: https://www.youtube.com/watch?v=VTPBpmgMkQ8, El rbol confundido: https://www.youtube.com/watch?v=VTPBpmgMkQ8, La Educacin que queremos, La Educacin que queremos, La Educacin Prohibida: http://www.youtube.com/watch?v=cWvAW3BTB6I La Educacin Prohibida: http://www.youtube.com/watch?v=cWvAW3BTB6I Ahora responde a las siguientes preguntas: Ahora responde a las siguientes preguntas: De que manera podemos fortalecer nuestros aprendizajes mediante la De que manera podemos fortalecer nuestros aprendizajes mediante la interculturalidad? interculturalidad? Qu necesitamos para la construccin de u a escuela que ejerza la ciudadana Qu necesitamos para la construccin de u a escuela que ejerza la ciudadana democrtica e intercultural? democrtica e intercultural? Encuentras similitud con la realidad educativa en el Per? Encuentras similitud con la realidad educativa en el Per?
CASO YAQUI ROCIO QUISPE (Propsitos de la educacin ciudadana democrtica e intercultural)
Acusan de discriminacin a la Universidad del Pacfico No dejaron matricularse a beneficiaria de Beca 18
La Universidad del Pacfico (UP) envi a la postulante Yaqui Roco Quispe Lima, una beneficiaria del programa Beca 18, la carta de ingreso a la universidad con firma de Roco Chvez Gamboa, directora de admisin- a la facultad de Ingeniera Empresarial, pero cuando fue a matricularse con la beca- le dijeron que no haba ingresado. La seorita Quispe intent comunicarse con el rector de la universidad, Felipe Portocarrero Surez, pero sin resultado alguno. Quispe dijo, en el programa el 11 Informa, que desde el primer da que se acerc a la UP la trataron mal, que no queran que postule bajo la modalidad de beca 18 y que tras ser rechazada de seis a siete veces, fue al Ministerio de Educacin en donde le dijeron que ella poda postular a cualquier universidad con convenio de Beca 18. Fue por intermediacin del Ministerio de Educacin que ella pudo postular
Yaqui Quispe dijo que pag S/. 300 para el examen de admisin y por ser beneficiaria de Beca 18, le corresponda estudiar su carrera con una beca. Publicado el Viernes, 10 de Mayo del 2013info@gatoencerrado.net. REFLEXION DESDE LA PRCTICA Qu opinas sobre este caso? A futuro ser posible la igualdad de oportunidades para estudiar en cualquier universidad en nuestro pas? Crees que el Estado har respetar los derechos de jvenes para el acceso al estudio en igualdad de condiciones? Es necesario cambiar las normas para que todos los (as) jvenes del Per tengan los mismos derechos a la educacin con inclusin social? Qu polticas educativas se deben dar para evitar la discriminacin al acceso a la educacin?
LAS MUJERES EN LA POLTICA (Dimensin poltica) EDITORIAL LOS ANDES PER PERU (Martes, 18 de marzo de 2008) Un importante estudio sobre las mujeres y el poder poltico en Amrica Latina, titulado 30 aos de democracia: en la cresta de la ola?. Participacin de la mujer en Amrica Latina, publicado por IDEA Internacional, concluye que las mujeres son cada vez ms visibles en las altas esferas del poder. El nmero promedio de ministras creci de 9% a 24%, desplazando a los varones en carteras como por ejemplo, defensa, economa, relaciones exteriores; sin embargo en cuanto a representacin edil, las cifras no son halagadoras, en los 14 pases estudiados no alcanzan ni al 10%; en el Per solo hacen el 2.8%, peor an en cuanto a los titulares regionales, no hay ni una presidenta en la actualidad. Del estudio se desprende que existe una clara dependencia entre el nivel el acceso a la educacin y la participacin de la mujer. En las ciudades con mayor concentracin poblacional existe mayor representacin de la mujer; las ministras de los gobiernos de Alejandro Toledo y Alan Garca, en su mayora fueron de Lima. En las provincias, tal como se conoce a las regiones fuera de Lima, existe una escasa participacin de la mujer, as se ve reflejado en el 2.8%. Ahora podra ser el machismo latente en los pobladores que habitan lejos de los centros urbanos, pero mucho tiene que ver la educacin. Para acrcanos ms a nuestra realidad se nos hace difcil confiar la alcalda a una mujer, si Nancy Rosell Angles ejerce en este puesto en Carabaya, no es porque fue elegida como tal, recordemos que ella fue elegida como primer regidor y luego reemplazo al elegido Ronald Gutirrez Rodrigo; pese a la cuota de gnero exigido por Ley es escasa la presencia de la mujer en las municipalidades, salvo las regiduras pero all estn rezagadas. Un factor importante en la escasa representacin es que los medios de comunicacin no valoramos el trabajo de la mujer, aqu tambin se ve reflejado el machismo, casi el 100% de los periodistas son varones, y si ellos se refieren a la mujer es para exponerlos como vctima o parte de un problema; aqu tenemos un tarea de reivindicacin y no compasin, de lo contrario seguiremos consolidando el machismo.
Creo que si las mujeres tuvieran mayor participacin en el quehacer poltico local, las gestiones ediles y regionales mejoraran enormemente y no es eufemismo y vana ilusin; es cuestin de trabajo en equipo, nosotros los andinos ms que otros sabemos el papel de la mujer. REFLEXION DESDE LA PRCTICA Crees que las mujeres actualmente tienen oportunidades equitativas en espacios polticos? Cul es el rol de la mujer frente a los problemas polticos que atraviesa nuestro pas? Crees que la mujer de la sierra, selva ve reflejada sus demandas en una congresista mujer? Crees que la mujer ahora est comprometida con el desarrollo de la sociedad actual? Si tuvieras que elegir entre un candidato varn y una mujer para el gobierno por quien te animaras y por qu? LA DIGNIDAD TIENE NOMBRE DE MUJER (Dimensin socio afectiva) La dignidad tiene nombre de mujer en Ayacucho. Se llama Anglica Mendoza, tiene 84 aos y es madre de Arqumedes Ascarza, un joven de 19 aos desaparecido en julio de 1983. Pero se podra llamar Adelina Garca, de 45 aos, esposa de Zsimo Tenorio Prado, desaparecido en diciembre de 1983. Tambin se podra llamar Lucia Pariona, de 78 aos, madre de Gerardo Albites, de 16 aos, desaparecido en junio de 1984. O Margarita Esquivel, de 75 aos, cuyo esposo, hijo y hermano estn desaparecidos desde abril de 1983. O Alejandra Arango, de 85 aos, madre de Julia Melgar, desaparecida en diciembre de 1983. As hasta 220 nombres que componen actualmente en Ayacucho la agrupacin Nacional de Familiares secuestrados, Detenidos y Desaparecidos del Per. (Anfasep) Anglica Mendoza, a quien todo el mundo conoce como Mama Anglica, es el smbolo de Anfasep y su presidencia honoraria. Fue una de las fundadoras de esta organizacin que, en setiembre de 1983 y en apenas unos meses, aglutino a 800 madres, esposas y familiares de secuestrados, y fue creciendo a medida que se producan nuevas desapariciones. Pero antes vivi un calvario mientras buscaba a su hijo Arqumedes, secuestrado el 02 de julio de 1983, por un grupo armado en su humilde casa ayacuchana. Quince das despus recibi un mensaje de puo y letra de Arqumedes. Mama, por favor consgame un abogado y busca los modos posibles de que me pasen al juzgado porque mi situacin est muy complicada. Escribi el joven detenido en el cuartel militar. Poco despus de crear Anfasep, Mama Anglica otras indgenas viajaron a Lima para denunciar ante el fiscal de la Nacin lo que estaba pasando en Ayacucho. Recuerda que pasaron la noche durmiendo al pie de un rbol grande al lado del Palacio de Justicia, porque no tena dinero para pagarse un hotel. Anfasep organizo una primera manifestacin en Ayacucho en 1984 coincidiendo con la visita del premio nobel de la paz, el argentino Adolfo Prez Esquivel. Cientos de campesinas quechuas, analfabetas y de origen muy humilde encabezadas por Mama Anglica, que portaba una cruz, marcharon por las calles, de la capital ayacuchana.
Mama Anglica ha dejado de tener miedo: No puedo olvidar ni callar. Aunque me persigan y me amenacen. Mi hijo Arqumedes me pide en sueos que no deje de buscarlo. Cuando muera, mi espritu seguir luchando por encontrarlo. Adaptado de Sanchez, G. (2010, 18 de abril) La dignidad tiene nombre de mujer (Publicacin de Blog) Recuperado el 13 de marzo de 2012, de http:// blogs.heraldo.es/gervasiosanchez/?p=825. REFLEXION DESDE LA PRCTICA Qu sentimiento, tengo en relacin con estos temas? Habr muchas mujeres como Mama Anglica? Cul es el rol del Estado y sus instituciones, fuerzas armadas y los ciudadanos para que no se repita? Crees estamos listos para encaminar un proceso de reconciliacin nacional? Crees que los nios deben conocer su historia para una memoria colectiva y sin resentimientos?
HONRADO TAXISTA DEVUELVE MALETIN CON 18 MIL DOLARES OLVIDADO EN SU UNIDAD (Dimensin tica) El taxista Marco Afaraya Machaca (50) demostr que an existen personas con gran honradez en el pas. El chofer de la Asociacin de Taxis Horizonte devolvi un maletn que contena 18 795 dlares al comerciante identificado como Juan Carlos Chachaque Chambilla. La historia comenz el pasado sbado 7 de mayo a las 5:30 de la tarde cuando una pareja abordo el taxi de la placa SK 3266 desde el hostal Yolanda ubicado en el cercado de Tacna con direccin a la calle Cuadros en el distrito de Ciudad Nueva. El maletn fue olvidado debajo del asiento del copiloto. Ese mismo sbado, al promediar las 10: 00 de la noche, el taxista, al mover el asiento, se percat del maletn de color negro dentro del cual haba una computadora personal, 5 libros, un sobre con documentos y los ms de 18 mil dlares, cuyo dueo desconoca, lo cual no le permiti conciliar el sueo. Por su parte, el angustiado comerciante logro establecer contacto con los dirigentes de la empresa de taxi y les pidi ayuda para identificar al chofer que lo transporto el sbado por la tarde, aunque, segn sealo, prcticamente se haba resignado a perder la fuerte suma de dinero. Sin embargo, Juan Carlos Chachaque Chambilla fue notificado de que el maletn haba sido encontrado por el honrado taxista, quien devolvi el integro de su contenido hoy al promediar las 11: 30 de la maana. Pasamos el da de la madre destrozados, pero hoy nos dieron la buena noticia. Agradezco bastante a este seor y a esta empresa que s trabaja honradamente, dijo el dueo del maletn, quien se dedica a la venta de pintura para autos. LO PREMIAN POR TAXISTA EJEMPLAR Ante este buen ejemplo, el taxista fue recompensado por el AFOCAT que dirige Benigno Luna, quien manifest que regalaran a Marco Afaraya un seguro regional por un ao para su unidad vehicular. (Radio Uno, 9 de mayo de 2010) Recuperado el 25 de febrero de 2012 de http:// www. Radiouno.pe/noticias/15066/utp_banner.swf REFLEXION DESDE LA PRCTICA Qu valor se resalta en la historia anterior? Por qu crees que el taxista actu de esa forma?
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Existe algn dilema moral en este caso? Cul? Es cotidiano ver estos casos en nuestra sociedad? Por qu? Qu hubieras hecho en la situacin del taxista? Y si fueras el dueo del maletn? Los valores que te caracterizan contribuyen a la construccin de ciudadana democrtica e intercultural en tu contexto educativo? Existe discrepancias entre los valores que has desarrollado y los que demanda nuestro pas para ser democrtico? LUCHO POR MI FUTURO (Dimensin intelectual o cognitiva)
Hola, soy Severn Suzuki y hablo por ECO (Environmental Childrens Organisation), Organizacin Infantil del Medio Ambiente. Somos un grupo de nios de 13 y 14 aos de Canad intentando lograr un cambio: Vanessa Suttie, Morgan Geisler, Michelle Quigg y yo. Recaudamos nosotros mismos el dinero para venir aqu, a cinco mil millas para deciros a vosotros, adultos, que tenis que cambiar vuestra forma de actuar. Al venir aqu hoy, no tengo una agenda secreta. Lucho por mi futuro. Perder mi futuro no es como perder unas elecciones o unos puntos en el mercado de valores. Estoy aqu para hablar en nombre de todas las generaciones por venir. Estoy aqu para hablar en defensa de los nios hambrientos del mundo cuyos lloros siguen sin orse. Estoy aqu para hablar por los incontables animales que mueren en este planeta porque no les queda ningn lugar Adonde ir. No podemos soportar no ser odos. Tengo miedo de tomar el sol debido a los agujeros en la capa de ozono. Tengo miedo de respirar el aire porque no s qu sustancias qumicas hay en l. Sola ir a pescar a Vancouver, mi hogar, con mi padre hasta que hace unos aos encontramos un pez lleno de cnceres. Y ahora omos que los animales y las plantas se extinguen cada da, desvanecindose para siempre. Durante mi vida, he soado con ver las grandes manadas de animales salvajes y las junglas y bosques repletas de pjaros y mariposas, pero ahora me pregunto si existirn siquiera para que mis hijos los vean. Tuvieron que preguntarse ustedes estas cosas cuando tenan mi edad? Todo esto ocurre ante nuestros ojos y seguimos actuando como si tuviramos todo el tiempo que quisiramos y todas las soluciones. Soy solo una nia y no tengo todas las soluciones, pero quiero Que se den cuenta: ustedes tampoco las tienen. No saben cmo arreglar los agujeros en nuestra capa de ozono. No saben cmo devolver a los salmones a aguas no contaminadas. No saben cmo resucitar un animal extinto. Y no pueden recuperar los bosques que antes crecan donde ahora hay desiertos. Si no saben cmo arreglarlo, por favor, dejen de romperlo.
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Aqu, deben ser delegados de gobiernos, gente de negocios, organizadores, reporteros o polticos, pero en realidad sois madres y padres, hermanos y hermanas, tas y tos, y todos vosotros sois el hijo de alguien. An soy solo una nia, y s que todos somos parte de una familia formada por cinco billones de miembros, de hecho por treinta millones de especies, y todos compartimos el mismo aire, agua y tierra. Las fronteras y los gobiernos nunca cambiarn eso An soy solo una nia, y s que todos estamos juntos en esto y debemos actuar como un nico mundo tras un nico objetivo. En mi rabia no estoy ciega, y en mi miedo no estoy asustada de decir al mundo como me siento. En mi pas derrochamos tanto Compramos y despilfarramos, compramos y despilfarramos, y aun as as los pases del Norte no comparten con los necesitados. Incluso teniendo ms que suficiente, tenemos miedo de perder parte de nuestros bienes, tenemos miedo de compartir. En Canad vivimos una vida privilegiada, plena de comida, agua y proteccin. Tenemos relojes, bicicletas, ordenadores y televisin. Hace dos das, aqu en Brasil, nos sorprendimos cuando pasamos algn tiempo con unos nios que viven en la calle. Y uno de esos nios nos dijo: Deseara ser rico, y si lo fuera, dara a todos los nios de la calle comida, ropas, medicinas, hogares y amor y afecto. Si un nio de la calle que no tiene nada est deseoso de compartir, por qu somos nosotros, que lo tenemos todo, tan codiciosos? No puedo dejar de pensar que esos nios tienen mi edad, que el lugar donde naces marca una diferencia tremenda, que podra ser uno de esos nios que viven en las favelas de Ro; que podra ser un nio murindose de hambre en Somalia; una vctima de la guerra en Oriente Medio o un mendigo en India. An soy solo una nia y s que si todo el dinero gastado en guerras se utilizara para acabar con la pobreza y buscar soluciones medioambientales, qu lugar maravilloso sera la Tierra. En la escuela, incluso en el jardn de infancia, nos ensean a comportarnos en el mundo. Ustedes nos ensean a no pelear con otros, a arreglar las cosas, a respetarnos, a enmendar nuestras acciones, a no herir a otras criaturas, a compartir y no ser codiciosos. Entonces por qu salen fuera y se dedican a hacer las cosas que nos dicen que no hagamos? No olviden por qu asisten a estas conferencias, lo hacen porque nosotros somos sus hijos. Estn decidiendo el tipo de mundo en el que creceremos. Los padres deberan poder confortar a sus hijos diciendo: todo va a salir bien, esto no es el fin del mundo y lo estamos haciendo lo mejor que podemos. Pero no creo que puedan decirnos eso ms. Estamos siquiera en su lista de prioridades? Mi padre siempre dice: Eres lo que haces no lo que dices Bueno, lo que ustedes hacen me hace llorar por las noches. Ustedes, adultos, dicen que nos quieren. Os desafo: por favor, haced que vuestras acciones reflejen vuestras palabras. Gracias. REFLEXION DESDE LA PRCTICA
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Qu sentimientos les ha despertado el discurso? Cules son las principales ideas que Servern Suzuki sustenta? Estn de acuerdo con esas ideas? Cul es su principal mensaje? Consideran que la situacin mundial ha mejorado o empeorado desde esa poca? Por qu? Si hemos desarrollado muchas inteligencias por que el hombre sigue hacindose dao a hacia s mismo y hacia los dems, destruyendo la vida? Cmo fortalecer los principios ciudadanos en nuestros nios para preservar nuestro planeta?
NOCHE DEL SBADO: LA HORA DEL PLANETA (Dimensin ambiental)
No se olvide de apagar las luces y desconectar los aparatos elctricos por espacio de una hora, a partir de las 20.30 horas. Este acto simblico y voluntario, que se desarrolla por cuarto ao consecutivo a nivel mundial, busca generar un espacio para pensar en el planeta, en las consecuencias del accionar humano y en los prejuicios de la emisin de gases de efecto invernadero. Al respecto, el ministro de Energa y Minas, Pedro Snchez, hizo una exhortacin a los peruanos para sumarse esta noche al apagn voluntario, con el fin de tomar conciencia acerca de la importancia del ahorro energtico para preservar el medioambiente. Si bien la electricidad es beneficiosa para la vida cotidiana generara con fuentes no renovables, como el carbn y el petrleo, tambin produce contaminacin, seal. Desde la Acrpolis de Atenas al neoyorquino Empire State, pasando por la carioca Cristo del Corcovado o la Casa de la pera de Sidney, lugares emblemticos de todo el mundo apagarn sus luces durante una hora para concienciar sobre el cambio climtico. Per.com (2011, 26 de marzo). Noche del sbado: la Hora del Planeta. Recuperado el 13 de junio de 2011, de http://peru.com/actualidad/1235/noticias-noche-sbado-hora-planeta. REFLEXION DESDE LA PRCTICA Participaste en la hora del planeta? Fue una experiencia positiva?Porque? Qu hars para que en la siguiente Hora del Planeta ms personas tomen conciencia? Qu opinas sobre la labor de la Sociedad Peruana de Derecho Ambiental? Qu otras asociaciones similares conoces? Por qu es necesario que existan normas para participar en la defensa y conservacin del patrimonio natural? Crees que al afectar el medio ambiente ponemos en riesgo la calidad de vida, el desarrollo sostenible, sustentable y no poder garantizar la seguridad alimentaria mundial?
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DISCRIMINACION LINGSTICA Y CULTURAL: A PROPOSITO DEL CASO HILARIA SUPA (Dimensin cultural) Hace algunas semanas, se desato una polmica en los medios de comunicacin a partir de la publicacin, en el diario Correo, de las faltas ortogrficas encontradas en los apuntes elaborados, durante un debate parlamentario, por Hilaria Supa, congresista del Cusco, quien tiene como idioma materno el quechua. El director de Correo, Aldo Maritegui, sealo que la publicacin tena como objetivo elevar el nivel de los parlamentarios y ejemplificar las razones por las cuales era necesario establecer mayores requisitos para acceder al cargo de congresista. Sin embargo, la forma como fue presentada la informacin provoco un debate pblico que nos recuerda la urgencia de contar con una perspectiva de educacin intercultural bilinge en el mbito nacional () Al respecto, un acertado pronunciamiento suscrito por los integrantes de la seccin Lingstica del Departamento de Humanidades de la Pontificia Universidad Catlica del Per explica el hecho: Las faltas ortografa y redaccin contenidas en el texto fotografiado por Correo son expresin de la base fonolgica y gramatical que la congresista Supa posee en virtud de su lengua materna, el quechua () Por tanto, no se puede juzgar la competencia en la escritura castellana de la congresista Supa como una dimensin independiente de su condicin de quechua hablante, y hacerlo constituye una manipulacin de los hechos lingsticos. (Derechos Humanos en lnea, junio de 2009, prrafo. 1-4) Recuperado el 02 de septiembre de 2011, de http://idehpucp.edu.pe/boletin-derechos-humanos/articulo.php? Id Articulo=0346 REFLEXION DESDE LA PRCTICA Qu problemas de exclusin enfrent Hilaria Supa en su vida? De qu manera su condicin de mujer indgena quechua hablante influyo en ello? Cmo logro superar tales adversidades? Crees que la situacin de las mujeres indgenas est mejorando en la actualidad? A qu se debe ello? Cul es la responsabilidad de cada sector de la ciudadana y del Estado en la construccin de una sociedad sin exclusiones? Qu cambios consideras son necesarios para lograr la equidad e inclusin de las mujeres andinas y amaznicas? Habr otras personas quechua hablantes as como Hilaria Supa que siguen siendo vctimas de discriminacin por la ignorancia de columnistas de ciertos diarios? De qu manera podemos construir una sociedad ms inclusiva?
PARTE 2. REFLEXIN TERICA
"No pretendamos que las cosas cambien, si siempre hacemos lo mismo...Quien atribuye a la crisis sus
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fracasos y penurias violenta su propio talento y respeta ms a los problemas que a las soluciones... ALBERT EINSTEIN
1.1.
Diagnstico
lvarez Rojo; sostiene que el diagnstico en educacin es una forma de organizacin de recoger informacin sobre un hecho educativo relativo a un sujeto o un conjunto de sujetos con la intencin de utilizarlo hacia la mejora de los pasos siguientes de un proceso educativo; mientras Basseras, sostiene que el diagnstico psicopedaggico es un proceso en el que se analiza la situacin del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula. Est contextualizado a fin de proporcionar a los maestros, orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. 1.1.1 Diagnstico educativo
El conocimiento del entorno educativo es bsico para poder realizar una propuesta educativa coherente con las necesidades e intereses de los estudiantes y la comunidad educativa. Permite conocer las expectativas educativas y responder a las demandas de los padres de familia y sociedad local. Un diagnstico educativo constituye un proceso de carcter instrumental, cientfico e integral, que permite realizar un estudio previo y sistemtico, a travs de la recopilacin de informacin, del estado real y potencial de la Institucin Educativa y de todos aquellos elementos que puedan influir de manera directa o indirecta en los resultados educativos, teniendo una dinmica de evaluacin intervencin evaluacin, para transformar, fortalecer, formar, desarrollar y educar desde un estado inicial hacia algo potencial, atendiendo a la diversidad y apoyndose en diversos mtodos y tcnicas para lograr la construccin del aprendizaje. El diagnstico, tiene doble carcter: de proceso y resultado, por lo cual, los criterios ms generales de seleccin de las variables deben atender a: El principio de educacin en y para la diversidad. La unidad existente entre la enseanza y aprendizaje. Tres contextos que se articulan para lograr los fines educativos: la escuela, la familia y la comunidad. El valor significativo del diagnstico se comienza a alcanzar en la determinacin de variables incidentes en el proceso educativo, a saber: las condiciones de vida y ambiente general del centro, direccin escolar, currculo, proceso docente-educativo, desempeo profesional del personal docente, sistema de relaciones, familia, comunidad, labor preventiva, entre otros y variables de resultado, es decir, desarrollo de la personalidad de los estudiantes a partir de la precisin de las cualidades que la caracterizan, aprendizaje escolar, desarrollo de hbitos y habilidades bsicas para su desarrollo intelectual. Es un estudio integral por la diversidad de hechos, proceso y actores que observa: A quines se observa?............................................... a los actores educativos y otros actores vinculados a la educacin. Qu se observa?...........................................................problemas de educacin contexto y supuestos
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1.1.2
Objetivos del diagnstico pedaggico.
lvarez Rojo, seala que el diagnostico pedaggico orienta para que haya una mejora integral el diagnstico sirve para tres cosas o hay tres modalidades, aspectos vertientes del diagnstico: Preciacin: Comprobar cul es el progreso del alumno hacia unas metas previamente establecidas. Por ejemplo: preciacin afectuosa, saber hacer amigos. Preciacin psicosomtica, saltar. Pronstico: Identificar los factores de una situacin de enseanza aprendizaje concreta que pueden interferir en el desarrollo normal de la escolaridad. Por ejemplo: nios con padres divorciados o procedentes de otro colegio preveo que puede ser una institucin posible de diagnstico. Pedagoga correctiva: Adaptar aspectos de la situacin de la enseanza aprendizaje a las necesidades y caractersticas del alumno para asegurar la superacin de los retrasos y del desarrollo continuado. Por ejemplo: una vez visto los problemas poner soluciones. Demanda educativa
1.1.3
El concepto de demanda educativa puede entenderse en sentido amplio como el total de personas que requieren de servicios educativos, al respecto Velarde A. (2013) Rector de la Universidad Privada del Norte, seala: El Per goza de un crecimiento econmico similar al de pases desarrollados, sin embargo, la calidad de nuestra educacin es an deficiente y solo se compara con las que brindan las naciones ms pauprrimas. La poca comprensin lectora y el bajo rendimiento en matemticas son algunos de los ms claros signos de la deficiente gestin educativa, que se imparte tanto en el sector rural como urbano. Ante esta problemtica, plantea alternativas para mejorar la calidad educativa para el progreso de nuestro pas. La educacin preescolar y escolar Durante los aos previos a primaria, de los cero a los cinco aos, debemos generar las condiciones adecuadas para un buen aprendizaje; a los 6 aos, el cerebro del nio alcanza el 90% de su tamao adulto y es cuando imprime una gran cantidad de sinapsis, por lo que debemos cuidar los siguientes aspectos: a) b) c) d) Una alimentacin sana y nutritiva, Una vida exenta de enfermedades, Un ambiente limpio y ordenado, Estimulacin temprana
Durante el colegio, de los 6 a los 17 aos, lo que el estudiante necesita es, adems de la alimentacin, salud e higiene, lo siguiente:
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a) Un conjunto de competencias que le permitan abrirse paso en la sociedad, competencias en cuatro mbitos: conocimientos, habilidades, actitudes y valores. b) Excelentes profesores que sean inspiradores, orientadores, mediadores del proceso de aprendizaje y acompaantes de los estudiantes. Requiere la seleccin correcta, evaluacin y certificacin de docentes. c) Materiales educativos diversos, concretos, modernos, con tecnologa actualizada, conectados con el mundo empresarial y con la sociedad. d) Infraestructura confortable y equipamiento con dispositivos que permitan la navegacin en internet y la comunicacin en lnea entre estudiantes y profesores. e) Directivos y administradores eficientes que manejen un buen sistema de gestin escolar. f) Evaluacin de competencias de los estudiantes.
g) Indicadores que permitan conocer el nivel educativo de la poblacin y compararlo con los mejores pases de Latinoamrica y el mundo. Cmo implementar las propuestas? Incrementar el presupuesto para educacin en 3% adicionales del PBI para el 2018. De ellos, no menos del 1.5% debe destinarse a Investigacin para producir ciencia y tecnologa. Atraer a los mejores talentos para que se interesen por ser maestros, para lo cual se requiere incrementar remuneraciones y prestigio docente. En la zona rural, daremos mayor autonoma para que las comunidades locales dirijan sus servicios educativos y acercaremos las viviendas a las escuelas para reducir el tiempo y dar oportunidad de acceso de los nios a los colegios. Adicionalmente promoveremos intensivamente un sistema de enseanza/aprendizaje a distancia con facilitadores (docentes) locales entrenados en las universidades de las capitales de departamentos 1.2. Reconocimiento de la identidad: individual, social y cultural
1.2.1
Identidad Personal
La identidad parte de saber: Quin soy yo? Qu soy?, y ms importante y decisivo an, qu quiero ser? para luego tener una identidad cultural. Erich Fromm plantea que: La cuarta necesidad del hombre es la de tener un sentido de identidad, de poder decir yo; de aludirse a s mismo como l mismo. No tener sentido del yo en realidad equivale a la locura. Puede el hombre tener este sentido de identidad, en un nivel pre individual, identificndose con la tribu, con su clase, con su familia, por medio de la conformidad con la manera de vivir y las ideas de la mayora. O bien puede, en un nivel ms elevado de desarrollo, desplegar su propia. Individualidad, sus propios poderes humanos, y de esta manera sentirse el verdadero sujeto de sus actos, sus pensamientos, sus sentimientos. Entonces puede realmente decir yo soy, sin necesidad de anuencia o aprobacin." esta necesidad de un sentimiento de identidad es tan vital e imperativa, que
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el hombre no podra estar sano si no encontrara algn modo de satisfacerla". Segn lo que l expone, la identidad es una necesidad afectiva ("sentimiento"), cognitiva ("conciencia de s mismo y del vecino como personas diferentes") y activa (el ser humano tiene que "tomar decisiones" haciendo uso de su libertad y voluntad) La formacin de la identidad se trata de un proceso basado en una mayor capacidad cognoscitiva y emocional realzada para permitir que a uno se lo identifique como un individuo circunscrito en relacin con un universo previsible que trasciende las circunstancias de la infancia. De ese modo, la identidad no es la suma de las identificaciones infantiles, sino ms bien una nueva combinacin de fragmentos viejos y nuevos de identificacin. Por esta razn, las sociedades confirman en ese momento a un individuo en todo tipo de marcos ideolgicos y le asignan roles y tareas en los que puede reconocerse a s mismo y sentirse reconocido. Segn Anita E. Woolfolk: La Identidad se refiere a la organizacin de la conducta, habilidades, creencias e historia del individuo en una imagen consistente de s mismo. Esto implica elecciones y decisiones deliberadas con respecto de la vocacin y de una "filosofa de vida. Segn Diane E. Papalia y Sally W. Olds : La bsqueda de identidad es una bsqueda de toda la vida, la cual se enfoca durante la adolescencia y puede repetirse de vez en cuando durante la edad adulta. Segn Erik Erikson: La identidad es un sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la tensin activa y confiada y vigorizante de sostener lo que me es propio; es una afirmacin que manifiesta una unidad de identidad personal y cultural". Estos dos niveles, el de identidad personal y el de la identidad cultural, interactan durante el desarrollo y se integran para lograr una unidad cuando se logra culminar exitosamente este desarrollo. Para hablar de identidad, que es algo muy complejo hay que tener presente que cada individuo se define en relacin con el otro, con los otros y con los grupos a los que pertenece. La identidad es un reconocimiento de cada una de las personas como seres humanos, con sus valores, potencialidades y dificultades. Es darse cuenta de donde proceden y cules son sus ancestros as como su legado cultural. Identidad es sentirse miembro activo de una sociedad que tiene en comn una historia, el espacio territorial donde habita, el lenguaje, las costumbres, los personajes que admiran y que han hecho aportes a su grupo. Es estar orgulloso de las cosas, los hechos, acontecimientos y smbolos que la representan.
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1.2.2
Identidad social de un individuo
Est marcada por una categora social y se distingue por las reglas que deciden la pertenencia a dicha categora, as como las presuntas caractersticas y atributos que definen al grupo en cuestin, y que son incluidos en la auto-presentacin (Pez et al, 2004; Fearon 1999, Abrams, 1990; Tajfel, 1984 La vida del individuo transcurre ntimamente ligada a la pertenencia a grupos, que en gran medida contribuyen a su socializacin (familia, grupo de iguales, escuela, trabajo...). Aunque la comunidad local suele influir menos en la socializacin en las sociedades modernas que en otros tipos de rdenes sociales, no por ello llega a ser irrelevante. Incluso en las grandes ciudades existen grupos y organizaciones (de vecinos, asociaciones voluntarias, clubes de distinto tipo, grupos de carcter religioso o asistencial) ms o menos organizados que influyen en las ideas y en las actividades de sus miembros. La pertenencia a un grupo se da como resultado de un proceso de categorizacin en el que los individuos van ordenando su entorno a travs de categoras o estereotipos que son creencias compartidas por un grupo, respecto a otro; aluden a rasgos de personalidad como simpticos, huraos, sinceros, caractersticas fsicas altos, fuertes, rechonchos, conducta social como; trabajadores, vagos, responsables, al gnero; los hombres, las mujeres y sobre todo, a los grupos tnicos; gitanos, judos, polacos y a los grupos nacionales; alemanes, franceses, italianos (Aguirre, 1999: 65). 1.2.3 Identidad Cultural
Es un conjunto de valores, orgullos, tradiciones, smbolos, creencias y modos de comportamiento que funcionan como elementos dentro de un grupo social y que actan para que los individuos que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia que hacen parte a la diversidad al interior de las mismas en respuesta a los intereses, cdigos, normas y rituales que comparten dichos grupos dentro de la cultura.
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1.2.4
Qu hacer para propiciar el desarrollo de la identidad cultural?
Asumir poltica, jurdica y educativamente que el pas es plurilinge y pluricultural. Profundizar la defensa del patrimonio histrico, cultural, ampliando su conocimiento, disfrute y usos econmicos, sociales y educativos del mismo; Desarrollar la cultura viva, es decir las prcticas cotidianas del pueblo, las culturas tnicas, regionales y populares para que sean heredadas a futuro; Promover la autogestin cultural: el desarrollo de las capacidades propias con autonomas culturales, tnicas y regionales; Vincular la cultura propia con los contenidos de la educacin, vehculo principal para desarrollar las identidades. (Castaeda, Amlcar. Derechos educativos de los pueblos indgenas. En: Mdulos temticos. San Jos, IIDH, 2003, pp. 185-263.)
1.2.5
Cmo se construye la identidad cultural desde la escuela?
La posicin de Gutirrez Espndola difiere de la visin esencialista que la considera como algo dado, que traemos de nacimiento, y que, por lo tanto, no podemos cambiar. Sostiene que nos construye la mirada del otro, sobre todo si es la mirada de alguien con poder: la madre, el padre, el docente, el conquistador, cuya mirada convirti a los pueblos indgenas en salvajes que haba que civilizar. A esto agrega el hecho de que los seres humanos tenemos independencia y autonoma para construir nuestra identidad, eligiendo qu somos y qu queremos ser . De all que hay situaciones que cambian y con ellas, cambia nuestra identidad en algn rasgo, pero hay ncleos duros identitarios: el sexo, el fenotipo o la pertenencia tnica que hacen que otros nos vean de una cierta manera, quiz discriminatoria; lo que se puede cambiar, y es lo que se espera de la educacin, es cmo me veo y cmo vivo esa diferencia, porque la identidad es una construccin subjetiva Gutirrez E. (2006, p. 128) en la medida en la que usamos nuestra relativa libertad. 1.2.6 Sentimiento de pertenencia a una comunidad: identidad cvica
El sentimiento de pertenencia a una comunidad poltica determinada da lugar a lo que denominamos identidad cvica. La persona va construyendo su "identidad cvica" al establecer vnculos afectivos y efectivos con los dems miembros de la comunidad en el ejercicio de su ciudadana. La identidad cvica, por su propia naturaleza, exige la participacin en la construccin de proyectos que se reconocen como propios. Si hablamos de identidad nacional podemos decir que son los aspectos que caracterizan una nacin diferencindola de otra. Los principales aspectos de la identidad nacional en un pas son: los smbolos patrios (bandera, escudo, himno), las diversas manifestaciones culturales propias del pas, la moneda, el idioma, sus recursos naturales, entre otros. Hablar de identidad nacional es reconocerse como habitante de este pas rico en recursos naturales, dueo de una biodiversidad envidiable, con una ubicacin geogrfica estratgica y una multiculturalidad que alcanza para hablar de razas, dialectos y grupos regionales.
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En el Per, la construccin de nuestra identidad cultural es un largo y difcil camino de reconocimiento de las participaciones, a la vez del mestizaje como proceso histrico de integracin de las diversas identidades culturales andinas, amaznicas, afroperuanas y otras gentes en nuestro territorio. Sin embargo, reconocernos, una gran mayora, como mestizos, no implica anular los otros reconocimientos, es decir de culturas diversas. Existe una resistencia, marcada por la intolerancia y la discriminacin, al desarrollo de prcticas saludables de respeto y aceptacin de estas identidades. La escuela y la comunidad constituyen lugares de convivencia, con intereses comunes en un espacio y tiempo determinado, con diversos niveles y estilos de organizacin y de cohesin social. No todas las identidades nacionales se constituyen de la misma forma. Hay identidades nacionales que se heredan y otras que se adquieren. Entre las identidades heredadas, que forman parte de los contenidos primeros de la identidad social, podemos a su vez diferenciar entre familias profundamente arraigadas en una identidad, y aquellas que la exhiben por vez primera en su generacin, o que simplemente dan origen a una identidad nacional en sus hijos debido a migraciones. 1.2.7 La identidad regional y local
La
Los jvenes terminan rechazando su propia cultura, el idioma de sus ancestros, y toda concepcin de la cosmovisin indgena. Al tener una generacin de hombres y mujeres en conflicto con su identidad y sin sentido de pertenencia, el futuro desarrollo de la regin es incierto.
identidad regional, tanto de quienes viven en la regin como de aquellos que viven fuera, apunta a la identificacin a distinto nivel que la gente tiene de esas prcticas institucionales, discursos y simbolismos que son un retrato de la estructura de expectativas que se institucionalizan como partes del proceso que llamamos regin. La estructura de expectativas que se genera a partir de la conciencia regional y por la pregunta por dnde pertenezco es fundamental para establecer el vnculo entre los individuos y sus territorios, sus sueos, destinos, derechos y deberes respecto de aquel. El fortalecimiento de las identidad regional y la diversidad cultural presente en nuestras escuelas se requiere, en el quehacer educativo una actitud transformadora de la enseanza, situacin que recae en la capacidad del docente de actuar planificada y conscientemente para favorecer el aprendizaje de los elementos constitutivos de la identidad cultural de la regin y localidad donde se encuentra la escuela. Mientras la identidad local, se debe aspirar a estar claramente diferenciada e identificada, sea por rasgos culturales o econmicos que se mantienen. Tambin debe aspirar a que se respete su presencia y decisiones, especialmente las que tienen que ver con su propio
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destino. La identidad local tiene ver con lo que somos, con nuestra historia de vida. Es aquello que nos caracteriza y distingue de los dems, es una necesidad afectiva y una realidad concreta que tiene que ver con el identificarse y con reconocerse y que presupone la existencia de otro.
1.2.8
La interculturalidad Yo no soy un aculturado, soy un peruano, que orgullosamente, como Un demonio feliz, habla en cristiano y en indio , en espaol y en quechua.
La interculturalidad, se refiere a la interaccin entre culturas, de una forma respetuosa, donde se concibe que ningn grupo cultural est por encima del otro, favoreciendo en todo momento la integracin y convivencia entre culturas.
En las relaciones interculturales se Jos Jos Mara Mara Arguedas. Arguedas. establece una relacin basada en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo; sin embargo no es un proceso exento de conflictos, estos se resuelven mediante el respeto, el dilogo, la escucha mutua, la concertacin y la sinergia. Diversos autores sealan que tanto las formas verbales como las no verbales de la cultura se organizan en conjuntos estructurados que comunican informacin. Dentro de las dimensiones no verbales de la cultura' se mencionan, entre otras, 'los estilos de vestir, el trazado de una aldea, la arquitectura, el mobiliario, los alimentos, las formas de cocinar, la msica, los gestos fsicos, los posturas, etc.' "(E. R. Leach)." (ZOLLA, 1988, 25). ste es el sentido con que empleamos aqu el trmino cultura. Los docentes son los responsables de la aplicacin de cualquier currculo de acuerdo a las necesidades educativas de la regin y contexto. Dada que sa es la realidad, parece lgico que se haga hincapi en que la innovacin educativa vaya ligada a la reflexin y a la participacin de los docentes; que se entienda al docente como un profesional activo y reflexivo que debe participar en la elaboracin de los diseos curriculares acorde a las prioridades que demande la realidad del contexto. De esta manera, diagnostica, analiza, interpreta, busca nuevos caminos, comprueba, modifica, readapta, cambia la realidad, en funcin del avance del proceso. 1.2.9 Enfoque intercultural
La educacin intercultural puede definirse como un enfoque educativo holstico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoracin de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminacin/exclusin, favorecer la comunicacin y competencia interculturales, y apoyar el cambio social segn principios de justicia social. (Aguado: 1996). En este sentido, la interculturalidad es fundamental para la construccin de una sociedad democrtica, puesto que los actores de las diferentes culturas que por ella se rijan, convendrn en encontrarse, conocerse y comprenderse con miras a cohesionar un proyecto poltico a largo plazo. En sociedades significativamente marcadas por el
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conflicto y las relaciones asimtricas de poder entre los miembros de sus diferentes culturas, como es el caso peruano, un principio como el de la interculturalidad cobra todo su sentido y se torna imperativo si le desea una sociedad diferente por ser justa. El asumir as plenamente la interculturalidad implica confiar en que es posible construir relaciones ms racionales entre los seres humanos, respetando sus diferencias. El mundo contemporneo, cada vez ms intercomunicado, es tambin un mundo cada vez ms intercultural como situacin de hecho en el que, sin embargo, pocas culturas y en el lmite una sola disponen de la mayor cantidad de recursos para difundir su prestigio y desarrollarse. Las demandas sociales tienen que ver con aquello que requieren los usuarios de un servicio, en este caso los beneficiarios de la educacin: los nios y las familias. Ciertamente estamos en un momento de fortalecimiento de la identidad nacional, expresada en la recuperacin de nuestras fuentes culturales y de una mejor conciencia sobre el valor y la importancia de nuestra diversidad. Sin embargo, en la sociedad todava existen sectores que se resisten a ver y valorar esta potencialidad. La situacin de inequidad, los estereotipos folcloristas y el desconocimiento de las expresiones ms profundas de la diversidad hacen que la demanda de maestros interculturales todava sea dbil. (Hidalgo: 2008; 73) La llamada educacin con identidad presupone que en el pas encontramos diferentes identidades enraizadas en tradiciones culturales muy distintas, con ciertos rasgos comunes pero tambin con marcadas diferencias. Somos el pas latinoamericano con la tradicin cultural ms antigua, con diferentes desarrollos a lo largo de siglos. Esta pluralidad an se expresa de distintas maneras. Por otro lado, la variedad de pisos ecolgicos hace que los pobladores de nuestro pas respondan de diferentes maneras e interacten con el medio generando una gama de expresiones culturales de diverso tipo. (Hidalgo: 2008; 74) En las escuelas urbanas o urbano marginales, lo que se demanda a los docentes interculturales se encuentra ligado a dos preocupaciones muy concretas: el derecho al buen trato y al reconocimiento de la diversidad cultural y el rendimiento. En cuanto a lo primero, si bien no es una demanda masiva, las campaas contra toda forma de discriminacin, el trato saludable y la erradicacin de expresiones de racismo son el punto de partida para que los docentes aborden el tema de la diversidad cultural y lingstica del pas. Las aulas de las escuelas de las principales capitales del pas son un mosaico sociocultural. Toda la gran Lima, as como las ciudades de Trujillo, Chiclayo Huancayo, Cusco, Arequipa, Pucallpa, Iquitos, Puno y Tacna, entre otras, tienen una gran cantidad de contextos rurales que migraron en la bsqueda de mejores condiciones de vida. En estas ciudades, las escuelas son pluriculturales e incluso plurilinges. Los docentes conscientes de esta realidad no estn preparados para atender a esta poblacin estudiantil y muchos (la mayora) siguen sin tomar conciencia del potencial de la pluralidad que hay en sus aulas; se limitan, entonces, a proponer metodologas y actividades orientadas al logro de capacidades estndares homogeneizantes. Las constantes prcticas de discriminacin y maltrato por el mal manejo del castellano estndar o por no responder a las demandas de una cultura escolar que privilegia la escritura y no trabaja en la lgica de la oralidad matriz cultural de la mayora de
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peruanos- son otra expresin de esta primera demanda, que tiene que ver con el derecho a una educacin de calidad. El asunto del rendimiento es ms complejo an por la cantidad de factores que influyen en su logro. Definitivamente, una educacin que se entronca con el trabajo que realizan los padres en materia formativa, que propone actividades o estrategias de aprendizaje diversas y siguiendo la diversidad de culturas que traen sus estudiantes, tiene ms posibilidades de ser afectiva Un estudiante aprende mejor y con agrado cuando su docente toma en cuenta su lugar de procedencia, es reconocido por sus diferencias, particularidades, saber es y no es marginado por ellas. (Hidalgo: 2008; 76) Quienes demandan con mayor claridad y contundencia docentes interculturales son las comunidades y los pueblos con una identidad cultural que se mantiene slida a pesar de las diversas intervenciones colonizadoras. Nos referimos sobre todo a muchos pueblos amaznicos y a algunas regiones andinas. Son conocidas sus luchas por contar en sus escuelas con maestros bilinges, conocedores de sus tradiciones. Si bien es cierto que an se trata de una demanda ms intracultural, en esta exigencia se lee una preocupacin por la vigencia y el desarrollo de su respectiva cultura, as como por su transmisin a las nuevas generaciones. (Hidalgo: 2008; 73) Lo que pretende una metodologa intercultural no es que una lgica cultural se alimente de la otra y la ms dbil termine siendo absorbida por la ms fuerte. Se pretende ms bien, dentro de una lgica de poder, que las culturas que se encuentren compartan y dialoguen en igualdad de condiciones. (Hidalgo: 2008: 88) Es indispensable que los maestros busquemos nuevas formas y herramientas tcnico pedaggicas que nos permitan un desempeo ms intercultural. El proceso de descentralizacin nos ofrece algunas posibilidades para capitalizar nuestra diversidad en la progresiva incorporacin de saberes de las culturas locales en el currculo, y la generacin de actitudes interculturales. En un proceso de evaluacin docente de sugerencia de un plan de capacitacin orientado a mejorar el desempeo docente, es importantsimo precisar qu lectura se tiene del pas al que debe responder el docente. No es aceptable que la educacin de esta pas d la espalda a su principal tesoro: su gente, sus culturas y mixturas, sus lenguas y sus inagotables misterios. (Hidalgo: 2008; 92-93) Se promueve la interculturalidad crtica: Interculturalidad Crtica busca la transformacin de la sociedad, sobre la base del respeto a la diversidad y la ciudadana diferenciada. Se busca suprimir las asimetras por mtodos polticos, no violentos. No hay por ello que empezar por el dilogo, sino con la pregunta por las condiciones del dilogo Tubino. Mdulo de Educacin Intercultural de Nila Vigil. 1.2.10 Los fundamentos de la educacin intercultural a) Considerar la diversidad humana, no como un problema sino como algo positivo y, sobre todo, como una gran oportunidad de intercambio y enriquecimiento. Desde esta perspectiva, es preciso educar en la pluralidad de sistemas, creencias, estilos de vida, culturas, modos de analizar las experiencias familiares, maneras de enfocar los acontecimientos histricos.
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b) Estimar que el sistema educativo mono cultural es pedaggicamente incoherente, en el sentido de que no despierta la curiosidad (...) acerca de otras sociedades y culturas (...). Adems, la educacin homognea o mono cultural no desarrolla la capacidad de imaginacin, ya que ella consiste en la capacidad para concebir alternativas y difcilmente se puede hacer cuando no se le presentan ms opciones que su propia sociedad y cultura. c) La educacin intercultural va dirigida a todos. Por su propia naturaleza, la educacin en y para la interculturalidad es necesaria para todas las sociedades y culturas y para todas las categoras de personas. La aplicacin restringida solamente a centros con presencia de minoras tnicas, de polticas educativas diseadas para preparar para convivir en una sociedad multicultural, distorsiona el sentido de la misma y se ha cerrado, generalmente, con fracasos. d) La educacin intercultural debe sopesar bien la relevancia de los factores culturales tanto tnico, religiosos o lingsticos, a fin de que ello no genere efectos contraproducentes (...). Los planteamientos interculturales deben dirigirse a la no separacin fsica de alumnos de diferentes culturas (...) e) La educacin en la interculturalidad exige la participacin del conjunto de los colectivos de la comunidad.
1.3.
La diversidad peruana: fortalecimiento de la identidad nacional, regional y local
Los lugares donde no se ha amado ni sufrido, no dejan en nosotros ningn recuerdo. PIERRE Loti.
1.3.1 Los activos culturales de nuestro pas Elementos materiales o inmateriales del territorio asociados a la identidad cultural, que pueden servir como base para poner en valor bienes y servicios locales. Los activos culturales son el resultado de la historia, las tradiciones y os esfuerzos de todos los habitantes del Per. Son el patrimonio ligado a un pueblo, una cultura o un territorio. Constituyen la base para bienes y servicios que son producidos localmente y que pueden tener un alto valor, tanto para los habitantes de las zonas rurales como para los habitantes de las ciudades e incluso para los visitantes de otros pases. Los activos culturales pueden ser tangibles o intangibles. Son activos culturales tangibles: las ruinas prehispnicas, los edificios coloniales, el paisaje de una localidad, etc. Son activos culturales intangibles: los conocimientos tradicionales, la religiosidad, la medicina tradicional, las fiestas tpicas, las tcnicas productivas, etc. Revalorar la diversidad cultural constituye una oportunidad para que muchas familias puedan emprender iniciativas que complementen sus ingresos, fortalezcan su identidad cultural y mejoren su calidad de vida, especialmente en contextos rurales donde existe
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una tradicin cultural fuerte y arraigada. El modo de preparar un plato tpico, la manera de tocar msica, la elaboracin de un ritual religioso o la organizacin para llevar a cabo actividades productivas, pueden convertirse en una ventaja competitiva, en la fuente del valor de un emprendimiento, que lo haga diferente y ms rentable. 1.3.2 Identidad nacional: El Per y su diversidad cultural
Reconocer que somos un pas diverso, pluricultural y multilinge no es ni ha sido fcil. A lo largo de nuestra historia la diversidad ha sido percibida como un problema que en la mentalidad de muchos ha impedido la construccin de la nacin peruana y el ansiado desarrollo del Per. Nos est costando ver y descubrir la diversidad como riqueza y como oportunidad, camino abierto y logrado con xito en la gastronoma, pero todava esquivo en otras ramas del saber, de la cultura y de la convivencia entre las y los peruanos. La principal riqueza del Per es su diversidad. Poseemos una diversidad tnica, social, cultural y biolgica que determina diversos modos de ser, de hablar, de sentir, de pensar. La diversidad, entonces, va ms all del color de la piel y los rasgos fsicos, se expresa en las formas de vida, en los sentimientos, las creencias, el sentido de pertenencia a un territorio, en la religin, los smbolos que estructuran lo femenino y lo masculino, entre otros elementos. El Per es un pas multicultural y plurilinge, segn el lingista Gustavo Sols en el Per existe en total 43 lenguas, incluidas tres de la zona andina. Histricamente la costa tambin tuvo una gran diversidad cultural que an hoy se mantiene viva en algunas zonas de la franja costera. Muchos de estos pueblos ya han perdido su lengua, sin embargo, mantienen tradiciones y trminos lingsticos que nos remiten a un pasado cercano. Por ejemplo, en la regin Lambayeque, se viene recuperando el Mochica; en la sierra de Lima, en las provincias de Caete y Yauyos, se habla una lengua de larga tradicin: el Jaqaru. Tambin podemos ver como otra caracterstica de la diversidad cultural de la costa, la presencia del pueblo afroperuano, especialmente en regiones como Piura, Ica, Lambayeque, Tacna y Lima. De igual manera, debemos sealar la existencia de varios pueblos indgenas en aislamiento voluntario que habitan en las zonas de frontera del Per con Brasil y Ecuador. A lo largo de la historia del Per nos hemos vinculado con pueblos de otras latitudes, los que tambin han aportado durante siglos a la riqueza cultural que hoy tenemos como Nacin. As, tenemos la herencia hispnica de la colonia que no solo nos vincula con algunas regiones de la pennsula, sino tambin con la tradicin rabe. Posteriormente, el Per ha tenido importantes migraciones como la italiana, la china y la japonesa, que hoy conforman importantes grupos culturales que mantienen su cultura y, en algunos casos, su lengua, los que ya son parte del patrimonio cultural del Per. Esta diversidad se expresa en distintos campos, pues como dice Antonio Brack El Per es un pas de extraordinaria variedad de recursos vivos y ecosistemas, que hoy se conocen como diversidad biolgica o biodiversidad. Nuestro pas se encuentra entre los pases mega diversos del planeta, entre los cuales ocupa uno de los cinco primeros lugares El Per es uno de los doce pases del mundo que albergan en conjunto el 70% de la biodiversidad biolgica del planeta. Cuenta con 84 zonas de vida de los 104 reconocidos mundialmente. Un elemento central de la valorizacin de la Identidad Cultural es la
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calidad. Este es un trmino multidimensional y ambiguo. En general, las calidades son todas las caractersticas que contribuyen a calificar un producto, es decir, a hacerlo nico (Callon et al. 2002). La economa de la demanda diferencia las calidades en calidades subjetivas (calidades percibidas por el consumidor) o atributos y calidades objetivas o caractersticas del bien (Lancaster 1966). Para la sociologa de las redes, en cambio, todas las calidades de un producto son caractersticas relacionales, es decir, derivan de un proceso de calificacin/recalificacin que implica la red de agentes humanos y no-humanos construida por aquel producto en su recorrido, desde su produccin hasta el consumo. Cuando se consideran productos agroalimentarios, prevalecen dos visiones de calidad: i) una que relaciona la calidad a las caractersticas que garantizan mnimos estndares de seguridad sanitaria e higiene del producto; y ii) otra que entiende a la calidad sobre bases ms amplias relacionadas a calidades sensoriales que no pueden ser identificadas antes del acto de compra o a atributos reconocidos como importantes para el consumidor y vinculados a las tcnicas y procesos productivos (valores ticos, sociales o ambientales; productos del comercio justo y solidario; productos de la agricultura biolgica). La calificacin del producto construida alrededor de las caractersticas de un territorio evoca los valores de pertenencia a una tradicin, una historia, una cultura (Fonte et al. 2006).
1.3.3
Identidad regional y local:

