singulares, conversas plurais

Vises

Educao Cultura e Arte 2005-2006

Vises singulares singulares, Vises , conversas plurais conversas plurais

Textos Olga Rodrigues de Moraes von Simson, Margareth Brandini Park, Renata Sieiro Fernandes, Mario Sergio Cortella, Rita Amaral, Ecio de Salles, Sebastio Soares e Carlos Rodrigues Brando

So Paulo 2007

Catalogao Ita Cultural Vises singulares, conversas plurais / textos de Olga Rodrigues de Moraes von Simson, Margareth Brandini Park, Renata Sieiro Fernandes, Mario Sergio Cortella, Rita Amaral, Ecio de Salles, Sebastio Soares, Carlos Rodrigues Brando; Ilustraes de Andrs Sandoval e Mariana Zanetti. So Paulo : Ita Cultural, 2007. (Rumos Educao Cultura e Arte, 3) 112 p. : il. color. ; 21 cm x 24 cm. Bibliografia 1. Educao e Arte 2. Cultura brasileira 3. Educao no-formal 4. Projeto educacional 5. Projeto social 6. Brasil. I. Ttulo CDD 707

avenida paulista 149 so paulo sp 01311 000 [estao brigadeiro do metr] fone 11 2168 1700 fax 11 2168 1775 instituto@itaucultural.org.br www.itaucultural.org.br

8 13 51 65 91

Apresentao

aprender a ensinar
Educao no-formal: um conceito em movimento
Olga Rodrigues de Moraes von Simson Margareth Brandini Park Renata Sieiro Fernandes

11 43 53 77

A contribuio da Educao no-formal para a construo da cidadania

Mario Sergio Cortella

ensinar a aprender
Diversidade cultural: fora social e patrimnio de uma nao
Rita Amaral

Ofcio dos pontfices: a importncia da articulao comunitria

Ecio de Salles

Projetos sociais e participao popular

Sebastio Soares

Da turma de alunos comunidade aprendente

Carlos Rodrigues Brando

Para saber mais

102

Apresentao

Chegamos ao terceiro volume da srie Rumos Educao Cultura e Arte com a recompensa de novos encontros. Ao longo desse processo de trabalho continuado, que teve seu impulso inicial em 2005, com o lanamento do programa, percebemos que o crculo de trocas se amplia e agrega interlocutores de diversas reas do conhecimento. O primeiro volume trouxe o frescor e a energia de experincias prticas que se destacam pela excelncia dos agentes envolvidos.
8

No segundo, um mapeamento criterioso buscou conhecer de perto os profissionais desse cenrio. Agora, o objetivo aprofundar as reflexes relacionadas educao no-formal, por meio do dilogo com pessoas ligadas tanto teoria como prtica nessa rea. Olga von Simson, Margareth Brandini Park e Renata Sieiro tratam da possibilidade de atividades educativas significativas e
Olga Rodrigues de Moraes von Simson cientista social, professora da Faculdade de Educao da Unicamp e coordenadora do Centro de Memria da Unicamp, com psdoutorado no Geographisches Institut, na Universidade de Tbigen.
1

condizentes com os desejos de educadores e educandos. Mario Sergio Cortella analisa as contribuies possveis da educao no-formal para a construo de uma cidadania fruda coletivamente e marcada pela paz. Rita Amaral traz um olhar crtico sobre a idia de diversidade cultural e sua importncia como fora social. Ecio de Salles chama a ateno para o papel da articulao comunitria na ampliao de direitos. Sebastio Soares reflete sobre a convergncia entre discurso e prtica no trabalho dos projetos sociais. Finalmente, Carlos Rodrigues Brando explora os mltiplos significados do aprender.

Maria da Glria Gohn sociloga, professora titular da Faculdade de Educao da Unicamp e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Uninove e pesquisadora do CNPq, com ps-doutorado na New School of University, em Nova York.

Ao trmino de cada texto, o leitor encontrar a seo Estante, em que os autores apresentam comentrios sobre livros novos e antigos que marcaram sua vida e que contriburam para sua formao, no de um ponto de vista profissional, mas de uma perspectiva humanista. O resultado um elenco diversificado de ttulos, revelados por olhares particulares, que oferecem possibilidades inspiradoras de leitura. Esperamos que este volume possa ser tambm inspirador e gerador de idias para educadores interessados em investigar a convergncia entre educao, cultura e arte. Instituto Ita Cultural

Renata Sieiro Fernandes pedagoga, doutora em Educao pela Unicamp e autora de, entre outros, Educao no-formal, memria de jovens e histria oral e Entre ns, o Sol: relaes entre infncia, cultura, imaginrio e ldico na educao no-formal.
3

aprender a ensinar

Educao no-formal: um conceito em movimento*

Olga Rodrigues de Moraes von Simson Margareth Brandini Park Renata Sieiro Fernandes

O termo educao envolve

um leque amplo de experincias educativas, informativas e formativas que no se resume experincia escolar, formal

Embora a escola seja uma instituio com muitos anos de existncia, participando ativamente dos repertrios culturais de diferentes contextos e deixando marcas indelveis positivas e/ou negativas nas memrias de seus freqentadores, desde h muito tempo tambm aparecem experincias formativas que ocorrem fora da escola para diferentes pblicos. A partir dos

anos 1990, no Brasil, tais experincias passaram a ser conhecidas como educao no-formal, ocorrendo paralelamente freqncia escolar. Diante disso, a escola procurou rever e repensar seus modos de acontecer e de existir em muitos momentos da histria. O modelo tradicional de ensino e aprendizagem foi o que prevaleceu nos sistemas escolares; entretanto, em muitos momentos, a organizao do ensino passou por reformas e reformulaes, baseadas em crticas escola e em propostas de alternativas metodolgicas e/ou novos modelos de educao e pedagogias fora dos sistemas formais. Nesse ponto, tanto a educao formal quanto a no-formal, pela potencialidade de lidar e de se abrir para outros modos de fazer, de contribuir para e de construir o processo de aprendizagem e formao pessoal, favorecem e estimulam a ocorrncia de experincias e de sentidos. A educao no-formal,
14 *As discusses tericas e de experincias prticas que embasam este texto surgiram de necessidades do cotidiano de profissionais que lidam diretamente com as vicissitudes do exerccio da educao no-formal, e ainda dos pesquisadores que, refletindo terica e metodologicamente o assunto, cresceram atravs de um relacionamento com tais profissionais. Este texto, apresentado pela primeira vez no livro Educao no-formal: cenrios da criao, teve sua republicao autorizada pela Editora da Unicamp, e inclui algumas revises e incorporaes de idias, argumentos e reflexes das autoras. O artigo foi gerado durante as atividades de um grupo de estudos e de pesquisa (Grupo de Estudos Memria, Educao e Cultura Gemec) vinculado ao Grupo de Estudos em Diferenciao Sociocultural (Gepedisc), da Faculdade de Educao, e ao Centro de Memria, ambos da Unicamp.

por poder lidar com outra lgica espao-temporal, por no necessitar se submeter a um currculo definido a priori (ou seja, com contedos, temas e habilidades a ser desenvolvidos e planejados anteriormente), por dar espao para receber temas, assuntos, variedades que interessem ou sejam vlidos para um pblico especfico naquele determinado momento e que esteja participando de propostas, programas ou projetos nesse campo, faz com que cada trabalho e experimentao sejam nicos. E, por envolver profissionais e freqentadores que podem exercitar e experimentar um outro papel social que no o representado na escola formal (como professores e alunos), contribui com uma nova maneira de lidar com o cotidiano, com os saberes, com a natureza e com a coletividade. Falar de educao em termos gerais e por diferentes vias um possvel caminho para atentar para alguns pontos da educao no-formal no como alternativa ao ensino formal, pois que isso nem possvel legalmente e nem desejvel. O intuito buscar mostrar a contribuio e os limites, os avanos, os riscos, os

desafios de outros modos de construir os processos de ensino e aprendizagem, tanto em locais institucionalizados como fora deles, transgredindo o que institudo quando for interessante e necessrio e buscando novas formas de estabelecer relaes com o mundo, com o outro e consigo.

educao formal quanto a no-formal favorecem e estimulam a ocorrncia de experincias e de sentidos

Tanto a
, ainda, enfatizar a busca por prticas mais significativas e condizentes com os desejos, necessidades e vontades de um pblico tanto educandos como educadores que se relaciona e interage. E que, desse modo, os processos de formao profissional sejam mais ricos de sentidos e possibilidades, fazendo com que os educadores sintam-se, de fato, autores de um projeto educacional coletivo. Que vejam e sintam-se includos, participantes e atuantes de forma efetiva, reflexiva, consciente e poltica nas possveis mudanas e transformaes do social que venham a promover e ocorrer. As modalidades da educao, no seu sentido mais amplo, so muitas. Entre elas, a educao no-formal ocupa um espao cada vez mais significativo no cenrio nacional e, por isso, vem merecendo ateno crescente por parte de diferentes segmentos da sociedade.
15

Os conceitos e seus autores

Diferentes autores tm se proposto a discutir o assunto, ao longo dos tempos, enfocando aspectos que outros no mencionam, confrontando idias, considerando, ampliando e redimensionando os significados do conceito em questo. A seguir, uma breve tentativa de reviso desses olhares.

Segundo Jaume Trilla 1, h uma linha tnue que separa a educao formal e a no-formal de um lado e, de outro, a educao informal. Esta ltima se caracteriza pela aprendizagem em que no h planejamento, seja por parte de ensinantes, seja por parte de aprendizes (muitas vezes autodidatas), que ocorre sem que nos demos conta um exemplo bastante forte a educao familiar. J a educao formal aquela que tem uma forma determinada por uma legislao nacional, ou seja, que tem critrios especficos para acontecer e que segue o que estipulado pelo Estado a educao escolar, hoje compreendida pela educao infantil e pelos ensinos fundamental, mdio e universitrio. A educao no-formal toda aquela que mediada pela relao ensino/aprendizagem; tem forma, mas no tem uma legislao nacional que a regule e incida sobre ela. Ou seja, uma srie de programas, propostas, projetos que realizam aes e interferncias, que so perpassados pela relao educacional, mas que se
16

organizam e se estruturam com inmeras diferenas em suma, um leque bastante amplo de possibilidades. Segundo Almerindo Afonso,
[...] por educao formal, entende-se o tipo de educao organizada com uma determinada seqncia e proporcionada pelas escolas, enquanto a designao informal abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivduo, constituindo um processo permanente e no organizado. Por ltimo, a educao no-formal, embora obedea tambm a uma TRILLA, Jaume. La educacin fuera de la escuela: mbitos no formales y educacin social. Barcelona: Ariel, 1996.
1 2

estrutura e a uma organizao (distintas, porm, das escolas) e possa levar a uma certificao (mesmo que no seja essa a finalidade), diverge ainda da educao formal no que respeita no-fixao de tempos e locais e flexibilidade na adaptao dos contedos de aprendizagem a cada grupo concreto. 2

AFONSO, Almerindo Janela. Sociologia da educao no-escolar: reactualizar um objecto ou construir uma nova problemtica? In: ESTEVES, Antonio J. e STOER, Stephen R. A sociologia na escola. Porto: Afrontamento, 1989. p. 78.

E isso leva a uma transformao social. O autor elenca as seguintes caractersticas da educao no-formal:

1) tem carter voluntrio; 2) promove sobretudo a socializao; 3) promove a solidariedade; 4) visa ao desenvolvimento; 5) preocupa-se essencialmente com a mudana social; 6) pouco formalizada e pouco hierrquica; 7) favorece a participao; 8) proporciona a investigao e projetos de desenvolvimento; 9) consiste, por natureza, de formas de participao descentralizadas.3 Ele tambm usa o termo no-escolar como sinnimo de no-formal:
[...] a recente valorizao do campo da educao no-formal pode significar ou implicar a desvalorizao da educao escolar. Por essa razo, a justificao da educao no-escolar no pode ser construda contra a escola, nem servir a quaisquer estratgias de destruio dos sistemas polticos de ensino, como parecem pretender alguns dos arautos da ideologia neoliberal. 4 17

Entendemos que o no-formal inclui o no-escolar, por aquele ser mais amplo e englobar este. O intuito no fazer ou promover a oposio, por princpio, escola. Trata-se de campos distintos. Essa situao constitui o acontecimento da educao (no-formal), segundo Valria Garcia:
A educao no-formal no tem, necessariamente, uma relao direta e de dependncia com a educao formal. um
4

AFONSO, A. J. Op. cit. p. 90. Idem.

acontecimento que tem origem em diferentes preocupaes e busca considerar contribuies vindas de experincias que no so priorizadas na educao formal.
5 5

Para Barrie Brennan, da Universidade da Nova Inglaterra, que tenta reconceituar o termo educao no-formal, o primeiro

GARCIA, Valria Aroeira. Um sobrevo: o conceito de educao no-formal. In: PARK, Margareth B. e FERNANDES, Renata S. (org.). Educao no-formal: contextos, percursos e sujeitos. Campinas: Unicamp/CMU; Holambra: Editora Setembro, 2005. p. 27.

subtipo dessa modalidade de educao descrito como um complemento ao sistema formal 6. Trata-se das prticas que visam a atingir aqueles objetivos e propsitos aos quais a educao formal no tem sido capaz de atender parcialmente ou, em alguns casos, totalmente. Os grupos-alvo incluem alunos que foram expulsos da escola ou adultos analfabetos. O segundo subtipo de educao no-formal descrito como uma alternativa educao formal. Essa modalidade de educao no-formal procura reconhecer o campo da educao e do aprendizado tradicional ou nativo. A educao e o aprendizado nativos referem-se s estruturas e prticas que existiram antes da colonizao nos pases-colnias e que continuam existindo de algum modo em traos da vida comunitria e pessoal aps o momento de colonizao. Trata-se de uma reao ao fato de que a educao formal tem, consciente ou subconscientemente, reprimido ou negligenciado a existncia de costumes de ensino e
18

aprendizagem e de prticas advindas da cultura de povos nativos. Um importante trao desse subtipo de educao no-formal que suas estratgias e tcnicas de ensino e aprendizagem devem necessariamente ser redescobertas e reavaliadas. O terceiro subtipo de educao no-formal descrito como um suplemento educao formal. Essa modalidade de educao no-formal representa um rol de respostas educacionais que esto relacionadas aos mais recentes estgios de desenvolvimento de uma nao. As origens desse subtipo de educao no-formal so encontradas nas mudanas que ocorreram como resultado da queda do bloco comunista, da consolidao da abordagem capitalista na economia e na poltica e da globalizao do comrcio e dos negcios. Esse subtipo de educao no-formal relaciona-se com a aparente decolagem econmica de alguns pases; ele emerge quando se busca uma rpida reao s
BRENNAN, Barrie. Reconceptualizing non-formal education. In: Internacional Journal of Lifelong Education, vol. 16, n. 3 (May/June), 1997. pp. 185-200.
6

necessidades educacionais, sociais e econmicas de uma comunidade, e a educao formal lenta demais para atender a essas necessidades.

 importante notar que os trs subtipos de educao noformal propostos esto relacionados educao formal, embora para alm dela e no como parte constituinte, ou com o interesse direto e aceito, da educao formal. Brennan, ainda, apresenta uma discusso do conceito de educao no-formal aliado a trs aspectos: o sistema, o ambiente e o processo. O primeiro aspecto, denominado sistema, desenha o contraste com o sistema formal. Trata-se de um aspecto importante para mostrar como os sistemas de educao noformal necessitam ser diferentes e, talvez, radicalmente diferentes do conhecido e bem-estabelecido sistema formal. O segundo aspecto, denominado ambiente, importante em razo do forte elo entre o sistema formal e as instituies educacionais especficas do campo da educao no-formal. O reconhecimento do aprendizado que ocorre para alm das instituies educacionais formais importante de ser levado em conta quando vemos a variedade de agncias patrocinadoras envolvidas nesse tipo de educao e os muitos locais possveis para se ensinar e aprender. O terceiro aspecto, denominado processo, fornece um meio para enfatizar as estratgias de ensino e aprendizado da educao no-formal e mostra como essas estratgias necessitam ser apropriadas aos aprendizes, sua cultura e aos objetivos dos programas. Kleis, Lang, Mietus e Tiapula (apud Brembeck), pesquisadores da Universidade Michigan, ao falar da educao no-formal, incluem tambm o conceito de educao incidental, entendendo por ela o seguinte:
[...] algumas experincias so educacionalmente no-intencionais, mas no menos poderosas. Os resultados so to comuns e produzidos to completamente sem conscincia ou inteno que so comumente pensados como naturais ou inerentes. O fato , claro, que eles so aprendidos. 7
7 BREMBECK, Cole S. Program of studies in non-formal education. East Lansing: Michigan State University, 1972. Mimeografado.

19

Em seguida, completam:
As mesmas experincias ou similares podem ser conscientemente examinadas e deliberadamente incrementadas atravs de conversa, explanao, interpretao, instruo, disciplina e exemplo de pessoas mais velhas, de pares e de outros, tudo dentro do contexto de vivncia individual e social do dia-a-dia. Alguns incrementos podem pretender ser educativos, mas as prprias experincias no so planejadas conscientemente para isso. Alguns incrementos de experincias da vida real constituem a educao informal. 8

Brembeck, estabelecendo uma comparao entre educao formal e no-formal, assume a educao como suporte para a mudana social pelo desenvolvimento econmico, a partir dos seguintes elementos: 1) estrutura: os programas da escola formal so altamente
20

estruturados em um sistema coordenado e seqencial. Os programas no-formais geralmente tm muito menos centralizao e estrutura comum e podem ser descritos tanto como um subsetor quanto como um sistema; 2) contedo: a educao formal geralmente acadmica, terica e verbal. A educao no-formal normalmente centrada em tarefas ou habilidades, com objetivos que se relacionam aplicao prtica em situaes dirias; 3) tempo: a educao formal orientada para o tempo futuro; a educao no-formal de curto prazo e orientada para o tempo presente; 4) gratificao: na educao no-formal, os retornos tendem a ser postergados e so de longo alcance. Na educao no-formal, os retornos tendem a ser tangveis e imediatos ou a curto prazo; 5) local: a educao formal tem alta visibilidade e encontra-se fixada em diferentes locais. A educao
8

BREMBECK, C. S. Op. cit. p. 1.

no-formal normalmente tem baixa visibilidade e pode

ocorrer em quase todos os lugares, inclusive no espao do trabalho; 6) mtodo: a educao formal normalmente transmite conhecimentos padronizados e centrados no papel do professor e na sala de aula. A educao no-formal tende a ter mais contedos especficos, com esforos que se dirigem aplicao prtica; 7) participantes: os estudantes da escola formal normalmente so definidos por idade e so razoavelmente previsveis. Os professores so formalmente certificados. Os estudantes da educao no-formal podem ser de todos os grupos etrios; os educadores tm uma grande variedade de qualificao e no so necessariamente certificados formalmente. Em termos de aprovao social, os estudantes que rejeitam o aprendizado ou falham nas escolas formais podem sofrer de estigmas no convvio com colegas, familiares etc.; os participantes da educao no-formal podem rejeitar determinada matria ou falhar com pequeno ou nenhum estigma social; 8) funo: as experincias em educao formal geralmente so designadas para ir ao encontro das supostas necessidades que as pessoas tm. A educao no-formal mais freqentemente acontece como resposta s necessidades que as pessoas dizem ter. 9 Nessa reviso, falta ainda citar Ventosa Prez, professor da Universidade de Salamanca, que tem uma vasta produo na rea da educao no-formal desde a dcada de 1980. Segundo Prez,
[...] a educao social um conjunto fundamentado e sistemtico de prticas educativas no-convencionais realizadas preferencialmente ainda que no exclusivamente no mbito da educao no-formal, orientadas para o desenvolvimento adequado e competente da socializao dos indivduos, assim como para dar respostas a seus problemas e necessidades sociais.10
9

BREMBECK, C. S. Op. cit. pp.11-12.