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I. Caractersticas Socioeconmicas 1. Ubicacin geogrfica: El departamento de Ayacucho se encuentra ubicado en la zona sur central de los andes peruanos, con un rea total de 43 815 km2, equivalente al 3,4 por ciento del territorio nacional. Limita por el norte con Junn, por el noroeste con Huancavelica, por el oeste con Ica, por el sur con Arequipa, por el este con Apurmac y con el Cusco por el nor-este. El departamento fue creado el 26 de abril de 1822, y se encuentra polticamente dividido en 11 provincias y 111 distritos, siendo su capital la ciudad de Ayacucho, situada a 2 761 m.s.n.m. y distante a 576 km de la ciudad de Lima. La superficie del departamento muestra un relieve muy accidentado, donde los ros Apurmac, Pampas y Mantaro forman impresionantes caones. En las punas o altas mesetas andinas el relieve presenta pampas onduladas, y en el sur el nevado Sara - Sara es el ms importante. Su suelo es muy accidentado por el cruce de dos cordilleras que lo divide en tres unidades orogrficas: montaosa y tropical al norte, de abrupta serrana al centro, y de altiplanicies al sur.
2. Poblacin: Segn las proyecciones poblacionales del INEI, el 2011 el departamento contaba con 658 400 habitantes (2,2 por ciento del total nacional) siendo la provincia de Huamanga la de mayor poblacin (38,9 por ciento del total departamental). Su ltima tasa de crecimiento inter censal es de 1,5 por ciento, adems de tener una distribucin casi equilibrada de la poblacin segn sexo.
Fuente: INEI SIRTOD, datos proyectados al 30 de junio 20111
http://www.inei.gob.pe/biblioineipub/bancopub/Est/Lib1044/cuadros/cap05.pdf 28
3. Clima: El clima de Ayacucho es fro, moderadamente lluvioso y con amplitud trmica ligera. En los valles interandinos el clima es fro boreal seco, mientras que en la zona selvtica es tropical; en la capital del departamento la temperatura promedio es de 17,5C. Los principales ros del departamento son Apurmac, Pampamarca, Sondondo, Lucanas y Pampas. 4. Turismo: Segn el Ministerio de Comercio Exterior y Turismo, el 2011 se registr 238 mil visitas a los establecimientos de hospedaje, correspondiendo el 97 por ciento a turistas nacionales y el 3 por ciento a extranjeros. La principal festividad religiosa es en Semana Santa, aunque gran parte de los arribos nacionales se realiza con fines de trabajo. Huamanga ofrece la posibilidad de contar con una serie de atractivos tursticos, entre ellos efectuar la visita de las numerosas iglesias y casonas dispersas en la ciudad, proponemos dos circuitos: Circuito 1: Desde la Plaza de Armas tomar el Jr. 28 de julio: La Compaa- San Francisco-Santa Clara-San Juan de Dios-Museo Cceres- Santa TeresaSan Cristbal-Alameda Bolognesi; luego por el Jr. 2 de mayo: Casa Juregui- La MercedPampa San Agustn- Buena Muerte. Circuito 2: Partiendo del Jr. Callao: San Francisco de Paula-Santo Domingo-San Agustn. Desde el barrio de Artesanos de Santa Ana de los indios. Es el lugar ideal para adquirir artesanas regionales. La artesana ayacuchana, una de las ms ricas del Per, es admirada en el mbito mundial. Son famosos sus retablos con escenas de vida popular (fabricados en alabastro con figurines de yeso), las cruces de madera con los smbolos de la Pasin de Cristo, los finos tejidos de lana de alpaca y vicua, las esculturas de piedra de Huamanga y los trabajos de orfebrera en filigrana de plata. Fiestas tradicionales Semana de Huamanga, del 23 al 30 de abril se conmemora la fundacin de la ciudad con desfiles folclricos y exposiciones artesanales. Semana Santa, en el mes de abril, es la fiesta ms clebre de Ayacucho y una de las ms conocidas del pas. Cuenta con famosas procesiones y juegos artificiales. Se escenifica la pasin de Cristo en medio de festejos populares y ferias comerciales. Esta festividad religiosa culmina con corridas de toros, peleas de gallos y cabalgatas de Morochucos. La Fiesta de Yarqa Aspiy, de origen incaico, se celebra la segunda quincena de agosto y consiste en el limpiado de acequias y acueductos, que termina en bailes y festejos. La Fiesta Yerra, consiste en marcar el ganado. Se lleva a cabo los meses de agosto y setiembre. Las Navidades, se celebran el 25 de diciembre, la ciudad es decorada con originales nacimientos, msica y villancicos y bailes tpicos. Gastronoma Los platos tpicos ayacuchanos principales son el Qapchi o Hapchi: Ensalada a base de papa arenosa tierna, con Cachipa o queso fresco, aj amarillo, aceite y cebolla picada. Caldo de Mondongo: Sopa de vsceras con maz, hierbabuena y menudencias. El Patache: Sopa de trigo con menestras, tocino y carne. Puca picante: Chicharrn en salsa de man. Umn Caldo o Caldo de Cabeza: Caldo de cabeza de carnero con hierbabuena
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y aj. Cuye Chactado: Cuy frito en sartn debajo de una piedra plana y pesada. Pachamanca: carnes diversas, papas y choclos (maz tierno) cocidos bajo tierra entre piedras calientes con hierbas aromticas, al estilo pre hispnico. Tecte: Guiso de habas, yuyos o algas, arvejas, aj, ajo, queso fresco, leche y huevos. El Pushla: Sopa de cebada molida, hierbas, huevos y leche. Adobo Ayacuchano: Guiso de carne adobada con aj y especias. Las bebidas tradicionales son: Chicha de jora, chicha de molle, chicha de siete semillas. Principales centros arqueolgicos y ecolgicos: La ciudad de Ayacucho, capital del departamento, es uno de los conjuntos urbansticos coloniales ms notables del continente. Conocida como la "Sevilla peruana" por sus fiestas de Semana Santa y "Ciudad de las iglesias" por sus numerosos templos y bellas casonas de estilo europeo. Ayacucho posee 33 iglesias coloniales de estilos renacentistas, barroco y mestizo, con fachadas de piedra e interiores tallados en madera y cubiertos con lminas de metales preciosos. Destacan la Catedral (del ao 1612), San Cristbal (de 1540, es el templo ms antiguo de la zona), San Agustn (1657), Santo Domingo (1548), San Francisco de Paula, La Merced (1540), La Compaa (1605) y San Francisco de Ass (1552). Hermosas casonas de amplios patios y valiosos museos se constituyen en interesantes centros tursticos. Wari Esta es una ciudad pre-inca, se encuentra a 22 km al noreste de la ciudad de Ayacucho y a 45 minutos aproximadamente en bus. Fue la capital del Imperio Wari, que floreci en siglo VI al siglo XII despus de Cristo. Era un ncleo urbano que tena una poblacin aproximada de 50,000 habitantes; donde se puede observar muros, tumbas, canales, etc. Pikimachay A 24 km de la ciudad de Ayacucho y a 30 min aprox. en auto. En este lugar se encontraron restos seos y lticos que son considerados los ms antiguos de Sudamrica, datan aprox. de 20,000 aos a.C. Pueblo de Quinua y Pampa de Ayacucho Pueblo de alfareros, a 37 km de Ayacucho y a 50 min aprox. en bus. A 1 km del pueblo se encuentran las Pampas de Ayacucho, lugar histrico donde se llev a cabo la Batalla de Ayacucho el 9 de diciembre de 1,824 sellando definitivamente la independencia de Sudamrica. Intiwatana Ubicado a 102 km de Ayacucho y a 3 horas aprox. en auto, es un complejo arqueolgico que consta de un palacio, un torren, el bao del Inca (con una piedra de 13 ngulos) y una laguna en medio del conjunto arqueolgico a 2,300 msnm. El Santuario Nacional de Titankayuq Se encuentra localizado a 110 Km al sudeste de Ayacucho. De 440 hectreas y un promedio de 300 plantas por hectrea, es el bosque de puyas ms grande del mundo. Esta planta, que puede superar los diez metros de altura, es la de mayor inflorescencia en el reino vegetal (ms de un milln de flores). Vilcashuaman
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A 120 km al sur de Ayacucho y a 4 horas aprox. en auto. Fue el centro administrativo incaico. Entre sus construcciones se encuentra el Templo del Sol y la Luna, el Ushno o pirmide ceremonial entre otros. Valle de Huanta A 51 km de Ayacucho y a 50 minutos aprox. en bus, es un valle privilegiado por su ubicacin y su rica flora y fauna. La ciudad de Huanta est ubicada en la Provincia de Huanta, perteneciente a la Regin Ayacucho, Per. Situada a 2.28 msnm. Por su clima clido templado es conocida como "La Esmeralda de los Andes". Gastronoma En la provincia es posible preparar cualquier plato, simplemente porque en las frtiles tierras del extenso valle, se siembra, cultiva y cosecha muchos productos alimenticios de gran diversidad de productos alimenticios, de tal forma, que en la cocina podemos preparar ricos y deliciosos potajes, Huanta es realmente una provincia privilegiada por la naturaleza. Los siguientes son los platos ms populares en Ayacucho y Huanta Los platos tpicos son: qapchi, chicharrn, mondongo, patachi, puca picante, human caldo o caldo de cabeza, cuy chaktado, pachamanca, atajo picante, entre otros. Sus bebidas tradicionales son: chicha de jora, de molle y de siete semillas, entre otras. En esta parte del pas, la alimentacin principal contina siendo el maz, la papa y multiplicidad de tubrculos. La carne consumida es aquella de la del cuy y otros animales. La pachamanca es una suerte de comida regional, aunque se consume en todo el pas. Su cocido se realiza bajo tierra. Principales platos tpicos La Ensalada de Palta, Atajo Picante, Japchi, Berros Picante, Teqte de Arvejas, Yuyu Picante, Chuo Passi, Sopa de Chuo, Sopa de Oca verde, Pachamanca, Cuye frito, Chicharrn, Mondongo, Mazamorra de calabaza, Lahua(sopa a base de trigo tostado, molido grueso), Sopa de calabaza verde y sopa de qahuinka entre otros. Bebidas y Chichas Siete Semillas. Conocida como la famosa "Chicha de Siete Semillas", porque su preparacin es a base de siete semillas (quinua, cebada, trigo, maz, achita (Kiwicha), haba y garbanzo) las cuales son molidas en conjunto para luego hervirlo. Es servida con ajonjol y azcar con mayor frecuencia en las fiestas tradicionales y patronales Chicha de Jora. Chicha de molle. Acostumbran prepararlas los lugareos en las fiestas patronales de la ciudad y los ingenieros forestales, en el mes de noviembre. Huarapo. Es tradicional tomarlo junto con la achitilla que viene a ser un postre elaborado a base de claras de huevo a punto nieve, azcar y kihuicha; adems lleva unas galletas muy crocantes en los bordes. Chicha de man.
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Masato (Chicha de Yuca). Es una bebida preparada con la yuca sancochada y machacada, dando lugar a una masa, que la guardan en un tinajn para su fermentacin, que dura como mnimo cuatro das. Luego de este primer proceso, se aade agua y se procede a servir. Esta bebida se comparte en las faenas agrcolas o fiestas tpicas. Para su preparacin, se requieren cinco kg de yuca fresca y madura, azcar y agua. Se pelan y lavan las yucas y se cocinan en agua hirviendo. Principales fiestas de la provincia de Huanta Entre las principales fiestas tenemos: Las fiestas de los Carnavales (febrero), Festival del choclo y la pachamanca (abril), Semana Santa, Fiesta de las cruces y festival de la palta (mayo), Seor de la ascensin, Virgen de la asuncin, Feria regional del Seor de Maynay (setiembre), Todos los santos (noviembre) y Navidad (diciembre) Pampas galeras y la laguna de Parinacochas A 615 km de Ayacucho tomando la ruta Ayacucho-San Clemente-Pisco-Nazca-Pampas Galeras, a 11 horas aprox. en auto. Ubicada en la provincia de Lucanas, es la reserva nacional donde se conserva la vicua en estado natural. A 717 km de Ayacucho y a 18 horas aprox. en auto, en la provincia de Parinacochas. Hermosa laguna, en cuyas orillas se ven muchas aves entre las que destacan flamencos o parihuanas; a un lado se encuentra el volcn Sara Sara, as como tambin el Achatayhua.
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1.4.
Educacin para una identidad y ciudadana democrtica e intercultural
1.4.1
Temas transversales para ejercer nuestra ciudadania
Al tratarse de un aprendizaje tan importante y complejo, requiere del concurso de todas aquellas personas que formamos parte de la escuela. Ensear y aprender cmo ejercer nuestra ciudadana demanda transversalidad. Y sta, Qu implica? Varias cuestiones, como ha sealado Abraham Magendzo (2005): Mostrar a los estudiantes que ellos pueden actuar sobre el mundo. Los aprendizajes transversales abren la escuela a los grandes problemas que las sociedades nacionales e internacionales estn viviendo. Tambin plantean situaciones y problemas que los estudiantes afrontan cotidianamente. Hacer hincapi en la relevancia del conocimiento escolar en los problemas cotidianos. Atender a las muchas dimensiones del ser humano: personal, social, valrica y cognitiva. Enfatizar la interdependencia de las reas del conocimiento: No hay asignatura que pueda desligarse de la transversalidad, ni otra que se los apropie los conocimientos excluyendo a las dems. En esa lnea, las distintas reas deben reforzarse mutuamente en torno a propsitos comunes y romper con la fragmentacin y con la falta de comunicacin entre los docentes. Integrar nuestros contenidos y actividades de rea a los del aprendizaje fundamental: No es preciso salirse del programa (lase programacin) para integrar aprendizajes valricos, afectivos, intelectuales y de convivencia; la necesidad de avanzar en el programa deja de ser una excusa para evadir estas dimensiones del desarrollo de los estudiantes. 1.4.2 Principios pedaggicos que fortalecen el aprendizaje de ciudadania
Por otro lado, Enrique Chaux (2012: 78-83) plantea cinco principios pedaggicos para el logro de aprendizajes ciudadanos: Aprender haciendo. Se refiere a que los aprendizajes de las competencias ciudadanas no se darn porque alguien nos hable de ellos. No lograremos aprender a resolver los conflictos porque alguien nos explique cmo hacerlo; es algo que debemos aprender resolviendo nuestras diferencias, equivocndonos, volviendo a intentar. Los docentes debemos estar atentos a crear las oportunidades necesarias para que esto ocurra. Es preciso observar constantemente, acompaar el proceso, aprovechar las situaciones cotidianas. Aprendizaje significativo. Se refiere a crear situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los y las estudiantes; ellos y ellas deben involucrarse. Sugiere juego de roles o situaciones hipotticas (mientras ms cercanas a la realidad, mejor) en las cuales hagan esfuerzos por solucionar un problema o dar su opinin. Aumento progresivo de la complejidad. Se refiere a que las situaciones o casos que se trabajen en el aula o en la escuela deben ser cada vez ms exigentes y complejos para los alumnos y alumnas. Unos y las otras deben sentir el reto, pero un reto alcanzable (zona de desarrollo prximo).
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Autoeficacia. Este principio se relaciona con el anterior. Se refiere a la seguridad en las propias capacidades para lograr algo. De este modo las y los estudiantes se darn cuenta de que tambin son capaces de afrontar los problemas cotidianos. Motivacin intrnseca y por identificacin. Se refiere a que los y las estudiantes deben usar sus competencias de manera autnoma, sin que nadie ni nada los obligue. Deben utilizarlas porque reconocen que les son beneficiosas para su vida, para la convivencia y para asumir su compromiso tico-poltico con la construccin de mayor justicia y desarrollo. 1.4.3 Aspectos a fomentar a partir de la educacin ciudadana democrtica e intercultural.
La escuela fomentar, en relacin con la educacin ciudadana democrtica e intercultural, dentro de tres aspectos: La convivencia, que implica la construccin de una comunidad poltica. Supone estar atentos a la forma en que se producen y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos y, a la vez, a las experiencias de tolerancia, colaboracin y manejo de las diferencias, de la diversidad y de los conflictos, consustanciales a cualquier convivencia humana. Esta convivencia debe, adems, generar oportunidades para un crecimiento personal que afirme y potencie la individualidad del sujeto (Len 2001), individualidad desde la cual nos podremos proyectar a participar. La participacin, que supone el reconocimiento de la escuela como espacio pblico. El acto de participacin nos permite apropiarnos del espacio y de los asuntos pblicos y enfilar, desde una perspectiva ciudadana, hacia el fortalecimiento y ensanchamiento de la democracia (Toranzo 1999), pues es all donde se produce la deliberacin sobre aquellos asuntos. El conocimiento, que debe convertirse en un estmulo al pensamiento crtico y divergente, una construccin social y personal que permita a estudiantes, docentes y directores relacionarse ms significativamente con su entorno, aprendiendo a establecer mltiples relaciones entre diferentes aspectos de la realidad (Len 2001). La calidad de los conocimientos y la manera de apropiarnos de ellos fortalecen nuestro ejercicio ciudadano en la escuela. 1.5. Propsitos de la educacin ciudadana democrtica intercultural
Observa el siguiente grfico:
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Ahora responde a las siguientes preguntas: 1. Cmo se desarrolla la prctica docente de acuerdo a la imagen que observamos? 2. Qu caractersticas presenta? 3. Cmo ejecutas tu prctica docente en la escuela? El conjunto de costumbres, comportamientos y reglas mnimas compartidas que generan sentido de pertenencia, facilitan la convivencia urbana y conducen al respeto del patrimonio comn y al reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos (Velsquez, 2003). Crear una cultura democrtica en la que se reconozca, valore y potencie la diversidad personal y social y se enfrente toda forma de discriminacin; en la que se aliente el pluralismo y el pensamiento, se promuevan relaciones de respeto y se auspicie la autonoma y la crtica. Una cultura que fomente la vivencia de los valores de justicia, libertad, igualdad, equidad y solidaridad, en la que se practique la resolucin dialogada de los conflictos. Aportar a la transformacin democrtica de la escuela en una comunidad de agentes dinmicos que construyan un espacio de accin y deliberacin colectiva para desarrollar los proyectos que contribuyan a su desarrollo y a la satisfaccin de sus necesidades; una escuela que genere una institucionalidad que promueva y garantice las libertades y derechos de sus integrantes y que desarrolle un estilo y una organizacin de la vida en comunidad a partir del sentido de pertenencia basada en la confianza, en la participacin y en procesos pedaggicos que motiven un aprendizaje autnomo. Y una escuela consciente de la relacin inherente y potente entre ella, su entorno y los asuntos pblicos de la realidad. Fortalecer las competencias de los estudiantes para participar en lo pblico con autonoma, y para establecer vnculos sobre la base del reconocimiento respetuoso del otro y de la diversidad; todo ello basado en la construccin de conocimientos sustentados en la creatividad y la innovacin. Debemos lograr que los estudiantes asuman y ejerzan su condicin de ciudadanas y ciudadanos democrticos, solidarios y responsables desde un conocimiento crtico de la realidad y un sentido de compromiso con su entorno social y natural. 1.6. Dimensiones de la educacin ciudadana democrtica intercultural Antes de pasar a revisar cules deben ser los espacios y los actores que debemos comprometernos con la educacin ciudadana, es fundamental tratar un ltimo aspecto: el de su multidimensionalidad. Si se asume que los y las estudiantes son sujetos integrales y que el proceso es complejo, el desarrollo de una educacin ciudadana democrtica e intercultural supone el reconocimiento de su carcter multidimensional:
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La dimensin poltica est vinculada a la manera como comprendemos y nos relacionamos con el poder, entendido ste como un asunto inherente a toda interaccin humana y como un producto de las relaciones interpersonales. No se trata, pues, solo del poder poltico: implica adems la identificacin de las fuentes que originan el uso del poder, que afectan las diferencias existentes (etnia, gnero, condicin socioeconmica, etctera) y que estn insertos en el sistema poltico y sus instituciones (por ejemplo, la escuela), la vida cotidiana y nuestras creencias. La dimensin socio afectiva tiene como punto de partida la comprensin de la persona desde su individualidad y su particularidad; es decir, se reconoce la importancia de desarrollar procesos que permitan que cada sujeto se valore como tal, afirme sus potencialidades y fortalezca su identidad, su confianza en s mismo y en los otros. A partir del desarrollo de esta dimensin podemos construir las condiciones personales bsicas para el ejercicio pleno de la ciudadana. La dimensin tica es la que atae a nuestro desarrollo como agentes morales con capacidad de indignacin frente a la injusticia y el dao del otro. Es lo que posibilita que identifiquemos y enfrentemos con responsabilidad y cuidado todo aquello que afecta los derechos de los otros, de la sociedad y del mundo. Consustancial a esta dimensin es nuestra valoracin de principios con base en los cuales regimos nuestra conducta, as como nuestra realidad prctica que nos permite evaluarlos y sopesarlos en las distintas circunstancias que nos toca enfrentar. As, en esta dimensin tica se vinculan habilidades cognitivas como la toma de perspectiva o el descentramiento, que nos pueden ayudar a desarrollar el sentido de justicia, con cualidades personales como la empata y el afecto, capaces de contribuir al desarrollo de lo que se llama la tica del cuidado del otro (Chaux y Ruiz 2005: 67). La dimensin intelectual o cognitiva es la que se vincula con el desarrollo del pensamiento y del conocimiento, aspectos bsicos para activar nuestras herramientas cognitivas con autonoma y para dar paso a la creatividad y criticidad. De esta manera nuestra participacin ciudadana razonada aportar a la construccin de una sociedad ms justa. La dimensin ambiental hace referencia al hecho de que el ejercicio de la ciudadana est inscrito tambin al interior de nuestra relacin con el entorno. Hacer visible esta dimensin en la formacin ciudadana implica un nivel de conciencia de los derechos y responsabilidades con el ambiente, en especial de la necesidad de construir un vnculo armnico con el medio natural y sus recursos y de cuidar el medio ambiente. Ve en los ciudadanos y ciudadanas los actores centrales de un cambio hacia la sostenibilidad y la equidad. Supone renovar y valorar el contenido de la relacin poltico-social entre individuos y grupos, en la perspectiva de construir un nuevo pacto social en el que el ambiente sea un factor bsico por preservar y, con ello, asegurar la sobrevivencia de la propia sociedad. La dimensin cultural. Dado que la ciudadana hace mencin a los sujetos desde su diversidad y la democracia a las relaciones entre ellos, la educacin para una ciudadana democrtica e intercultural debe considerar a la cultura como una dimensin obligatoria. Cualquier espacio pblico donde se ejerce la ciudadana implica convivencia, pues la heterogeneidad nos exige coexistir entre identidades diferentes. Si la diversidad cultural y el reconocimiento de las diferencias nos llevan a reconocer el carcter multicultural de nuestra realidad, sta no es suficiente (como lo vimos en pginas anteriores) para construir un sentido de comunidad poltica. Para convivir entre las diferencias y la diversidad con justicia se requiere de un dilogo intercultural que se constituya sobre la base de unos mnimos ticos respetuosos de los Derechos Humanos. Son precisas instituciones polticas que posibiliten la participacin, en pie de igualdad, de las distintas culturas. La escuela debe ser una de ellas.
1.7.
La escuela y la formacin ciudadana democrtica e intercultural
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Implica un proceso formativo, en el que toda la comunidad escolar aprende a participar activa y responsablemente en la construccin de una sociedad intercultural ms justa y cohesionada; comprometidos con un conjunto de valores que guen nuestros comportamientos y acciones. Para ello debemos partir con recordar las concepciones de escuela, democracia, ciudadana, interculturalidad, estereotipos e ideologas; los mismos que nos conllevarn a concluir que es lo que necesitamos hoy los ciudadanos y ciudadanas.
1.7.1
Fundamentos tericos:
La escuela se concibe como un espacio de interaccin social, donde los participantes construyen significados y tejen una red de relaciones significativas (Geertz), en las que se desenvuelve cada uno de los sujetos y la colectividad. La interaccin y participacin que se producen en el aula y fuera de ella con los dems actores educativos resulta fundamental, ya que en primer trmino la persona se construye y reconstruye al interactuar socialmente y al tomar en cuenta a los otros, ubicndose en su lugar. Este proceso le permite incorporar aquellas experiencias que le resultan significativas, no slo para l sino tambin para el grupo social al que pertenece. La interaccin comunicativa es fundamental para entender los problemas de construccin de conocimiento y de comprensin entre maestro y nios, y entre maestro y comunidad. Asimismo, da cuenta de la cultura escolar, del entramado cultural, entendiendo por cultura la trama de significaciones que se crean y recrean en la propia interaccin. Los proyectos educativos institucionales (PEI), los Proyectos de Mejoramiento Educativo o bien los programas curriculares especficos en aplicacin; es su concepcin de la misin y visin, objetivos, estrategias y resultados de evaluaciones, textos escolares y material didctico los que nos dan pautas de cmo se va construyendo y reconstruyendo
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a los ciudadanos de hoy; con el fin de contextualizar los estudios en el marco de lo que plantean las polticas pblicas y educativas respecto a la promocin del pluralismo, la experiencia del multiculturalismo, los valores, la construccin de la democracia, la interculturalidad y la equidad social a nivel pas. Para enfocar el problema de cmo la escuela enfrenta la diversidad cultural se tiene en cuenta tres miradas que equivalen a tres maneras de ver, apreciar y analizar la realidad de la diversidad cultural que se vive en la escuela a diario y; estos son: La pertinencia.- Se pregunta por la relevancia cultural y significatividad de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela, es decir, si se trabajan los temas de la identidad, si se les reconoce a los alumnos los saberes previos con que ingresan a la escuela y si se valora o no la diversidad cultural en los procesos de aprendizaje. Identidad. Si se da una valoracin de la identidad individual y colectiva de los sujetos que aprenden. En lo individual, si se incorporan los intereses, expectativas, necesidades e historia individual de los/las estudiantes, y en lo colectivo, si se reconoce y/o recoge la historia, tradicin, cosmovisin y evolucin de las culturas originarias de la poblacin que las escuelas atienden. En los estudios esto se ha traducido en: Imgenes y estigmas sobre los nios/as y padres de familia. Imgenes de los nios/as con relacin al otro/a. Procesos de construccin de la identidad personal y social. Relaciones con el entorno social y cultural de la escuela. Conocer el sentido de pertenencia e identidad cultural. Saberes previos Si se estimula el aprendizaje con base a un modelo que incorpora los saberes previos y la experiencia del alumno/a en la construccin del conocimiento (esto es, si el currculo tiene significatividad lgica, psicolgica y cultural); en la organizacin de actividades extracurriculares; en la participacin de padres en actividades y eventos de la escuela; en las relaciones de la escuela con la comunidad: Los contenidos didcticos, la adecuacin curricular y la introduccin de elementos de la cultura en cuestin. Incorporacin y valoracin de saberes previos. Diversidad Si se da una valoracin de las diferencias culturales, estimulando el conocimiento y comprensin de la diversidad de culturas, y de sus aportes a la riqueza universal. Si se destacan y relacionan mbitos, contenidos, prcticas y visiones que proceden de la cultura nativa, regional, nacional, universal u otras. Participacin de padres en actividades y eventos de la escuela, relacin escuelacomunidad. Si se da o no valoracin de la diversidad. Comprensin de la convivencia multirracial. Visin del otro y auto definicin en la relacin con el otro.
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Convivencia Se propone desde la formacin de actitudes, valores y comportamientos, ya sea de rechazo o aceptacin, de colaboracin o exclusin, de intolerancia o respeto a la legitimidad del otro. Asimismo se tiene en cuenta el reconocimiento de estereotipos, prejuicios y discriminacin. Si se concreta el ejercicio de un currculo transversal que se plasme en la formacin de valores, actitudes y comportamientos no discriminatorios, reconociendo el prejuicio y discriminacin que lo anteceden como: Actitud del profesor contra la discriminacin. Discriminacin entre profesores. Discriminacin de profesores a alumnos. De los subordinados hacia la autoridad. Actitudes entre la burla y el temor a la ofensa. Percepciones y predisposicin (estereotipos y prejuicios) hacia los otros. Relacin profesor-alumno; relacin entre alumnos y relacin alumno-profesor: expresiones verbales negativas (despreciativas); expresiones no verbales (distanciamiento, rechazo). Interpretacin de las diferencias raciales. Percepcin de prejuicios y discriminacin en el cotidiano escolar. Discriminacin por gnero. Competencias comunicacionales y relacionales: Si se estimula la generacin de competencias de comunicacin en contextos multiculturales y sociales diversos, como el dilogo y la negociacin con los otros, la resolucin de conflictos, el trabajo cooperativo y el desarrollo de valores como tolerancia, respeto, apertura, acogida, aceptacin y aprecio. Sujetos de derecho: Si se ejercitan y llevan a la prctica los derechos humanos propios y ajenos, la defensa de la alteridad y la convivencia democrtica, fundada en la autonoma de juicio y accin, la participacin, la solidaridad y el reconocimiento del otro. Autoestima y aceptacin personal: Si se fomenta la autoestima personal, social y cultural; si se rescata la cultura tradicional como un aporte singular al desarrollo; si se valora la propia cultura tanto como la capacidad de apertura al cambio y a la transformacin cultural. Reconocimiento del otro: Si se fomenta la valoracin de la diversidad social y cultural, desarrollando actitudes de respeto y aprecio por las diferencias tnicas, raciales, religiosas, de gnero, de preferencias sexuales, etc. Si se manifiesta en las prcticas escolares un deseo por comprender las otras culturas, lo que comparten y tienen en comn, y lo que las distingue. Si se forma la capacidad para relativizar lo propio y lo otro, y una disposicin para aprender e integrar las otras culturas. Pertenencia: Propicia una educacin incluyente y atiende a sus alumnos y alumnas disminuyendo al mximo la desigualdad de oportunidades con que ingresan y permanecen en ella, cualquiera sea su condicin cultural o social. Aqu se da cuenta de:
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Programas de atencin de la marginalidad econmica y social: programas de salud, alimentacin, becas. Programas de atencin de las dificultades asociadas a la marginalidad educativa: regulacin de la desercin, ausentismo, retraso escolar. Programas de focalizacin a alumnos con dificultades de aprendizaje y de conducta. 1.7.2 Problematizacin, conceptualizacin Interculturalidad y democracia e integracin cognitiva:
Si como sociedad no transitamos a una mayor interculturalidad, la verdadera democracia no ser posible: a) La democracia tiene como fundamento el pluralismo, y se desarrolla precisamente porque los seres humanos no piensan igual. Por tanto, la democracia debe reflejar la pluralidad existente en el pas. Un aspecto importante de la pluralidad en el Per, as como de muchos otros pases, es su pluriculturalidad. El pluralismo no puede existir en la medida en que existan asimetras. Los que han sido estigmatizados, aquellos cuya voz no se escucha en la sociedad a la que pertenecen, no cuentan con los mecanismos para defender lo suyo. El pluralismo no puede existir si existen personas y grupos que se consideran superiores, porque al hacerlo son incapaces de escuchar a los otros diferentes y de aprender ellos (Schmelkes, 2005). La democracia supone la existencia, al menos, de la tolerancia. La tolerancia es en s misma un opuesto del racismo: superficial, pero un opuesto al fin. La tolerancia implica el reconocimiento del derecho de todo ciudadano de expresarse, de externalizar sus opiniones, de votar. Donde hay racismo, este derecho no se acepta. Pero la democracia tambin supone el respeto. ste es un opuesto ms profundo del racismo que la democracia, porque va ms all del reconocimiento del derecho a las opiniones y a las expresiones. El respeto se diferencia del racismo en que, adems de aceptar el derecho del otro a expresarse y a opinar, supone un inters por escuchar la opinin y la expresin del otro. Ah donde no se respeta al otro diferente o que piensa diferente, no puede haber verdadera democracia. La democracia, al mismo tiempo, supone la justicia y es un mecanismo para perseguirla. La justicia es un punto de llegada que se caracteriza, entre otras cosas, por la ausencia de asimetras. Supone madurez cvica porque participar en la toma de decisiones, que claramente es una exigencia de la democracia, no puede limitarse a defender los intereses propios o de grupo, sino que implica luchar por los derechos e intereses de aquellos que estn siendo perjudicados por el status quo. El racismo en nuestra sociedad se encuentra incrustado en las leyes, en las estructuras institucionales, y en las formas en que operan las instituciones. El racismo se encuentra en el corazn de las decisiones de poltica que afectan a las minoras.
b)
c)
d)
El racismo se deriva de la imposibilidad subjetiva de separar pobreza econmica de pobreza cultural. El racismo naturalizado no acepta que pueda haber personas o grupos econmicamente pobres y culturalmente ricos. Convencidos como estn los racistas, de la superioridad de su cultura, consideran que pertenecer a una cultura marginal constituye un impedimento a la participacin en la sociedad y en los beneficios de su desarrollo. En un pas como el Per, donde el mestizaje ha conducido a que no pueda
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diferenciarse a un indgena de un mestizo por caractersticas fenotpicas como el color de la piel, los mestizos esperan que los indgenas decidan hacerse mestizos. Ser mestizo es una caracterstica cultural, no fsica (Schmelkes, 2009). La escuela ha sido el medio principal para convencer a los indgenas de que se conviertan en mestizos, y de prepararlos para ello. De esta forma, cuando la escuela comienza a llegar a zonas indgenas, sta se ha convertido en una de las causas fundamentales del desplazamiento lingstico y de la prdida de nuestra diversidad cultural. En una sociedad racista, no es posible la verdadera democracia. Nadie admite ser racista. Todos reconocen sus orgenes indgenas y admiten disfrutar e incluso adoptar manifestaciones culturales indgenas, tales como la comida y las festividades. Esta es una de las razones por las cuales es tan difcil combatir el racismo. Y tambin es el motivo por el que la educacin intercultural debe proponerse para toda la poblacin y no slo para las poblaciones indgenas. Tambin explica el hecho de que la educacin intercultural es educacin para la democracia. Y la educacin intercultural es formacin valoral. 1.7.3 Educar para la interculturalidad y Por qu educar para la interculturalidad?
La educacin puede combatir las dos asimetras educativas que hemos descrito arriba. Tambin es capaz de formar futuros ciudadanos comprometidos con el combate de otras asimetras. La educacin puede formar para la democracia y la ciudadana, y puede formar en valores. Por eso, es capaz de formar para la interculturalidad. Educar para la interculturalidad implicar retos distintos para diferentes poblaciones, durante un largo periodo, debido fundamentalmente a que la larga historia de discriminacin y dominacin cultural en el Per supone trabajar con la poblacin indgena, de manera muy importante y casi central al principio, en torno a la valoracin de lo propio. Cierto que hay propsitos educativos que deben ser iguales para todos los estudiantes del pas. Estos propsitos, sin embargo, tienen ms que ver con habilidades bsicas y superiores de pensamiento, as como con valores morales (sociales) orientados a la convivencia, que con la transmisin de conocimientos. Esta ltima es mucho ms vulnerable al sesgo o a los intentos de imposicin cultural. Pero ms all de eso, la educacin debe perseguir un bilingismo equilibrado como producto de la etapa bsica. La lengua es la forma ms eficaz y econmica de nombrar la cultura, y el domino de la lengua propia es lo que permite mantenerla dinmica y seguirla fortaleciendo. Cuando se pierde una lengua, es muy probable que se deje de nombrar la cultura, y que con la lengua se vaya perdiendo tambin esta ltima. Por otra parte, es esencial que la poblacin indgena domine el espaol como la lengua franca en un pas plurilinge, pues slo ello le permitir gozar de iguales oportunidades y derechos frente a y en la sociedad ms amplia. Pero el dominio de la lengua propia no resulta suficiente. Adems, es indispensable que conozcan su cultura que la escuela se erija como la institucin que tambin reproduce la cultura propia, adems de presentar la nacional y las dems culturas del mundo y que se logre la valoracin de la propia identidad. Si esto no se logra, las relaciones con los otros en este caso los miembros de la cultura dominante, desde una posicin de igualdad no resulta posible.
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Los indgenas deben poder relacionarse con los otros histricamente dominantes desde la fortaleza de su propia autoestima individual y cultural. Estos propsitos educativos, por otra parte, deben perseguirse a todos los niveles educativos y no slo, como hasta hace muy poco, hasta la primaria. Una condicin fundamental para combatir la asimetra escolar entre la poblacin originaria es asegurar una educacin de muy alta calidad, una educacin capaz de asegurar no solamente los resultados de aprendizaje deseados, sino de atraer y de retener a la poblacin indgena durante el tiempo necesario para lograrlos al menos durante la educacin bsica. La calidad, sin embargo, no se puede obtener de la misma manera y a travs de los mismos medios en contextos culturales diferentes. La educacin destinada a la poblacin indgena debe ser lingstica y culturalmente pertinente, debe pasar la prueba de la utilidad para la vida actual y futura de sus alumnos. Debe ser capaz de desarrollar en los alumnos habilidades superiores de pensamiento, en relacin con sus propios valores, conocimientos, sabidura, cosmovisin; habilidades superiores capaces de facilitar el dilogo con otros conocimientos y valores producidos por otras culturas y capaces de proporcionarles oportunidades de aprendizaje significativo. Con la poblacin mestiza, que en el caso de nuestro pas es la mayora, se requiere transitar por tres etapas y a travs de dos saltos epistemolgicos. La primera etapa se refiere al conocimiento de nuestra diversidad; y su propsito no es la transmisin de estos conocimientos, sino despertar la capacidad de asombro sobre nuestra diversidad cultural y su riqueza, as como el deseo de conocer ms sobre la misma. La segunda etapa es el desarrollo del respeto por los otros diferentes. El respeto es posible una vez que se obtiene el conocimiento. Sin embargo, el respeto no es una consecuencia automtica del conocimiento. Es necesario desarrollarlo de manera intencional y sistemtica. Se requiere un primer salto epistemolgico del conocimiento al respeto. Aqu es donde interviene la formacin en valores en el proceso educativo. El desarrollo profundo de criterios morales se basa en el respeto fundamental a la persona: es ella la nica responsable de construir su propio esquema valoral. La escuela, sin embargo, tiene la obligacin de proporcionarle amplia informacin y mltiples oportunidades de reflexin, dilogo y discusin sobre situaciones valorales y dilemas morales, graduadas de lo sencillo a lo complejo y de lo cercano a lo lejano, tanto en tiempo como en espacio. Esto debe ocurrir a travs de la educacin bsica a fin de permitir el descubrimiento de la dignidad de toda persona, y por tanto, del respeto a y del valor de la justicia. Estos son los criterios fundamentales para juzgar los actos propios y los de los dems y, ojal, de actuar en consecuencia (Kohlberg, 1992). El respeto tambin se desarrolla al descubrir que las sociedades respetuosas son posibles. La escuela es una micro sociedad que puede vivir el respeto como un principio bsico de convivencia y de regulacin de las relaciones interpersonales y grupales dentro de la escuela y en relacin con la comunidad. La tercera etapa es la apreciacin de la diversidad. El respeto es importante, pero no es suficiente. Un segundo salto epistemolgico del respeto al aprecio de la diversidad es necesario. El aprecio de la diversidad es la consecuencia de vivir experiencias de aprendizaje a partir del otro diferente. Cuando es posible hacer esto dentro del aula o la escuela debido a su composicin culturalmente heterognea, es relativamente fcil
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lograrlo. Las aulas y las escuelas heterogneas son en este sentido privilegiadas, ya que son capaces de vivir la transicin de la pluriculturalidad a la interculturalidad. La educacin intercultural debe ser para toda la poblacin, o no es intercultural. Las tres etapas mencionadas deben desarrollarse con todos los sectores de la poblacin, incluyendo la poblacin indgena. En pases pluriculturales y prcticamente todos los pases lo son la educacin en valores debe incluir la educacin intercultural. De otra forma, como hemos sealado, la verdadera democracia no es posible. Es cierto que las escuelas no son las nicas instituciones sociales que debieran asumir este propsito, pero, sin duda, representan la nica institucin social que puede hacerlo de manera explcita, sistemtica y transparente. La educacin intercultural se convierte en uno de los retos educativos ms importantes en sociedades cada vez ms complejas y diversas. 1.7.4 Reflexin desde la prctica pedaggica:
Si pudiramos mirar un siglo hacia atrs, veramos situaciones de discriminacin, racismo y exclusin que hoy escandalizaran incluso a mucha gente que practica con frecuencia otras formas de discriminacin, racismo y exclusin. Por ejemplo, qu diramos de grandes universidades donde no estudiaba prcticamente ningn negro ni mulato?; qu opinaramos de diarios y revistas que publicaban furibundos artculos contra las propuestas de dar el derecho al voto a la mujer?; qu podramos decir de la costumbre que tenan muchos hacendados de azotar pblicamente a los siervos que no cumplan con entregarle la cantidad exigida de sus cosechas (por no hablar de aquellos que en pleno siglo XX todava marcaban con hierro candente sus iniciales en la piel de sus siervos)? Realizar ese viaje en el tiempo nos muestra que, as como es cierto que se mantienen muchas prcticas y visiones arcaicas y excluyentes, tambin hemos dado pasos significativos para dejar muchas lacras atrs y alcanzar importantes mejoras y derechos. Esto ha costado el esfuerzo, la entrega y a veces la vida de miles de hombres y mujeres que creyeron que deban y podan contribuir a la generacin de una sociedad ms justa, decente y feliz. Pero como la discriminacin, el racismo y la exclusin siguen siendo fenmenos muy extendidos y dolorosos, profundamente arraigados en la mentalidad colectiva, las tareas pendientes siguen siendo complejas y urgentes. En este camino, en la ltimas dcadas se han producido algunos cambios motivadores; la misma toma de conciencia sobre la existencia de esos problemas se ha expandido mucho y tambin el incremento de proyectos, programas y polticas que combaten la discriminacin y favorecen la inclusin y la interculturalidad, si bien muchos de ellos se han beneficiado ms de la cooperacin internacional que del apoyo del Estado. Por ejemplo, un avance significativo ha sido la promulgacin y actual implementacin de un currculo educativo regional que promueve la educacin intercultural bilinge en todas las instituciones educativas particular y estatal de nuestra regin. El ingreso masivo de las mujeres en la universidad, las mayores libertades de las que ahora pueden gozar o el incremento de su participacin en la vida poltica, tambin son importantes logros. Todos estos cambios significan avances que no se pueden desdear y que nos alientan a creer que podemos seguir avanzando en la construccin de esa
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sociedad que nos respete y reconozca a todos los ciudadanos como iguales en derechos y responsabilidades. Las diferentes formas de discriminacin, racismo y exclusin son situaciones que hieren profundamente la dignidad de quienes las sufren y fracturan nuestra sociedad; con ellas, todos perdemos, y se pierden tambin nuestros mejores valores humanos, nuestros mejores compromisos como sociedad. Enfrentarla pasa por reconocer cmo estos fenmenos habitan en nosotros y tambin por no hacernos cmplices de esas situaciones a travs del silencio o el disimulo; significa exigir al Estado y a nuestras autoridades regionales y locales que respeten a todos sus ciudadanos por igual y que desarrollen grandes y profundas polticas contra la pobreza y la exclusin; pasa por muchas otras tareas individuales y colectivas, entre ellas, por que aprendamos a conocer al otro, en especial a esos que vemos ms diferentes, a esos que nos despiertan ms sentimientos de rechazo y discriminacin. As es como se trabaja en equipo. Como se puede observar que para combatir la discriminacin desde el Estado, es a travs de la educacin. A esta estrategia le seguira la implementacin de campaas de sensibilizacin radial y televisiva sobre estos temas y tambin la extensin de servicios pblicos en quechua y otros idiomas originarios. Sin duda, la aplicacin de estas propuestas permitira lograr importantes cambios en favor de la inclusin. Educar y sensibilizar a la poblacin y a las instituciones pblicas y privadas en los valores de la inclusin social, los derechos humanos y el respeto de la diversidad son tareas muy importantes. En realidad, son tareas urgentes. Para llegar a ese punto, ser necesario que ciudadanos y autoridades asumamos estos temas como un problema fundamental y prioritario del pas, algo que lleve tanto al Estado central como a los gobiernos regionales y municipales a tomar una posicin clara y acciones muy bien diseadas para el corto, medio y largo plazo. Si no abordamos esos complejos problemas de manera ms sistemtica, como ocurre muchas veces, podemos terminar entrampados en una suma de pequeas acciones e iniciativas impulsadas por buenas intenciones, que pueden ser muy nobles y muy diversas, pero que solo excepcionalmente tocan y curan los problemas de fondo. 1.7.5 Qu tareas podemos llevar a cabo nosotros como ciudadanos, de manera personal?
Una respuesta muy frecuente es la necesidad de tratar con respeto a todos, tambin defender a las vctimas de actos de discriminacin en lugar de mirar a otro lado o pasarlas por alto. Estas dos respuestas nos hablan de acciones afirmativas, directas. Y ciertamente son acciones y reacciones necesarias. En un medio donde discriminar al diferente es una prctica muy comn, avanzar hacia la prctica efectiva del respetar a todos puede significar un paso de gigantes. Asimismo, ponernos del lado y/o defender a las personas que sufren la discriminacin (llegando incluso a denunciar el hecho) supone tambin un cambio significativo, porque recibir u observar la frase o el hecho discriminatorio con naturalidad o pasividad (ese no quiero entrometerme en problemas de otros) abona a favor de la impunidad de los racistas y discriminadores, no les permite tomar conciencia de sus actos y, por tanto, alienta la reproduccin de esos hechos. Sin tener que llegar a la violencia, denunciar estos hechos o expresar el rechazo de esas actitudes desteje la normalidad con la que se aplican.
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De otro lado, darnos la posibilidad de conocer al otro sobrepasando nuestros prejuicios y expectativas, Como se sealaba: No hay manera de valorar algo o a alguien, si no se le conoce. Para que los peruanos pasemos por el proceso de tolerar-aceptar-valorar al otro, diferente a m, es necesario saber de l, conocerlo. La importancia de favorecer actitudes democrticas y tolerantes a travs de nuestras acciones diarias: en la escuela, en la familia, en nuestros trabajos, en nuestros barrios, en nuestras relaciones cotidianas con el mundo. Pero hay algo muy profundo que empieza en nosotros mismos. Aunque muchos hemos tomado conciencia de la existencia del racismo (y quizs tambin de la discriminacin y la exclusin) como un grave problema, pocas veces reconocemos las prcticas racistas que nos habitan. 1.8. Espacios y actores de una educacin ciudadana democrtica e intercultural
Como hemos venido afirmando, lograr que las personas ejerzan su ciudadana demanda una serie de aprendizajes complejos. Sera iluso pensar que estos aprendizajes pueden desarrollarse en las escasas horas semanales asignadas a un rea curricular, o que estos aprendizajes se adquieren solo en la escuela. Para formar verdaderos ciudadanos debe participar la familia, la escuela, la comunidad con diversos proyectos de distinto nivel, la opinin pblica y los medios de comunicacin. En lo que al mbito pedaggico respecta, se requiere de una intervencin que abarque a toda la institucin educativa, dentro y fuera del aula, como ya vimos al hablar de la transversalidad. Hacer posible que la escuela se convierta en una experiencia real y significativa de un ejercicio ciudadano democrtico e intercultural implica comenzar a identificar aquellas prcticas y formas de organizacin institucional donde vivir la democracia en la escuela sea una posibilidad cercana. 1.8.1 La institucin escolar:
El ambiente fsico y los recursos: Todos reconocemos que el ambiente fsico que se otorga a los nios, nias y adolescentes es fundamental para iniciarse en la vida en comunidad. Se afirma que el primer encuentro de las nias y los nios con la sociedad con lo pblico sucede cuando entran en la escuela. All se inicia la comprensin y el uso de los bienes pblicos (son de todos, pero de nadie en particular); all los nios y las nias comienzan a utilizar el lenguaje de manera colectiva nuestros (Toro s/f). Por otra parte, all recibirn el primer mensaje que la sociedad peruana les brinda: debemos transmitirles que son valiosos, y que lo son tanto que desde el primer da de clases les proporcionamos un ambiente amable, limpio, con agua, con buenas carpetas, con libros adecuados, con espacios para jugar, encontrarse, dialogar, deliberar. Es responsabilidad de los distintos niveles institucionales garantizar que todos los aos lectivos el espacio fsico sea una muestra del respeto y valoracin de la sociedad peruana con sus nios, nias y adolescentes. 1.8.2 La gestin:
Si concordamos en que la ciudadana se aprende vivencialmente, la gestin de la escuela se convierte en una oportunidad. La institucin, entonces, debe mostrar modelos de autoridad legtima y de liderazgo reconocido en torno a la bsqueda de un proyecto comn. Directivos, docentes, administrativos, trabajadores de diversa ndole, padres de familia y estudiantes de la institucin deben mostrar su respeto hacia los otros y
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reconocer el valor de cada una de las personas que estn vinculadas a la institucin. As, el empoderamiento, el trabajo en equipo, el dilogo, el acuerdo en el disenso, deben ser vivencias cotidianas para la comunidad educativa. Muy especialmente, debemos prestar atencin a las formas de comunicarse entre actores educativos, ms an en contextos de diversidad cultural y lingstica como son la mayora de las instituciones educativas pblicas del Per. Por ello es totalmente pertinente la siguiente competencia propuesta por Zavala, Cuenca y Crdova (2005: 30). La persona intercultural es consciente y sensible frente a la existencia de diferentes formas de establecer relaciones comunicativas, reconoce la validez de estas diferencias y procura utilizarlas cuando el contexto lo requiere. Una gestin intercultural asume la diversidad como una oportunidad para formar democrticamente. 1.8.3 El clima de la escuela
El ambiente fsico debe ir acompaado de un clima de amable convivencia, en el que la confianza, el respeto mutuo y la equidad en general, el buen trato sean la base de las interacciones que se dan dentro de la escuela, ya sea en las aulas o fuera de ellas. La ciudadana democrtica e intercultural se ejerce si se garantiza un ambiente escolar respetuoso de la dignidad y las necesidades de todos aquellos que formamos parte de la institucin y se combaten los estereotipos de gnero, por ejemplo, que resultan con frecuencia en prcticas discriminatorias y excluyentes. Asimismo, es fundamental que todos aprendamos a distinguir lo privado de lo pblico. Nos preguntamos, por ejemplo, cuntas veces hemos logrado como docentes conversar constructivamente con un compaero o compaera para comentarle que el trato que tuvo con algn estudiante no fue el adecuado. El Per, pas plurilinge y multicultural, con una historia marcada a veces por la negacin de esta tradicin, genera en muchos sectores de la sociedad estereotipos que condicionan la convivencia en la escuela. Los docentes debemos conocer e identificar la presencia de estudiantes con una lengua materna diferente al castellano y una cultura propia, o con una pertenencia a algn grupo tnico, para garantizar que estos estudiantes sean respetados y valorados. La discriminacin por lengua, etnia o creencias es fuente de maltrato, segregacin o burla, que atentan claramente contra la sana convivencia intercultural. Incluso los docentes y directivos no siempre hacemos uso oficial de estas lenguas en nuestras reuniones, informes o en nuestra relacin con los estudiantes. La actual Ley de Lenguas nos obliga a su uso oficial. La escuela es el primer espacio de experiencia democrtica y, para muchos, su primera relacin con el Estado. Por ello, debemos asegurar que en este espacio los estudiantes bilinges se sientan reconocidos tambin en su lengua y cultura, lo que no significa renunciar al castellano. Si un estudiante quechua de Lamas o de la variante de Ancash, o de lengua shawi, reconoce que su docente sabe su lengua materna, ser ms fcil comunicarse con l; adems, le dar seguridad para abordar temas vinculados con su familia y comunidad. Una escuela amable con la diversidad cultural y lingstica ser, sin duda, una escuela ms democrtica.
1.8.4 La organizacin y rutinas de la escuela:

Pensar una escuela para un ejercicio ciudadano implica pensar la escuela desde su organizacin, sus procedimientos y rutinas. En ese sentido, apostamos por una escuela
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que se convierta en un espacio de deliberacin de los asuntos pblicos que afectan a la comunidad educativa, local y nacional. Para ello requerimos inversin de tiempo en asambleas de aula, por ejemplo (Podremos invertir en ellas una hora de la libre disponibilidad?), en las que los y las estudiantes participen en todos los aspectos que les competan y tengan espacios pblicos para deliberar. Esto requiere de dos convicciones: la primera, que la participacin es un aprendizaje fundamental y que, por lo tanto, no ser prdida de tiempo, sino inversin en un aprendizaje con el cual todos estamos de acuerdo. La segunda, que veamos a los y las estudiantes de manera diferente a como los y las vemos hasta ahora. Debemos verlos con la capacidad de contribuir al bienestar de su comunidad. En esta nueva organizacin de la escuela, las asociaciones estudiantiles y los peridicos escolares, por ejemplo, son realmente autnomos, deciden sus acciones y proyectos en concordancia con las normas aceptados por todos y todas. Debemos trabajar con los lderes escolares para que desarrollen un nuevo tipo de liderazgo; fomentar el empoderamiento, el trabajo en equipo y las consultas a los compaeros. 1.8.5 Desde nuestras aulas todas las reas: Desde las aulas, requerimos que todos los docentes sean respetuosos de la diversidad y de la capacidad de autonoma de nuestros estudiantes. Ya es comn que cuando se reflexiona sobre el aprendizaje y cmo desarrollarlo, se trabajan temas vinculados a la diversidad en sus mltiples expresiones. As, en la actualidad resulta ya un tema comn sostener que nuestros estudiantes tienen distintos ritmos y estilos de aprendizaje, distintos tipos de inteligencia, distintos intereses, distinta manera de ver el mundo. Ms an: en el Per esta diversidad tiene caractersticas particulares, por la presencia de diversas culturas, locales o de otros continentes. Apostar por y desarrollar clases que incluyan la diversidad (de inteligencias, estilos, intereses, culturas, saberes, etctera) nos llevar a democratizar tambin el aprendizaje. Conducir a reconocer que cada estudiante tiene su propia individualidad y es valioso en s mismo. Sin lograr esto, no tendremos bases slidas para que hagan suyo el ser reconocidos como sujetos; si no se reconocen como tales, no podrn ejercitar su ciudadana. En esa lnea, es indispensable reconocer que formamos una comunidad de aprendizaje (Directivos, docentes, estudiantes, familias); es decir, que nos encontramos en permanente construccin de conocimientos y saberes. De ah que resulte imprescindible incorporar la prctica de un trabajo cooperativo real (no el tradicional trabajo en grupo). ste no solo puede generar mejores aprendizajes acadmicos, sino que ayuda a aprender a escuchar a los otros, a exponer ideas propias, a ser asertivos en nuestras crticas, a buscar incorporar en un solo discurso los planteamientos de varios. Por otro lado, en todas las reas podemos desarrollar capacidades diversas que permitan deliberar sobre asuntos pblicos. Por una parte, nos referimos a capacidades de comunicacin o a las habilidades matemticas; por ejemplo: el estudio de la estadstica o la cuantificacin de indicadores sociales son datos matemticos de gran valor ciudadano. Asimismo, hay lecturas que contribuyen a la conciencia de roles ciudadanos y al desarrollo de una cultura democrtica. Los planes lectores deben considerar lecturas de este tipo y fomentar su anlisis y comentario entre todos los estudiantes. Por otra parte, desde todas las reas se puede favorecer el desarrollo del pensamiento crtico y las discusiones ticas en torno a temas de ciencia y tecnologa, de medio ambiente, de sostenibilidad, de proyectos empresariales, o al desarrollo de la creatividad a partir del arte. Desde esta perspectiva, el rol de un directivo se centra en garantizar que los procesos de enseanza y aprendizaje permitan reales espacios para el dilogo informado y la administracin de los consensos y disensos.
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1.8.6
Las reas comnmente vinculadas a la democracia y la ciudadana:
En el rea de Personal Social, el docente de Primaria juega un papel fundamental en la formacin del ejercicio ciudadano. En efecto, sus aportes no solo se vinculan al desarrollo de la identidad y el sentido de pertenencia, o al reconocimiento de sujetos histricos, sino que cubren tambin el desarrollo de habilidades cognitivas imprescindibles para ejercer ciudadana. En consecuencia se debe fomentar la dimensin personal de la reflexin tica y las habilidades cognitivas de la interrogacin filosfica, el pensamiento riguroso y la argumentacin, que son imprescindibles en un ejercicio ciudadano. Esta rea genera un espacio privilegiado para facilitar el aprendizaje de una serie de conceptos y principios vinculados a la democracia y la ciudadana, de informacin acerca del Estado peruano, sus principios, su estructura y legislacin, y de capacidades vinculadas a las tres competencias del ejercicio ciudadano democrtico e intercultural: convive democrtica e interculturalmente, delibera democrticamente y participa democrticamente. Adems organiza los aprendizajes vinculados al ejercicio ciudadano en torno a las tres competencias planteadas. Los docentes debemos organizar nuestra planificacin, realizar nuestras acciones (actividades de enseanza-aprendizaje) y evaluar a partir de ellas y de las capacidades e indicadores que se presentan ms adelante. 1.9. APRENDIZAJES TRANSVERSALES QUE NUTREN A LA CIUDADANIA
EL PENSAMIENTO CRTICO ES
"El pensamiento es la principal facultad del hombre, y el arte de expresarlos pensamientos es la primera de las artes. "
Condillac "El pensamiento es la semilla de la accin." Emerson, Ralph Waldo
El pensamiento crtico es un mtodo que nos ayuda a pensar, usando el escepticismo y la duda de una manera constructiva, con la finalidad de analizar las DIDCTICA situaciones problemas se nos presentan y tomar mejores PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD: DE o LA EDUCACIN que PRIMARIA 48 decisiones. (Martin Villanueva Gonzles)
1.9.1
Pensamiento Crtico
Glaser, E., citado por Muoz (2008:64), defini el Pensamiento Crtico como: una actitud de estar dispuesto a considerar de manera reflexiva los problemas las materias que se relacionan con las experiencias personales; el conocimiento de los mtodos de la investigacin cientfica; las habilidades para aplicar estos mtodos. El pensamiento crtico implica una comunicacin efectiva, habilidades, aptitudes de solucin de problemas. Las personas deben ser capaces de justificar los argumentos que utilizan para defender su postura en un debate. Un pensador crtico y ejercitado, puede: Formular problemas y preguntas vitales, con claridad y precisin. Acumular y evaluar informacin relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa informacin efectivamente. Llegar a conclusiones y soluciones, probndolas con criterios y estndares relevantes, pensar con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento; reconocer y evaluar, segn sea necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prcticas y, al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente. 1.9.2 Caractersticas el pensamiento crtico La persona que desarrolla un pensamiento crtico presenta las siguientes caractersticas: Humildad Intelectual. Estar consciente de los lmites de su conocimiento. Libre pensador. No depender o tener miedo a indagar sobre algo que pueda perjudicarlo en demasa. Entereza Intelectual. Estar consciente de la necesidad de enfrentar y atender con justicia, ideas, creencias o visiones hacia las que no nos sentimos atrados. Empata Intelectual. Estar consciente que uno necesita ponerse en el lugar del otro. Autonoma Intelectual. Dominar de forma racional los valores y las creencias que uno tiene y las inferencias que uno hace. Integridad Intelectual. Reconocer la necesidad de ser honesto en su pensar; practicar lo que se predica con otros. Perseverancia Intelectual. Tener una buena disposicin y conciencia de la necesidad de la verdad y de un propsito intelectual a pesar de las dificultades obstculos y frustraciones. Confianza en la razn. Confiar que los intereses propios y de la humanidad estarn mejor atendidos si damos rienda suelta a la razn, si fomentamos que la gente llegue a sus conclusiones al desarrollar sus facultades para razonar. Imparcialidad. Estar consciente de que hay que tratar todos los puntos de vista de la misma forma a pesar de los sentimientos o intereses personales.
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1.9.3
Modalidades del pensamiento crtico La filsofa y pedagoga canadiense Marie-France Daniel (2002), citado por Hawes, G. (2003), propone una estructura de cuatro modalidades que puede asumir el pensamiento crtico: Lgico. Hace referencia a la lgica tradicional, a la lgica informal que est implcita en la coherencia en el lenguaje y la accin. El producto del pensamiento lgico es la conceptualizacin, es decir, la capacidad de pasar de lo concreto a lo abstracto. Pensamiento creativo. Se expresa en una bsqueda que, partiendo de la convergencia, finalmente llega a la divergencia. El pensamiento creativo se expresa en la transformacin. Pensamiento responsable. Que encuentra su aplicacin en la relacin entre las conductas y las reglas morales, en una perspectiva de mejoramiento de la experiencia personal y social. Pensamiento metacognitivo. Implica pensar a propsito del propio pensamiento, creencias, perspectivas, ejerciendo un cierto control sobre ellas. La complejificacin del pensamiento metacognitivo se manifiesta en el paso del control sobre s mismo a la correccin y al reconocimiento del enriquecimiento por la comunidad de investigacin (Daniel, 2002) citado por Hawes, G. (2003).
CONCEPTUALIZACIN
LGICO
RESPONSABLE
PENSAMIEN TO CRTICO
CREATIVO TRANSFORMACIN
CATEGORIZACIN METACOGNITI VO CORRECCIN