10 VENTOSA PREZ, Victor J. Intervencin socioeducativa. 2. ed. Madrid: CCS, 1999.

Para ele, a qualidade da educao social est em dar respostas a novas necessidades socioeducativas que o atual sistema escolar e formal no pode satisfazer por motivos de saturao, rigidez ou excessivo formalismo. Seu mbito de atuao discorre predominantemente dentro da educao no-formal, ou extra-escolar termo tambm usado por ele , e abarca uma pluralidade temtica e multidisciplinar fronteiria com outras disciplinas e perfis sociais, culturais, escolares, de sade, psicopedaggicos e jurdicos. As modalidades mais importantes da educao social so: educao de adultos, educao especializada, formao sociolaboral, animao sociocultural e tempo livre. Ainda segundo Ventosa Prez, a animao sociocultural:
[...] constitui-se em um mbito da educao social e, por sua vez, um modelo de interveno socioeducativa, caracterizado por ocorrer atravs de uma metodologia participativa destinada a 22 gerar processos auto-organizativos, individuais, grupais e comunitrios, orientados ao desenvolvimento cultural, social e educativo de seus destinatrios.11

De modo geral, para a educao no-formal a transmisso do conhecimento acontece de maneira no obrigatria e sem a existncia de mecanismos de repreenso em caso de o aprendizado no ocorrer, pois as pessoas esto envolvidas no e pelo processo de ensino/aprendizagem e tm uma relao prazerosa com o aprender.

O cotidiano, a cultura e o social na educao no-formal

A princpio, importante que essa proposta de educao no-formal funcione como espao e prtica de vivncia social,
11

VENTOSA PREZ, V. J. Op. cit.

que reforce o contato com o coletivo e estabelea laos de

afetividade com esses sujeitos. Para tanto, necessita-se de um lugar onde todos tenham espao suficiente para experimentar atividades ldicas, ou seja, tudo aquilo que provoque, seja envolvente e v ao encontro de interesses, vontades e necessidades de adultos e crianas. As atividades de educao no-formal precisam ser vivenciadas com prazer em um lugar agradvel que permita movimentar-se, expandir-se e improvisar, possibilitando oportunidades de troca de experincias, formao de grupos de proximidade e de brincadeiras e jogos, no caso das crianas e jovens , contato e mistura de diferentes idades e geraes. Isso pode se concretizar por meio do envolvimento efetivo dos educadores com o dia-a-dia dos educandos. Membros da comunidade do entorno podem contribuir com a proposta, fazendo sesses de conversa, evocando memrias sociais e vivncias de infncia. Para a efetivao dessa proposta, o educador busca propiciar situaes e oportunidades para diferentes vivncias, sem esquecer de aproveitar as j existentes provocadas ou suscitadas pelos prprios grupos. Atuando como organizador e/ou animador, ele no deve ter preocupaes escolarizantes e pedaggicas em relao s aes dos grupos e deve exercitar o hbito de refletir sobre suas atitudes e posturas tomadas em relao a qualquer situao na qual pretenda influir ou tenha infludo. A educao no-formal considera e reaviva a cultura dos indivduos nela envolvidos, incluindo educadores e educandos, de modo que a bagagem cultural de cada um seja respeitada e esteja presente no decorrer de todos os trabalhos, a fim de no somente valorizar a realidade de cada um, mas indo alm, levando essa realidade a perpassar todas as atividades. Segundo Certeau:
A cultura oscila... De um lado, ela aquilo que permanece; de outro, aquilo que se inventa. H, por um lado, as lentides, as latncias, os atrasos que se acumulam na espessura das

importante que a proposta de

educao no-formal
funcione como espao e prtica de vivncia social, que estabelea laos de
23

afetividade entre os participantes

mentalidades, certezas e ritualizaes sociais, via opaca, inflexvel, dissimulada nos gestos cotidianos, ao mesmo tempo os mais atuais e milenares. Por outro, as irrupes, os desvios, todas essas margens de uma inventividade de onde as geraes futuras extrairo sucessivamente sua cultura erudita. A cultura uma noite escura em que dormem as revolues de h pouco, invisveis, encerradas nas prticas mas pirilampos, e por vezes grandes pssaros noturnos, atravessam-na; aparecimentos e criaes que delineiam a chance de um outro dia.12

A partir dessas primeiras caracterizaes, fica claro que no h como pensar a educao no-formal desconsiderando a comunidade, pois difcil o envolvimento voluntrio das pessoas com algo com que no se identificam. Assim, o primeiro passo seria considerar os desejos e anseios da populao com a qual se pretende trabalhar e, a partir de estudos da realidade da comunidade em questo, integrar a todo momento essa realidade observada e estudada s caractersticas levantadas anteriormente.

Historicizando a educao no-formal no Brasil

Quando refletimos sobre trabalhos de educao noformal, no exclumos a possibilidade de existir associaes/ instituies que trabalhem educacionalmente de maneira noformal e no se dem conta dessa teorizao. Essa modalidade de educao vem se caracterizando no Brasil com propostas de
12

CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas: Papirus, 1995.

13

trabalho voltadas para as camadas mais pobres, sendo algumas promovidas pelo setor pblico e outras idealizadas por diferentes segmentos da sociedade civil, de organizaes nogovernamentais a grupos religiosos e instituies que mantm parcerias com empresas e outras entidades13.

Mais recentemente, todas essas organizaes tambm recebem a denominao de OSCs (organizaes da sociedade civil).

A educao no-formal vem ganhando espao na sociedade devido poltica social e econmica adotada no pas, principalmente em relao s camadas sociais mais baixas. Assim, surgem, de um lado, instituies, associaes, organizaes e grupos preocupados em propor alternativas que melhorem a forma de insero de um grande contingente de pessoas na realidade brasileira. Paralelamente, muitos segmentos tm a preocupao de proteger as classes mais favorecidas da marginalidade, que pode advir, em especial, de grupos de crianas e adolescentes da periferia. Essas organizaes procuram tirar os jovens das ruas, oferecendo atividades voltadas ao lazer e capacitao profissional. No Brasil, o terceiro setor nasce vinculado Igreja catlica, promovendo aes filantrpicas, fundamentadas em valores cristos, no campo da sade e da educao. No sculo XIX, surgem as associaes civis secularizadas: sindicatos e associaes profissionais, tnicas e abolicionistas. Entre os anos 1930 e 1960, h a tendncia a um centralismo estatal, por meio dos sindicatos corporativistas vinculados ao Estado. Entre a dcada de 1960 e o final dos anos 1980, surgem as aes civis pela luta democrtica e por melhorias sociais. O redesenho mundial da dcada de 1980 traz altas taxas de desemprego a chamada sociedade sem emprego , ndices de violncia elevados e retrao nos direitos dos trabalhadores. As relaes entre capital e trabalho se alteram drasticamente. A globalizao impe normas e desafios que sobrecarregam os chamados pases em desenvolvimento. O Estado passa a no atender s necessidades dos cidados no que tange sade, educao, moradia e assistncia social a chamada falncia do bem-estar social. A recesso da dcada de 1980 traz conseqncias terrveis para a frica, a sia e a Amrica Latina, impulsionando o florescimento das ONGs. Nesse momento, vivia-se, na Europa, a crise do socialismo.
25

O primeiro passo de um projeto de educao no-formal considerar os desejos e anseios da populao com a qual se pretende trabalhar

Vrios foram os motivos que levaram ao surgimento das lutas democrticas: alm da recesso, a crise ambiental global, o aumento do acesso informao e o surgimento de uma classe mdia urbana, desejosa de melhorias na qualidade de vida. Na dcada de 1990, a democratizao vem acompanhada de uma forte crise econmica que, aliada ao discurso neoliberal, estimula a sociedade civil a buscar sadas para as profundas
26

desigualdades de nosso pas. As ONGs da Amrica Latina vivem a mais grave crise econmico-financeira at ento, o que as leva a reengenharias internas e externas a fim de sobreviver. A necessidade de qualificao profissional se torna imprescindvel, e essas entidades que, por serem nogovernamentais, muitas vezes desprezam ou negam o Estado passam a buscar parcerias para implementar suas polticas 14. O municpio brasileiro que lidera o terceiro setor Campinas, em So Paulo. Existem ali 1.640 fundaes privadas e associaes sem fins lucrativos, que empregam 23.722 pessoas, pagando salrios que totalizam 391,6 milhes de reais. Essas entidades respondem por 49,13% das 3.338 ONGs instaladas na regio metropolitana de Campinas, que abrange outros municpios. Apesar de essa cidade figurar como uma das que possuem maior renda per capita no pas, os estudos do Ncleo de Estudos
Vide CARNICEL, Amarildo. O jornal comunitrio como estratgia de educao no-formal. Tese de doutorado. Campinas: FE/Unicamp, 2005.
14

da Populao (Nepo), da Unicamp, mostram que h dois cintures de pobreza e riqueza com desigualdades preocupantes na regio metropolitana de Campinas. Os indicadores sociais locais so:

110,8 mil pessoas na misria absoluta; 4,2% das famlias sobrevivem com menos de 1 dlar ao dia; 23,6% das famlias que equivalem a 623 mil pessoas vivem com renda inferior a um salrio mnimo15.

A formao dos educadores

Diante dessa realidade social, cultural, econmica e educacional, a formao dos educadores que trabalham com o ensino no-formal um aspecto decisivo para que eles possam atuar. Essa formao nem sempre exigida, apesar de necessria. Embora ela esteja vinculada s prticas educativas especficas portanto, precisa ser ampla , necessrio o conhecimento, por parte do educador, das especificidades da educao no-formal. Desse modo, o ensino no-formal no pode desconsiderar o contexto no qual est inserido e a quem est voltado. Conforme o mapeamento apresentado no volume 2 desta srie, o gnero feminino o que prevalece nesse campo de atuao, mesmo que voltado para faixas etrias mais amplas que no a da primeira infncia, perodo em que, historicamente, se concentra a ao feminina. Tambm se nota que prevalece a formao acadmica os educadores so, portanto, sujeitos com nvel educacional elevado e trabalham preferencialmente em suas reas formativas, podendo desenvolver melhor as habilidades e os contedos que o trabalho educativo e pedaggico toma como norteadores. Muitos desses educadores se iniciam em contextos formais e escolarizados antes de adentrar no universo no-formal. Isso tanto mostra que eles buscam campos de atuao mais flexveis e desafiadores, como pode mostrar, ainda, que a memria escolar que carregam consigo seja como alunos, seja como professores funciona como uma ncora para balizar o trabalho educativo e, nesse sentido, colabora para uma sensibilidade pelo inusitado e o novo que esse campo do no-formal oferece.
15

27

CARNICEL, A. Op. cit.

Outro conceito importante para enriquecer a discusso o de estudantes em situao de risco, apresentado por Schuller, em um estudo sobre a importncia da msica no envolvimento de crianas e adolescentes na educao formal 16. Tal termo diz respeito s crianas e jovens que tm vnculo com a escola, mas esto prestes a perd-lo, no porque a escola no lhes d informaes suficientes, mas pelo fato de que essas informaes, na maioria das vezes, esto desvinculadas da realidade cultural na qual esses jovens e crianas foram socializados. Menores em situao constante de risco constituem parte do grupo do qual tratamos quando falamos dos envolvidos em atividades de educao no-formal, contando ainda com crianas e adolescentes que j vivenciam o afastamento da escola formal e, concomitantemente, uma aproximao com o mundo da rua. Portanto, a partir da anlise desse cenrio que podem ser propostas formas alternativas e/ou paralelas de trabalho nas
28

instituies educacionais no-formais. Uma significativa parcela dessas crianas perde parte de sua infncia. Muitas deixaram de brincar ou de estudar para colaborar no oramento da famlia, visando a adquirir bens de consumo divulgados pela mdia como essenciais. Muitas se viram na necessidade de assumir, muito cedo, responsabilidades que lhes chegariam somente na fase adulta. Esse comprometimento com a sobrevivncia faz com que o tempo da infncia e do brincar lhes seja roubado, ameaando a criatividade futura da sociedade 17. A educao no-formal deveria ser acessvel a todas as classes sociais, embora no Brasil seja uma prtica para a camada de nvel socioeconmico mais baixo da populao; o trabalho
16

SCHULLER, E. Special focus music and at risk students. In: Music educators journal, vol. 78, n. 3, 1991. pp. 21-29.
17

com essa modalidade educativa no implica e nem exige, em princpio, uma diferenciao de classes. Para que as atividades propostas se viabilizem na prtica, necessrio existir uma postura de sensibilidade por parte dos educadores que nelas trabalharo para, num primeiro momento, captar os anseios e os conhecimentos que as crianas, jovens, adultos e idosos, de

Vide MARTINS, Jos de Souza (coord.). O massacre dos inocentes: a criana sem infncia no Brasil. 2. ed. So Paulo: Hucitec, 1993.

grupos sociais diferentes e pertencentes a contextos sociais e culturais distintos, transmitem, atravs de suas histrias de vida. S assim ser possvel construir um dilogo a partir dos conhecimentos oferecidos por essa populao e da bagagem acumulada pelos educadores. Faz-se necessrio garantir a construo de um vnculo afetivo entre as partes que integram essa proposta, visando elaborao de prticas significativas para a populao envolvida. As atividades educativas, nessa linha, costumam utilizar e explorar as mais diversas formas de linguagem e expresso corporal, artstica, escrita, teatral, imagtica , envolvendo, por exemplo, reas ligadas ao meio ambiente e s cincias naturais e lgicomatemticas. Nessa multiplicidade de prticas, encontram-se maneiras de reelaborar a valorizao e a auto-estima da populao com a qual se trabalha, fornecendo uma pluralidade de possibilidades de comunicao e, assim, abrindo canais para a expanso e a explicitao de sentimentos, emoes e desejos. Em uma dinmica de explorao das diversas formas do saber, existe a preocupao do envolvimento no s de crianas, jovens, adultos e idosos, mas tambm de toda a comunidade, na busca da construo de uma identidade ou das vrias identidades da populao envolvida. Dentro dessas perspectivas, esto inseridos trabalhos com a memria e a cultura, em que os costumes e tradies prprios da comunidade sero ressignificados, tendo como alvo desse processo a reapropriao dos conhecimentos da cultura popular. Para a consecuo das diretrizes pretendidas, supe-se a formao de uma equipe de educadores que trabalhe numa
18

29

perspectiva transdisciplinar 18, na qual dever haver tambm uma constante avaliao crtica dos trabalhos para esperados redirecionamentos ao longo do processo. H necessidade tambm de criar mecanismos que possibilitem uma formao continuada dos educadores que trabalhem com educao no-formal, para que se mantenham

Nesta discusso, o conceito de transdisciplinaridade assumido como sendo uma postura que permite a extrapolao dos limites de cada disciplina, possibilitando uma apreenso mais prxima do real, na sua complexidade. Ver: MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

Crianas, jovens, adultos e idosos devem

participar juntos da construo de uma identidade ou das vrias identidades da populao envolvida
as caractersticas dessa modalidade educativa. Essa formao
30

deve ser, tambm, patrocinada e financiada pelas instituies empregadoras, no ficando a cargo apenas de iniciativas individuais e particulares como esperado e costuma acontecer, atualmente, nas relaes trabalhistas. Nesse quesito, inclusive, preciso colocar que, mesmo com a desvalorizao e crescente precariedade da profisso no decorrer dos anos, tanto em termos de status social como de remunerao salarial seja para a educao formal, seja para a no-formal , os educadores ainda insistem em atuar nesse campo complexo das relaes sociais e culturais, que exige deles um investimento em sua formao pessoal e uma reflexo constante de suas aes e expectativas de alcance e interferncia no coletivo. Para pensar propostas de atuao voltadas a instituies e/ou grupos que se dedicam educao no-formal no segmento de crianas em situao de risco ou em vulnerabilidade social, faz-se necessrio buscar as razes socioculturais de prticas educativas e comunitrias de nossa sociedade, surgidas ainda nos primrdios de sua constituio.

As razes sociais e culturais das prticas assistenciais e educativas

Seguindo uma perspectiva de longa durao, que permita entender a razo das prticas socioeducativas de hoje, podem-se engendrar propostas de atuao na realidade social que, por estar embasadas ao mesmo tempo na cultura das classes populares e entendendo as origens das propostas das classes dominantes para os setores menos favorecidos, tentem revert-las levando em conta aspiraes, demandas e necessidades de setores sociais e assim gerar programas mais democrticos e inclusivos de formao das crianas e adolescentes. Tomando como base os estudos de Maria L. Marclio19, possvel traar um pequeno histrico situando a condio de abandono de crianas no Brasil. A sociedade brasileira foi gestada segundo modelos ibricos de razes latina e catlica muito diversos daqueles das sociedades anglo-saxnicas reformadas. A realidade social do pas, desde sua origem, marcada por um duplo padro de moralidade para os gneros, que aceitava a existncia de dois tipos de mulheres: a esposa e me de famlia, voltada para a gestao, cuidado e educao da prole, e a mundana ou concubina, destinada a fornecer os prazeres do sexo aos homens bem situados na escala social. Para esses homens, o direito manuteno de contatos sexuais e afetivos com duas ou mais mulheres no pressupunha obrigatoriamente assumir econmica e legalmente as crianas nascidas das ligaes nooficiais, o que sempre gerou, semelhana da metrpole, a existncia de um grande nmero de ilegtimos desamparados em nossa sociedade. Seguindo ainda os modelos das sociedades mediterrneas e ibricas, so criadas no Brasil, ainda no perodo colonial, instituies voltadas ao recebimento, cuidado e educao desses enjeitados. Essas organizaes, interligadas e seguindo uma lgica comum, procuraro transformar os acolhidos em cidados
19 MARCLIO, Maria L. Histria social da criana abandonada. So Paulo: Hucitec, 1998. Optamos por tomar como referncia essa obra por se tratar de um dos poucos trabalhos acadmico-cientficos que abordam a histria das crianas abandonadas. Acreditamos que tal referncia bibliogrfica reconstri com propriedade a histria da institucionalizao das crianas que foram sendo marginalizadas no processo de constituio da sociedade civil brasileira.