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1.9.4
Dimensiones del pensamiento crtico
1. Habilidades cognitivas del pensamiento crtico Interpretacin. Se debe comprender y expresar, destacando claramente relevancias y significado de ideas, datos, juicios, eventos, expresiones, etc. Anlisis. Se refiere a reconocer las intenciones reales o ficticias de conceptos, ideas, descripciones. Tambin debe reconocer las ideas o propsitos ocultos de algn texto, argumento, noticia. Evaluacin. Valora la credibilidad del autor, orador, medio de comunicacin, etc. Compara fortalezas y debilidades de las fuentes y se arma de evidencias para determinar el grado de credibilidad que poseen. Inferencias. Es identificar los puntos importantes, destacarlos, desmenuzarlos y a partir de eso, llegar a conclusiones razonables. evaluarlos,
Explicacin. Esta habilidad permitir la informacin clara, precisa, reflexiva y coherente. Es la forma como el razonamiento se presenta como argument. Metacognicin. Tambin llamada autorregulacin. Es la habilidad cognitiva que permite que los buenos pensadores crticos se examinen y se hagan una autocorreccin. 1.9.5 Desarrollo de habilidades de pensamiento crtico
Para Hawes y Donoso (2003), citado por Muoz, J., el pensamiento crtico es el resultado del desarrollo de habilidades cognitivas que constituyen la base para desarrollar el pensamiento y son los elementos constitutivos del pensamiento crtico. En relacin a las habilidades que componen la competencia genrica del pensamiento crtico, al menos tres enfoques colaboran a definir el panorama. ENFOQUES DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRTICO
Berkowitz Definicin de la tarea Estrategias de bsqueda de informacin Localizacin y acceso de informacin Uso de informacin Interpretacin Anlisis Evaluacin Clarificacin bsica avanzada Fundamentos para la toma de Decisiones la Rudd Ennis
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Inferencia Sntesis Evaluacin Explicacin
Inferencia Integracin Suposicin
AutoHabilidades crticas auxiliares regulacin Fuente: Pensamiento crtico en la formacin universitaria, Universidad de Talca (2003)
Desde esta ptica, podran distinguirse algunos momentos en el proceso de pensamiento crtico y las habilidades comprometidas. En ella se destacan cuatro componentes: a) El relativo a los antecedentes, implicando los conocimientos previos y destrezas preexistentes, as como las caractersticas contextuales de los aprendices y la disposicin a involucrarse en un proceso de aprendizaje complejo; Las habilidades asociadas a la definicin, bsqueda, localizacin, acceso y uso de la informacin; Las habilidades relativas al procesamiento de la informacin, partiendo con la interpretacin, evaluacin y anlisis, para continuar con inferencias, evaluacin y sntesis e integracin como momento final del proceso de pensamiento. Conjunto de habilidades que deben estar coexistiendo en el proceso de pensamiento crtico, particularmente la capacidad de autorregulacin, a la que se sumaran las de orden en el procedimiento, la sensibilidad y consideracin de los dems, y el uso de estrategias retricas apropiadas en la discusin y presentacin de los resultados.
b) c)
d)
En resumen pensamiento crtico segn Wikipedia, es un proceso cognitivo que se propone analizar o evaluar la estructura y consistencia de la manera en la que se articulan las secuencias cognitivas que pretenden interpretar y representar el mundo, en particular las opiniones o afirmaciones que en la vida cotidiana suelen aceptarse como a Conocimientos Destrezas Caractersticas verdaderas. Disposicin involucrarse Tambin se define, desde un punto de vista prctico, como un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posicin ms razonable y justificada sobre un tema.
previos preexistentes Contextuales
Interpretacin Definicin de la tarea
MOMENTOS EN EL PROCESO DEL PENSAMIENTO CRTICO

Evaluacin Anlisis
Estrategias de bsqueda
Localizacin y acceso Uso de la informacin Sntesis e integracin
Inferencia
Evaluacin explanacin
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Autoregulacin
Procedimiento contextual
Sensibilidad
Retrica apropiada
1.9.6
Autonoma y desarrollo moral:
El desarrollo moral se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez ms autnomas tras considerar el punto de vista de los otros, con el fin de realizar acciones que reflejen una mayor preocupacin por los dems y por el bien comn. Estas decisiones y acciones no implican, necesariamente, la renuncia a los intereses personales, sino ms bien la construccin de un dilogo y una comunicacin permanente con los dems, que logre establecer balances justos y maneras de hacer compatibles los diversos intereses involucrados[](MEN2006:158). 1.9.7 Empata, cooperacin y solidaridad
Es esencial desarrollar habilidades sociales como la empata, la cooperacin y la solidaridad; consolidar la capacidad de ponerse en el lugar del otro u otra; la capacidad de comprender (no necesariamente justificar) las acciones, percepciones y sentimientos del otro u otra. Por otro lado, ejercer una ciudadana activa implica desarrollar habilidades de cooperacin: escuchar, exponer, negociar, encontrar rutas y objetivos comunes, responsabilizarse por la propia tarea; pero, adems, entender que el aporte de todos es la nica manera de alcanzar las metas. Finalmente, valores y actitudes de solidaridad resultan indispensables en el desarrollo de una convivencia que logre que todos puedan vivir en dignidad; resulta esencial potenciar la disposicin a ayudar a otro ser humano, mostrando una disposicin real hacia el ejercicio y promocin de los Derechos Humanos 1.9.8 Competencias comunicativas.
Debemos tener claro que el convertirnos en ciudadanos activos supone tener desarrolladas competencias comunicativas que nos permitan actuar (participar y deliberar) y comunicarnos con los dems. Nos referimos a competencias orales: entiende lo que escucha (procesa y organiza esa informacin), es capaz de expresar sus ideas de manera ordenada y asertivamente es decir, dialoga fluidamente de tal manera que se le entiende y lo hace sin agredir al otro. Adems, se incluyen la competencia de comprensin lectora y la de produccin de textos escritos (expresar
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de manera escrita, ordenada y lgicamente, los propios pensamientos). Asimismo, no debemos olvidar que es preciso comprender que existe un lenguaje corporal que puede facilitar el dilogo o inmovilizarlo. Dada la naturaleza multicultural de nuestro pas, el desarrollo de habilidades comunicativas interculturales es fundamental: Tener esta competencia implica, entonces, aceptar y comprender la lgica por la cual diversas personas se expresan de manera distinta en situaciones comunicativas particulares, y no discriminarlas por el hecho de que estas maneras sean diferentes a lo que se esperara en contextos similares de los espacios de poder. Adems de esto, esta competencia tambin implica poder funcionar (es decir, interactuar) dentro de la lgica de la forma comunicativa que se requiere en un contexto cultural dado, e involucrarse con esa forma aun si no se estuviera de acuerdo con algunos de sus aspectos (Zavala, Cuenca y Crdova 2005: 28). Esto implicara que los docentes no solo respetemos sino que adems promovamos distintos estilos de comunicacin segn las diversas culturas a las que pertenecen nuestros y nuestras estudiantes. As, la escuela podra cumplir la funcin de articular la propia identidad cultural con otras sobre la base de entender la identidad como un derecho, y creando as una ciudadana como mbito de participacin comn y solidaria (Bolvar 2004: 20). Al tratarse de un aprendizaje tan importante y complejo, requiere del concurso de todas aquellas personas que formamos parte de la escuela. Ensear y aprender cmo ejercer nuestra democracia, ciudadana e interculturalidad demanda transversalidad. Mostrar a los estudiantes que ellos pueden actuar sobre el mundo. Los aprendizajes transversales abren la escuela a los grandes problemas que las sociedades estn viviendo. Tambin plantean situaciones y problemas que los estudiantes afrontan cotidianamente. Hacer hincapi en la relevancia del conocimiento escolar en los problemas cotidianos. Atendiendo a las muchas dimensiones del ser humano: personal, social, valrica y cognitiva. Enfatizar la interdependencia de las reas del conocimiento: No hay asignatura que pueda desligarse de la transversalidad, ni otra que se los apropie [los conocimientos] excluyendo a las dems. En esa lnea, las distintas reas deben reforzarse mutuamente en torno a propsitos comunes y romper con la fragmentacin y con la falta de comunicacin entre los docentes. Integrar nuestros contenidos y actividades de rea a los del aprendizaje fundamental: No es preciso salirse del programa para integrar aprendizajes valricos, afectivos, intelectuales y de convivencia; la necesidad de avanzar en el programa deja de ser una excusa para evadir estas dimensiones del desarrollo de los estudiantes. Por todo lo anterior, debemos reconocer que la escuela y su entorno son espacios donde el ejercicio ciudadano se puede ampliar o restringir. Esto supone concebir una escuela capaz de propiciar, desde su organizacin, experiencias reales y significativas de vivir la democracia; e implica la vigencia de una institucionalidad legtima que d soporte a los aprendizajes ciudadanos
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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
Despus de haber observado los Videos Nuestro Per y su diversidad https://www.youtube.com/watch?v=dZNHBz5a0WM, Convivencia pacfica https://www.youtube.com/watch?v=j8jxT8Pu0Qg, Ahora participa en Equipo y responde a la pregunta: Qu relacin encuentras entre la diversidad cultural local con tu prctica pedaggica? Qu relacin encuentras entre tu prctica docente y los principios que fortalecen el aprendizaje de la ciudadana?. Redacta un texto que contenga tu experiencia exitosa El progreso no consiste en aniquilar hoy el ayer, sino, al revs, en conservar aquella esencia del ayer que tuvo la virtud de crear ese hoy mejor" Jos Ortega y Gasset
CRITERIOS DE CALIFICACIN: ORGANIZADOR VISUAL N 1 2 3 4 5 Indicadores Conceptos: Muestra entendimiento de las ideas claves con lenguaje claro. Puntaje ( 4 puntos) Proposiciones: Muestra entendimiento de las ideas claves con lenguaje claro. Puntaje. ( 4 puntos) Jerarquizacin: Orden propio y completo incluyendo ejemplos, jerarquizado, con conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones. ( 4 puntos) Comprensin de imgenes: Presenta imgenes comprensibles con conexiones adecuadas y explicacin oportuna (pie de imagen). ( 4 puntos) Presentacin: Demuestra calidad tcnico pedaggica ( 4 puntos) CALIFICACIN Puntaje
ACTIVIDADES DE APLICACIN Desarrolla el siguiente Plan de Mejora sobre las demandas de tus estudiantes a nivel del aula. PLAN DE MEJORA Descripcin de la situacin actual: . .
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Meta: . . Acciones: . . Compromisos: . . .
A MANERA DE SNTESIS Y CONCLUSIN DESARROLLE EN GRUPO EL CUADRO SIGUIENTE:

DEFINICIN DE PENSAMIENTO CRTICO: LO POSITIVO LO NEGATIVO LO INTERESANTE
ACTIVIDADES DE EVALUACIN Y METACOGNITIVAS Reflexionemos sobre: Qu has aprendido? Qu conceptos has recordado o son nuevos para ti? Cmo puedes aplicar lo que aprendiste en tu trabajo diario? Qu estrategias has empleado para consolidar tus aprendizajes? De los temas estudiados Cul es el que utilizas en tu Institucin?
AUTOEVALUACION Me siento bien trabajando estos temas? Facilito una mejor comunicacin entre el docente y estudiante
SI
NO
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Permito un clima tolerante en la escuela? Me comprometo a desarrollar ciudadana en el rea Personal Social? Fortaleces las competencias de convivencia, participacin y deliberacin en el aula? Me comprometo con las actividades que sean necesarias para fortalecer los espacios y actores para una ciudadana? EVALUACIN Y METACOGNITIVA Te sientes bien trabajando estos temas? Te ha resultado fcil abordarlos Te siente ms seguro para trabajar un proyecto de educacin democrtico e intercultural Se compromete a desarrollar la educacin ciudadana en el rea Personal social. Fortaleces las competencias de convivencia, participacin y deliberacin. Me comprometo con las actividades que sean necesarias para fortalecer los espacios y actores para una ciudadana. Responde: En el ejercicio de tu labor docente, llevas a cabo actividades que promueven espacios agradables y atractivos para el logro de aprendizaje de los alumnos? Cmo? Cmo establezco relaciones horizontales y de respeto para fortalecer un buen clima institucional desde nuestras aulas? De qu manera la comunicacin concertada entre Director, Docentes, administrativos, padres de familia y alumnos fortalece a una educacin democrtica e intercultural? Qu debilidades afectan para desarrollar una educacin democrtica e intercultural en la institucin educativa? SI NO
CRITERIOS DE CALIFICACIN: ORGANIZADOR VISUAL N Indicadores Puntaje 57
1 2 3 4 5
Conceptos: Muestra entendimiento de las ideas claves con lenguaje claro. Puntaje ( 4 puntos) Proposiciones. Muestra entendimiento de las ideas claves con lenguaje claro. Puntaje. ( 4 puntos) Jerarquizacin: Orden propio y completo incluyendo ejemplos, jerarquizado, con conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones. ( 4 puntos) Comprensin de imgenes: Presenta imgenes comprensibles con conexiones adecuadas y explicacin oportuna (pie de imagen). ( 4 puntos) Presentacin: Demuestra calidad tcnico pedaggica ( 4 puntos) CALIFICACIN
ACTIVIDADES DE APLICACIN, AUTOEVALUACIN Y METACOGNITIVAS
Cristina es una nia andina de 10 aos. En su casa prefieren que cocine y cuide a los animales. Ella quiere ir a la escuela.
Elzabeth Tiene 11 aos. Este ao pasara a 4 grado, pero su familia le ha dicho que ya no vaya a la escuela porque no aprende nada.
Teresa es una nia de 8 aos que vive en la costa. Ella quiere ir a la escuela, pero su pap le dice que las mujeres deben quedarse en la casa ayudando en los quehaceres.
AHORA RESPONDE: CREES QUE LAS NIAS DEBERAN IR A LA ESCUELA O NO DEBERAN IR A LA ESCUELA? POR QU? ... ...
Dimensiones que evala la pregunta:
VARIABLE PROCESO EVALUADO CONTENIDOS CONTEXTOS DESEMPEO EVALUADO
Reflexin ciudadana Manejo de informacin sobre convivencia y participacin democrtica. Equidad de gnero, diversidad e interculturalidad, problemtica social, poltica econmica y su dimensin histrica, principios democrticos (justicia), derechos y responsabilidades. Local, regional, nacional Explica causas, y efectos de conflictos interpersonales y sociales en relacin con a la exclusin, estereotipos y los derechos de las personas y los pueblos.
POSIBLES RESPUESTAS:
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Ejemplos de respuestas esperadas De acuerdo con el desempeo evaluado, por qu son esperadas estas respuestas? Ejemplos de respuestas no esperadas De acuerdo con el desempeo evaluado, por qu no son esperadas estas respuestas?
Yo creo que s deberan ir porque, si no, no van a aprender. Yo creo que los padres de las nias deberan apoyarlas para que estudien igual que a sus hijos hombres. Deberan ir a la escuela porque todos los nios tenemos derecho a una buena educacin. Las nias deben ir a la escuela, porque, cuando la gente estudia, su comunidad mejora. Son esperadas porque reconocen y explican la importancia de la educacin, ya sea para el desarrollo de las nias en general o como derecho a ser respetado en una sociedad democrtica que debera brindar iguales oportunidades para todos. No es necesario que los estudiantes mencionen explcitamente los trminos derechos o discriminacin. Las nias deberan ir a la escuela solo si sus padres quieren que vayan. Est bien que dejen de estudiar para apoyar a su familia. No es tan importante que las nias estudien. Es ms importante que los nios vayan a la escuela. Las nias no son buenas en matemticas. No son esperadas porque: No logran explicar sus respuestas con razones que tomen en cuenta los derechos de las personas y los pueblos (en este caso, a la educacin, al desarrollo, a la igualdad, etc.), No responden a la pregunta, o evidencian un prejuicio o estereotipo sobre las nias.
GLOSARIO
Actitud Disposicin de nimo manifestada de algn modo. Actitud benvola, pacfica, amenazadora, de una persona, de un partido, de un gobierno. Autoconcepto Valoracin y creencia que se tiene de s mismo. Consideracin, aprecio o valoracin de uno mismo. Autoevaluacin Es la auto crtica que el sujeto hace de s mismo, estableciendo juicios valorativos acerca de sus actos, sentimientos e intelecto al considerarlos como positivos o negativos. Autoaceptacin Es identificar y reconocer las cualidades y defectos de s mismo tanto en la forma de ser como en la forma de sentir. Autorespeto Es el amor propio, la capacidad de sentirse orgulloso de s mismo al valorar lo que se hace o se tiene.
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Autoestima Es la capacidad de aceptarse o valorarse de manera positiva, siendo este un aspecto central de la personalidad Aprendizaje Es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Comunicacin asertiva Se definirse como un comportamiento comunicacional maduro en el cual la persona no agrede ni se somete a la voluntad de otras personas, sino que manifiesta sus convicciones y defiende sus derechos. Conducta asertiva Es la expresin de nuestros sentimientos, preferencias, necesidades u opiniones en la manera en que nosotros nos dirigimos a otras personas, sin forzarlas, ni menospreciarlas, ni usarlas como medios. Ciudadana La ciudadana se puede definir como "El derecho y la disposicin de participar en una comunidad, a travs de la accin autorregulada, inclusiva, pacfica y responsable, con el objetivo de optimizar el bienestar pblico. La ciudadana no debe ser entendida simplemente como estatus legal, sino definida tambin por los derechos y responsabilidades compartidos en igualdad de condiciones. Ciudadano Un ciudadano es una persona que puede comprender los problemas sociales y las diferentes soluciones que los individuos proponen para ellos, que es capaz de cooperar y competir con los otros a travs de medios racionales y pacficos y que puede, quiere y sabe participar responsablemente en la vida social. Demanda: Es la cantidad de demanda de producto que los consumidores desean adquirir dentro de una economa. Folklore El trmino ingls folklore fue acuado el 22 de agosto de 1846 por el arquelogo britnico William John Thomson, quien deseaba crear una palabra para denominar lo que entonces se llamaba antigedades populares. La definicin ms ampliamente aceptada por los investigadores actuales de la especialidad es la comunicacin artstica en grupos pequeos, propuesta por el investigador de la Universidad de Pensilvania Dan Ben-Amos. Inferencias: Una inferencia es una evaluacin que realiza la mente entre proposiciones Mapas conceptuales Son herramientas grficas para organizar y representar el conocimiento. Las unidades ms pequeas de conocimiento segn la teora cognoscitiva de Ausubel (1963, 1968) son los "conceptos" y las "proposiciones". Estas son las unidades fundamentales para el conocimiento en cualquier campo. Podemos emplear la analoga de que los conceptos son como los tomos de la materia y las proposiciones son como las molculas de la materia. Por lo tanto, entender los conceptos y las proposiciones es un paso clave para el aprendizaje sobre mapas conceptuales y la forma de elaborar buenos mapas conceptuales Meta cognicin: Se presenta como el pensamiento estratgico para utilizar y regular la propia actividad de aprendizaje y habituarse a reflexionar sobre el propio conocimiento. Es uno de los planteamientos de las
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teoras constructivistas del aprendizaje significativo, que responde a la necesidad de una transicin desde un aprendiz pasivo dispuesto a aprender de forma adaptativa y reproductiva lo que se le pida, hacia un aprendiz generador y constructivo, orientado a la bsqueda del significado de lo que hace. Plan de Mejora: El plan de mejora es un buen instrumento para identificar y organizar las posibles respuestas de cambio a las debilidades encontradas en la autoevaluacin institucional.
BIBLIOGRAFA
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Proyecto Educativo Regional de Ayacucho