31

teis Ptria e a si mesmos20, afastando o perigo de hordas de crianas e jovens vivendo da mendicncia, da prostituio e prestes a cair na marginalidade social. So as irmandades de misericrdia, que, atravs das santas casas e rodas de expostos, cuidaro de receber os expostos ou enjeitados e cri-los por meio das amas-deleite at os trs anos. Procuraro tambm coloc-los em casas de famlia dos trs aos sete anos para educ-los ou encaminh-los aos recolhimentos, onde, posteriormente, recebero uma educao para o trabalho. Esse sistema de absoro, cuidado e educao teve como resultado a manuteno do nmero elevado de ilegtimosexpostos ao longo da histria brasileira, do perodo colonial at meados do sculo XIX, pois garantia o anonimato das mes solteiras, protegia a sociedade dos perigos dos bandos jovens e infantis no limiar da marginalidade e promovia os benemritos responsveis pela manuteno e pelo funcionamento do
32

esquema, encastelados nas irmandades religiosas e nas cmaras municipais. Forneceria tambm trabalho infantil legitimado atravs dos aprendizes que, vivendo nas casas dos artfices, ali aprendiam uma profisso, ou dos criados e criadas nas vivendas de famlias abastadas que os recebiam sob a capa protetora da caridade crist. No perodo ps-independncia at a primeira metade do sculo XIX, algumas provncias tomaram conscincia da crescente
Na Lisboa do sculo XVI, j existiam meninos vivendo nas ruas, alvos de leis especficas que visavam ao combate da criminalidade. Esses meninos eram chamados de velhacos, e o funcionrio pblico encarregado de encaminh-los s casas de famlia para trabalhar em troca de amparo e sustento desviando-os, assim, do caminho do roubo chamava-se pai dos velhacos (ver: Veja Especial: A Cultura do Descobrimento, n. 17, abril, ano 33, 2000).
20 21

problemtica social dos abandonados. Surge, ento, um novo discurso baseado em idias iluministas e utilitrias, que pregava mximas como: Tornar essas crianas teis para si e para o Estado21. Com os meninos, a preocupao era encaminhar para o trabalho, alfabetizar, conduzir para um aprendizado prtico sob a orientao dos mestres-de-ofcio. O garoto ganhava, desse modo, experincia profissional, porm tornava-se mo-de-obra explorada por vrios anos, sem nenhuma espcie de remunerao. Com as meninas, a preocupao se dava no sentido de proteger a honra e a virtude, pois o melhor destino para elas seria o casamento.

MARCLIO, M. L. Op. cit. p. 154.

Para facilitar o casamento das desvalidas, instituiu-se o dote financeiro, prtica que facilitou a ocorrncia de matrimnios forjados, obrigando as instituies a colocar em seus regimentos a especificao de que tais dotes s seriam pagos aps seis meses comprovados de casamento. Com a implantao da escola normal no Brasil, no sculo XIX, essas moas tiveram uma nova oportunidade de formao e trabalho. Quando do exerccio do magistrio, essas professoras destinavam grande parte de sua remunerao para a instituio onde foram acolhidas, com o intuito de restituir os gastos gerados no perodo de sua criao. Alm disso, tambm lecionavam na casa de recolhimento, tendo como pblico-alvo as meninas ali residentes. Muitas famlias se ofereciam para criar meninas abandonadas, garantindo suprir suas necessidades. Porm, na prtica, essas meninas tornavam-se criadas sem remunerao ou qualquer vnculo empregatcio. As preocupaes e as atitudes para com a educao dos desvalidos mostram-se permeadas de mecanismos de explorao permitidos pelas normas institucionais. Senhores de escravos, por exemplo, obrigavam suas escravas a deixar seus filhos na roda e a candidatar-se posteriormente como amas-de-leite. O futuro escravo no dava gastos e o patro ainda recebia o dinheiro da ama-de-leite. Com a Lei do Ventre Livre, essas instituies se tornariam os lugares privilegiados para suprir a demanda da mo-de-obra a ser explorada, agora sob o lema da filantropia. No final do sculo XIX, emerge um projeto de poltica pblica em favor dos menores abandonados, inspirado na nova mentalidade filantropo-cientfica. Mdicos higienistas e juristas elaboram propostas de poltica assistencial, reformulando as prticas e comportamentos tradicionais, com o uso de conceitos de higiene que aliavam sade a educao. Eram preocupaes dessa nova viso o combate mortalidade infantil e os cuidados com o corpo, a amamentao e a alimentao, divulgados
33

atravs de campanhas de sade. H a introduo da pediatria e da puericultura como reas de conhecimento. Nessa fase fragmenta-se a designao da infncia: o termo criana empregado para o filho das famlias bem situadas socialmente, enquanto menor caracteriza a criana desfavorecida e abandonada. Influenciados por debates na Europa, higienistas empreendem campanhas contra a existncia da roda dos expostos, principalmente ao descobrir os altos ndices de mortalidade infantil dos enjeitados, pelo despreparo das amas. Para garantir melhor qualidade de higiene e sade s crianas de at trs anos de idade, so criadas as casas de amamentao, que substituem as amas-de-leite. Como parte da ideologia filantrpica, surge a preocupao em educar e proteger a mulher como fator primordial para a formao das futuras geraes e para prevenir o crime e o abandono. Era importante prestar auxlio me para que esta
34

chegasse ao trmino da gestao e no abandonasse o filho. Difunde-se a concepo de que a famlia, ou pelo menos a me, fundamental para o desenvolvimento fsico, psicolgico, social e afetivo da criana. Surgem, assim, os primeiros ensaios em polticas sociais e programas de assistncia infncia desvalida. O Estado comea a tomar conscincia de sua responsabilidade quanto educao e beneficncia, assumindo um papel paternal e protetor, inclusive com a funo de correo dos menores infratores. Assistir para prevenir quando isso no era possvel, a correo era aplicada com represso rigorosa realizada em institutos correcionais, dentre os quais encontramos as colnias agrcolas. Somente aps a dcada de 1920 que o Estado se volta para a infncia desvalida, no sentido de proteger tanto as crianas quanto as mes, manifestando a necessidade da criao de obras como creches, dispensrios, gotas de leite e jardins de infncia. Essa anlise de como a sociedade encarou e tratou os desvalidos ao longo do tempo permite encontrar e entender

padres de explicao e atuao que influenciam, na atualidade, tanto a rea da educao formal como a no-formal. Quanto ao atendimento s crianas e jovens em situao de risco, o Estado se manteve ausente de sua responsabilidade, delegando-a sociedade civil e aos governos locais a saber, cmaras municipais e irmandades religiosas. Atualmente, verifica-se que, durante e aps a fase correspondente ditadura militar, houve a centralizao desse atendimento nas instituies Funabem e Febem centralizao essa que se mostrou inteiramente inoperante. Restabelecido o estado de direito, o Brasil montou o novo Cdigo da Criana, baseado nos princpios do Estado Protetor e Interventor do Bem-Estar Social. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), de 1990, representa verdadeira revoluo nas questes da criana. Mas existe um abismo profundo entre as normas e a dura realidade da infncia brasileira. D-se o retorno da responsabilidade para o nvel municipal e para a sociedade civil por meio de instituies confessionais e no-governamentais. Quanto ao trabalho infantil, verifica-se que ele ainda visto por muitos como importante elemento formador, em oposio ao cio, encarado como algo prejudicial e que conduz marginalidade. No que diz respeito ao modelo educacional, observa-se que as marcas das instituies coloniais utilizadas na diviso etria das crianas acolhidas a faixa de um a trs anos equivale fase da criao; a de trs a sete anos equivale fase de educao dos meninos e meninas; a de sete anos em diante, formao para o trabalho tambm so reproduzidas, persistindo na organizao do sistema educacional atual do nosso pas na forma de creche, pr-escola e escola formal. Essa escolarizao divide-se em dois tipos: ensino para a elite para os filhos dos grupos dominantes, tendo o objetivo de educ-los para a liderana e ensino pblico para os indivduos das camadas populares, visando a educ-los para o trabalho.

Subjacentes a essa dicotomia, esto mecanismos de inculcao que visam a estabelecer a aceitao, a conformidade e a culpabilizao dos prprios indivduos pelos insucessos. Tais mecanismos apontam como nica sada para a superao dos problemas o esforo individual e a aceitao dos esquemas dominantes, promovendo a desvalorizao da cultura popular, a imposio do modelo nuclear de famlia burguesa e a no-aceitao de outros modelos de famlia. Observa-se ainda a presena da idia de desestruturao familiar como geradora de problemas e de que os fracassos educacionais so causados pela fragilidade social tida como elemento constituinte dessa populao.

Consideraes finais
Em sua anlise das fichas de inscrio dos educadores que
36

integram o Programa Rumos Educao Cultura e Arte 2005-2006, constante do volume anterior desta srie, Maria da Glria Gohn apresenta um panorama da educao no-formal que envolve os educadores, os lugares em que ocorrem as atividades e o pblico envolvido. Com base nesse panorama, a autora percebe que a motivao dos educadores no campo da educao no-formal advm de uma crena no compromisso social e, para assumir esse compromisso, muitas vezes essas pessoas precisam deixar em segundo plano uma colocao profissional que lhes garanta maiores remuneraes salariais ou, ainda, melhores condies trabalhistas. Tendo em vista a quantidade de voluntrios presentes nos espaos institucionais, a autora constri um desenho que figura como uma aposta em um novo Brasil, ainda desconhecido da maioria da populao, que engloba esforos desenvolvidos nos mais diferentes locais do pas, visando a uma transformao social pelo caminho da educao. Esse panorama permite a ela afirmar que essa via pode ser como um lampejo se no uma chama novo de esperana no coletivo e no mundo.

 importante observar que a educao no-formal exige uma atitude poltica do educador perante a realidade, pois, ao abrir novas perspectivas de ao, permite negar um certo determinismo que a viso histrica de longa durao possa sugerir. Ela pressupe a constatao de que os grupos dominados no so passivos, mas sim capazes de engendrar reaes aos processos de dominao, criando espaos de resistncia inteligente22. Nesse sentido, encaramos as prticas da educao noformal como passveis de ser aplicadas a todos os grupos etrios, de todas as classes sociais e em contextos socioculturais diversos,

A educao no-formal exige uma atitude poltica do educador perante a realidade; ela pressupe que os grupos dominados so capazes de criar espaos de resistncia inteligente
gerando oportunidades de crescimento individual e coletivo pela participao nos processos de transformao social que tais experincias educativas oferecem. Acreditamos que boas propostas educacionais, no importa se vindas da educao formal ou da no-formal, ampliam e oferecem espaos e conhecimentos para os sujeitos que compem os grupos sociais, sejam eles crianas, adolescentes, adultos, velhos, pobres ou ricos. Mais do que procurar adjetivos para as prticas educativas, poderamos assumir o desafio de pensar uma educao integral e integrada que ocorra em todos os espaos da cidade, sejam eles institucionais ou no, e que permeiem as fronteiras das reas do conhecimento com as contribuies que cada uma pode oferecer a educao, a cultura, a arte, a memria, a histria, a arquitetura, a antropologia...
Vide GUSMO, Neusa M. Mendes de e SIMSON, Olga R. de Moraes von. A criao cultural na dispora e o exerccio da resistncia inteligente. In: Revista Cincias Sociais Hoje. So Paulo: Vrtice/Anpocs, 1989. pp. 217-243.
22

37

 preciso pensar uma educao integral e integrada que ocorra em todos os espaos da cidade e que conte com a contribuio das mais diversas reas do conhecimento
Este texto busca olhar mais de perto os desafios, as conquistas, os tateios na construo tanto do conceito terico quanto da prtica pedaggica e educativa no campo da educao no-formal, envolvendo igualmente educadores e educandos e, principalmente, pensando-se em contextos ampliados de educao. Pretende contribuir com a produo de reflexes, discusses, anlises, interpretaes e projees para um cotidiano repleto de obstculos sociais, culturais e econmicos e que, para tanto, encontra-se constantemente em construo na busca por novas ou outras possibilidades de conhecimento, ao, pensamento e realizao nas sociedades.
38 Olga Rodrigues de Moraes von Simson Sociloga, doutora em Sociologia pela FFLCH/USP. Diretora do Centro de Memria da Unicamp e docente do Departamento de Cincias Sociais da Faculdade de Educao da Unicamp. Margareth Brandini Park Pedagoga, doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Unicamp, professora convidada do Programa de Ps-Graduao em Gerontologia da mesma faculdade e pesquisadora do Centro de Memria da Unicamp. Renata Sieiro Fernandes Pedagoga, mestre e doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Unicamp, professora de ensino fundamental e pesquisadora do Centro de Memria da Unicamp.

Em suma, o que buscamos foi partir de um estado da arte sobre a discusso da educao no-formal assumida com essa denominao, produzida em mbito internacional e nacional, e mostrar como essa bibliografia se alia s prticas e aes desenvolvidas no dia-a-dia por educadores e crianas, jovens, adultos e velhos, e vice-versa, em que os discursos so incorporados, relativizados, desconstrudos, politizados, ressignificados de acordo com as problemticas e situaes enfrentadas na contemporaneidade. A este texto associam-se muitos outros produzidos por diferentes autores, no sentido de reconhecerem-se como discursos autorizados para abordar o assunto, visto que empenhados e embasados em pesquisas sobre o cotidiano e em reflexes tericas e polticas que vo delineando um rascunho do campo da educao no-formal e que, nas tentativas de estabelecer conversas e discusses, sofrem embates, conflitos, confrontos, mas tambm se enriquecem, se aliam, se projetam com fora maior permitindo que esse rascunho se passe a limpo.

estante
Olga Rodrigues de Moraes von Simson
Campinas: memria potica, de Joo Proteti, livro de poesias para crianas e adultos sensveis, focalizando, atravs de fotografias antigas e belas ilustraes, a histria e a importncia de lugares de memria da cidade. Constri prazerosamente o sentimento de pertencimento cidade, base segura para uma cidadania responsvel. Obras completas de Pedro Nava (Ba de ossos, Balo cativo, Cho de ferro, Beira-mar, Galo-das-trevas, O crio perfeito, Cera das almas), contraponto interessante obra de Cora Coralina, pois, enquanto a poeta enfoca o Brasil interiorano, este memorialista Poemas dos becos de Gois e estrias mais, de Cora Coralina, bela e saborosa obra potica de uma autora octogenria que nasceu e viveu pelo interior do Brasil e reconstruiu, com beleza e originalidade, aspectos da cultura e da sociabilidade brasileiras. Minha amiga dos olhos de gato, de Margareth Brandini Park, livro que surgiu como um exerccio de rememorao/homenagem de uma amiga para outra. Preste ateno em como os desenhos, feitos por crianas de 7 a 8 anos, completam saborosamente as histrias narradas pela autora. Resumo de Ana, de Modesto Carone, romance que representa um claro exemplo de reconstituio da memria familiar, a partir de relatos orais que possibilitaram uma bela criao literria. Carone nos permite compreender e visualizar, atravs da vida de pessoas das classes populares, os ltimos cem anos da recente histria social e poltica do pas. reconstri a vida nos dois mais importantes centros poltico-culturais da primeira metade do sculo XX, Belo Horizonte e Rio de Janeiro.

estante
Margareth Brandini Park
O castelo dos destinos cruzados, de Italo Calvino, histria sobre pessoas que se perdem em uma densa floresta, terminam por encontrar-se num castelo e se vem no desafio de construir uma forma comunicativa que ultrapasse a oralidade e a escrita. Quando as crianas dizem: agora chega!, de Francesco Tonucci, que parte do projeto A Cidade das Crianas, em Fano, Itlia, para descrever como as crianas podem participar de decises importantes, muitas vezes ao lado de engenheiros projetistas, oferecendo uma viso original e audaciosa para as questes e problemas da cidade. O sorriso etrusco, de Jos Luis Sampedro, romance sobre campons acometido de grave doena que vai se tratar na cidade grande. Vale notar os momentos entre o av e o neto em que a imaginao toma conta e eles vivem situaes como dois parceiros inseparveis, mostrando que o convvio intergeracional pode ser mais que benfico pode dar sentido vida. Os meninos da Rua Paulo, de Ferenc Molnr, descreve o cotidiano de duas turmas de crianas que disputam um terreno baldio para suas brincadeiras. Preste ateno na batalha final pelo terreno, que traada meticulosamente com respaldo em atividades do mundo adulto, assim como num forte cdigo de tica. As cidades invisveis, de Italo Calvino, livro de pequenas histrias contadas ao imperador mongol Kublai Khan pelo viajante Marco Polo, sobre cidades conquistadas para o imprio. A criatividade, o inusitado e o impensado emergem nos contornos das cidades trazidos pelo narrador em seu trabalho de memria.

estante
Renata Sieiro Fernandes
O senhor das moscas, de William Golding, histria de um grupo de jovens isolados em uma ilha, entregues s prprias regras. Suas leis vo sendo construdas e desconstrudas em situaes-limite, como tentativas de montar uma sociedade democrtica que d conta de controlar as pulses internas e as idealizaes para a convivncia social pacfica. V de Vingana, de Alan Moore, histria em quadrinhos que reflete a respeito da influncia de regimes polticos totalitrios e tirnicos sobre os corpos e mentes das pessoas, que apenas supostamente controlam suas emoes e aes. Mostra formas individuais e particulares de resistncia poltica, com traos de terrorismo potico, como a subverso de ciladas autoritrias. Um rio chamado tempo, uma casa chamada terra, de Mia Couto, romance que conta o retorno do protagonista sua terra natal, aps a morte do pai. Seu reencontro com as razes e referncias culturais da tradio oral africana traz tona um imaginrio envolvente e sedutor, cheio de magia e encantamento. Sonhos de transgresso, de Ftima Mernissi, narrativa que apresenta, sob o ponto de vista de uma mulher que foi criada em um harm, o esforo de que as mulheres so capazes para subverter regras e leis altamente restritivas e buscar a libertao de um cotidiano opressivo e com pequenas perspectivas. A vida l fora s vista e conhecida por essas mulheres pelas frestas dos muxarabis e pelas histrias que contam. Momo e o senhor do tempo, de Michael Ende, conto-romance sobre uma garota pobre e rf que salva as pessoas dos homens que roubam nosso tempo e transformam-no em horas a ser depositadas em um banco, impedindo o desfrute e o prazer do cotidiano e das relaes entre as pessoas. Calidoscpio, de Gasto Wagner de Sousa Campos, romance que apresenta um cotidiano estruturado em relaes de coronelismo, vinganas, traies e suspeitas. A chegada de um personagem da cidade grande, que traz consigo elementos de uma outra cultura, provoca embates e desenha outras formas de relao.

A contribuio da Educao no-formal para a construo da cidadania

Mario Sergio Cortella

preciso deixar claro desde

o incio: Educao no-formal um conceito que precisa ser identificado com E maisculo,

de modo a no deixar qualquer suposio de que se trata de modalidade inferior, menos nobre ou amadora! No inusual que haja desvios na percepo sobre o carter plenamente educativo da noformalidade, em funo da adaptao a certos padres de referncia que resultam exclusivistas.

Em nosso pas, no possvel falar em resgate da cidadania. Nunca tivemos cidadania plena e, por isso a questo real a construo da cidadania
O fato de alguns ou algumas apequenarem a Educao, diminuindo a maiusculinidade que sempre deveria haver, decorre mais de equvocos e ineficincias presentes em quaisquer prticas do que, de fato, de uma natureza prpria ao no-formal.
44

Vale, tambm, marcar de comeo: em nosso pas, no possvel, como vez ou outra ocorre, falar em resgate da cidadania, pois esse termo supe a existncia de algo que se perdeu e que, agora, devemos ir buscar novamente. Nunca tivemos cidadania plena e, por isso, a questo real a construo da cidadania. S assim, podemos indicar certas contribuies da Educao no-formal nessa obra conjunta. Paulo Freire, que em 19 de setembro de 2006 faria 85 anos, sempre dizia que h uma nica briga na vida que vale a pena ser brigada: a briga pela dignidade coletiva! Era o que outro Paulo (o apstolo dos cristos) chamava de bom combate, aquela lida que honrava o combatente e justificava o esforo. Mas mestre Paulo, saudvel criana crescida na Casa Amarela, no Recife, dizia ainda que cada um e cada uma de ns briga em uma esquina. Lembra-se, dizia ele, daquela histria da esquina da briga? Te pego na esquina! Te espero na esquina! Coisa de menino ou jovem, em uma poca em que a violncia juvenil se resumia a rusgas episdicas, depois desfeitas com brevidade.

A esquina da briga! A briga uma (pela dignidade coletiva); as esquinas das pessoas muitas so. Alguns brigam no poder oficial, outros na escola; algumas brigam nas organizaes no-governamentais, outras no partido, outros na Educao noformal, alguns no espao pblico, outras no privado. Paulo Freire insistia: na vida, voc pode at mudar de esquina; o que no pode mudar de briga... A Educao no-formal uma das esquinas utilizadas por muita gente sria para poder combater esse bom combate: construir uma cidadania a ser coletivamente fruda, marcada pela justia e pela paz. Precisa definir? Ento, vamos: paz? Estar em ou ter paz no ser atormentado pela ausncia de socorro de sade, de trabalho honroso, de religiosidade livre, de lazer frutfero, de sexualidade saudvel, de escolaridade completa, de Educao libertadora, de habitao acolhedora, de alimentao suficiente, de democracia ativa, de amorosidade correspondida. Em suma: no ter carncia de vida abundante. E justia? todas e todos terem paz...

A Educao no-formal uma das esquinas utilizadas por muita gente sria para poder combater esse bom combate: construir uma cidadania a ser coletivamente fruda, marcada pela justia e pela paz

Gosto muito de retomar um trecho do discurso de Paulo Freire quando, em 1986, recebeu em Paris o prmio Educao para a Paz, da Unesco:
De annimas gentes, sofridas gentes, exploradas gentes aprendi sobretudo que a paz fundamental, indispensvel, mas que a paz implica lutar por ela. A paz se cria, se constri na e pela superao de realidades sociais perversas. A paz se cria, se constri na construo incessante da justia social. Por isso, no creio em FREIRE, Paulo. Educar para a paz. In: Gadotti, Moacir (org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cortez/IPF/Unesco, 1996. p. 52.
1

nenhum esforo chamado de educao para a paz que, em lugar de desvelar o mundo das injustias, o torna opaco e tenta miopizar as suas vtimas. 1

46

Tambm ns no devemos miopizar nossa ptica. inegvel o papel massivo que vem cabendo Educao formal na ateno mais focada no direito subjetivo constitucional, aquele que deve cumprir o mandamento Dever do Estado, direito do cidado; cabe, inclusive, dar conta da exigncia de laicidade, publicidade e universalidade que a correta legislao requer. A Educao formal, na vertente escolar pblico-estatal, atende a mais de 85% das matrculas da Educao bsica brasileira, o que, sem dvida, j dimensiona o impacto e a importncia que essa atividade tem para uma democracia cidad. No entanto, o aparato estatal em Educao formal no esgota nem a demanda nem a capacidade civil; a presena de estruturas compartilhantes de escolarizao, como escolas pblicas noestatais sejam as comunitrias, sejam as confessionais , se soma ao setor privado (muitas meramente mercantis). Ora, como Educao no sinnimo de escola, dado que esta parte daquela, tudo o que se expande para alm da formalizao escolar territrio educativo a ser operado. Ademais, se essa operao compartilhante na Educao no-formal pretende a consolidao de uma sociedade com convivncia justa e equnime, a cidadania em paz o horizonte. nesse momento, o do desejo sincero de construo de uma cidadania repleta de justia e paz, que a Educao no-formal desponta como uma das fontes de elaborao de futuro. Afinal, como sempre lembramos, a Educao formal (especialmente em sua verso escolar) necessria, mas no suficiente; o contrrio vale tambm. A empreitada para a edificao de vida coletiva abundante de tal dimenso que exige, claro, que redobremos os esforos nessa direo.
47

Ateno no verbo propositadamente usado: redobrar! Redobrar significa acrescentar mais ainda, pois, se o dobro j vezes dois, imagine faz-lo crescer de novo. Redobrar no dividir; multiplicar, assim como a tarefa que temos no pode acolher uma diviso, mas, sim, uma repartio. Pode parecer mera filigrana semntica, mas, no sentido que desejamos usar, dividir implica diminuio, enquanto repartir refora o conjunto. Por isso, na construo da cidadania, as Educaes formal e no-formal que forem eticamente comprometidas repartem prticas que so amide diferenciadas, com freqncia em espaos no-idnticos, com caminhos que nem sempre se entrecruzam, mas com um objetivo comum. Assim, esforo redobrado!

48

Mario Sergio Cortella Filsofo, com mestrado e doutorado em Educao pela PUC-SP. Professor-titular do Departamento de Teologia e Cincias da Religio e da ps-graduao em Educao da PUC-SP. Foi secretrio municipal de Educao de So Paulo (1991/1992).

estante
Mario Sergio Cortella
Meu p de laranja lima, de Jos Mauro de Vasconcelos, tristeza e riso no encontro da solido e abandono que vive Zez, pobreza vitimante e dignidade bela, dilogos do humano menino com a rvore frutfera (ambas unidades de carbono, na nossa qumica orgnica), gerando uma mistura de emoo, pieguismo delicioso e compaixo, construindo minha eventual melancolia. Reinaes de Narizinho, de Monteiro Lobato, universo da fantasia, da alegria e da curiosidade infantil; um livro que impregna as memrias para sempre e que me deu o gosto pela aventura, pelo Stio do Picapau Amarelo e pela possibilidade de, como diz o centenrio poeta Manoel de Barros, voar fora da asa... Os irmos Karamazov, de Fiodr Dostoivski, obra estupenda, incomodativa, com aquela alma russa que mostra o confronto tesmo/atesmo, aderente ao parricdio que expressa um pouco a derrota vitoriosa dos desesperados. Quarup, de Antonio Callado, romance que reconta a histria do Brasil dos meados do sculo XX at a ruptura da democracia e mais alm, tudo pela vida de Nando, padre, indigenista, militante poltico, amante; os conflitos existenciais que o livro traz tona s se comparam a aqueles vividos por Ivan, um dos irmos Karamazov. O nome da rosa, de Umberto Eco, territrio do sagrado e do profano, o mundo da religio e do mistrio policial, os assassinatos dos monges e a tola causa para isso, o labirinto de livros de uma biblioteca inesquecvel, um sculo XIII na Europa que se aproxima de ns com suspense e perturbao. Criao, de Gore Vidal, histria romanceada de momentos do sculo V a.C. na antiga Prsia, com passagens pela Grcia, ndia e China, os encontros de Ciro (neto de Zoroastro e embaixador) com Confcio, Sidarta (o Buda), pensadores gregos e, antes de tudo, a procura obsessiva por entender as nossas origens.

ensinar a aprender

Diversidade cultural: fora social e patrimnio de uma nao

Rita Amaral

Embora o homem seja

biologicamente igual em todo o mundo, o comportamento e os valores humanos diferem de acordo com cada cultura e at mesmo entre grupos de indivduos numa mesma cultura
Alm de existirem cerca de 6 mil povos em contato distribudos pelo planeta, h subgrupos que se diferenciam quanto a religio, estilos de vida, opes sexuais, ideologias polticas etc. Esse conjunto de diferenas d lugar a uma variedade de vises de mundo, valores, crenas, prticas e tradies que

constituem a identidade de cada povo e o esplendor de sua presena no planeta. Porque a diversidade cultural um precioso conjunto de experincias e inteligncias, imprescindvel s complexas formulaes e atuaes em diversas reas da vida, testemunhando sua singularidade e desenvolvimento histrico,

Entre as mais importantes tarefas que se impem s naes, h esta, bastante complexa (e estratgica, pois influi nas demais): compreender os

mltiplos pensamentos sociais

pode-se pens-la como um cdigo gentico que registra todo o potencial de evoluo de uma sociedade. Alm de idiomas particulares, cada povo desenvolveu distintas artes e mitos, conhecimentos sobre meio ambiente, tcnicas de cultivo da terra, tecnologias, conhecimentos mdicos e farmacolgicos, diferentes modos de organizao social, de parentesco, de trabalho e troca, estilos de relacionamentos, formas de religiosidade, de moradia, de vesturio, de alimentao, de transporte etc., constituindo-se em repositrio vivo de saberes, fazeres e de entusiasmo criador. Assim, entre as mais importantes tarefas que se impem s naes como combater a misria e a desigualdade social, garantir os direitos humanos, preservar o meio ambiente e outras , h esta, bastante complexa (e estratgica, pois influi nas demais), de compreender os mltiplos pensamentos sociais. Isso implica, tambm, perceber e valorizar os mltiplos sentidos da diversidade cultural como fora social e patrimnio de cada nao e da humanidade. A antropologia analisa a diversidade cultural por meio de uma construo terica que produz a dessemelhana no plano dos conceitos. Isso significa que, quando a antropologia considera

54

a diversidade, ela no analisa as diferenas observveis apenas, mas atribui a essa noo um lugar especfico na explicao dos fatos. A antropologia tem como princpio metodolgico a assero de que a diversidade no existe em si mesma, como um dado real: para ela, diferena uma categoria social e relacional que se constri com base em experincias que se defrontam, cabendo ao antroplogo o esforo de deline-las a partir de seu ponto de vista terico. Para essa disciplina, ser diferente pressupe o autoreconhecimento e o reconhecimento social como tal. A dimenso da identidade (individual ou coletiva) inclui sempre, portanto, a da alteridade. isso o que define a bidimensionalidade das identidades: o ser igual, mas de outro jeito, percebendo-se semelhante aos outros e, ao mesmo tempo, afirmando a prpria diferena enquanto indivduo ou grupo. Desde o sculo passado tem havido um enorme esforo da antropologia em demonstrar a unidade humana, estudando e comparando culturas e provando que as diferenas so formas de ordenao estrutural que correspondem a compreenses, formulaes e solues distintas de questes e de problemas semelhantes. No estudo comparativo das culturas, o problema principal tem sido o de elaborar categorias suficientemente amplas para ser aplicadas a todas as culturas que se estuda e, ao mesmo tempo, suficientemente especficas para diferenci-las ou assinalar similaridades que sejam mais que aproximaes. Esse problema deu origem a duas posies sobre a interpretao da natureza da cultura: a que sustentava a relatividade das culturas e a que sustentava a universalidade das mesmas. Os relativistas extremados negavam que se pudessem elaborar categorias ou proposies que fossem ao mesmo tempo exatas e universais porque sustentavam que cada cultura era nica e, portanto, devia ser analisada mediante suas prprias categorias. Segundo Franz Boas 1, cada cultura nica porque produto em parte da casualidade e em parte de circunstncias histricas irrepetveis. Boas tambm enfatizou a independncia dos fenmenos culturais com relao s condies geogrficas e aos
1

55

BOAS, Franz. Race, language and culture. New York: The Free Press, 1940 [1936].

determinantes biolgicos, afirmando que a dinmica da cultura est na interao entre os indivduos e a sociedade. Ruth Benedict 2 dizia que cada cultura uma expresso nica e legtima das potencialidades humanas e, em conseqncia, no pode haver normas universais de prtica cultural. Tambm Alfred Kroeber 3 pensava que no seria possvel elaborar categorias gerais nas quais se pudessem incluir, de maneira exata, todos os fenmenos particulares de todas as culturas; portanto, as chamadas categorias universais eram inoperantes, e, conseqentemente, no funcionais quando se tratava de aplic-las. Essa perspectiva terica, denominada relativismo cultural, e as perspectivas desde as quais julgava e analisava uma cultura implicaram uma srie de

56

A globalizao das relaes interculturais e os movimentos em favor dos direitos humanos apontam direes que no podem mais se fundar nos conceitos clssicos de cultura e de relativismo cultural
questes polmicas. o caso, por exemplo, do relativismo moral, para o qual os valores morais so vlidos somente dentro de cada cultura e, inclusive, de cada circunstncia. De acordo com essa proposio, no teramos o direito de desaprovar a crueldade nem a desumanidade aparentes de outros povos, porque estaramos projetando nosso prprio sistema de valores para alm do nico
2

BENEDICT, Ruth. O crisntemo e a espada. So Paulo: Perspectiva, 2006 [1946].

3

contexto em que este legtimo. Portanto, o relativismo fechado cria um problema moral peculiar aos seus princpios: devemos aceitar como justificado qualquer costume, por contraproducente e angustiante que nos parea, na medida em que faz parte de outra cultura? No temos o direito de condenar o genocdio, o

KROEBER, Alfred. Antropologia general. Trad. Javier Romero. Mxico: Fondo de Cultura Economica, 1947.

canibalismo, a escravido, a tortura fsica, a violncia contra as mulheres, simplesmente porque so prticas de outros povos? A crescente heterogeneidade das sociedades com a intensificao das migraes e das interaes tnicas, a globalizao das relaes interculturais e os movimentos em favor dos direitos humanos apontam direes que no podem mais se fundar nos conceitos clssicos de cultura e de relativismo cultural. O respeito pelo outro diferente mostra-se cada vez mais em funo do modo como so reconstrudas e modificadas as interaes do que do aprisionamento dos homens nas fronteiras de definies estticas. V-se que as coisas no podem ser levadas a extremos e que possvel usar critrios antropolgicos de maneira ampla para avaliar o que poderamos chamar de um racionalismo universal, como valores, instituies, padres e costumes que contribuem para a sobrevivncia da espcie e para a integridade de cada grupo social. O relativismo cultural se justifica, portanto, como uma posio metodolgica na investigao de culturas particulares e, para isso, de grande utilidade; mas no devemos us-lo como princpio orientador da anlise antropolgica ou poltica, uma vez que contesta a adoo de valores de outras culturas mesmo dos que se considerem vantajosos. A tendncia para a marginalizao do relativismo resulta da evidente necessidade de comunicao entre os diferentes numa sociedade em que o dilogo uma condio sine qua non de seu funcionamento. O simples abandono do relativismo cultural no garante, entretanto, maior justia social e respeito pelo outro (as questes de poder permanecem como sinal diacrtico no contexto das interaes globais crescentes): a ruptura com os aspectos constrangedores do relativismo e do etnocentrismo precisa ser acompanhada pela democratizao das instituies e pela promoo de reais oportunidades (alm das formais e legais) educativas, sociais, econmicas e polticas. Se a igualdade humana ainda um objetivo a ser perseguido, desde os anos 1970 vivemos um novo contexto cultural e
57

ideolgico, no qual se amplia a conscincia da diversidade humana de fato: desde a cor dos olhos e da pele, passando por preferncias sexuais diferentes, at a origem regional e familiar, tradies, formas de religiosidade, hbitos e gostos, estilos de vida etc. E tem-se buscado fazer dessa diversidade de fato uma diversidade tambm de direito. Essa uma busca extremamente complexa, uma vez que a identidade coletiva se define, cada vez mais, em termos de etnicidades, cultura, herana, tradio e estilos de vida, valorizando o direito diferena e autodeterminao, caminhando na contramo do processo de globalizao. A pergunta inevitvel : queremos ser iguais ou diferentes? Como proteger a igualdade sem desqualificar aquilo que marca a