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En esta unidad se analizaran sobre En esta unidad se analizaran sobre la ciudadana en relacin al la ciudadana en relacin al desarrollo del pensamiento crtico, desarrollo del pensamiento crtico, la convivencia democrtica, los la convivencia democrtica, los propsitos de la educacin propsitos de la educacin ciudadana que permitir el ciudadana que permitir el desarrollo del pensamiento crtico y desarrollo del pensamiento crtico y la autoestima del docente la autoestima del docente fortaleciendo de una convivencia fortaleciendo de una convivencia democrtica y una cultura de paz. democrtica y una cultura de paz. Se busca reflexionar sobre las Se busca reflexionar sobre las caractersticas y demandas en el caractersticas y demandas en el marco de una visin prospectiva marco de una visin prospectiva que afiance la labor de docente y que afiance la labor de docente y su gestin en los procesos de su gestin en los procesos de aprendizaje que implementar el aprendizaje que implementar el docente, adems esta unidad tiene docente, adems esta unidad tiene como finalidad promover la como finalidad promover la reflexin sobre la importancia de la reflexin sobre la importancia de la prctica docente identificando sus prctica docente identificando sus roles y funciones as como las roles y funciones as como las habilidades sociales que sustentan habilidades sociales que sustentan su perfil. De esta manera, se su perfil. De esta manera, se presenta un conjunto de reflexiones presenta un conjunto de reflexiones y temas que nos permitir hacer de y temas que nos permitir hacer de un proceso la estrategia un proceso la estrategia permanente de aprendizaje. permanente de aprendizaje.
DESARROLLANDO NUESTRA PERSONALIDAD
UNIDAD II
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COMPETENCIAS Y DESEMPEOS A SER LOGRADOS COMPETENCI A GENERAL BLOQUE TEMTICO COMPETENCIA ESPECIFICA CONTENIDOS FUNDAMENTALES INDICADORES DE LOGRO
Elabora el diagnstico de su prctica pedaggica y su respectivo marco terico referencial a fin de comprenderla y visualizar una prctica pedaggica innovadora pertinente y relevante al contexto.
Realiza procesos de Identidad y autoreflexin Ciudadana sobre su rol democrtica educativo y e social, intercultural contrastando su actuacin con el . ser docente.
Autoestima: importancia, caracteristicas, niveles y casos. Competencias del ejercicio ciudadano, democrtico e intercultural: - Convive, participa y delibera. - Convive de manera democrtica. - Delibera sobre asuntos pblicos. - Participa democrticamente en 1. Analiza espacios pblicos. crticamente su Estrategias para fortalecer la prctica convivencia democrtica e pedaggica para intercultural en nuestros identificar sus estudiantes fortalezas y - Construccion de las normas de debilidades. convivencia en el aula. Capacidades y aspectos a 2. Construye su desarrollar filosofa de ser - Mediacion: Capacidades y docente, poniendo en discusin cada aspectos a desarrollar una de las - Mirando nuestra practica: Que categoras que lo condiciones y aspectos definen. fundamentales favorece para trabajar. 3. Establece vnculos Rol formativo del docente socios afectivos - El rol del docente como faciltador favorables al y mediador. proceso educativo. - El rol del docente en el momento de la planificacion. Dimensin moral de la formacin docente. - Cualidades eticas del docente Importancia de las Rutas de Aprendizaje en el fortalecimiento de la ciudadana democrtica e intercultural.
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PARTE 1: REFLEXIN DESDE LA PRCTICA
Observaselelvideo videoObserva ObservaelelVideo VideoVoces Vocesde delaladescentralizacin descentralizacin Observas http://www.youtube.com/watch?v=wtafNySjOF4&feature=relmfu http://www.youtube.com/watch?v=wtafNySjOF4&feature=relmfu ,, realizadopor porlalaMesa MesaInterinstitucional Interinstitucionalsobre sobreGestin Gestiny yDescentralizacin Descentralizacin realizado quelidera lideraelelConsejo ConsejoNacional Nacionalde deEducacin Educaciny yemitido emitidodurante duranteelelVII VII que Encuentronacional nacionalde deRegiones, Regiones,en enelelmes mesde deDiciembre Diciembrede de2011 2011en enlala Encuentro ciudad de Lima. ciudad de Lima. Ahora respondea a las siguientes preguntas: Ahora responde las siguientes preguntas: Cmo se desarrolla prctica docente? Cmo se desarrolla lala prctica docente? Qu caractersticas presenta? Qu caractersticas presenta? Cmo se entiende Prctica docente? Cmo se entiende lala Prctica docente? Qurelacin relacinencuentras encuentrasentre entrelalapropuesta propuestade dedescentralizacin descentralizaciny ytutu Qu prctica docente? prctica docente?
HACIA EL CAMBIO TICO DEL DOCENTE Conversando con mi Directora, en 2 o 3 oportunidades me habl de su proyecto de evaluacin de las personas que facilitaban el aprendizaje en su Institucin, me coment que no se senta bien por qu no se le haba realizado las evaluaciones, y esa era una conditio sine qua non para las actividades que se desarrollan en la Institucin Educativa, con preocupacin me expres que le incomodaba el hecho que estaba un poco fuera de los plazos aunque estaba en el tiempo que podan realizarlas, me pregunt? Es un comportamiento tico? Cmo una persona que dirige una escuela puede tener principios ticos y ponerlos en prctica y como en otros lugares ni siquiera se piensa en eso? Tendr algo que ver en su formacin educativa? La tica la aprendi o la ha ido adquiriendo a lo largo de su vida? Est ligado su comportamiento tico al hecho de dirigir una institucin educativa? No s voy a convivir ms tiempo con l para observar y poder analizar este comportamiento que a mi modo de entender tiene un alto contenido tico... Ahora responde a las siguientes preguntas: 1. 2. 3. Identifica un instrumento que te permitirn identificar la puesta en prctica del cdigo de tica en la propuesta pedaggica de la institucin de donde procedes. Cmo obtendras estos instrumentos, de que bloque temtico podramos valernos? De manera individual identifica y construye los instrumentos que te permitirn evaluar la propuesta de tu prctica pedaggica.
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PARTE 2: REFLEXIN TERICA
LA AUTOESTIMA
Las personas con alta autoestima no necesita sentirse superiores a los dems, no necesitan compararse con los dems. Su alegra radica en ser quienes son y no en tratar se ser mejores que los dems. La autoestima es la reputacin que nos formamos nosotros mismos Cuanto mayor es nuestro nivel de autoestima mejor tratamos a los dems El respeto comienza con uno mismo Nathaniel Branden
Las personas que piensan que no son capaces de hacer algo, no lo harn nunca, aunque tengan las aptitud. Indira Gandhi
2.1
La Autoestima
Cuando hablamos de autoestima, nos estamos refiriendo a la valoracin que tiene cada persona hacia s mismo. En el diario actuar podemos evidenciar a travs de noticias que difunden los medios de comunicacin, problemas que se presentan en las personas por tener poco respeto y apreciacin hacia su persona; lo que constituye un problema en su integridad como persona. La autoestima es la forma habitual de percibirnos, de pensar, de sentir y de comportarnos con nosotros mismos, es la habilidad de cmo nos enfrentamos con nosotros mismos y evaluamos nuestra propia identidad. Para que se evidencie se requiere sumar autoconfianza, respeto y consideracin que nos tenemos a nosotros mismos. Independientemente de la edad, sexo, cultura, trabajo o metas en la vida, todos necesitamos tener autoestima. Interviene en todas las etapas de nuestra vida y es considerada como una necesidad a ser atendida.
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Como dice Maslow la propia valoracin se convierte en el punto de partida para tener una personalidad creativa, exitosa y sana, pues cuando las personas se quieren y respetan son capaces de potencializarse al mximo sus habilidades logrando su autorrealizacin de sentirse eficientes e importantes en el mundo. 2.2.1 Caractersticas de la persona con buena autoestima
No tiene miedo a comunicar sus sentimientos, emociones, reacciones, opiniones, sentimientos. Acepta los cumplidos propios y de los dems como refuerzo de su labor y esfuerzo personal, y como motivacin para un crecimiento continuo. Acepta sus debilidades, fracasos, errores y las crticas de los dems como instrumentos de aprendizaje. Se acepta a s mismo tal como es, sin frustrase ni gastar energas en recriminar. Tiene aprecio y afecto autntico de s mismo. A corto plazo, no tiene expectativas inalcanzables sobre s mismo y sus relaciones con los dems. Sabe escuchar de forma activa y emptica, y est abierto a cualquier mensaje que se le transmita. Es optimista, ya que cree en la capacidad de progreso de s mismo y de los dems. Es honesto y sincero, consecuencia de la fe en uno mismo y en los dems. Es tolerante y comprensivo. Es entusiasta, valiente, decidido, creativo, flexible. Tiene sentido del humor. Reconoce sus propias limitaciones. Es capaz de gozar de las pequeas cosas de la vida. Tiene buena capacidad de empata. Est abierto a lo imprevisto. Tiene buena comprensin de las diferencias personales de cada uno. Siente inquietudes de auto superacin. Confa en s mismo y en su capacidad de resolver la problemtica de su propia vida. Niveles de autoestima. Rodrguez y otros, citados por Grajeda y otros (2002:21), describen la autoestima en dos niveles: 2.2.2 Autoestima Alta: Siente que es importante, se respeta a s misma, confa en sus capacidades y habilidades, decide por s solo, sin que se sienta superior a los dems. Reconoce sus propias limitaciones y debilidades y trata de superarlas, los obstculos son un reto para la persona de alta autoestima. Expresan espontneamente sus sentimientos respetando a los dems considerando las
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diferencias en las caractersticas fsicas, gnero, etc. Las caractersticas de la persona con autoestima alta son: Son personas seguras de s mismas. Son responsables. Son independientes. Claridad de objetivos. Se expresan con respeto. Presentan adecuado equilibrio emocional. Son tolerantes a la frustracin, saben con claridad con qu fuerzas, recursos, intereses y objetivos cuentan. Establecen adecuadas, efectivas y satisfactorias relaciones sociales. Son creativas. Tienen productividad personal: en casa, en el colegio y en el trabajo. 2.2.3 Autoestima Baja: Son insatisfechos, rechazo y desprecio hacia s mismo, no est conforme consigo mismo, quisiera ser otra persona. Tiene sentimientos de minusvala, aptico, y prefiere aislarse, es por eso que tiende a despreciar a los dems y es desconfiado. Son ansiosos, agresivos, rencorosos, y actividad excesiva. Est en constante bsqueda de aprobacin. Las caractersticas de la persona con autoestima baja son: Son personas inseguras de s mismas. No son responsables Son dependientes, siguen rdenes Se expresan con temor o de forma irrespetuosa. Presentan desequilibrio emocional. Tienen baja tolerancia a la frustracin. Establecen pocas o inadecuadas relaciones sociales. No son creativas. 2.2.4 reas de la autoestima Segn Coopersmith, citado por Espejo (2000:26), manifest que las personas desarrollan sus conceptos acerca de s mismos de acuerdo con cuatro puntos bsicos: Significacin. La manera que se sienten apreciados, por las personas que son importantes para ellos. Competencia. Capacidad de desempearse en tareas que consideran importantes. Virtud. Consecucin de niveles morales y ticos. Poder. Es el grado en que pueden influir en su vida y en la de los dems. Existen reas especficas que nos permiten determinar la extensin en que difieren las apreciaciones, dentro de ellas tenemos: rea Ego-General
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Se refiere a la valoracin que cada uno de nosotros tiene de s mismo, sobre sus atributos o cualidades. Tambin se refiere a la autopercepcin de las caractersticas de la personalidad. rea Social-Compaeros Satisfaccin que sienten las personas, al establecer relaciones sociales que son significativas para l o ella y que los dems reconocen como importantes. Tambin est referido a la autovaloracin de las capacidades intelectuales, como sentirse inteligente, creativo y constante Incluye el sentimiento de sentirse aceptado o rechazado por sus iguales y el sentimiento de pertenencia, es decir sentirse parte de un grupo. rea Familiar Refleja en la persona la situacin o clima familiar, que est determinado por los sentimientos, las actitudes, las normas y las formas de comunicarse que los caracterizan cuando sus miembros se encuentran reunidos. 2.2.5 Importancia de la autoestima
La autoestima es importante, porque influye en todas las facetas de nuestra vida, porque una personalidad sana equilibrada y madura son indicios de una autoestima elevada; quien se siente bien consigo mismo suele sentirse bien en la vida porque desarrolla todo su potencial y creatividad, afronta con responsabilidad los retos que se le presenten. Y tiene relacin con todo lo que realiza la persona. Una autoestima debidamente fortalecida y segura de s misma, nos permite afrontar cualquier tipo de adversidad, as como tolerar y sobrellevar sentimientos frustrantes y depresivos; de esta manera, nuestras relaciones sociales se vern enriquecidas y sanamente motivadas, lo que se reflejar en nuestra satisfaccin por el slo hecho de interactuar y contribuir positivamente con la sociedad. En tal sentido, una adecuada autoestima es esencial para la formacin de nuestra personalidad, que abarca etapas como la niez y la adolescencia, las mismas que se desarrollan durante la poca escolar. Por extensin, una adecuada personalidad se har manifiesta en otros mbitos como el hogar, el trabajo y dems escenarios sociales. La labor docente tiene como compromiso cumplir con el ejercicio y aplicacin de sus competencias de manera constante, ya que se encuentra orientada a erigir una sociedad ms positiva, sana y madura. 2.2.6 Problemas de la autoestima
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Los patrones de crianza que se transmiten de generacin en generacin, muchas veces no contemplan el desarrollo integral de la persona, incluso la educacin formal, da ms importancia al desarrollo intelectual, y descuida los aspectos socio emocionales. Es de responsabilidad de todos los miembros integrantes de la sociedad como: las Instituciones Educativas, las familias. Cuando los padres le repiten constantemente el no, o hay inconsistencias en las reglas de conducta en el hogar, o son muy rgidas las reglas familiares, contradicciones entre mam y pap e indiferencia de los padres, abuso fsico, sexual, etc. Los padres son drogadictos. Los padres son sobreprotectores, consentidores o drogadictos. Prdidas importantes durante la infancia: pap, mam y otros. 2.2.7 Caractersticas de la Autoestima
Una persona que tiene una buena autoestima posee las siguientes caractersticas: APRECIO autntico de s mismo, independientemente de lo que tiene, de tal forma que se considera con las mismas posibilidades de las personas que lo rodean. El aprecio incluye todo lo positivo que tenemos: habilidades, por ejemplo: ser buenos observadores; cualidades, por ejemplo: ser una persona honesta, responsable; destrezas, por ejemplo, facilidad para las manualidades, costura, etc.; una ms desarrolladas que otras, pero, si nos lo proponemos se puede tener todas en un mismo nivel. Todos tenemos dentro de nosotros mismos una buena nueva! La buena nueva es que no sabemos realmente lo grande que podemos ser. Lo mucho que podemos lograr y la magnitud de nuestro potencial. (Anne Frank). ACEPTACIN de sus debilidades, limitaciones, fracasos y errores. La persona que se acepta, es consciente de que es un ser humano que se equivoca, que no se avergenza demasiado cuando falla y que reconoce los aspectos de su personalidad que debe mejorar. Se responsabiliza de sus acciones por ejemplo: cuando se olvida de algo no se siente excesivamente culpable por el olvido. No le asustan los fracasos y prefiere triunfar, pero cuando fracasa reflexiona sobre lo ocurrido. Nunca renuncies al derecho que tienes a equivocarte, porque perders la capacidad de aprender cosas nuevas y de avanzar en tu vida. Recuerda que el miedo siempre se oculta bajo las ansias de perfeccin. (D. Burns) AFECTO hacia s mismo, de tal forma que la persona se sienta tranquilo con sus pensamientos, sentimientos, emociones, y con su cuerpo. Disfruta de sus momentos de soledad, pero no rechaza la compaa. Se siente bien consigo misma. Deberamos aprender a mirarnos a nosotros mismos con la misma ternura con que nos miraran nuestros padres (Martn descalzo.) ATENCIN a sus necesidades reales: fsicas, squicas, intelectuales y espirituales, pero no de las necesidades superfluas, creadas y sugeridas por una publicidad agresiva y engaosa, por ejemplo: cuando pensamos que es imprescindible adquirir una crema para manos. Es importante atender nuestras necesidades especialmente aquellas que nos ayudan a ser mejores personas Estas cuatro caractersticas de la autoestima, exigen un buen conocimiento de nuestra forma de ser y tener conciencia del propio mundo interior.
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Cuando reflexionamos acerca de la autoestima, nos imaginamos como seres nicos, irrepetibles, valiosos y que merecemos el respeto de todas las personas que nos rodean.
2.2.8 Los componentes de la autoestima:

El sentido de seguridad El sentido de auto concepto El Sentido de pertenencia El sentido de motivacin Sentido de competencia El sentido de seguridad Es bsica para la autoestima, no existe accin o reaccin de la persona que no sea de alguna forma el resultado de una suficiente seguridad tanto en la parte personal, como en la profesional, social, etc. La seguridad es un factor de motivacin dentro de la labor personal de cada uno. Las acciones realizadas estn orientadas a conseguir resultados. Cuando tenemos seguridad, sentimos libertad para pensar, actuar, reaccionar de la forma que parece ms oportuna y efectiva en cualquier contexto y situacin; por ejemplo: cuando tomamos decisiones en la conduccin de nuestras sesiones de clase. El sentido de auto concepto Se refiere a la forma cmo nos vemos o percibimos a nosotros mismos como individuos y como personas, se empieza a formar desde que nacemos, desde las primeras experiencias y reacciones anmicas que ocurren sucesivamente durante nuestra vida, en los diversos contextos y situaciones ya sea por las felicitaciones o por las sanciones que hayamos recibido. El docente con un buen nivel de auto concepto: Est abierto para tomar decisiones, corre riesgos y entra en accin para conseguir resultados. No le afectan las crticas destructivas (sabe lo que es lo que quiere, y es capaz de conseguir). Se adapta rpidamente a los cambios, porque se siente preparado para asumir responsabilidades. Sabe que puede confiar en s mismo y en los dems.
El sentido de pertenencia Se refiere a la capacidad de sentirse cmodo y a gusto con la gente, sentir que todos formamos parte de un grupo familiar, de trabajo, de diversin, de estudios, etc. y que aportamos con un granito de arena al mismo. Los docentes que poseen buen sentido de pertenencia estn en constante bsqueda de la transformacin de su labor pedaggica. El docente con un buen sentido de pertenencia. Colabora, contribuye, participa activamente. Demuestra sensibilidad y comprensin. Coopera y comparte fcilmente. Es un constante emprendedor de acciones.
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Tiene caractersticas sociales positivas. El sentido de motivacin Es el que impulsa a las personas a actuar de una determinada forma y a proponerse objetivos especficos, efectivos, concretos y alcanzables. La persona con motivacin sabe lo que quiere conseguir y averigua como hacerlo a corto, medio y largo plazo. Sus energas se dirigen a tareas especficas y se sienten satisfechas cuando han conseguido lo que se proponen. El docente con elevado sentido de motivacin: Sabe cmo actuar para lograr sus metas. Se siente preparado para emprender nuevas actividades. Crea l mismo el contexto para utilizar habilidades y destrezas. Es consciente que est en un proceso de aprendizaje continuo, y los errores no lo desmotivan. Sentido de Competencia Este sentido interviene en el reconocimiento de lo que hemos aprendido, somos capaces de aprender, estamos aprendiendo continuamente y tenemos un potencial sin lmites de aprendizaje. El sentirse competente forma parte de la conciencia de la propia vala e importancia. En el docente la competencia es un fuerte elemento motivador de su seguridad profesional y de su auto concepto en su rol unas veces como docente y otra como alumno. Un docente con un buen sentido de competencia: Busca desarrollar su propia auto superacin y acepta riesgos. Comparte sus gustos, ideas y opiniones con los dems. Es consciente de sus virtudes y destrezas. Acepta sus debilidades como oportunidades de crecimiento personal. Reconoce sus xitos, los ensalza y es capaz de hablar de ellos. El desarrollo de estos componentes permite el fortalecimiento de la Autoestima en la persona. 2.2.9 La autoestima del Docente.
Los docentes de acuerdo con la definicin de autoestima como apreciacin de su propio valor e importancia, necesitan reflexionar, aceptar y asumir decisiones de su vida personal y profesional. La autoestima se puede aprender y cada persona est en condicin de hacerlo, si reflexiona constantemente acerca de su accionar. Por lo tanto, el anlisis de las siguientes pautas ayudar al docente a comprender por qu es importante que el docente tenga una adecuada autoestima. El docente proyecta y transmite su estado de nimo a los alumnos que atiende. La comunidad ha asumido que los docentes, tienen la tarea y la responsabilidad de la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones. Es necesario, por lo tanto, promover una reflexin sobre lo siguiente: Decidirse a entrar en un proceso de crecimiento personal, para ser mejores personas y por lo tanto, mejores docentes.
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La manera de actuar y el ejemplo que d el docente en el aula, puede neutralizar, aunque sea slo en parte, los ejemplos negativos que reciben los nios de su familia y entorno inmediato (vecinos, autoridades, etc.). Una reflexin y revisin de la vida personal y profesional no tiene por qu ser penosa y debe orientarse al mejoramiento de sus capacidades personales. El docente puede neutralizar con mensajes positivos; los mensajes negativos que reciben los nios de los medios de comunicacin, y del entorno de la escuela. El docente se convierte en un modelo de adulto. En conclusin es importante que cada docente desarrolle una adecuada autoestima. 2.2. Competencias del ejercicio ciudadano, democrtico e intercultural: Convive, participa y delibera.
La escuela se concibe como un espacio de interaccin social, donde los participantes construyen significados y tejen una red de relaciones significativas (Geertz), en las que se desenvuelve cada uno de los sujetos y la colectividad. La interaccin y participacin que se producen en el aula y fuera de ella con los dems actores educativos resulta fundamental, ya que en primer trmino la persona se construye y reconstruye al interactuar socialmente y al tomar en cuenta a los otros, ubicndose en su lugar. Este proceso le permite incorporar aquellas experiencias que le resultan significativas, no slo para l sino tambin para el grupo social al que pertenece. La interaccin comunicativa es fundamental para entender los problemas de construccin de conocimiento y de comprensin entre maestro y nios, y entre maestro y comunidad. Asimismo, da cuenta de la cultura escolar, del entramado cultural, entendiendo por cultura la trama de significaciones que se crean y recrean en la propia interaccin. Los proyectos educativos institucionales (PEI), los Proyectos de Mejoramiento Educativo o bien los programas curriculares especficos en aplicacin; es su concepcin de la misin y visin, objetivos, estrategias y resultados de evaluaciones, textos escolares y material didctico los que nos dan pautas de cmo se va construyendo y reconstruyendo a los ciudadanos de hoy; con el fin de contextualizar los estudios en el marco de lo que plantean las polticas pblicas y educativas respecto a la promocin del pluralismo, la experiencia del multiculturalismo, los valores, la construccin de la democracia, la interculturalidad y la equidad social a nivel pas. Para enfocar el problema de cmo la escuela enfrenta la diversidad cultural se tiene en cuenta tres miradas que equivalen a tres maneras de ver, apreciar y analizar la realidad de la diversidad cultural que se vive en la escuela a diario y; estos son: La pertinencia.- Se pregunta por la relevancia cultural y significatividad de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela, es decir, si se trabajan los temas de la identidad, si se les reconoce a los alumnos los saberes previos con que ingresan a la escuela y si se valora o no la diversidad cultural en los procesos de aprendizaje. Identidad. Si se da una valoracin de la identidad individual y colectiva de los sujetos que aprenden. En lo individual, si se incorporan los intereses, expectativas, necesidades e historia individual de los/las estudiantes, y en lo colectivo, si se reconoce y/o recoge la historia, tradicin, cosmovisin y evolucin de las culturas originarias de la poblacin que las escuelas atienden. En los estudios esto se ha traducido en: Imgenes y estigmas sobre los nios/as y padres de familia.
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Imgenes de los nios/as con relacin al otro/a. Procesos de construccin de la identidad personal y social. Relaciones con el entorno social y cultural de la escuela. Conocer el sentido de pertenencia e identidad cultural. Saberes previos Si se estimula el aprendizaje con base a un modelo que incorpora los saberes previos y la experiencia del alumno/a en la construccin del conocimiento (esto es, si el currculo tiene significatividad lgica, psicolgica y cultural); en la organizacin de actividades extracurriculares; en la participacin de padres en actividades y eventos de la escuela; en las relaciones de la escuela con la comunidad: Los contenidos didcticos, la adecuacin curricular y la introduccin de elementos de la cultura en cuestin e incorporacin y valoracin de saberes previos. Diversidad Si se da una valoracin de las diferencias culturales, estimulando el conocimiento y comprensin de la diversidad de culturas, y de sus aportes a la riqueza universal. Si se destacan y relacionan mbitos, contenidos, prcticas y visiones que proceden de la cultura nativa, regional, nacional, universal u otras. Participacin de padres en actividades y eventos de la escuela, relacin escuela-comunidad. Si se da o no valoracin de la diversidad. Comprensin de la convivencia multirracial. Visin del otro y auto definicin en la relacin con el otro. 2.2.1 Convive democrtica e interculturalmente.
Se refiere al desarrollo de capacidades que se basan en una predisposicin favorable a la vida en comunidad y que implica la identificacin de las distintas necesidades de las personas que la integran. Supone, adems, el desarrollo de capacidades para reconocer la igualdad de derechos y la legitimidad de las diferencias; el reconocimiento de los propios prejuicios, estereotipos y actitudes discriminatorias y la subsiguiente inhibicin (o manejo) de ellos. Tiene en su base el reconocimiento del otro como legtimo otro y, por tanto, contribuye a un proceso de individuacin de los sujetos (y no a una homogeneizacin de stos). 2.2.2 Delibera democrticamente.
Se refiere al desarrollo de capacidades que se sustentan en la conviccin de que los miembros que integran una comunidad poltica, mediante un proceso de argumentacin y raciocinio, son capaces de llegar a puntos de encuentro y acuerdos sobre los temas que competen a todos y todas. La deliberacin entonces se convierte en un medio por el cual se robustece la ciudadana (Magendzo 2007). Se trata de desarrollar una serie de capacidades vinculadas a la deliberacin que sirvan para reforzar la participacin de estudiantes, conscientes de su condicin de ciudadanos libres e iguales, en torno a asuntos pblicos. Implica integrar a los individuos alrededor de la preocupacin por el bien comn. Incluso algunos afirman que la deliberacin
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democrtica se constituye en el elemento cardinal de un dilogo intercultural propiamente dicho. 2.2.3 Participa democrticamente en espacios pblicos para promover el bien comn.
Se refiere al desarrollo de capacidades que se sustentan en un sentimiento de pertenencia y de identificacin con la comunidad (familiar, tnica, poltica, etc.) de la cual se es parte, desde el entorno ms cercano hasta los ms lejanos. Implica tambin un sentimiento de eficacia poltica y de empoderamiento. Supone desarrollar la capacidad de opinar, decidir, actuar y asumir responsabilidades buscando el bien comn. La participacin alude a la actuacin en el espacio pblico e implica tanto tomar posicin frente a aquello que afecta el ejercicio de derechos de los ciudadanos, como participar de acciones que contribuyan a la construccin de un bienestar general. Demuestra la capacidad o potencialidad de transformar nuestro entorno hacia esa imagen de sociedad que aspiramos tener o ser (bien comn). 2.2.4 Estrategias a utilizar para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural en nuestros estudiantes.
Lograr que la escuela se convierta en un espacio de aprendizaje democrtico es asumir que en ella se practica una convivencia democrtica que afianza relaciones humanas sanas. La adquisicin de esta competencia requiere que se desarrollen una serie de capacidades que han sido formuladas luego de un proceso de investigacin, de reflexin y de bsqueda de experiencias exitosas que permitieron identificarlas y reconocerlas como tales. Estas capacidades se desarrollarn a lo largo de toda la escolaridad, y por eso van acompaadas de una serie de indicadores que pueden ayudar a identificar la secuenciacin o progresin de estos aprendizajes. Es importante darnos cuenta de que estas capacidades no se pueden desarrollar en el marco de una sola rea; solo se podrn lograr si todos y todas en la escuela, desde la posicin en la que estemos, aportamos a su consecucin. Las capacidades que, combinadas, ayudan a desarrollar la competencia convive democrtica e interculturalmente. Segn las rutas de aprendizaje, se ha tomado textualmente el ejemplo que seala, un conjunto de estrategias que ayudarn a desarrollar cada una de las capacidades descritas en este documento y permitirn lograr la competencia. Su aplicacin depender del contexto en el que desarrollas tu prctica y de los recursos con los que cuentes para aplicarlas. Son sugerencias, no recetas. Los docentes, desde nuestra experiencia, somos capaces de recrearlas y hallar la mejor forma de emplearlas sin desvirtuar su sentido y su intencionalidad.
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Estrategia 1 Construccin de las normas de convivencia en el aula Las normas de convivencia son instrumentos que regulan el funcionamiento y la dinmica del aula. Su formulacin est orientada a la regulacin de las acciones personales para una mejor convivencia en el aula y la escuela. Asimismo, el seguimiento y evaluacin que se realizan para lograr su plena vigencia exigen el desarrollo de procesos de dilogo, discusin y concertacin sobre los asuntos que conciernen al grupo. Qu interacta respetando al otro u otra en sus diferencias e incluyendo a todos y capacidades todas. desarrolla? Los y las estudiantes desarrollan esta capacidad cuando, en el proceso de formulacin de las normas, dialogan sobre sus implicancias para lograr la convivencia armnica en el aula. Tambin cuando reconocen el derecho del otro para opinar y para plantear propuestas a favor del bien comn. Adems, cuando expresan mutuamente lo que piensan y sienten de manera respetuosa. Se compromete con las normas y acuerdos, como base para la convivencia . Los y las estudiantes desarrollan esta capacidad cuando comprenden la necesidad de formular las normas para favorecer la convivencia en el aula y se comprometen a cumplir con responsabilidad las normas consensuadas y aprobadas por todos y finalmente cuando exige su cumplimento. Aspectos Proceso Metodolgico fundamentales Primero, se organizar una asamblea en el aula con participacin de todos los que se deben estudiantes. Para ver ms sobre las asambleas, revisar las estrategias de Participacin. tomar en cuenta Se puede iniciar esta asamblea recogiendo informacin sobre cmo est la convivencia en el aula. Por ejemplo, plantear preguntas como: qu me gusta del aula, cmo me siento con respecto a mis compaeros/as, etctera. Aqu, sugerimos que se vaya tomando nota, en la pizarra, de todos los aspectos mencionados por los y las estudiantes. Luego es importante que los y las estudiantes contesten a la pregunta: Cules son los objetivos de venir a la escuela) (ac deberan verbalizar cuestiones como aprender, conocer gente, compartir momentos, etctera). Luego, los y las estudiantes tendrn que reconocer cules son los aspectos positivos y negativos que pueden destacar de la convivencia en el aula, en funcin de los objetivos identificados en el punto anterior. Una vez que han listado los aspectos, agrupan los que son similares y evalan cules son fundamentales para asumir como grupo, y, en funcin de ellos, elaborar las normas. Luego se formulan las normas que ayudarn a superar los aspectos negativos identificados y potenciar los positivos. En el caso de los pequeos de Educacin Inicial, la formulacin de las normas se har a partir del reconocimiento del sentido de aprender y de "llevarse bien", y cmo ellos se comprometen a lograrlo; luego, los ms grandes propondrn normas relacionadas con un sentido ms amplio de cmo lograr la convivencia armnica en el aula, con participacin de todos y todas. Cada cierto tiempo es importante que, en asamblea, se plantee un espacio de evaluacin del cumplimiento de las normas, para ver qu logros han alcanzado y cmo mejorar aquellos aspectos pendientes. Despus de esto, las normas pueden modificarse o reformularse. Ambas opciones dependern del anlisis que hagan los y las estudiantes; es decir, son ellos y ellas quienes deciden cambiar la norma (no nosotros, los docentes), ya que es parte de su aprendizaje reconocer que sus planteamientos iniciales no estn funcionando como esperaban.
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Estrategia 2 Mediacin La mediacin es una de las tcnicas que permite a las partes implicadas en un conflicto contar con la ayuda de una tercera persona neutral e independiente, capaz de contribuir a comprender los factores externos e internos que generan el conflicto e incluso proponer alguna alternativa para viabilizar su manejo. Qu Interacta respetando al otro u otra en sus diferencias e incluyendo a todos y capacidades todas. desarrolla? El docente debe aceptar que su aplicacin se centra en el reconocimiento de las diferencias; su intervencin como mediador debe ayudar a las partes implicadas en el conflicto a analizarlo, a justificar sus respuestas y a expresar sus pensamientos. Todo esto implica ayudarlos a reconocerse como individuos nicos y diferentes, capaces de pensar de forma independiente y diferente respecto a los dems. Maneja los conflictos de manera pacfica y constructiva. Ayuda a afianzar el valor y el uso del dilogo como herramienta fundamental para solucionar los conflictos; asimismo, afianza su capacidad para escuchar al otro y consensuar una propuesta de mejora para superar el conflicto. Aspectos Proceso Metodolgico fundamentales (En los grados ms pequeos ser el docente quien asuma el rol de mediador, pero que se deben luego, en grados mayores, debe cederlo, poco a poco, a los estudiantes.)* tomar en cuenta Un paso importante para mediar en el conflicto consiste en proponer hacer un alto, recobrar la calma, pensar, decidir cmo manejar la situacin. Esto ayudar al mediador a reconocer las implicancias del conflicto. Las partes en conflicto asumen este espacio para frenar cualquier conducta inapropiada. Recobrar la calma significa interesarse, escuchar y buscar comprender al otro. No es conveniente que nos dediquemos a dar sermones o gritar; es necesario conservar siempre la calma. Luego de la tregua, el mediador invita a las partes a hablar y escucharse uno al otro. Este momento permite crear las condiciones necesarias para iniciar la comunicacin con respeto. Es un momento clave para solicitar la informacin con mayores detalles y para que las partes expresen su sentir y expliquen la situacin. Es importante que el mediador escuche y reconozca cada uno de los aspectos que estn determinando el conflicto. Luego, el mediador consulta a cada parte cmo solucionara el problema de manera satisfactoria para ambas (en este momento las partes proponen sus posibles alternativas de solucin). Si volvemos a ver la matriz de indicadores podrs observar uno referido a la creacin de diversas e imaginativas alternativas de solucin. Es necesario que el mediador obtenga las propuestas sin hacer comentarios; de ser posible, anotar todo y aceptar las ideas sin emitir juicio alguno. Mantener la atencin centrada en la solucin. En este momento es necesario que se vaya reconociendo cul es la mejor de todas, evitando siempre afianzar culpas o resentimientos.
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Estrategia 3 Mirando nuestra prctica Es una forma de tomar conciencia de nuestro rol en la construccin de un clima escolar favorable para una convivencia democrtica. Contar con un compaero o compaera que observa nuestra prctica es una buena oportunidad para sentirnos acompaados unos a otros en nuestro quehacer docente. En el caso en el que se puede formar equipos en la institucin educativa, esta estrategia permite visitarnos unos a otros, aplicar al compaero o compaera una ficha de observacin y, sobre todo, conversar con l o ella despus (en un momento tranquilo) y comentarle lo que hemos visto. Si vamos a hacer visitas, es fundamental que elaboremos una lista de cotejo que responda a las metas que la escuela se ha puesto en relacin con el clima escolar y el trato entre docentes y estudiantes. Si la escuela es unidocente, pueden usar la ficha como una lista de chequeo; y, de ser posible, tambin se puede conversar con el acompaante pedaggico (en las instituciones educativas que cuentan con esta estrategia). Si es una escuela multigrado, la puede usar el director. Qu Como hemos visto en la primera parte de este documento, uno de los propsitos de la condiciones educacin ciudadana es desarrollar una cultura democrtica en la escuela. Esta estrategia favorece? puede favorecer la gestin de la institucin educativa, al propiciar el trabajo en equipo y el rol del director. Por otro lado, favorece el clima de la escuela porque nos permite escuchar del compaero o compaera nuestros puntos fuertes y nuestras debilidades en el trato con los y las estudiantes, y, en especial, nos ayuda a estar alertas en aquello que favorece una buena relacin con las y los estudiantes. Cules son los Para elaborar la ficha: Es importante hacer un anlisis sobre el clima escolar; donde sea aspectos posible, lo mejor es que lo hagamos en una asamblea de docentes. Debemos tomar en fundamentales cuenta los siguientes pasos: para trabajarla? Identificar las fortalezas y las debilidades de la escuela con respecto a la convivencia escolar, directamente vinculada a nuestro trato con los y las estudiantes. Puede ser a travs de una lluvia de ideas o de un metaplan (ste es un mtodo interesante, porque al escribir nuestras ideas se reflexiona sobre ellas y no de personas). Identificar cules son las metas con respecto al trato con los y las estudiantes. Para ello deben revisar juntos la primera parte de este documento. Por ejemplo, deberan identificarse cuestiones como: conocer los nombres de todos los estudiantes, usar un tono de voz amable en las clases, etctera. Finalmente, elaborar la ficha colocando criterios observables y medibles a travs de una escala que vaya del 1 al 4 (no es recomendable que el nmero sea impar, porque tendemos a marcar siempre el centro). Puede ser algo as:
Con respecto a la visita y posterior conversacin:

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Los docentes tienen que ponerse de acuerdo sobre quin visitar a quin. Es bueno formar tros y hacer algo como: Mara visita a Juan, Juan visita a Pedro, Pedro visita a Mara. Cuando un docente visita a otro, debe estar en la clase observando todo pero sin aplicar la ficha y sin participar de la clase; debe, as, hacer las veces de un observador. Al finalizar la clase el docente observador llena la ficha con tranquilidad y anota cualquier comentario adicional. Se concuerda una cita entre los y las docentes para conversar sobre la clase o las clases (puede ser ms de una) observadas. Luego, en un clima de sano compaerismo, comentamos lo que hemos observado y damos nuestras sugerencias.
2.3.
Rol formativo y dimensin moral de la formacin docente
Hablar de tica en la actualidad es hablar de crisis mundial, de crisis sociales, hablar de la globalizacin, hablar de problemas del contexto local, de la educacin, en fin es muy amplio tocar estos temas y no podemos olvidar que la escuela en muchos casos es un mundo que tiene vida propia, como se confronta al educador que subyace en este panorama que en ocasiones resulta poco placentero y denota una lucha diaria con todos los acontecimientos propios de su universo escolar. Hablar de tica implica hablar de un tema que envuelve el espacio fuera y dentro del recinto educativo. Y no puede hablarse de tica sin hablar de filosofa, es no conocer su significado e historia, es necesario entender que la tica ha cambiado a lo largo del tiempo, as como ha cambiado y evolucionado la tica la filosofa, tambin ha sufrido transformaciones profundas. Tradicionalmente, los cdigos de tica son cdigos deontolgicos que se basan en ciertos principios sustentados en la teora tica vigente. El Cdigo de tica y Deontologa del Colegio de Profesores del Per establece que los principios de carcter moral aseguran una prctica honesta y honorable por parte de los profesores. Tenemos que entender que la tica tiene en gran medida un punto de normativa en la mayora de las profesiones actualmente para regular el comportamiento en las profesiones y es el campo docente donde se percibe un debilitamiento en esa normativa, en ese cdigo que no es del todo claro, aunque se piense que la tica no tiene un campo de medicin, surge como un punto netamente filosfico que abarca bsicamente la hermenutica de cada ser individual. Ya lo refera Cortina (2007, Pg. 23)las sociedades aprenden no solo a nivel cientfico, tcnico o artstico, sino tambin a nivel moral: el reconocimiento de la autonoma personal, la dignidad que, en consecuencia, a todo hombre compete, los derechos humanos, el derecho imparcial, la forma de vida democrtica se han incorporado a nuestro saber moral es un proceso que resulta irreversible, de modo que renunciar a todo ello significa ya renunciar a nuestra humanidad. Si analizamos con profundidad tenemos que entender la tica como un todo, como parte integral de la sociedad, la tica est en todas partes, hace par con las normas que rigen nuestro diario, hacen eco de nuestras palabras, hacen vida con nuestros familiares, en fin la tica est con nosotros y no podemos evitarlo, debemos recuperarla, meditarla, poseerla, contenerla y lo que es ms importante para los educadores vivirla. 2.3.1 Principios que rigen el comportamiento tico de los profesionales en la educacin.
Segn el cdigo de tica y deontologa profesional del Colegio de Profesores del Per, la tica institucional, la que se desarrolla en el campo profesional y su desenvolvimiento
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dentro de la sociedad con nfasis en el campo de la educacin, tiene su base en un modelo de comportamiento moral que toma en cuenta parmetros de conducta, respeto, derechos y libertades para mantener dentro de ciertos lmites, normas positivas o consuetudinarias originadas en esquemas valorativos de la sociedad a la cual pertenecen y la cual exige mecanismos de control y sancin dirigidos a regular el comportamiento colectivo. Son principios del colegiado los establecidos en el artculo 4 del Estatuto referidos a: a) Dignidad, tolerancia e igualdad entre sus integrantes b) Responsabilidad social y solidaridad como valores esenciales. c) Inclusin y no discriminacin d) Superacin profesional permanente. e) Trabajo cooperativo. Y los que incorporan el cdigo por su incidencia directa en el ejercicio de la profesin y el compromiso por formar mejores seres humanos y contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y ms humana: Honradez y Probidad: Dimensin moral de la profesin que implica cualidad de probo, proceder del propio hombre recto; nace de la adecuacin de la conducta a los principios que rige la conciencia personal del profesional que constituye el actuar con rectitud y honradez, procurando satisfacer el inters colectivo desechando todo provecho o ventaja personal. Rectitud y Prudencia: Adecuacin de la conducta a las normas legtimamente establecidas y la actuacin con pleno conocimiento de las materias sometidas a su consideracin. Diligencia e Idoneidad: Entrega y solicitud por el trabajo que implica aptitud profesional tcnica, legal y moral, para el acceso y ejercicio de sus funciones, el incumplimiento de los compromisos laborales son exponentes manifiestos de negligencia profesional. Responsabilidad Profesional: Esfuerzo honesto para cumplir funciones y asumir de manera comprometida el resultado de sus acciones Veracidad y Discrecin: Obligatoriedad de expresarse con la verdad en sus relaciones, guardando reserva respecto de hechos o informaciones de los que tengan conocimiento con motivo o en ocasin del ejercicio de sus funciones, sin perjuicio de los deberes y responsabilidades que le correspondan en virtud de las normas que regulan el secreto o la reserva establecida por Ley. Equidad: Emplear en cada uno de sus actos criterios de equidad que orienten sus decisiones. Templanza: Desarrollar sus funciones con respeto y sobriedad evitando cualquier ostentacin que pudiera poner en duda su honestidad o su disposicin para el cumplimiento de sus deberes. La tica profesional de los profesores y maestros puede ser un punto central desde el que recuperar o reforzar por un lado la autoestima personal y colectiva de los profesionales, la calidad profesional y humana de lo que hacen y la estima social del servicio que prestan o intentan prestar a la sociedad.
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Cuando abordamos el tema de la relacin entre profesin y vocacin, no pretendemos embarcarnos en un lirismo sentimental que emplea un lenguaje pseudo religioso. Se trata de poner en el centro de nuestra atencin cmo se implica la persona en la profesin y cmo la profesin configura a la persona que la ejerce responsablemente. No slo desarrollamos tales o cuales actividades docentes, sino somos profesores, somos maestros. No es posible disociar la clase de persona de la clase de profesionales que somos: no es posible ser persona buena ni buen ciudadano si no se es, adems de buen amigo, buen padre, buen hijo o buen vecino, buen profesional; en el caso que nos ocupa caso buen docente y docente bueno. A su vez, para ser buen profesor o buen maestro hace falta algo ms que calidades pedaggicas, hace falta una cierta ejemplaridad de vida. Somos hijos de nuestros actos; dime cmo actas y te dir quin eres. Es verdad que el trabajo profesional puede (y a veces suele) vivirse como mero "medio de vida", como "puesto de trabajo" del que lo nico importante es el sueldo que se cobra a fin de mes. Otros viven la profesin como "carrera", como fuente de status social que se desarrolla en un itinerario ascendente a lo largo de la propia trayectoria profesional. Cuando slo se viven estas dimensiones, el trabajo profesional es bastante perifrico al ncleo de la persona que ejerce la profesin. Pero la profesin puede, adems, ser vivida como vocacin. 2.3.2 Compromiso tico y la profesin docente
Sabiendo que el docente es un profesional, debe contemplar ciertos requisitos y cualidades ticas y morales que se exigen para ejercer honestamente su profesin. Consideramos que una verdadera transferencia didctica se logra cuando lo enseado se convierte en un feliz aprendizaje. El vocablo se origina desde el mbito religioso. Profesin de fe: misin impuesta por Dios a cada uno. La persona debe ejercer por mandato divino y de manera excelente. De aqu su doble caracterstica: 1. Vocacin: ser llamado a tener una actitud ante la vida y concretarla en un proyecto de vida. 2. Conviccin: Tener fe en la bondad de la actividad que se desarrolla. Realizarla con la mayor perfeccin y dignidad posible. Ahora, bien nos preguntamos: Qu es la profesin? Segn Ann Scharp: Profesar es estar llamado y convencido a hacer algo y realizarse en la vida. La profesin es una actitud de vida. La profesin, ms que un medio de vida, es una conviccin, un modo de encarar la vida. Es responder a la pregunta: Cmo me voy a ver frente a la sociedad y a los desafos que ella me plantea? Es una opcin fundamental que se cristaliza en una visin positiva de futuro acerca de uno mismo. La opcin fundamental se concreta en actitudes, las que se construyen con valores del colegiado profesional que orientan la conducta de sus miembros hacia el bien. Las exigencias ticas de la docencia, hace un nfasis especial en: Rigor metdico. Respeto a los saberes de los educandos. Crtica vs. Ingenuidad. Corporizar la palabra con el ejemplo. Asumir riesgos y novedades.
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Reflexin crtica sobre la prctica. Reconocimiento de ser condicionado. Respeto a la autonoma del educando. Practicar el buen juicio (sentido comn) Humildad y tolerancia. Curiosidad y aprehensin la realidad. Alegra y esperanza. Conviccin de que el cambio es posible. Seguridad, competencia profesional. Generosidad. Compromiso con la persona, la realidad y con la verdad del conocimiento. Libertad y autoridad. Tomar decisiones conscientemente. Saber escuchar. Disponibilidad para el dilogo. 2.3.3 El sentido de la profesin e importancia moral y social El profesional debe encontrar un sentido en la misma actividad. Slo all obtiene legitimidad. El sustento que se obtiene a travs de su ejercicio es un fin externo. Es ejercida por un conjunto de personas (no slo es individual), colegas, con quienes un profesional forma una comunidad collegium, metas, mtodos y un ethos determinado (carcter de la profesin). El profesional tiene una identidad especfica por pertenecer a su comunidad y ejercer un tipo de actividad a la vez genera un tipo de pertenencia al grupo con quienes comparte esa identidad:
1. Proporciona un bien especfico a la sociedad. 2. Crea identidad y comunidad en los individuos que la practican. 3. Favorece la creacin de redes sociales y potencia las virtudes. 4. Impulsa la excelencia para alcanzar metas. 5. Instituye un control moral de los que ejercen la misma actividad. 6. Es un servicio prestado a otras personas en cuanto personas con dignidad. 7. Su especificidad radica en el hecho de que promueven la humanidad misma del ser
humano. En este sentido, es preparar a personas que van a tratar a otras como personas.
8. Reconoce la historicidad del ser humano por cuanto ste se hace en el tiempo, con el
influjo de la cultura del entorno. 2.3.4 Compromiso moral del docente con la educacin La Sociedad, la tecnologa, el Internet, las investigaciones todo avanza a un ritmo vertiginoso e imparable. Parece que todo cambia y nada permanece. Lo que hoy est presente, maana puede que ya no est. Pero, y los valores?, y la escuela?, y el profesorado? El objetivo bsico y primordial de la educacin permanece contra viento y marea. El desarrollar social, cognitiva y afectivamente a los miembros ms jvenes de nuestra sociedad parece quedar en manos de profesores que ven cmo la sociedad en su conjunto delega en ellos, casi nica y exclusivamente dicha responsabilidad. Ante este
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panorama en movimiento y esta potente demanda social, el profesor de hoy, ms que nunca, se ve en la necesidad de firmar un contrato moral con el mundo de la educacin, en particular, y con la sociedad en general. Si un estudiante, menciona la frase: Qu bueno es mi profesor de, podemos deducir, en una primera instancia, que su profesor sabe mucho de la materia que ensea, pero, seguro que la frase dicha alude solo a eso? Sabemos que no slo pasa por el conocimiento de una disciplina, pues para lograr nuestros objetivos educativos, sean de la naturaleza que sean, necesitamos actuar y pensar a sabiendas de que todo lo que se aprende se ensea. Incluso en la educacin en valores. Este gran principio de la educacin nos obliga por razones obvias, incluso ticas con nuestra profesin, a firmar un contrato moral con la educacin, un compromiso sistemtico y consciente con nuestra profesin, la docencia. 2.3.5 El profesor, Nace o se hace? Cuando la sociedad ha dado diez pasos hacia delante, la escuela parece dar solamente uno. A simple vista, se presenta un panorama de color gris para la escuela del futuro, de un futuro que no est tan lejano como puede parecernos, teniendo en cuenta la velocidad de los cambios que se vienen produciendo en las ltimas dcadas. Pero, en este panorama, dnde ubicamos al profesor y su funcin? Podramos decir que ante la situacin descrita, el docente es uno de los profesionales que ms rpido deber adaptarse a dichos cambios. En palabras de Martnez (1998), urge una nueva escuela, una nueva forma de entender y de ejercer el profesorado. Se trata de una frase con un gran sentido y que abre grandes esperanzas en la educacin en general y en las escuelas en particular. Una nueva escuela que demanda diversas cosas. Por un lado, una gran flexibilidad sobre su forma de hacer y sobre el sentido de su existencia (educar), con la doble dimensin de socializar a sus alumnos y ayudarles a que se desarrollen como personas nicas e irrepetibles (Coll, 1990). Por otro lado, una nueva escuela que exige ser inflexible en la formacin del profesorado. El profesional de la educacin de hoy en da, ms que nunca, ha de asumir e interiorizar el compromiso de su funcin social, ha de firmar el contrato moral de su profesin. El profesional de la educacin debe ser un gestor de la informacin (Martnez, 1998), ha de canalizar en forma y contenido el currculum escolar. No podemos olvidar que el objetivo de un proceso de enseanza es que se consiga un aprendizaje, por lo tanto, parte de nuestros intereses como profesores a la hora de ensear, van a tener que estar centrados ms en cmo se aprende desarrollar su prctica docente. Cierto es que el buen cocinero nace, que el buen mecnico nace, que la persona con esa gracia especial para contar chistes nace con dicha habilidad para hacerlo. Tambin, es cierto que hay personas que nacen con la habilidad especial de ensear, ya sea por su forma de hablar, su paciencia, su personalidad, etc. Todo esto es evidentemente cierto, pero no es menos cierto que la potencialidad del trmino contrato moral nos permite saltar por encima de esta reflexin. La escuela es una institucin social, la educacin es un hecho social, la persona es un animal social, y el profesor es un trabajador social. Si hay una profesin donde resalte la importancia de dejar de lado los problemas o circunstancias personales apartados por unas horas, esta es la educacin. No se pide con esto una tarea ni fcil ni sencilla para el profesorado. Precisamente, la forma de actuar sistemtica, dentro de un orden, y acorde
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con lo que se predica, es la va ms potente para llevar a cabo un proceso de educacin moral, de educacin en valores. Esta es una de las dimensiones que llevada a cabo, da el prestigio social que se merece la profesin docente. Una forma de actuar totalmente implicada con el objetivo que persigue, y que al mismo tiempo, exige uniformidad y continuidad en las actuaciones. Como vers, hasta el momento, se ha mencionado sobre conceptos, compromisos, contrato, voluntad, o en otras palabras el tener pasin por la educacin. Pero, sabemos que: la voluntad mueve montaas, como se dice vulgarmente hablando. Quizs s, la mayora de las veces, es el ingrediente que falta para conseguir muchas cosas. De todas formas, la educacin por su complejidad necesita algo ms que buena voluntad, algo ms que un compromiso slido, algo ms que un contrato moral, esa es la forma de actuar, es la coherencia de vida. 2.3.6 Cmo, dnde y cundo puedo disear, implementar y evaluar el contrato moral con la educacin? Tenemos que hacer el esfuerzo de concretar y explicitar el campo de actuacin del contrato moral del profesorado con el mundo de la educacin. Esta premisa no es otra que la de responder, de una forma ms o menos extensa y sin llegar a concretar, a la pregunta: qu mueve el mundo de la educacin hoy en da? Partiremos de una dualidad de conceptos presentada por Martnez (1998), en la que enfrenta las reglas con las relaciones. Puede que en un pasado, no muy lejano, el mundo escolar, fuese en cierto modo un mundo de reglas. Un mundo de reglas y de roles, muy bien establecidos y repartidos entre las diferentes personas que forman parte de una institucin educativa. El profesor era aquella persona que enseaba algo y que evaluaba, al final, lo aprendido por el alumno, que era la persona que escuchaba al profesor y ejecutaba de forma sistemtica las rdenes que le mandaba. Al mismo tiempo, haba otras figuras como el director, el jefe de estudios, los tutores, personas con diversos poderes y/o facultades administrativas, para tomar decisiones sobre el funcionamiento de la escuela. Se trataba pues, de un mecanismo que funcionaba y/o caminaba hacia delante, debido a toda esta serie de reglas que cada uno cumpla en la medida de lo posible con base en un rol y/o posicin en la institucin. En este escenario, el docente tena una funcin bsica y primordial, que era la funcin de que daba sentido y prestigio a su profesin. Su tarea era ensear a sus alumnos el contenido del que era experto. De este modo, el profesor de ciencias, tena que ensear la ciencia a sus alumnos. En ese sentido, la libertad de ctedra era casi total; el profesor dispona de total libertad para ensear su disciplina a sus alumnos, siempre que respetara las reglas establecidas en la institucin educativa en la que desarrollaba su trabajo. En la sociedad actual, en esta nueva reorganizacin de las instituciones sociales con la funcin de educar, y con el nuevo concepto de educacin como algo integral en el proceso de desarrollo de las personas, se le pide al profesor actual que conserve su funcin de ensear contenidos, pero que asuma al mismo tiempo otras funciones ms. El aumento de la desestructuracin familiar en los ltimos aos hace que el profesor tome cartas en el asunto respecto de la educacin moral y de la educacin en valores. Por lo tanto, aparece una nueva escuela basada ms en relaciones que en reglas o que se ha
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de ver centrada ms en las relaciones que en las reglas. Este es, pues, uno de los cambios que ha sufrido el mundo de la educacin en los ltimos aos. Ha pasado de ser un mundo de reglas a ser un mundo de relaciones humanas. 2.3.7 El contrato moral con los alumnos: Qu les puedo ofrecer? Si un proceso educativo formal tiene sentido, es porque hay alumnos a los que educar. La escuela de hoy en da exige plantearse una serie de cuestiones para ofrecer calidad a los alumnos en el proceso de enseanza. Se trata de cuestiones que hacen reflexionar sobre el modo de hacer. Es necesario plantearse y analizar la actuacin que desarrolla el profesor en el aula da a da. Hablamos del papel que desarrolla el profesor con los alumnos en lo que se refiere a su manera de ser y de actuar, es decir, a su actuacin social. El docente, en este caso, necesita enriquecerse con informacin de otras fuentes, adems de su propia reflexin o visin de las cosas. Por ello, debe poder reflexionar en equipo. Sea como sea, se ha de plantear la cuestin acerca de qu puede ofrecer a sus alumnos, como consecuencia de su compromiso social con la educacin y evaluar si realmente lo ha ofrecido o no. Dentro del mbito del alumno, tres son como mnimo los aspectos que hacen al rol docente, esto es: gua del proceso de enseanza y de aprendizaje, gestor del currculo escolar y el ser modelo de actuacin. Cmo docentes en el rea de Personal Social, el profesor debe actuar y reflexionar acerca de cmo mejorar su modelo de actuacin, como consecuencia del contrato moral adquirido. El profesor ha de ser consecuente entre lo que hace y lo que dice en todo: en las decisiones curriculares, en las decisiones de evaluacin, de organizacin en el aula, de intenciones con los alumnos, etc. Una de las formas de mantener esta consecuencia mencionada es decir todo lo que se va a hacer y lo que no se har. El docente, en este caso, apuesta por dejar de tratar el proceso educativo como un juego lleno de trampas o partes inesperadas para el alumno. El alumno ms que nunca necesita profesores explcitos en sus actuaciones, entre otras cosas, porque de esta manera se evitarn conflictos en el aula: la desconfianza del alumno hacia el profesor, el miedo ms que el afecto, y se ganar en confianza y en situaciones claras y entendedoras, tanto para el docente como para el alumno. Como alumnos, todos hemos sido vctimas de exmenes sorpresa, que eran perfectas estrategias para favorecer un aprendizaje mecnico y desarrollar una desconfianza sistemtica hacia el profesor que llevaba a cabo dichas acciones. Ese tipo de actuaciones ya no tienen lugar en el modelo de escuela que proponemos en la actualidad. El compromiso de hacer explcito todo, absolutamente todo, debe tener necesariamente un carcter sistemtico, no de un solo da, ni de una sola etapa escolar. El docente debe propiciar un clima de aula o microclima, en el que todos los estudiantes se sientan integrados, y del que todos se sientan partcipes. Se trata, pues, de poder llegar a construir un clima de aula compartido por todos, de forma que llegue a ser un producto elaborado no slo por una persona, sino por todo el grupo que integra el aula. 2.3.8 El contrato moral con los colegas de la escuela: Qu les puedo ofrecer? La escuela est considerada como tal, entre otras cosas, por la presencia de ms de un profesional de la educacin. Esto lleva consigo aspectos significativos en cuanto a la relacin del docente con sus colegas de trabajo. Se destacan:
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- Voluntad y estar disponible frente a una de las demandas que se le hace a la escuela de hoy. El profesor que quiere concretar su contrato moral con los colegas de trabajo, ha de estar dispuesto a trabajar en equipo ante situaciones o demandas que la escuela tenga y deba solventar como institucin social con la funcin de educar. - Participacin activa (con cargos explcitos), y pasiva (con aportaciones espordicas), en proyectos institucionales, ya sean educativos, curriculares, o de cualquier otra ndole. Se trata de una dimensin o medida, que sin ningn tipo de duda fortalece las relaciones entre colegas. - Un dilogo constructivo y entendedor para todos. Es mucha la informacin que se pierde o no es entendida por todos de la misma forma, debido a la falta de dilogo entre colegas. Hablamos de un dilogo profesional ms que un dilogo entre pasillos; un dilogo donde se pueda ir construyendo y sedimentando una forma de hacer con los colegas de la institucin educativa. El profesor que no ve la escuela en la que trabaja como algo suyo, como algo de la que forma parte y en la que puede, dentro de sus posibilidades, aportar cosas, pierde toda esta parte o mbito de aplicacin, a la hora de concretar su contrato moral con la educacin. Cierto es que la escuela, administrativa y poltico-socialmente hablando, tiene mucho que decir y que hacer para que el profesor se sienta bien y a gusto como profesional. Sin embargo, son muchas las cosas que el profesor como profesional de la educacin puede y debe ofrecer a la escuela, con el objetivo de poder concretar, en la medida de lo posible, su contrato moral con dicha institucin social. El profesor debe ser, en cuanto le sea posible, un canalizador de informacin desde dentro hacia fuera y desde fuera hacia dentro. En otras palabras, el profesor ha de implicar al resto de personas, que no pertenecen a la escuela, en el proceso educativo que se lleva a cabo. Un compromiso que se adquiere a la hora de firmar un contrato moral, es el de acercar el mundo exterior al mundo escolar y viceversa.
2.4.
Las rutas del aprendizaje en el fortalecimiento de la identidad ciudadana democrtica e intercultural
De acuerdo al Ministerio de Educacin, las Rutas de Aprendizaje son documentos, herramientas pedaggicos, experiencias exitosas, actividades de aprendizaje y guas metodolgicas, dirigidos a los docentes para orientarlos a saber con mayor precisin qu deben ensear y cmo pueden facilitar los aprendizajes de los estudiantes Son entonces ideas metodolgicas ya desarrolladas y organizadas en distintos fascculos para cada uno de los grados y ciclos de la Educacin Bsica que buscan facilitar la labor docente. Estas ideas metodolgicas han sido recogidas de las experiencias exitosas de maestros y maestras que han aportado en esta empresa en forma directa o indirecta. El contenido de las rutas de aprendizaje est enmarcado dentro de contextos originarios de nuestro pas y se busca que el docente adecue estas actividades a las peculiaridades propias del suyo y as lo haga significativo para sus estudiantes. Las Rutas de Aprendizaje son una medida tomada en forma urgente para tratar de subsanar los resultados muy negativos obtenidos por nuestro pas en materia educativa a nivel nacional e internacional como por ejemplo en las pruebas PISA. En este sentido busca asegurar resultados positivos a corto plazo en el aprendizaje de los estudiantes a travs de actividades donde ya estn establecidos las competencias, capacidades e indicadores respectivos. Agregado a esto las Rutas de Aprendizaje tambin proporcionan al maestro el enfoque pedaggico a seguir y lo capacitan para que lo comprenda y lo utilice cabalmente. Demanda entonces a los maestros a estar actualizados en pedagoga y didctica. A simple vista las Rutas de Aprendizaje parecera un recetario de actividades que el maestro debe seguir, sin embargo el Ministerio de Educacin niega que esto sea as y plantea que son solamente opciones metodolgicas disponibles para los maestros,
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aunque en la prctica se emplace a los maestros a utilizar necesariamente estas herramientas pedaggicas en su diaria labor docente. Las actividades pedaggicas proporcionadas en las Rutas de Aprendizaje son limitadas, por lo cual el maestro deber crear las suyas propias siguiendo los modelos presentados en su estructura e intencionalidad pedaggica, poniendo mucho cuidado en establecer los indicadores de logro con mucha claridad para cada actividad luego de las competencias y capacidades. No debe olvidar que los indicadores de logro van a la par con los estndares de aprendizaje fijados en los respectivos Mapas de Progreso, sobre los cuales trataremos ms adelante. Las Rutas del Aprendizaje son un conjunto de herramientas que proponen orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para la enseanza efectiva de los Aprendizajes fundamentales, por ende las rutas se han construido a partir de los mapas de progreso que expresan los estndares de desempeo que debe lograr cada estudiante al trmino de cada ciclo de la educacin bsica regular.
2.4.1 Finalidad de las rutas de aprendizaje en el rea de Personal Social