58

A pergunta inevitvel : queremos ser iguais ou diferentes? Como proteger a igualdade sem desqualificar aquilo que marca a diferena cultural?
diferena cultural? As reivindicaes de autonomia tnica cujos focos so voltados apenas para si, beirando a intolerncia ou o etnocentrismo, no podem ser vistas, por exemplo, como ameaas aos mecanismos de integrao at aqui assegurados pelos Estados e partidos polticos de massa? As diferenas culturais no so problemas em si mesmas. Elas so vistas como problemas quando pessoas, grupos ou instituies se empenham em fazer parte, com suas diferenas de costumes, vises de mundo e valores, de totalidades relativamente homogneas, como a nao, a sociedade, a cidadania etc. Assim, mesmo que as diferenas culturais constituam um dado das sociedades humanas, a diversidade s se apresenta como

problema em circunstncias especficas, nas quais prepondera um tipo caracterstico de relao social: a de busca da integrao dos diferentes a essas totalidades. No por acaso, portanto, que hoje se fala mais em multiculturalismo e pluralidade cultural e menos em diferenas culturais. A identidade cultural um dos requisitos para o acesso cidadania. A noo de Estado-nao, essencial ao conceito de cidadania, supe o sentimento partilhado de pertencimento e lealdade consolidados pela lngua, pelas tradies culturais e pelos valores comuns. Assim, a cultura e a identidade da nao fundamentam-se na herana histrica comum e, no caso do Brasil, numa memria oficial homogeneizante. A idia de identidade nacional, contudo, uma abstrao que oculta as fraturas de uma nao carente de direitos. Como observou Paula Montero 4, h mais possibilidade de sentir-se brasileiro nos lugares sociais onde a solidariedade humana possvel, como nos grupos organizados em torno das aes civis. Mas necessrio perguntar se o tipo de identidade que se pode construir nesses lugares no muito mais a de oprimidos, a de desprovidos de direitos, a de membros extraviados numa ordem social perversa. Pode-se encontrar a positividade da diversidade cultural desses sujeitos? Ou eles se identificam e se relacionam pela falta de direitos e pela impotncia de transformar a desigualdade em diferenas? O diferente, em muitos casos, pode ser apenas aquele que no tem seus direitos reconhecidos, como os idosos, os deficientes e os homossexuais. Ao resolver-se o problema dos direitos, perde-se a dimenso da diferena. Mas a diversidade cultural pode prosperar quando a sociedade for democrtica e igualitria de fato e o bastante para permitir que os grupos religiosos, imigrantes, estrangeiros, negros, mulheres, ndios, entre outros resistam discriminao, desenvolvendo suas diferenas sem receios. O multiculturalismo como premissa de conceituao em vrios domnios das polticas pblicas e prticas sociais que
MONTERO, Paula. "Diversidade cultural: incluso, excluso e sincretismo". In: DAYRELL, Juarez (org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
4

almejam a construo de uma sociedade multitnica tem constitudo, em alguns pases, tema de debates e polmicas interminveis, confrontando diferentes posies ideolgicas quanto aos melhores meios de promoo da igualdade de oportunidades. Nesses debates so utilizados conceitos de reas tambm diversas, como a biologia, a sociologia e a antropologia. Esta ltima tem influenciado bastante o pensamento multiculturalista, que, de certo modo, pode ser visto como uma espcie de antropologia aplicada. Nele, os conceitos de cultura e de relativismo cultural so centrais, embora com usos e implicaes ideolgicas diferentes dos da antropologia terica,

identidade cultural um momento da conscincia social,

preciso ter sempre em vista que a
60

contempornea e manifesta, mas transitria e em constante transformao

o que importante considerar. Porm, apesar dessa proximidade, o dilogo entre ambos no tem sido o desejvel e nem constante. preciso ter sempre em vista que a identidade cultural um momento da conscincia social, contempornea e manifesta, mas transitria e em constante transformao. Os indivduos e coletividades esto ininterruptamente se definindo e redefinindo mutuamente. Desenvolvem sistemas de idias que classificam o outro como diferente ou igual, familiar ou extico, antagnico ou no. Elegem caractersticas tnicas e/ou traos fsicos para marcar, aproximar, afastar, discriminar ou oprimir. De modo geral, o outro socialmente (re)elaborado de modo a transform-lo em igual, diferente, prximo ou distante, extico, estrangeiro, potencialmente amigo ou inimigo, independentemente de suas caractersticas tnicas, conforme atuem as foras polticas locais e

globais. preciso reconhecer, portanto, o carter poltico da noo de identidade cultural, que pode ser mltipla, contraditria, provisria e que, ao mesmo tempo, expressa um modo prprio de ser, influencia as formas de ver, sentir, pensar e agir das demais identidades em relao s quais se afirma. Conforme se inserem no conjunto das relaes sociais, diferenas, afinidades, polarizaes e antagonismos ganham conotao de estratgias no jogo das foras sociais, permitindo a manipulao de caractersticas e smbolos em codificaes ou reificaes de diversidades, hierarquias e desigualdades. assim, por exemplo, que as ideologias raciais tornam-se foras sociais determinantes,

Aqueles que vivem em

sociedades pluriculturais podem conceber a realidade em seu dinamismo,

pluralidade, policromia e polifonia. Podem conviver com a plenitude humana
legitimando e recriando hierarquias e desigualdades ditas raciais, mas que, na realidade, so sociais, no sentido de que so ao mesmo tempo econmicas, polticas e culturais. Aqueles que se fecham numa cultura, nao, religio ou grupo tendem a crer que seu modo de viver e pensar absoluto e inabalvel, vendo aquilo que contradiz seus padres como anormal, inferior ou ruim. Aqueles que vivem em sociedades pluriculturais podem conceber a realidade em seu dinamismo, pluralidade, policromia e polifonia. Podem conviver com a plenitude humana. A diversidade cultural , como se pode perceber, necessria ao desenvolvimento social. Ela o grande espelho em que a humanidade se reflete e se v, impedindo a cristalizao dos conceitos humanos sobre si. um vigoroso dinamismo coletivo que assegura e resguarda o desenvolvimento humano, pois os
61

valores culturais so a energia que mantm as sociedades vivas. So eles, tambm, que permitem compreender o Homem como ser social ao analisarmos as redes de significados que conformam cada cultura e as particulares articulaes de valores dentro de cada uma. No se trata, portanto, de meramente elencar a contribuio de cada grupo para o patrimnio nacional ou mundial, mas de compreender que a diversidade cultural uma fonte inexaurvel de crticas, inovaes, intercmbios, criatividade e inspirao. De originais e construtivas formas de vida, crena e organizao, preenchidas por contedos coletivos a partir da afirmao da alteridade e da busca de novas linguagens para exprimir os novos teores. Admiti-la e sustent-la reconhecer que temos o direito e, s vezes, o dever de divergir; de ter e enunciar opinies diferentes que expressem momentos e/ou lugares distintos de compreenso de um mesmo fenmeno. produzir inteligncia e favorecer as geraes presentes e futuras,
62

pois por meio da cultura que uma sociedade se expressa e pensa sobre si mesma. Deixar perder-se a produo cultural de um povo e/ou impingir-lhe outra empobrec-lo, privando-o de sua principal fora. Se no quisermos viver num mundo montono, globalizado, desprovido de contedos, valores, smbolos e tradies que nos digam respeito diretamente, preciso aceitar e valorizar a diversidade cultural, incentivando-a, reconhecendo e respeitando cada povo, cada grupo cultural; garantindo seu direito expresso, liberdade de mudar, de fazer parte da cultura mundial sem ser isolado, repudiado ou subestimado por
Rita Amaral Antroploga, doutora em Cincias pela Universidade de So Paulo e ps-doutorada em Etnologia Afro-Brasileira pelo Museu de Arqueologia e Etnologia da USP, dedica-se principalmente ao estudo das culturas brasileira e afro-brasileira, da hipermdia e da cybercultura.

ser diferente. Pois ser a fora emanada dessa diversidade, sujeito e objeto de si prpria, que, no processo de globalizao, impedir que a vida humana seja reduzida a simples pretexto para circulao de mercadorias.

estante
Rita Amaral
O que faz o Brasil, Brasil?, de Roberto DaMatta. Analisando as mais expressivas manifestaes culturais brasileiras, como o carnaval, e procisses religiosas, os hbitos alimentares e o futebol, o autor mostra como vrios Brasis se ligam entre si, expondo o modo como o pas pensa a si mesmo. Os pastores da noite, de Jorge Amado, apresenta trs histrias exemplares da sntese da diversidade cultural brasileira, costuradas com a fora dos orixs na Bahia. Especial recomendao para o episdio O compadre de Ogum. Novas cartas edificantes e curiosas do Extremo Ocidente por viajantes chineses na Belle poque: 1866-1906, de Andr Lvy, mostra, por meio do relato de viajantes, o encontro entre os chineses e os europeus da Belle poque, sob a viso oriental, para a qual o resto do mundo tambm era terra de brbaros. Aventuras de Robinson Cruso, de Daniel Defoe, conta a histria de Robinson, marinheiro ingls que sobrevive a um naufrgio e passa a viver numa ilha deserta do Caribe, enfrentando a fome, o frio, os perigos da selva e a solido. Trinta anos depois, chega ilha um indgena, com o qual Robinson estabelece uma amistosa relao de escravido a nica que seu Maira: um romance dos ndios e da Amaznia, de Darcy Ribeiro, conta a histria de Av, um ndio que, convencido a seguir o sacerdcio, questiona sua f e entra em conflito por ter abandonado seu povo. A narrativa nos permite desvendar a viso de mundo dos ndios urubus-caapores, a importncia dos mitos e o papel do homem e da mulher. A importncia de viver, de Lin Yutang, combina a milenar sabedoria do Oriente com a experincia ocidental do autor, que viveu nos EUA, apresentando a arte de viver e ensinando, entre outras coisas, como se pode ser feliz, a arte de trabalhar e arte de no fazer nada. etnocentrismo permitia conceber.

Ofcio dos pontfices: a importncia da articulao comunitria

Ecio de Salles

Em um conhecido poema,
Joo Cabral de Melo Neto escreve que um galo sozinho no capaz de produzir a manh
Para isso, seria necessrio que o canto deste se unisse ao de outros, at que o conjunto snico de todos os galos finalmente tecesse a manh. Essa uma forma potica e, por isso mesmo, no menos importante que qualquer outra de narrar a fora do coletivo, a importncia de os indivduos ou grupos de indivduos se articularem no sentido de potencializar suas aes.

O campo gravitacional no qual transita a expresso articulao comunitria rene palavras que se atraem mutuamente: incluso, fortalecimento, capacitao etc. So termos diferentes entre si, mas que deixam perceber um destino compartilhado: a perspectiva de ampliao ou universalizao dos direitos e o aprofundamento democrtico. Por um lado, ela designa a capacidade de determinados grupos em desenvolver o seu trabalho com organicidade e legitimidade nas comunidades onde se estabeleceram. Nos ltimos anos, os movimentos dos jovens em especial dos jovens negros e pobres tm sido responsveis pela produo de uma nova subjetividade das periferias do Brasil. Transformaram suas comunidades, a partir de uma dinmica que combina comportamentos de resistncia com os das redes sociais de produo, inaugurando espaos de criao e de trabalho comum1. O caminho que levou ao xito desses grupos passa, em parte, por sua insero no cotidiano das comunidades. Nem todos os grupos mencionados aqui tm sua origem nos locais em que atuam (e mesmo essa origem no seria por si garantia de legitimidade). Aqueles que obtiveram os melhores resultados nesse processo so os que, ao entrarem em contato com o contexto social no qual investiram, a um s tempo modificaram e se permitiram modificar por ele. A trajetria do Grupo Cultural AfroReggae, ONG do Rio de Janeiro hoje presente em cinco favelas na cidade, fornece um bom exemplo de negociao com a dinmica do cotidiano de uma comunidade da qual o grupo no fazia parte. Tambm expressiva de um processo de articulao mobilizado, inicialmente, por um nico cidado. Sua iniciativa e insistncia acabaram resultando numa rede de relaes que tiveram impacto significativo sobre a
1

NEGRI, Antonio e COCCO, Giuseppe. Glob(AL): biopoder e luta em uma Amrica Latina globalizada. Rio de Janeiro: Record, 2005. p. 57.

favela de Vigrio Geral, no Rio de Janeiro. O Grupo Cultural AfroReggae foi fundado em janeiro de 1993 com o lanamento da edio nmero 0 do Afro Reggae

Notcias. Era um jornal dedicado divulgao da cultura negra em geral, com evidente destaque, ao longo de sua histria, para o reggae, o ritmo dos blocos afro e o hip-hop. O amadurecimento poltico do grupo que editava o jornal conduziu idia de implementar uma ao social voltada para as favelas.

Os movimentos dos jovens tm sido responsveis pela produo de uma nova subjetividade das periferias do Brasil
Em agosto do mesmo ano, quando o AfroReggae j se preparava para iniciar um projeto em outra comunidade Cantagalo ou Acari , teve lugar o evento que marcaria terrvel e sombriamente a histria da cidade do Rio de Janeiro: a chacina de Vigrio Geral. Ao todo, 21 pessoas inocentes mortas em uma ao brutal de policiais militares disfarados, que vingavam a execuo de colegas de farda, mortos no dia anterior por traficantes locais. Esse episdio revelou a fora de mobilizao de um nico cidado, indignado com a sucesso de chacinas ocorridas no Brasil quela poca (com efeito, aquele comeo de dcada destacou-se por uma escalada de violncia impressionante, traduzida numa seqncia de massacres, como o dos ianommis, no norte do pas; o dos presos no Carandiru, em So Paulo etc.). O cidado em questo, de nome Henrique, mas conhecido simplesmente como Z, na intimidade, resolveu promover uma caminhada unindo a Candelria, no centro da cidade onde havia acontecido, com um ms de diferena, outra chacina, de menores de rua , a Vigrio Geral, na extremidade da Zona da Leopoldina, j na franja da Baixada Fluminense. Apesar de um tanto quixotesco, o gesto do Z deu certo. A marcha aconteceu e, atravs dela, o AfroReggae entrou em Vigrio Geral. Uma vez estabelecido na comunidade, o grupo
67

O dado mais importante foi a percepo, por parte do grupo, de prticas e saberes j presentes de algum modo no cotidiano da comunidade
passou a desenvolver uma srie de projetos sociais, com destaque para aqueles ligados cultura, com oficinas de msica, dana, circo, teatro e capoeira, entre outras. O dado mais importante foi a percepo, por parte do grupo, de prticas e saberes j presentes de algum modo no cotidiano da comunidade a sua linguagem fazia sentido aos ouvidos dos jovens moradores dali. Em pouco tempo, o AfroReggae se tornou parte de Vigrio, assim como a comunidade passaria a fazer do grupo. E no se trata apenas de
68

um sentimento de pertena, que tambm houve, mas de um processo que se d objetivamente: desde cedo, jovens de Vigrio Geral e de outras comunidades onde o grupo atua ocupam postos importantes na coordenao dos projetos e da prpria instituio. O AfroReggae no um caso isolado. ONGs como a Cia. tnica de Dana, o Ns do Morro e o Observatrio de Favelas, no Rio de Janeiro; a Casa do Zezinho, o Cedeca e o CDHS, em So Paulo; o Espao Cubo, em Goinia; o Mag Mol, no Recife; e o pessoal do NUC Ncleo da Unidade Consciente, em BH, entre tantos outros, no apenas oferecem seus supostos saberes a comunidades carentes. Antes, percebem a armadilha contida no esteretipo da carncia, procurando estabelecer dilogos capazes de trazer tona a potncia que j est presente nos sujeitos com quem desenvolvem seu trabalho. Com isso, formam quadros que nas suas comunidades ou em outros lugares assumiro seus destinos nas prprias mos. A experincia do cotidiano, portanto, se combina com outros fatores, como o recurso sensibilidade no trato das relaes

interpessoais, a fim de dar consistncia ao processo de articulao comunitria. A prtica do dilogo no contexto do trabalho em favelas requer ateno dimenso afetiva. Ao cuidar dos aspectos sensveis que marcam o desenvolvimento da poltica especfica das ONGs nas comunidades onde atuam, as exigncias de lucratividade ou da eficincia capitalista ficam em segundo plano. No um acaso que em depoimentos de gestores de entidades como Jos Junior (do AfroReggae), Tia Dag (Casa do Zezinho) ou Jailson de Souza (Observatrio de Favelas) apaream relatos de investimentos sem capital seus projetos e idias, muitas vezes, se realizaram e continuam se realizando em contradio com a planilha oramentria. Nessa perspectiva, abre-se a possibilidade de investimento, a partir do campo cultural, em outra vida possvel, afetando o movimento da vida social e associando-se a ele numa recusa decidida de acomodar-se ordem dominante. por isso que, apesar de a forma de organizao pelas ONGs encontrar limites sua atuao o risco de cooptao, devido a sua adeso grande mdia; o desvio do sentido de suas lutas ao participar de redes abrangentes, com setores das classes dominantes etc. , no fim das contas no cessam de elaborar a cultura popular como gestos ritualsticos de produo de subjetividade autnoma por parte dos pobres, como define Muniz Sodr 2. Por outro lado, o processo de articulao no se d apenas no interior das periferias. Uma vez realizado esse movimento, as prprias periferias, a partir da ao dos grupos organizados, promove um outro nvel de articulao, agora com setores externos s comunidades agncias de fomento, empresas, governo, mdia etc. , visando a potencializar seus projetos e atividades. Nas periferias do Brasil, os casos em que essa forma de articulao foi determinante para o xito das iniciativas especialmente no que se refere a projetos ligados educao e cultura so numerosos, distribuindo-se de norte a sul do pas.
2 SODR, Muniz. As estratgias sensveis. Rio de Janeiro: Vozes, 2006. p. 221.

69

Nessas organizaes, a msica, a dana, o teatro, o circo e a capoeira, entre outras, alm de formas estticas, so tambm linguagens que promovem um certo dilogo, aquele capaz de produzir subjetividade reescrever trajetrias de vida, modificar pessoas e comunidades, repensar a vida e transform-la. Como afirma George Ydice em seu estudo sobre o assunto, a cultura hoje est sendo crescentemente dirigida como um recurso para a melhoria sociopoltica e econmica3.

As exigncias de lucratividade ficam em segundo plano projetos e idias muitas vezes se realizam em contradio com a planilha

oramentria
70

Esse um aspecto, sem dvida, fundamental do trabalho dos grupos assinalados aqui. Ele est presente na maneira como constituram suas organizaes: quase sempre, com a finalidade de promover a cidadania. A Central nica das Favelas, organizao carioca da qual faz parte o rapper MV Bill, informa que um dos objetivos da entidade desenvolver e promover atividades com as comunidades carentes nos campos da educao, cultura, cidadania e desenvolvimento humano em prol da melhoria da qualidade de vida4. Ainda no Rio de Janeiro, a fora do entendimento da cultura como ferramenta de transformao social e humana suscitou a criao da Rede Social da Msica. Trata-se de um espao de interao e cooperao entre ONGs, entidades e projetos que
YDICE, George. A convenincia da cultura: usos da cultura na era global. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
3

trabalham com msica, facilitando o intercmbio de informaes, experincias e conhecimentos, alm de promover iniciativas cooperativadas. Hoje, dezenas de organizaes integram a rede, entre as quais a Associao Respeita Janurio (Recife), o Jongo da Serrinha, o Centro Popular de pera de Acari e o CEASM (todos

Brazilian Artists.net. Disponvel em: http://www.brazilianartists.net/events/mvbill/ cufa.htm. Acesso em: 5 jul. 2007.
4

do Rio de Janeiro), este ltimo por meio de uma parceria com a Escola de Msica da UFRJ, entre outros. Essas articulaes demonstram que a organizao de redes uma caracterstica forte desses agenciamentos. No se trata mais de fazer frente a um s foco de opresso, mas de agir junto diversidade de grupos e instituies, que na maior parte das vezes fala a partir dos mltiplos pontos de interseco entre os vrios atores, interesses e discursos envolvidos no processo. Cada vez mais, os grupos organizados da cultura e da educao alternativa se mostram capazes de construir esses elos, no apenas entre seus pares, mas igualmente entre outras instncias da sociedade, como agncias de fomento e, s vezes, o Estado ou grandes empresas privadas. o que eu designaria como o ofcio dos pontfices. Nos grandes centros urbanos, os ltimos tempos so marcados pelo recrudescimento da pobreza, da violncia e da lgica do conflito. So cada vez mais ntidos os contornos de uma lgica de fechamento, de tenses aparentemente irreconciliveis. Parte da classe mdia opta por se enclausurar em condomnios fechados, onde a segurana muitas vezes mais importante que o conforto uma cano do grupo O Rappa expressa esse mecanismo: Os muros do condomnio so pra trazer proteo/mas tambm trazem a dvida se voc que est nessa priso5. Enquanto isso, as favelas so cuidadosa e habilmente conduzidas a conter as manifestaes sociais e raciais mais violentas
5 YUCA, Marcelo. Minha alma (a paz que eu no quero). In: RAPPA, O. Lado B Lado A (1999). CD.

71

Os projetos em que a articulao comunitria determinante para o xito das iniciativas quase sempre tm como finalidade

promover a cidadania
em seu interior, nunca fora delas. As favelas se configuram como uma espcie de limite para os aspectos mais danosos da violncia e da pobreza. O narcotrfico apenas a parte mais visvel dessa questo. Portanto, o problema que se coloca no tanto o da separao, mas o da fronteira entre a favela e a cidade. Esses agenciamentos tendem a se complexificar ainda mais no momento em que as desigualdades sociais e a violncia urbana
72

passam a ocupar o centro das preocupaes. Nesse momento, algumas organizaes, em especial aquelas que se valem da cultura como recurso, passam a investir fortemente na criao de modos de aproximao entre os espaos sociais antagonizados por questes sociais, raciais/tnicas ou geogrficas.

Por outro lado, uma parte significativa dos grupos atuantes nas periferias, notadamente os que se valem da cultura para desenvolver as suas idias, atuam na direo contrria: no questionamento e constante enfrentamento das fronteiras. A impresso inicial a de que identificaram os fossos que dividem e separam as pessoas os quais passam por questes sociais, raciais, econmicas, geogrficas, de gnero e decidiram construir pontes sobre esses abismos.

A organizao de redes uma caracterstica forte desses agenciamentos. No se trata mais de fazer frente a um s foco de opresso, mas de agir junto diversidade de grupos e

instituies
Seu desafio justamente o de criar pontes capazes de abrir ao menos uma via de acesso de um lado a outro. Da a sugesto de seu trabalho como o ofcio dos pontfices. Trazendo o termo pontfice para uma interpretao laica, ele procura expressar o trabalho realizado pelos grupos organizados nas periferias. Segundo a Enciclopdia catlica popular 6, o termo, que alguns crem significar etimologicamente fazer ponte, equivale a sacerdote que estabelece a ligao entre Deus e os seus fiis. Mas aqui essa ligao no teria nenhum contedo transcendente. Na prtica, alm de se investir na produo de redes em seu prprio campo de atuao, trata-se de ligar pontos dissociados na experincia social: favela e asfalto, elite e popular, ONGs e empresas. Eles no solucionam os problemas do mundo, no erradicam as desigualdades ou os conflitos, at porque so ainda poucos e detentores de escassos recursos para isso. No entanto, promovem as articulaes constroem as pontes que tornaro
6

73

Disponvel em: http://www.agencia.ecclesia. pt/catolicopedia/artigo.asp?id_entrada=1505. Acesso em: 23 jul. 2007.

viveis as perspectivas de travessia, de contato, de dilogo. Um dilogo que ter de ser qualificado no percurso, porque, ao mesmo tempo que se dialoga, tambm se medem foras. No final, apesar das contradies, ele traz luz do dia sinais de um discurso que diferente outras formas de vida, outras tradies
HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: UFMG; Braslia: Unesco, 2003. p. 342.
7

de representao7; se essa diferena ser capaz de mudar o mundo difcil dizer, mas, desde j, compe uma fora constituinte de um novo tempo, atuante e imprevisvel.

74

Ecio de Salles Mestre em Literatura Brasileira pela UFF-RJ e doutorando em Comunicao e Cultura pela UFRJ. Foi coordenador do Programa de Educao do Grupo Cultural Afro Reggae.

estante
Ecio de Salles
Da dispora: identidades e mediaes culturais, livro com doze ensaios e duas entrevistas de Stuart Hall, um dos mais importantes pensadores dos Estudos Culturais. Obra relevante para o contexto brasileiro, num momento em que as questes de identidade racial ocupam um lugar central nos debates polticos e culturais, seja nos meios de comunicao, nas universidades, nas instncias governamentais e mesmo nas ruas. Cabea de porco, de Celso Athayde, MV Bill e Luiz Eduardo Soares, traz histrias incrveis das viagens dos autores pelas favelas e periferias do pas. Um relato consistente de um lado bastante complexo das cidades brasileiras, enfrentado com coragem e boa escrita. A convenincia da cultura: usos da cultura na era global, de George Ydice, prope uma reflexo sobre a cultura e seu papel no contexto da globalizao, abordando criticamente o papel de ativistas, Estados e organizaes no-governamentais. H dois captulos dedicados ao Brasil: um sobre o fenmeno funk no Rio de Janeiro e outro sobre o trabalho de ONGs cariocas, em especial a Ao da Cidadania e o Grupo Cultural AfroReggae. Da favela para o mundo, de Jos Junior. A trajetria do Grupo Cultural AfroReggae narrada aqui por um de seus fundadores. Leitura de grande interesse para todos aqueles engajados em movimentos sociais e culturais, ONGs, associaes e outras formas de investimento poltico, cultural e afetivo nas favelas/periferias no Brasil e no mundo. Imprio e Multido, de Antonio Negri e Michael Hardt, so dois livros que representam uma instigante abordagem do mundo atual e merecem uma leitura conjunta. No primeiro, h a crtica das novas formas de dominao do capital, a que Negri e Hardt denominam Imprio. O segundo livro indica o novo sujeito capaz de promover a democracia: o conjunto poltico a que do o nome Multido. Por uma outra globalizao, de Milton Santos, intelectual negro e militante que nunca deixou de acreditar na possibilidade de transformao social e na criao de um outro mundo possvel. Muitas das idias do gegrafo esto expostas nesta obra, sobretudo a crtica da globalizao como perversidade e as indicaes de uma outra globalizao, capaz de conduzir emancipao humana.

Projetos sociais e participao popular

Sebastio Soares

Os projetos sociais costumam

ser vistos como uma espcie de receita para salvar a comunidade. Mas at que ponto isso verdadeiro?
Se analisarmos o universo dos projetos de perto, veremos que muitos dos jovens e crianas que participam deles sequer sabem por que esto l. Os monitores e arte-educadores, por sua vez, freqentemente se preocupam apenas em reproduzir o conceito preestabelecido do ensino em mo nica, deixando de contextualizar os fazeres existentes na comunidade e

apenas transmitindo os saberes que possuem. A importncia do saber local muitas vezes desprezada. natural que haja um certo cansao participativo da populao, provocado pela falta de oportunidade de contribuir, de falar, de opinar, de ser ouvida em reunies organizadas justamente com esse fim.

Para o

sucesso de um projeto, a populao deve ser consultada e ser parte fazedora e ativa do processo
Para que as aes de projetos desse gnero sejam bemsucedidas, preciso que os educadores e responsveis pelas propostas promovam um amplo debate com os diversos atores sociais locais, a fim de conceber propostas de atuao conjunta, com maior participao popular. S assim se constroem andaimes fortes e bem-estruturados, capazes de garantir que o edifcio, a casa, a morada das propostas no desmorone. A participao popular deve se dar no somente com a presena nas reunies nas quais as pessoas da comunidade ainda no tm voz e, muitas vezes, sequer conseguem contribuir com suas experincias, saberes, fazeres e sugestes , mas tambm com a criao de novos instrumentos que permitam e tornem indispensvel a atuao dessas pessoas. Com base nesses princpios, a proposta de um trabalho social deve consistir na promoo e potencializao de espaos de convivncia, participao e criao, em que grupos de amigos, vizinhos e moradores da comunidade onde o trabalho feito possam trocar seus saberes, valorizando e ampliando a prpria cultura. No raro, porm, as organizaes do terceiro setor pretendem assumir para si o papel do governo, caminho oposto ao do investimento na participao popular; nesses casos, a

78

mobilizao da comunidade no sentido de se apropriar dos prprios fazeres torna-se ainda mais relevante, pois permite que se d seqncia s aes sem depender indefinidamente da ajuda desse setor. Em ltima anlise, os projetos populares podem at mesmo prescindir do terceiro setor, desde que se tenha no seu desenvolvimento a garantia da participao popular na criao de um sentimento de pertencimento; ou seja, a populao ter que ser consultada e ser parte fazedora e ativa do processo.

A importncia da cultura local

Para que seja bem-sucedido, um projeto social deve valorizar os saberes da comunidade e procurar conhecer as razes de seu acervo cultural a fim de resgatar a memria coletiva, redescobrindo, por exemplo, a origem dos moradores e a histria da regio. Para isso, importante que o projeto se baseie na concepo de que cultura o produto da convivncia entre as pessoas o modo de vida, os costumes e os gostos construdos no dia-a-dia, nas trocas e vivncias coletivas. Nesse conceito, cultura e cidadania so inseparveis. No se pode falar em cultura sem falar em participao e conquistas de direitos. A contraparte tambm verdadeira: no h cidadania sem se levar em conta os conhecimentos e os valores da comunidade. Os objetivos indispensveis de um projeto social so despertar nos participantes o sentimento de pertencer sua localidade e incentivar o pensar a cultura como poltica pblica. Atuar com esses objetivos em vista amenizaria o referido cansao participativo que, muitas vezes, reina na sociedade e na comunidade, por ela no participar das aes nem ter a garantia de que estas tero seqncia, o que afasta os indivduos da possibilidade de realmente sentir que pertencem a esse grupo. Entendemos que um projeto social deve partir, ainda, do pressuposto de que no devemos reinventar a roda, mas faz-la

rodar. H muitas atividades sendo desenvolvidas nas comunidades. Cabe a ns enxerg-las com outros olhos, aproveitar ao mximo as experincias j vivenciadas por seus atores sociais e fazer valer a prtica da educao compartilhada, a troca de saberes. Para que isso acontea, a opo pela simplicidade sempre um mtodo eficiente e inovador. A ausculta social dilogos permanentes com educadores, educandos, gestores e comunidade privilegia o fazer com ou fazer junto em contraposio ao fazer para. As ferramentas da auscultao social devem incluir conversas de rua, conversas em p de calada e rodas de conversa, aplicadas antes e concomitantemente realizao das atividades, reunies etc. Amplifica-se assim a complexidade das experincias culturais contemporneas, de modo que cada grupo, cada pessoa identifique o seu jeito de ser e seus valores nas prticas cotidianas. Quando essa ausculta social serve no apenas como um
80

retorno avaliativo das atividades realizadas, mas tem uma funo estrutural os cidados atuam diretamente na construo das propostas , o projeto se distingue positivamente daqueles elaborados sem a participao desses atores, por um motivo simples: o trabalho do educador popular est embasado sobretudo na troca de saberes. O educador tem muito a aprender com o que trazido ou com o que j existe no seio da comunidade. Vale destacar que a valorizao da cultura local capaz de promover melhorias evidentes na regio trabalhada, sejam elas objetivas ou subjetivas. A construo de casas de taipa com material encontrado na localidade e utilizando fcil tecnologia, o que garante barateamento e agilidade no processo, um exemplo satisfatrio. Podemos ainda interligar linhas de trabalho de acordo com os fazeres de cada comunidade como no caso de algum que tenha conhecimento em construo de casas saneadas por meio de artefatos de bambu ser levado para realizar obras desse gnero em outras comunidades, de modo que se

promova um intercmbio de saberes. Sem contar os benefcios j conhecidos do incentivo a manifestaes artsticas como o trabalho artesanal, a msica, a poesia, a arte e a melhora no convvio e na relao de vizinhana propiciada por atividades em grupo, como a contao de histrias. Aprender a valorizar a prpria cultura o primeiro passo em direo emancipao e autonomia da comunidade. importante lembrar que um dos contrapontos globalizao o desenvolvimento de identidades prprias, ligadas experincia pessoal no lugar onde se vive. Ser parte das aes aumenta o nmero de pessoas participantes das atividades reflexivas e dos debates nas instituies, fortalecendo sua relao com a comunidade e ampliando seu grau de pertencimento social. Assim, igualmente fortalecidas e em maior interao com a comunidade, essas instituies podem formar redes que atuaro de forma articulada, expandindo seu capital sociopoltico.
81

Educao, trabalho de garimpeiro

Moo, eu estou nesse negcio de catar pedras faz bem uns cinqenta anos. Muita gente me dizia para largar disso cad coragem? Cada um tem que viver procurando alguma coisa. Tem quem procure paz, tem quem procure briga. Eu procuro pedras. Mas foi numa dessas noites da minha velhice que entendi por que nunca larguei disso: s a gente que garimpa pode tirar estrelas do cho. 1 Fernando Azevedo

No mbito dos projetos sociais aqui discutidos, o trabalho da educao na rea social a chamada educao no-formal ou, melhor dizendo, educao no-escolar pressupe dilogos constantes e contextualizados, fazeres e refazeres. O fazer saber deve ser uma contrapartida ao saber fazer.
1 AZEVEDO, F. In: GENTILI, P. e ALENCAR, C. Educar na esperana em tempos de desencanto. Petrpolis: Vozes, 2002. p. 62.

Cabe a ns aproveitar as experincias j vivenciadas pelos atores sociais da comunidade e fazer valer a prtica da educao compartilhada e da troca de saberes
Assim como o garimpeiro que busca no cho a preciosidade das estrelas, o educador deve interligar noes como preservar e adquirir, para criar saberes com a comunidade. Isso significa que, aos grupos populares, cabe no apenas preservar o saber que possuem, mas se apropriar do que lhes negado na construo de sua identidade. No interior das culturas, podemos perceber fazeres considerados desimportantes, desprovidos de valores por no serem legitimados pela cultura emergente ou de massa. Mesmo os
82

proponentes de projetos sociais, interessados na cultura local e pregadores do respeito por ela, carecem saber antes de que cultura esto a falar e a respeitar. Muitas vezes, empregam-se discursos sem se preocupar com seus efeitos; torna-se cada dia mais necessrio prestar ateno ao que se pratica para no correr o risco de potencializar as causas malficas que se deseja combater; ou seja, preciso se ater mais ao que se declara nesses projetos, seja por escrito, seja por meio de falas, para garantir que os resultados sociais sejam alcanados ou, pelo menos, que haja indcios de mudana. Aqui cabe a questo: as nossas prticas correspondem s nossas expectativas? A m compreenso das novas linhas pedaggicas que se sucedem em curto espao de tempo, a pouca experimentao prvia e, especialmente, o quase inexistente acompanhamento dos resultados da utilizao de cada uma das novas tendncias tm vrias conseqncias graves. Uma delas a grande insegurana que mudanas precipitadas causam ao professor, arte-educador, monitor, enfim, a todos os que atuam nessa rea.

Para evitar os equvocos quanto s diversas linhas pedaggicas existentes, o primeiro passo diferenciar os conceitos de educao e escola. A escola um lugar importante onde acontece a educao, mas no o nico. A educao tambm muitas vezes confundida com as linhas pedaggicas que pregam o ensino de mo nica, o que vai de encontro idia da escuta e da ausculta como aliadas na apreenso e criao de saberes e fazeres. No entanto, tambm perigoso crer que h um modelo ideal de pedagogia. O melhor mtodo aquele que se adapta comunidade, levado a cabo por um educador atento aos movimentos culturais. importante que o educador reflita sobre a prtica cotidiana e no se intimide pela segurana com que alguns pretensos especialistas no assunto e em projetos sociais apresentam, de forma magnnima, novas modas ou frmulas mgicas de educar sem levar em conta o universo dos educandos. Na escola ou em outros espaos onde a educao acontece, muitas vezes, especialmente ns, professores, nos afastamos do simples, da possibilidade dialgica, do respeito ao saberfazer/fazer-saber local, do respeito a cada manifestao que vem de dentro da alma ou de dentro de cada cultura. No oferecemos, sequer, a possibilidade de aprender a aprender. Uma comunicao educativa de fato entender o que se est dizendo e dizer entender o que se quer dizer estabelece-se a partir da troca de linguagens e saberes. possvel, necessrio ler o mundo antes das palavras, como diria Paulo Freire; compreender o entorno antes de transmitir saberes; contextualizar, descontextualizar e recontextualizar. No se relata uma histria que no conhecemos. preciso entender, compreender e promover a aprendizagem nas mltiplas dimenses do olhar. Perguntar e perguntar-se em vrias dimenses. preciso perguntar mais que responder. Procurar transformar respostas em novas perguntas. Mediar o desejo e a necessidade de aprender; conhecer e reconhecer. Ou seja, retirar do anonimato ou,
83

no mnimo, mobilizar-se no sentido do desejo de aprender. Tirar estrelas do cho, ofcio de garimpeiro. E isso tico e tambm esttico; haja vista na palavra esttica estar contida a palavra tica. A qualidade esttica nos faz participar das realidades humanas, costurando-se entre a racionalidade e a afetividade.