Uno de los fines de las Rutas de Aprendizaje es dosificar el actual Diseo Curricular Nacional considerado denso por la gran cantidad de competencias, capacidades y actitudes a realizar. De acuerdo a la actual gestin, no hay claridad en el tenor de las competencias, capacidades y actitudes a lograr y en muchos casos estas se repiten, lo cual estara generando ambigedad. Entonces se toman las competencias, capacidades y actitudes del actual DCN que se consideren pertinentes y dosificndolas, es decir se toma solamente lo estrictamente necesario en busca de claridad y tratando tambin de hacer ms simple la labor pedaggica dentro de las Rutas de Aprendizaje. Las Rutas del Aprendizaje tiene por finalidad adems, orientar el trabajo de los docentes, guiarlos en el proceso de planificacin de competencias, capacidades e indicadores de logro, para cada grado y ciclo de la Educacin bsica. Por ejemplo el fascculo de personal Social en Educacin Inicial, orienta observar minuciosamente y con mucho cuidado los comportamientos de nuestros nios y nias, para coadyuvar en la solucin de ello, mejorando los tratos de respeto, convivencia democrtica desde la prctica pedaggica. Reflexionar, analizar y entender que las competencias son aprendizajes complejos que requiere de tiempo para ser logrados y consolidados; si todos los docentes de la Educacin Bsica asumen las mismas competencias y capacidades de cada aprendizaje fundamental nos haremos cargo de stos y podemos acompaar de manera ms pertinente a los estudiantes. Promover el uso de materiales y recursos educativos para el logro de los aprendizajes. Orientar la evaluacin de los aprendizajes, a partir de la identificacin de indicadores, que evidencien el desarrollo de las capacidades y el logro de las competencias durante el itinerario escolar de los estudiantes. Brindar orientaciones ejemplificadas a los docentes y directivos para desarrollar sus sesiones de aprendizaje. Realizar una gestin curricular y pedaggica en aula, de cara al desarrollo de las competencias y el logro de los aprendizajes prioritarios. Las rutas presentan un menor nmero de competencias y capacidades para toda la educacin bsica, esto permite que los estudiantes y las familias tambin manejen los aprendizajes que deben de alcanzar en su paso en la escuela en inicial, primaria y secundaria.
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2.4.2
Qu lograrn los nios y nias en el desarrollo personal social y emocional?
En el fascculo de las rutas del aprendizaje se han priorizado dos grandes competencias, una vinculada a la identidad personal y otra a la convivencia, cuyo desarrollo permitir que los estudiantes logren su realizacin personal y ejerzan la ciudadana de manera activa, incorporndose en la vida social, econmica y productiva de manera satisfactoria. En las estrategias que se abordan en el captulo III, se articulan las competencias de convivencia con las de participacin y deliberacin, que constituyen las tres competencias de la educacin ciudadana democrtica e intercultural (ver Fascculo general 1: Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadana democrtica e intercultural). 2.4.3 Cul es el rol del docente en el proceso de implementacin de las rutas del aprendizaje?
El desarrollo de las capacidades y el logro de las competencias planteadas en los fascculos de las Rutas del Aprendizaje, demanda la presencia de un docente que asuma de manera plena la responsabilidad que su profesin trae consigo, lograr que sus estudiantes aprendan de manera significativa y pertinente. Nuestra labor docente en el marco del desarrollo personal ser teniendo en cuenta la realidad de nuestros nios, su entorno inmediato, sus necesidades, derechos, capacidades y potencial de crecimiento y aprendizaje. Tenemos la expectativa de que la revisin de nuestra prctica pedaggica nos permitir confirmar que lo que hacemos y lo que dejamos de hacer en el aula y en el entorno escolar, familiar y comunitario de cada nio son factores decisivos para su desarrollo individual y como miembros de su grupo. Nos permitir tambin confirmar que nuestras acciones u omisiones pueden hacer que los nios se sientan alegres o tristes, enaltecidos o desvalorizados, reconocidos o ignorados. Es decir, nos permitir ser ms conscientes del importante y valioso rol que desempeamos las docentes. En este sentido, la actividad del docente se orienta a promover aprendizajes significativos, culturalmente pertinentes y autnticos, en la medida que: Facilita el protagonismo del estudiante para que ste pueda jugar un papel ms activo en su propio proceso de formacin. 2.4.4 Cmo aportan las rutas del aprendizaje a la programacin en el aula? Las rutas del aprendizaje aportan a la programacin de los aprendizajes en el aula porque da mayor claridad sobre lo que deben aprender los estudiantes y cmo facilitar esos aprendizajes desde diversas estrategias didcticas. Las competencias y capacidades que se presentan en las rutas deben orientar el trabajo pedaggico del docente y estar presentes en: El Plan de Mejora de los Aprendizajes En las Rutas de Aprendizaje, se propone conocer el contexto del estudiante o el mbito donde desempeamos nuestra labor docente, habiendo hecho un diagnstico previo de las necesidades e intereses y expectativas de nuestros estudiantes. Tal es as que en el Plan de Mejora de los Aprendizajes, plantearemos los problemas de conducta que vamos observando en nuestros estudiantes, a travs de herramientas como el anecdotario, fija de observacin, portafolio docente donde podremos registrar cada acontecimiento ocurrido, comportamientos reiterativos generales y especficos de nuestros estudiantes, para lograr solucionar los problemas y mejorar las conductas que vayan en bien de la formacin de nuestros nios. Adems es necesario que trabajemos siempre con la
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participacin, apoyo de los padres de familia, lderes de la comunidad educativa y comunidad en general. Para as programar actividades y usar estrategias adecuadas que ayuden a mejorar el proceso de aprendizaje en el rea de Personal Social. La prctica docente en el rea de Personal Social necesita de una actitud adecuada del docente, el don de persona, empata para volcarlo en su buen desempeo docente, por ello no basta ser un buen profesional, sino tambin tener el don de persona. El docente pondr en prctica metodologas activas que despierten el inters de los estudiantes y lograr aprendizajes eficaces. Es un proceso de planificacin curricular que garantiza el trabajo sistemtico de los procesos pedaggicos y evita la improvisacin y rutina. Permite prever, seleccionar y Organizar las capacidades, mtodos, procedimientos y otros elementos educativos a fin de generar aprendizajes pertinentes, en funcin del tiempo escolar (bimestre o trimestre). El docente asume el rol de mediador o facilitador de la construccin socio cognitiva del conocimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje, espacios para la discusin y la reflexin, materiales educativos, retroalimentacin. Disea creativa e intencionalmente actividades generadoras y desarrolladoras de capacidades y conocimientos en los estudiantes. Presenta ciertos contenidos relacionados a la cultura local, regional, nacional y mundial que sean culturalmente pertinentes a los estudiantes. Se preocupa porque todos sus estudiantes logren aprendizajes significativos. Todos Podemos Aprender, Nadie Se Queda Atrs La meta cognicin es el espacio de cierre y comprobacin del logro alcanzado por los estudiantes, donde se aprovecha la diversa produccin realizadas en las actividades de aprendizaje (primero, segundo y tercero) que debe ser revisada por los diversos equipos de trabajo, teniendo en cuenta los propsitos de aprendizaje.
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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

ACTIVIDADES DE REFLEXIN Actividad 1 A partir de la lectura y la reflexin sobre los saberes y la prctica docente a travs de la teora, revalora tu cdigo de tica Actividad 2 En forma individual: Elabora tu cdigo de tica. Identifica algunos principios fundamentales de la existencia humana. Para ello, estas preguntas pueden ser orientadoras: Qu principios te identifican como ser humano? De ellos, Cules son los principios en juego en la actividad educativa? Cules son las cosas que ms valoras en tu actividad profesional educativa? Elabora tres normas: una con la propia condicin de docente, otra para una situacin de aula y otra aplicable en el relacionamiento con tus colegas. A qu normas te cies para conservar lo que valoras en tu actividad docente? Comparte tus conclusiones con el equipo que conformas y socializa al resto de los compaeros. Actividad 3 En pequeos grupos reflexiona y responde: Qu papel tiene el docente hoy en da en la educacin del estudiante? Cul es el rol formativo y moral del docente en la escuela de hoy? Tiene el profesorado algn compromiso con la educacin en valores? En el campo docente y en la educacin en general la tica juega un papel determinante, podra usted determinar y ofrecer un anlisis-comentario de esa importancia de la tica en la actualidad? Por qu se dice la escuela debe escoger rigurosamente a sus profesionales, no slo por su preparacin acadmica sino tambin por su calidad humana?
Responde individualmente la siguiente interrogante y comparte conclusiones en plenaria sobre:
Se dice que la tica est en crisis podra usted ofrecer un anlisis del por qu esta aseveracin y cmo se podra remediar?.
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ACTIVIDADES DE APLICACIN Elabora un organizador visual que sintetice sobre los temas tratados, luego realiza un comentario aportando con nuevas informaciones
CRITERIOS DE CALIFICACIN: ORGANIZADOR VISUAL N 1 2 3 4 5 Indicadores Conceptos: Muestra entendimiento de las ideas claves con lenguaje claro. Puntaje ( 4 puntos) Proposiciones. Muestra entendimiento de las ideas claves con lenguaje claro. Puntaje. ( 4 puntos) Jerarquizacin: Orden propio y completo incluyendo ejemplos, jerarquizado, con conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones. ( 4 puntos) Comprensin de imgenes: Presenta imgenes comprensibles con conexiones adecuadas y explicacin oportuna (pie de imagen). ( 4 puntos) Presentacin: Demuestra calidad tcnico pedaggica ( 4 puntos) CALIFICACIN Puntaje
A manera de sntesis y conclusin desarrolle en grupo el cuadro siguiente: DEFINICIN AUTOESTIMA DE LO POSITIVO LO NEGATIVO LO INTERESANTE
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
Demostraste disposicin favorable para el trabajo? De qu manera? Demostraste disposicin favorable para el trabajo? De qu manera? Consideras significativo lo desarrollado en la sesin? Por qu? Consideras significativo lo desarrollado en la sesin? Por qu? Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensin del tema? Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensin del tema? Lo aprendido en la sesin te ayudar en tu prctica pedaggica?. En Lo aprendido en la sesin te ayudar en tu prctica pedaggica?. En qu sentido? qu sentido?
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ACTIVIDADES DE EVALUACIN Y METACOGNITIVAS Reflexionemos sobre: Qu has aprendido? Qu conceptos has recordado o son nuevos para ti? Cmo puedes aplicar lo que aprendiste en tu prctica docente? Qu estrategias has empleado para consolidar tus aprendizajes? Demostraste disposicin favorable para el trabajo? Consideras significativo lo desarrollado en la sesin? Por qu?
GLOSARIO
Autoconcepto Percepcin de la identidad personal. O concepto que tiene un individuo de s mismo. Las nociones del yo suelen estar muy vinculadas con las ideas del individuo acerca de cmo perciben los dems. Categoras: Soportan un significado o tipo de significado y pueden referirse a situaciones, contextos, actividades, acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, mtodos, estrategias, procesos, etc. Debilidades: Tambin llamadas puntos dbiles. Son aquellos aspectos que limitan o reducen la capacidad de desarrollo efectivo de alguna accin y deben, por tanto, ser controladas y superadas. Deconstruccin: Fase que permite realizar una reflexin profunda sobre la prctica pedaggica, se registra la informacin sistematizndola para generar categoras y subcategoras de anlisis, esto es, temticas recurrentes. Deliberacin: Es un acto entendido en cuanto proceso y resultado en el cual se evalan los pros y contras relevantes con objeto de adoptar una decisin determinada. La deliberacin es un momento relevante en los procesos de toma de decisiones: "La deliberacin es esencial para la racionalizacin tanto de las decisiones individuales como de las colectivas Egomana: Es un trastorno psquico Etimolgicamente el trmino Egomana deriva de la palabra latina, ego que significa yo, y del vocablo griego mana que quiere decir locura. Eglatra: El trmino eglatra se utiliza para hacer referencia a un tipo de personalidad que se caracteriza por un constante auto admiracin y veneracin, en cantidades fuera de lo normales y que pueden en algunos casos llegar a ser patolgicas. El trmino eglatra proviene del griego y significa adoracin a s mismo ya que ego representa al yo y latra al culto o admiracin. Esnobismo: Estos son sentimientos falsos de inseguridad y baja autoestima. Tener una autoestima alta es apreciar tu individualidad de manera que puedas responder a los dems de una manera positiva y productiva. Fortalezas: Aspectos en los que alguien se considera bueno. Son las habilidades, actitudes y conocimientos que tiene una persona para realizar una actividad o enfrentar un reto o una dificultad. Mediacin En el mbito del Derecho, se considera que tanto la mediacin como la conciliacin jurdica son mtodos de resolucin alternativa de conflictos, como medio de acceso a la justicia que evita y descongestiona procesos
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administrativos tradicionales del poder judicial. Estn basados en la democracia, la pacificacin social, el dilogo, el respeto, y el consenso para la convivencia. Megalomana: Es un estado psicopatolgico caracterizado por delirios de grandeza, poder, riqueza u omnipotencia. A menudo el trmino se asocia a una obsesin compulsiva por tener el control. La palabra deriva de dos races griegas, mana (obsesin) y megas (grande). A veces es un sntoma de desrdenes psicolgicos como el complejo de superioridad o la compulsin eufrica, donde el sujeto aquejado de esta perturbacin tiende a ver situaciones que no existen o a imaginarlas de una forma tal que slo l termina creyendo. Anexo N 1 Lectura Complementaria CASO DE CONVIVENCIA EN LA ESCUELA En un colectivo tan numeroso como el nuestro, todos somos responsables del cumplimiento de unas normas bsicas para que haya un buen ambiente en nuestro lugar de trabajo. NORMAS BSICAS DE CONVIVENCIA EN LA CLASE
Los alumnos permanecern correctamente sentados en el sitio asignado por el profesor.
No No se puede hablar sin permiso ni interrumpir a los profesores.
No se deben lanzar objetos (bolgrafos, gomas...) ni enviar notas.
No No est permitido masticar chicle ni comer o beber en la clase.
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Los alumnos mantendrn la clase limpia y ordenada, manifestando especial cuidado y respeto hacia el material comn (diccionarios, folios, ...) y el propio.
El alumno debe pedir permiso si hay necesidad de ir al servicio.
El
El alumno traer el material necesario en todas las asignaturas.
Se Debe ser puntual en las entradas, sobre todo en las primeras horas. Tres faltas de asistencia a la primera hora de la maana sern causa de sancin.
Se Se recomienda no traer telfonos mviles, ni aparatos electrnicos al Instituto. En todo caso est estrictamente prohibido tenerlos encendidos en el edificio.
BIBLIOGRAFA
DELORS, J. (Pres.), La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO sobre la educacin en el siglo XXI (INFORME DELORS). Santillana. Madrid 1996. CORNEJO, J. (enero-abril, 1999). Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde Amrica Latina. Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 19, Madrid: OEI. MINISTERIO DE EDUCACIN. Directiva Normas y Orientaciones para el Desarrollo del Ao Escolar 2013. OEI. Centro de Altos Estudios Universitarios. Lima- Per (2011). Curso virtual de liderazgo para la transformacin educativa. MINISTERIO DE EDUCACIN .La autoestima: requisito de una vida plena para el docente.
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RODRGUEZ ESTRADA, Mauro (1988). Autoestima Clave del xito Personal. Mxico. El Manual Moderno. VIDAL DAZ, Leonel (2000) Autoestima y motivacin. Valores para el desarrollo personal. Santiago de Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio. ROEDERS, Paul (1997). Aprendiendo juntos. Lima: Sociedad Cultural Walkiria Ediciones. UNESCO (1996). Informe Delors: La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana. ROEDERS, Paul (1997). Aprendiendo juntos. Lima: Sociedad Cultural Walkiria Ediciones. VAQUERO, Miguel (2009). Introduccin a la resolucin de conflictos con mediacin escolar. Disponible en: <http://www.deciencias.net/convivir/2.protocolos/P.mediacion/Miguel_ siempre_llega_tarde.Documentos.pdf>. Consulta: 3 de diciembre del 2012. VICENTE, Abad de (2010). 7 ideas clave: Escuelas sostenibles en convivencia. Barcelona: GRA. ZAVALA, Virginia, Ricardo CUENCA y Gavina CRDOVA (2005). Hacia la construccin de un proceso educativo intercultural: Elementos para el debate. Lima: Ministerio de Educacin. DINFOCAD/PROEDUCA/GTZ. 2011, 07). tica Profesional Docente. BuenasTareas.com. Recuperado 07, 2011, de http://www.buenastareas.com/ensayos/%C3%89tica-Profesional-Docente/2494964.html http://disertacionessobreetica.blogspot.com/ tica http://www.youtube.com/watch?v=VKucIGJJiZI Maltrato en escuela ciudad Ojeda; http://www.youtube.com/watch?v=VKucIGJJiZI MED. 2010. Gua de orientaciones para el buen trato a nios y nias en el Nivel Inicial. http://ebr.minedu.gob.pe/dei/pdfs/guias/guia_del_buen_trato.pdf Permiso para ser nio (2013). Disponible en: www.permisoparasernino.pe. Ministerio de Educacin. Portal Per Educa. Disponible en: www.perueduca.pe. http://www.minedu.gob.pe/dinfocad/modernizacion/Unidad02.pdf Kiwihttp://www.youtube.com/watch?v=sdUUx5FdySs Cada domingo un cuento: http://clonlaracuento.blogspot.com/2012/10/kiwi.html Preguntas frecuentes sobre autoestima: http://www.exitopleno.com/preguntas-frecuentes-sobreautoestima.html
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AO DELA INVERSIN PARA EL DESARROLLO RURAL Y LA SEGURIDAD ALIMENTARIA

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD: DIDCTICA DE LA EDUCACIN PRIMARIA 20132014

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE HUAMANGA FACULTAD DE EDUCACIN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD: DIDCTICA DE LA EDUCACIN PRIMARIA

NDICE Presentacin Ruta formativa UNIDAD I: Todos diferentes, Todos importantes

UNIDAD II: Desarrollando nuestra personalidad

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Unidad 2: Desarrollando nuestra Unidad 2: Desarrollando nuestra personalidad personalidad

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PARTE 1: REFLEXIN DESDE LA PRCTICA

CASO YAQUI ROCIO QUISPE (Propsitos de la educacin ciudadana democrtica e intercultural)

Acusan de discriminacin a la Universidad del Pacfico No dejaron matricularse a beneficiaria de Beca 18

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PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD: DIDCTICA DE LA EDUCACIN PRIMARIA

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NOCHE DEL SBADO: LA HORA DEL PLANETA (Dimensin ambiental)

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PARTE 2. REFLEXIN TERICA

Objetivos del diagnstico pedaggico.

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Identidad social de un individuo

Qu hacer para propiciar el desarrollo de la identidad cultural?

Cmo se construye la identidad cultural desde la escuela?

La diversidad peruana: fortalecimiento de la identidad nacional, regional y local

Identidad regional y local:

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Fuente: INEI SIRTOD, datos proyectados al 30 de junio 20111

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Educacin para una identidad y ciudadana democrtica e intercultural

Temas transversales para ejercer nuestra ciudadania

Observa el siguiente grfico:

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La escuela y la formacin ciudadana democrtica e intercultural

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1.8.4 La organizacin y rutinas de la escuela:

Las reas comnmente vinculadas a la democracia y la ciudadana:

Condillac "El pensamiento es la semilla de la accin." Emerson, Ralph Waldo

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CATEGORIZACIN METACOGNITI VO CORRECCIN

Dimensiones del pensamiento crtico

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Inferencia Sntesis Evaluacin Explicacin

Inferencia Integracin Suposicin

Interpretacin Definicin de la tarea

MOMENTOS EN EL PROCESO DEL PENSAMIENTO CRTICO

Localizacin y acceso Uso de la informacin Sntesis e integracin

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Autonoma y desarrollo moral:

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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

Meta: . . Acciones: . . Compromisos: . . .

A MANERA DE SNTESIS Y CONCLUSIN DESARROLLE EN GRUPO EL CUADRO SIGUIENTE:

CRITERIOS DE CALIFICACIN: ORGANIZADOR VISUAL N Indicadores Puntaje 57

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ACTIVIDADES DE APLICACIN, AUTOEVALUACIN Y METACOGNITIVAS

VARIABLE PROCESO EVALUADO CONTENIDOS CONTEXTOS DESEMPEO EVALUADO

Proyecto Educativo Regional de Ayacucho

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