O exemplo dos Barraces Culturais

O projeto Barraces Culturais e Cidadania, implantado no municpio paulista de Itapecerica da Serra em 1997, ilustra a importncia da cultura comunitria na elaborao de um projeto social. Trata-se de um empreendimento inovador, pela sua enorme capacidade de transformar as relaes da comunidade com a cultura e o conhecimento. Por meio da vivncia e do ensino da arte, o projeto ajuda a promover o resgate do exerccio da
84

cidadania, alm de recuperar o desejo de aprender dos jovens, antes esquecidos ou postos margem de seus prprios anseios. Os Barraces Culturais da Cidadania nasceram a partir de um convite feito pela nova administrao municipal de Itapecerica da Serra, que ento se iniciava, para a implantao de um projeto de desenvolvimento cultural no municpio, capaz de ir ao encontro dos anseios da populao e contribuir para a implantao de polticas pblicas transformadoras. Da passou-se a uma ausculta social, incorporando a prtica da conversa em p de calada junto comunidade, problematizando e ouvindo dos cidados e cidads quais eram seus problemas e suas necessidades. Tal experincia contribuiu para o enriquecimento do respeito ao saber cultural dessa comunidade, onde hoje se preserva a convivncia agradvel em torno de assuntos do cotidiano. Cotidiano esse que tem muito a ver com a memria da comunidade e que, na maioria das vezes, era antes esquecido ou marginalizado por no se dar muita importncia experincia

local, aos saberes oferecidos pelas diversas culturas ou costumes vindos dos muitos cantos do Brasil. Essa diversidade de saberes uma riqueza que a escola ainda no incorporou completamente como prtica social, no sentido de abrir perspectivas para uma educao transformadora e libertadora. Isso diz respeito ao fazer, ao saber ser, que normalmente se probe ou se ignora, talvez por no se desejar a democratizao do espao, que, por natureza, seria um local de questionamento, de busca constante do conhecimento. Na conversa em p de calada, se pratica e se constri um outro saber muito rico, por fazer parte e pertencer comunidade. Ao mesmo tempo, amplia-se nessas aes o repertrio, incorporando a gerao de outras aes na comunidade, por meio do projeto a ser proposto no caso, o dos Barraces Culturais.

Metodologia freireana
Toda a construo do conceito dos barraces est baseada na metodologia de Paulo Freire: o respeito ao saber local na realizao de rodas de conversas; as escutas culturais; as auscultas sociais; as conversas em p de calada tudo isso traduz o dilogo permanente e contextualizado com a comunidade. Em Itapecerica da Serra, durante a implantao dos barraces, detectou-se que havia um enorme distanciamento

85

preciso procurar transformar respostas em novas perguntas. Mediar o desejo e a necessidade de aprender; conhecer e reconhecer

entre as escolas e as comunidades do entorno, pois, apesar de existir demanda por espaos institucionais que dessem conta das necessidades culturais dos habitantes da regio, as escolas, de modo geral, mostravam resistncia a trabalhar em conjunto com a comunidade, procurando evitar o que chamam de atividades

Na conversa em p de calada, se pratica e se constri um outro saber, muito rico, por fazer parte e pertencer comunidade
extra-escolares. Assim, o contato comunidade-escola restringia-se s reunies pedaggicas em que se discutiam problemas, organizao de festas, arrecadao de verbas etc.
86

Alm disso, constatou-se tambm que havia ausncia de equipamentos pblicos em todos os bairros da cidade, o que criava um vazio preenchido pelas instituies mais fortalecidas na comunidade o crime organizado, de um lado, e os templos religiosos, de outro , tornando ainda mais distante a chance de os jovens encontrarem alguma perspectiva de crescimento educacional e cultural para suas vidas. A partir da, optou-se por fazer um trabalho de desenvolvimento cultural na cidade que abarcasse todas as possibilidades de participao e pertencimento da comunidade, procurando preservar as heranas culturais que mostrassem o caminho a ser trilhado e valorizando o enriquecimento social e existencial dos cidados, especialmente os jovens. Nas diversas discusses, tentou-se mostrar que a rua espao de alegria, de fazeres e refazeres, de encontro, lugar da arte e da cultura em suas mltiplas manifestaes, e, como tal, um lugar onde tambm a educao ocorre assim, a partir dessa constatao, buscou-se torn-la de fato um espao

pblico de dilogo, que interaja com uma proposta de contribuio social e ao poltica. O barraco da ordem do outro, porque pblico, faz parte da rua. E a escola? Tambm faz parte da rua, ou est longe disso? Essas inquietaes e constataes, por meio das diversas reunies com a comunidade, nos remetiam a outros olhares em relao a que tipo de proposta poltica haveria de ser elaborada de maneira a incluir a rua como espao e que as pessoas pudessem enxergar, a partir da rua, o seu entorno. Que atividades e com quem? Onde? A escola, por princpio, deveria ser um lugar da rua. L as pessoas, crianas, jovens e a comunidade tm a chance de se encontrar, participar de atividades etc. Mas isso no tem sido uma prtica. A escola precisa ser mudada, e essa mudana deve possibilitar a participao democrtica da comunidade, a partir da compreenso de que, mais uma vez, a escola um dos lugares onde acontece a educao mas no o nico. A escola, para ser democrtica, tem que ter qualidade. A democracia na escola ter que implicar qualidade cientfica e pedaggica para todos os alunos, para que seus participantes tenham prazer de estar l, permanecer, ou seja, pertencer a ela. O sentimento de pertencimento traz tona uma compreenso do exerccio da cidadania, em que o ser humano possa se reconhecer como sujeito 2 participante de sua cultura e de seu meio. Dessa forma, afirma Milton Santos:
Assim como cidadania e cultura formam um par integrado de significaes, assim tambm cultura e territorialidade so, de certo modo, sinnimos. A cultura, forma de comunicao do indivduo e do grupo com o universo, uma herana, mas tambm um reaprendizado das relaes profundas entre o homem e seu meio, um resultado obtido atravs do prprio processo de viver. Incluindo o processo produtivo e as prticas sociais, a cultura o que nos d a conscincia de pertencer a um grupo, do qual o cimento.3 Termo emprestado do mestre Paulo Freire em Pedagogia do oprimido, quando o autor se refere conscientizao do povo, no sentido de que lhe possvel inserir-se no processo histrico como sujeito, evitando o fanatismo e inscrevendo-se na busca de sua afirmao.
2 3

87

SANTOS, Milton. O espao do cidado. So Paulo: Nobel, 1987. p. 61.

Resultados e perspectivas
Diante do que foi exposto, reiteram-se alguns aspectos considerados relevantes para a elaborao de um projeto social responsvel. Em primeiro lugar, se no houver participao da comunidade nos processos culturais, torna-se impossvel a construo da cidadania plena. A populao deve voltar-se para a sua realidade social, ambiental, cultural. Em seguida, o projeto social poder ser um instrumento para a melhoria da qualidade de vida da populao, constituindo espaos que abriguem diferentes formas de expresso, nos quais dever acontecer uma efervescncia social e cultural contextualizada nas dinmicas da comunidade. Nesses espaos, deve-se destacar a idia do reconhecimento do bairro como lugar do convvio e da sociabilidade.
88

Esse , sem dvida, um grande passo no sentido de fazer com que o direito individualidade seja no s garantido, como estimulado, ao mesmo tempo que se combate o individualismo e se promove a diversidade.

Sebastio Soares Mestre em Educao, idealizador e presidente dos Barraces Culturais da Cidadania e membro da diretoria do Frum Permanente das Culturas Populares de So Paulo e do Laboratrio de Desenvolvimento Cultural, entre outros.

estante
Sebastio Soares
Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire, a base do processo educativo que se desenvolve em projetos sociais. um norte para quem trilha esse caminho, pois no possvel desenvolver uma proposta de transformao sem ter, minimamente, o alicerce de um povo isso de se encontrar com a possibilidade de ser. A inveno do cotidiano: artes de fazer, de Michel de Certeau, sugere uma organizao do melhor caminho a seguir, a partir da reinveno do cotidiano, graas s artes de fazer e possibilidade das tticas e das resistncias. Encontram-se meios viveis de agregar estratgias para alcanar metas de longo prazo. Morte e vida de grandes cidades, de Jane Jacobs, busca debater e compreender o espao pblico como espao da vida social e do saber. Questiona-se a compreenso da rua como espao pblico, hoje privatizado por outras culturas. O espao do cidado, Culturas hbridas, de Nstor Garcia Canclini, busca entender as complexidades culturais na Amrica Latina e a multiplicidade de lgicas de desenvolvimento. So investigadas as transformaes das relaes entre tradio, modernismo cultural e a modernidade socioeconmica na Amrica Latina; incluem-se a as questes das chamadas culturas locais. de Milton Santos, tem muito a ver com o que se pretende desenvolver nos espaos onde acontecem o debate e as reflexes acerca do indivduo, questionando-se o individualismo em contraposio individualidade. Para sair do sculo XX, de Edgar Morin, suscita novos questionamentos a partir das perguntas Quem somos, De onde viemos e O que queremos. A obra diz muito da necessidade de olharmos para ns mesmos, alm de levantar reflexes sobre temas como o jogo econmico. Pedagogia da autonomia, tambm do mestre Paulo Freire, uma espcie de extenso da pedagogia do oprimido. A obra sugere prticas em que os educadores estabelecem novas relaes e condies de educabilidade.

Da turma de alunos comunidade aprendente

Carlos Rodrigues Brando

Muitas vezes somos levados

a pensar que ensinar e aprender so uma viagem de ida e volta que se passa inteira, ou quase toda, em e entre as salas de aula da escola
Em boa parte, isso verdadeiro, pois em sociedades como a brasileira a escola o lugar social da educao. E podemos mesmo falar de uma cultura escolar, como aquela que construda, ensinada e aprendida entre estudantes e professores nas escolas instituies da educao formal. Eis uma idia correta, mas no inteiramente. A educao que vivemos na escola, como

estudantes, como professores, como as duas coisas ao mesmo tempo, uma frao importante de nosso aprendizado, mas no a nica. A educao escolar o momento de um processo mltiplo. Um acontecimento ao mesmo tempo pessoal (em voc e para voc), interativo (entre ns) e social (de nossa comunidade). Um acontecer cultural com vrios rostos, momentos, sentidos e vocaes. Algo vivido entre diferentes situaes a que alguns estudiosos, nas reas de pedagogia, psicologia, antropologia e sociologia, costumam dar o nome de socializao. Podemos mesmo pensar que, ao longo de nossas vidas, vivemos pelo menos duas dimenses do acontecimento da socializao, s quais chamaremos primria e secundria. Desde o momento de nosso nascimento, atravessamos uma longa, fecunda e complexa fase de socializao primria. Ela acontece quando aprendemos com ns mesmos, com o lidar com o nosso corpo, atividade a que crianas pequeninas dedicam boa
92

parte de seus dias. Acontece quando aprendemos interativamente, por conviver com os mundos de nosso mundo. Aprendemos por meio de inmeras e diferentes interaes com nossa me e nosso pai com cada um e com os dois ao mesmo tempo. E com as

A educao possui na prpria criao da vida humana um lugar bem mais essencial do que costumamos supor
outras pessoas de nossos crculos de vida: os demais integrantes da famlia nuclear, nossos parentes, vizinhos, amigos e tantos outros. Ao longo de nossa vida e no apenas durante a infncia e a adolescncia , convivemos em e entre diferentes grupos sociais. E dentro deles aprendemos: com nossos grupos de idade como uma turma de amigos , nossos grupos de interesse como um time de futebol , nossas equipes de vida e de trabalho. Cada um

deles carrega consigo uma frao do processo pelo qual, aos poucos e ao longo de toda a vida, ns nos socializamos. Ns aprendemos, em diferentes e integradas dimenses de ns mesmos, os diversos saberes, as sensaes, as sensibilidades, os sentidos, os significados e as sociabilidades que, juntas e em interao em ns e entre ns, nos tornam seres capazes de interagir com uma cultura e em uma sociedade. Quase todas as sociedades criam, transformam e preservam unidades sociais, ou instituies dedicadas especialmente a experincias mais motivadas e mais sistemticas do ensinar-eaprender. Elas respondem por nossa socializao secundria. Assim, aprendemos a lidar com uma dimenso da gramtica da lngua em casa, junto a nossos pais e parentes, quando um dia comeamos a falar. Mas quase sempre na escola e sob os cuidados de um profissional do ramo que aprendemos a lidar com outras dimenses de nossa lngua: o ler-e-escrever.
93

Seres que aprendem

Estamos acostumados a pensar que somos seres humanos porque somos seres racionais. O que no deixa de ser verdade. Leia o que est escrito aqui para o seu cachorro ou o seu gato de estimao e observe a reao dele. Depois, leia para um filho na escola, ou uma colega de trabalho, e observe o que dever acontecer. Estamos tambm acostumados a nos imaginar como seres humanos porque somos seres polticos. Os animais so solitrios ou so coletivos; vivem a ss ou vivem nas comunidades para as quais foram geneticamente talhados. O ser humano um ser social. Criou as sociedades humanas, diversas e mltiplas, que remodela e que transforma para viver e conviver. Mas podemos pensar tambm que somos humanos porque somos seres aprendentes. Os indivduos da nossa espcie no so apenas condicionados ou treinados, mas sim educados e formados para passar de indivduos biolgicos a pessoas. Ns aprendemos.

Vivemos a vida entre crculos de ensino e de aprendizagem, de que a escola o mais notvel exemplo. E bem sabemos que a educao possui na prpria criao da vida humana um lugar bastante mais essencial do que costumamos supor. Na verdade, como seres inteiramente dependentes de processos culturais de socializao de transformao de um indivduo em uma pessoa , somos e seremos sempre moldados conforme a educao que criamos e que criaremos, para que ela continuamente nos recrie. Ao longo de nossa trajetria, saltamos do mundo da natureza, de que somos parte ainda e sempre, para o da cultura. Ns, mulheres e homens de todos os povos de antes e de agora, possumos uma mesma herana gentica. E somos to iguais em nossas mnimas diferenas biolgicas que bem poderamos ter criado uma forma nica de viver, um nico modo de vida, uma nica lngua de todos e uma s cultura universal. Mas, ao longo
94

da histria humana e das inmeras histrias dos povos humanos, criamos uma infinidade de maneiras de ser e de viver, de pensar e mesmo de sentir, de falar e de expressar sentimentos, saberes e sentidos da vida por meio de imagens e de idias.

Da palavra
E, afinal, o que aconteceu conosco para que seja assim? Aconteceu que, em vez de continuarmos sendo os mesmos do momento inicial, quando fomos criados pelo mistrio da vida, ns comeamos a nos tornar o que aprendemos a fazer de ns mesmos. Criamos tantas culturas e modos de vida diferentes porque aprendemos a saltar do sinal como a fumaa que indica o fogo ao signo como os movimentos da dana nupcial de alguns pssaros , e deles para o smbolo. Esta pequena e gigantesca inveno humana. Uma criao livre e arbitrria do imaginrio e da mente de mulheres e de homens. Algo nascido de uma conscincia no apenas reflexa, como a dos animais que

aprendem e sabem, mas no se sabem sabendo , mas reflexiva. A conscincia de seres que se sabem sabendo e sentindo. Seres que, no lugar de reproduzir uma pequena gama de sons guturais (latir, grasnar, mugir, urrar), inventaram a palavra fogo para designar um fenmeno da natureza, e passaram a diz-la e escrev-la de infinitas maneiras diferentes, em vrias lnguas. Alm disso, carregaram essa palavra de mltiplos sentidos, conforme o contexto em que ela aparece seja num livro de fsica, num escrito religioso ou num manual de bombeiros, seja no poema com que um jovem apaixonado diz mulher amada o que sente. Com as palavras, criamos as cincias, as teorias, os mitos, as crenas e as religies, as artes e outras formas culturais de gerar, ensinar e difundir preceitos, saberes, valores e significados s nossas vidas e destinos e tambm aos mundos em que vivemos. As abelhas e formigas constroem, respectivamente, colmias e formigueiros como extenses de sua biologia. Ns construmos nossas casas primeiro em nossos sonhos e em nossas mentes para depois as edificarmos sobre a terra. Por isso comeamos aprendendo a viver em cavernas e hoje, pelo aprendizado adquirido, construmos as primeiras casas fora do planeta, nas estaes espaciais. Aprendemos a transformar quase toda a natureza que nos circunda. Somos seres que aprendem a saber, a sentir e a lembrar. Seres que vivem suas vidas no em um terno e generoso presente nico, como os lobos, mas dentro de um tempo que uno e triplo: passado, presente e futuro. Por isso construmos beros para os que ainda vo nascer, e abrimos covas para os que j morreram.
95

As comunidades do ensinar-e-aprender
Quase tudo o que vivemos em nossas relaes com outras pessoas, ou mesmo com o nosso mundo, como no prprio contato direto com a natureza, so momentos de aprendizado. Podemos estar ou no conscientes disso, mas pessoas que se encontram, conversam e dialogam deixam passar de uma a outra algo de suas palavras, suas idias, seus saberes, suas sensibilidades. Querendo ou no, estamos, no conviver com outros e com o mundo, constantemente ensinando e aprendendo.

96

O aprender uma aventura interior e pessoal, mas o que aprendemos provm de trocas, de

Acostumados ao mundo da escola, acabamos por imaginar que o processo formal da educao ao mesmo tempo aproxima e ope uma pessoa-que-sabe-e-ensina e pessoas-que-no-sabem-eaprendem. De algum modo, assim mesmo que se d o ensinare-aprender. E o respeito que praticamente todas as culturas tm pela pessoa e pela figura do mestre bem uma imagem desse fato universal. Quando se olha essa imagem de perto e de dentro, entretanto, pode-se pensar que ningum ensina ningum, porque o aprender sempre um processo e uma aventura interior e pessoal. Mas verdade tambm que ningum se educa sozinho, pois o que eu aprendo ao ler ou ao ouvir provm de saberes e sentidos de outras pessoas. Chega a mim atravs de trocas, de reciprocidades, de interaes com outras pessoas. Conhecimentos, valores, teorias e receiturios de como fazer na prtica esto permanentemente em fluxo, sendo passados, transmitidos de uma pessoa a outra e no apenas do mestre ao aluno. A prpria idia de pessoa j a de um organismo original e nico, transformado pela socializao por meio de mltiplos momentos de aprendizagem. Pessoa: o ser humano capaz de conviver socialmente em um mundo interativo de cultura. Temos o costume de imaginar que apenas pessoas treinadas para tanto so capazes de ensinar, de educar. Assim , de fato, em vrias situaes. Mas, ao rever a nossa prpria vida passada e

reciprocidades, de interaes

presente, nos damos conta de que no sempre assim. A comear por nossos pais e outras pessoas mais velhas da famlia, boa parte do que aprendemos no comeo de nossa vida provm de pessoas que no fizeram cursos especiais para ser os nossos primeiros educadores. E, quando chegamos escola e convivemos com pessoas especializadas em ensinar, j aprendemos uma imensa parte do que nos acompanhar ao longo de toda a vida. Do lar ao crculo mais amplo de parentes e de vizinhos, deles aos pequenos grupos sociais em que vivemos o nosso dia-a-dia, de um time de futebol a uma igreja, de uma equipe de trabalho associao de moradores do bairro, estamos sempre envolvidos em e participando de pequenas e mdias comunidades de vida e de destino. De lazer, de vocao, de trabalho, de participao social. Aprendemos os gestos e hbitos que do sentido famlia, ao grupo, equipe e, cada uma a seu modo, essas comunidades so tambm protagonistas de cenas e cenrios do ensinar-e-aprender. Nessas diversas salas de aula, junto da turma de alunos, vivemos variadas situaes pedaggicas. Em cada uma delas e da interao entre todas que, ao longo da vida, nos vemos s voltas com trocas de significados, de saberes, de valores, de idias e de tcnicas disto e daquilo. Assim que podemos chamar cada uma dessas unidades de vida e de destino de comunidades aprendentes. Pares, grupos, equipes, instituies sociais de associao e partilha da vida. Lugares onde, ao lado do que se faz como o motivo principal do grupo jogar futebol, reunir-se para viver uma experincia religiosa, trabalhar em prol da melhora da qualidade de vida no bairro e assim por diante , as pessoas esto tambm trocando saberes entre elas. Esto se ensinando e aprendendo.

Boa parte do que

aprendemos
no comeo da vida provm de

pessoas que no fizeram cursos especiais

para ser os nossos primeiros educadores

Fontes nicas de saber

Com o crescimento e a diversificao das unidades de ao social, como as organizaes no-governamentais, essa dimenso

educativa presente nas comunidades aprendentes tornou-se cada vez mais clara, focada e motivada. Algumas dessas agncias de fazer e aprender atuam no campo da prpria educao, como os grupos e os movimentos de educao ambiental ou as associaes de pais e mestres. Outras atuam na rea da sade, dos direitos humanos, da promoo e valorizao do trabalho da mulher. Atuam no campo do cooperativismo, como uma cooperativa de produo de agricultura orgnica; atuam como um sindicato de classe, uma associao de moradores, uma comunidade eclesial de base, um movimento em favor da preservao do meio ambiente ou, de maneira mais direta e especfica, pela proteo do mico-leodourado, por exemplo. Ao lado daquilo a que elas se destinam por vocao direta, em todas existe tambm uma dimenso educativa. Tanto assim que todas as pessoas que participam de uma ou algumas dessas
98

unidades sociais de vida, trabalho ou ao social reconhecem sempre o tanto que eu aprendi ali. Assim, ao lado das instituies sociais de educao formal, como colgios e universidades, convivemos todos os dias e ao longo de toda a vida com vrias comunidades de trabalho, de servio de participao e de mtuo ensino-aprendizagem. Dentro e fora da escola, estamos sempre envolvidos com diferentes tipos de comunidades aprendentes. Estamos sempre, de um modo ou de outro, trabalhando em, convivendo com ou participando de unidades sociais de vida cotidiana, onde pessoas aprendem ensinando e ensinam aprendendo. Pode bem ser que em algumas delas haja especialistas em ensinar os diferentes tipos de educadoras e educadores e no-especialistas que aprendem. Mesmo um time de futebol de bairro tem o seu tcnico, e de esperar que ele saiba ensinar ao time os segredos do ofcio. No entanto, no interior de qualquer grupo humano que seja criado para viver ou fazer qualquer coisa, todas as pessoas que

esto ali so fontes originais de saber. Cada um dos integrantes de um grupo humano trabalha, convive e/ou participa dele a partir e atravs daquilo que traz, como os conhecimentos, as sensibilidades e os sentidos de vida originados de suas experincias pessoais e interativas. E em cada uma ou um de ns elas so nicas e originais. Conhecimentos, prticas e habilidades so diferentes uns dos outros, umas das outras, como os/as do servente de pedreiro, do pedreiro, do mestre-de-obras e do engenheiro. So diferentes, mas no so desiguais. Ns nos acostumamos a ordenar e classificar conhecimentos e culturas mais ou menos assim: selvagens e civilizados, populares e eruditos, cultos e incultos. No entanto, na realidade, cada tipo cultural de saber como o de nossa religio, de nossa famlia, de nossa comunidade e cada unidade pessoal de saber cada um de ns cria, renova, guarda e comparte eixos e feixes de conhecimento prprio. Saberes de pensamento e ao, significados do mundo e sentidos de vida vividos e pensados de forma nica e criativa. Algo que, por isso mesmo, possui em si um valor no comparvel com outros.

Nas comunidades aprendentes, a

aula expositiva
pode ser cada vez mais convertida no crculo de
99

Crculo de dilogos
Em momentos de planejar aes e estabelecer procedimentos, a integrao entre diferentes experincias de vida, entre diversos modos de sentir e pensar fundamental. por isso que, em trabalhos recentes sobre a educao ambiental, por exemplo, a dimenso da comunidade aprendente to marcante. Qualquer que seja o contexto em que se esteja vivendo uma experincia de educao ambiental, as pessoas que se renem em um crculo de experincias e de saberes possuem sempre algo de seu, de prprio e de originalmente importante. E o trabalho mais fecundo aquele em que, em uma comunidade aprendente, todos tm algo a ouvir e algo a dizer. Algo a aprender e algo a ensinar.

dilogos

Conhecemos

e compreendemos algo no apenas por assimilar novas informaes, mas por participar dos crculos de saber em que aquilo compreendido
Lugares de trocas e de reciprocidades de saberes, mas tambm de vidas e de afetos, onde a aula expositiva pode ser cada vez mais convertida no crculo de dilogos. Alguns pesquisadores de pedagogia tm procurado mesmo compreender de outra maneira o processo do ensinar-e-aprender. Podemos com eles partir da idia de que a menor unidade do aprender no cada pessoa, cada aluno, cada estudante. Ela o grupo que se rene frente tarefa partilhada de criar solidariamente os saberes do grupo, da pequena comunidade aprendente, atravs dos quais cada participante ativo vive o seu aprendizado pessoal. H uma idia que poderia nos ajudar a encerrar estas reflexes provisrias. Em geral, pensamos que compreendemos algo quando incorporamos algo novo ao nosso repertrio. Essa uma viso correta, mas limitada a respeito do ensinar-e-aprender. Na verdade, se tudo na vida so trocas e interaes, se tudo so dilogos contnuos, mltiplos e crescentes, ento, na verdade, conhecemos e compreendemos algo quando fazemos parte dos crculos de vida e de saber em que aquilo compreendido. Eis o que poderia ser uma nova concepo do viver como partilhar experincias, saberes e sensibilidades em situaes e contextos regidos cada vez mais pela partilha, pela cooperao, pela solidariedade, pela gratuidade. Por tudo aquilo que ajuda a construir os caminhos em direo ao mundo da vida. O justo oposto de uma educao regida pelo individualismo, pela competio, pelo exerccio do poder e pelo interesse utilitrio que transforma pessoa em mercadoria e a prpria vida em mercado.

100

Carlos Rodrigues Brando Psiclogo, antroplogo e educador. Professor do Doutorado em Ambiente e Sociedade da Universidade Estadual de Campinas; pesquisador visitante da Universidade de Montes Claros; integrante do Conselho do Instituto Paulo Freire.

estante
Carlos Rodrigues Brando
Ofcio de mestre, de Miguel Arroyo, que se volta nessa obra para questes nem sempre bem estudadas na educao, e com grande densidade. O que ensinar? O que aprender? Quem o mestre? Que saberes deve possuir e vivenciar quem ensina e quem aprende? Professor universitrio, educador e ativista das causas da justia, da paz, da liberdade e da educao, Arroyo traz para a pessoa do professor uma identidade cujo reencontro nos to urgente e inadivel. Humanizar o infra-humano, de Marcos Arruda, um dos mais ousados e renovadores livros de educao publicado nos ltimos anos. Economista e educador, Marcos Arruda um dos mais importantes e ativos militantes da socioeconomia solidria. O livro resgata o sentido mais densamente humano da educao, ao traz-la atualidade desde as prprias origens do ser humano. O autor prope uma educao da prxis, onde a partilha da vida e a solidariedade entre pessoas e povos o eixo. Universos da arte, da gravurista Fayga Ostrower. Obra que surgiu a partir de um curso que a autora ministrou para operrios de uma grfica. uma sensvel lio sobre como viver a arte. Como saber olhar Formao humana e capacitao, de Humberto Maturana e Sima Nisis de Rezepka. Um bilogo e uma educadora chilenos propem uma srie fecunda e criativa de oficinas de relacionamentos interativos em contextos de educao. Textos tericos no comeo e no fim do livro so esclarecedores e desafiadores. Maturana um homem profundamente ligado educao, tendo publicado diversos livros na rea. um quadro e compreender com densidade o que est ali. Um livro em que as sucessivas edies apenas confirmam a sabedoria com que foi escrito e ilustrado.

Para saber mais

Bibliografia
ALMEIDA, Jos L. V. de. T na rua: representaes da prtica dos educadores de rua. So Paulo: Xam, 2001. ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 6 ed. So Paulo: Papirus, 2003. ALVES, Rubem e BRANDO, Carlos Rodrigues. Encantar o mundo pela palavra. Campinas: Papirus, 2006. AMARAL, Rita. Educar para a igualdade ou para a diversidade? A socializao e valorizao da negritude em famlias negras. In: Os Urbanitas Revista de Antropologia Urbana, ano 1, v. 1, n. 0, outubro de 2003. ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998. BENEDICT, Ruth. O crisntemo e a espada. So Paulo: Perspectiva, 2006 [1946]. ____________. Padres de cultura. Lisboa: Editora Livros do Brasil, s.d. BERTAZZO, Ivaldo. Caminhos das cidades. In CAMPELLO, C. (org.). Tenso equilbrio na dana da sociedade. So Paulo: Sesc, 2005. BEZERRA, Silvana. Do assistencial ao educacional: por uma fundamentao filosfica da educao no-formal. Dissertao de mestrado. Campinas: FE/Unicamp, 2000. BOAS, Franz. Race, language and culture. New York: The Free Press, 1940 [1936]. BRANDO, Carlos Rodrigues. A cano das sete cores: educando para a paz. So Paulo: Contexto, 2005. _____________. Aqui onde eu moro, aqui ns vivemos: escritos para conhecer, pensar e praticar o municpio educador sustentvel. Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, 2005. CAMPOS, Maria Helena. Carnaval e educao no-formal: levantamento e anlise de processos educativos nas agremiaes paulistas. Trabalho de concluso de curso de Pedagogia. Campinas: Unicamp, 1998. CARNICEL, Amarildo. O jornal comunitrio como estratgia de educao no-formal. Tese de doutorado. Campinas: FE/Unicamp, 2005. CASARINI, Joselene de Araujo. Esporte, educao no-formal e terceira idade. Trabalho de concluso de curso de Pedagogia. Campinas: Unicamp, 2004. CHISTE, Lissandra S. Educao no-formal: uma anlise das prticas educacionais voltadas para crianas sem infncia de uma instituio pblica: Projeto Sol Joo Aranha/Paulnia-SP. Trabalho de concluso de curso de Pedagogia. Campinas: Unicamp, 1997.

102

CORRA, Rosngela. Cultura, educao para, sobre e na paz. In: Cultura de paz: estratgias, mapas e bssolas. Salvador: Inpaz, 2003. FARAH, Priscila M. A educao no-formal na construo de uma identidade tnico-cultural: uma integrao f judaica. Trabalho de concluso de curso de Pedagogia. Campinas: Unicamp, 2004. FERNANDES, Renata S. Entre ns, o Sol: relaes entre infncia, cultura, imaginrio e ldico na educao no-formal. Campinas: Mercado de Letras, 2001. ____________. As marcas do vivido: do que falam os ex-freqentadores de um programa de educao no-formal. In: PARK, M. B. e FERNANDES, R. S. (org.). Educao no-formal: contextos, percursos e sujeitos. Campinas: Unicamp/CMU; Holambra: Editora Setembro, 2005. ____________. Memria de jovens, histria oral e educao no-formal. Revista Argumento, ano 8, n. 14. Jundia: Faculdade Padre Anchieta, 2006. pp. 115-136. ____________. Educao no-formal, memria de jovens e histria oral. Campinas: CMU/ArteEscrita/Fapesp, 2007. FERNANDES, Renata S. e GARCIA, Valria A. Algumas orientaes para navegadores e principiantes na navegao: relacionando a pedagogia de projetos com a educao no-formal. In: Revista Montagem, n. 8, outubro/06. Ribeiro Preto: Centro Universitrio Moura Lacerda, 2006. pp. 70-81. FERRAZ, Adriana. Relacionamento entre crianas institucionalizadas de Campinas. Trabalho de iniciao cientfica. Campinas: FE/Unicamp, 1994. FRANCO, Marina M. A dana e a expresso corporal como estratgias de reinsero social em duas instituies de Campinas. Trabalho de concluso de curso de Pedagogia. Campinas: Unicamp, 2004. ____________. Vivendo para danar... ou danando para viver? In: Revista Saro, v. 3, n. 7. Campinas: Centro de Memria/Unicamp, 2005. Disponvel em: <http://www.centrodememoria.unicamp.br/sarao/revista46>. Acesso em: 19 mar. 2007. GALINDO, Jussara. Entre a filantropia e a transformao social: a construo de propostas de educao no-formal por instituies religiosas. Trabalho de concluso de curso de Pedagogia. Campinas: Unicamp, 2004. GARCIA, Valria A. Educao no-formal: do histrico ao trabalho local. In: PARK, M. B. Formao de educadores: memria, patrimnio e meio-ambiente. Campinas: Mercado de Letras, 2003. pp. 123-146. ____________. Conjecturas conceituais sobre educao no-formal. Texto apresentado no Seminrio Nacional Estado e Polticas no Brasil, em Cascavel (PR), 2003. GARCIA, Valria A. e ROTTA, Daltro C. Cartografias da educao no-formal. Campinas: Unicamp, s/d. Mimeografado. GENTILLI, Pablo. Ocupar a terra, ocupar as escolas: dez questes e uma histria sobre a educao e os movimentos sociais na virada do sculo. In: SANTOS, E. S.; SILVA, L. H. e AZEVEDO, J. C. Identidade social e a construo do conhecimento. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Esportes/Prefeitura Municipal, 1999.

103

GOFFMAN, Erwing. A apresentao do Eu na vida de todos os dias. Lisboa: Relgio dgua, 1993. ____________. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1982. GONALVES, Renata M. Educao no-formal: uma anlise de prticas educacionais com crianas sem infncia de uma instituio pblica. Trabalho de concluso de curso de Pedagogia. Campinas: Unicamp, 1997. KREMER, Nair. Deslocamentos: experincias de arte-educadores na periferia de So Paulo. So Paulo: Edusp/Imprensa Oficial, 2003. KROEBER, Alfred. Antropologia general. Trad. Javier Romero. Mxico: Fondo de Cultura Economica, 1947. MAFESOLLI, Michel. No fundo das aparncias. Petrpolis: Vozes, 1996. MARTINS, Aglay Fronza. Ao educativa em museus: da fruio educao no-formal. Trabalho de concluso de curso de Pedagogia. Campinas: Unicamp, 2004. MAZUKAWA, Mari. Educao no-formal: uma anlise de prticas educacionais com crianas sem infncia de uma instituio pblica. Trabalho de concluso de curso de Pedagogia. Campinas: Unicamp, 1997. MONTERO, Paula. Diversidade cultural: incluso, excluso e sincretismo. In: DAYRELL, Juarez (org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. MUNIZ, Ttis Mori. Cada um na sua, mas entre ns o problema: famlia, instituies e educao no-formal. Dissertao de mestrado. Campinas: FE/Unicamp, 2007. NETO, Dbora Alves. Poltica de atendimento ao menor infrator em uma ONG: Comec Centro de Orientao ao Menor de Campinas. Trabalho de concluso de curso de Pedagogia. Campinas: Unicamp, 1998. PALMA, Luciane V. No Morumbi, entre meninos e meninas. Dissertao de mestrado. Campinas: FE/Unicamp, 2006. PARK, Margareth B. (org.). Formao de educadores: memria, patrimnio e meio ambiente. Campinas: Mercado das Letras, 2003. PARK, Margareth B. e FERNANDES, Renata S. (org.). Educao no-formal: contextos, percursos e sujeitos. Campinas: Unicamp/CMU; Holambra: Editora Setembro, 2005. ____________ (org.). Palavras-chave em educao no-formal. Holambra: Editora Setembro, no prelo. PARK, Margareth B.; FERNANDES, Renata S. et al. Voluntariado, categoria trabalhista?: reflexes e provocaes. Revista de Cincias da Educao, n. 13 e 14, jan.jul./2007. Americana: Centro Unisal, no prelo. PIERUCCI, Antonio Flvio. Ciladas da diferena. So Paulo: Edusp/Editora 34, 1999. RODRIGUES, Jos Carlos. Tabu do corpo. Rio de Janeiro: Achiam, 1983. RODRIGUES, Ligia A. Nmades, brbaros e guerreiros: os educadores e educadoras das ruas e das instituies para menores. Dissertao de mestrado. So Carlos: UFSCar, 2001.

104

SAMPAIO, Paula M. Contribuies para o delineamento do perfil do educador em instituies de educao no-formal. Trabalho de concluso de curso de Pedagogia. Campinas: Unicamp, 1999. SERRA, Mnica Allende (org.). Diversidade cultural e desenvolvimento urbano. So Paulo: Iluminuras, 2005. SIMSON, Olga R. de M. von. Educao no-formal, hip-hop e histria oral. Anais do Encontro da Brasa, Atlanta, 2002. ____________. Folguedo Carnavalesco, memria e identidade sociocultural. In: Revista Resgate, n. 3. Campinas: Unicamp/CMU, 1991. ____________. Histria Oral e educao no-formal na reconstruo das memrias familiares negadas aos jovens migrantes da periferia das grandes cidades. Texto apresentado no Seminrio Internacional de Histria Oral, Roma, junho de 2004. ____________. Identidade na quebrada: educao no-formal, hip-hop e histria oral. Mimeografado. ____________. O direito memria familiar: Histria Oral e educao no-formal na periferia das grandes cidades. In: Patrimnio Revista Eletrnica do Iphan. Disponvel em: <http://www.revista.iphan.gov.br/materia.php?id=141>. Acesso em: 21 mar. 2007. SIMSON, Olga R. de M. von; PARK, M. B. e FERNANDES, R. S. (org.). Educao no-formal: cenrios da criao. Campinas: Unicamp/CMU, 2001. SOUZA, Eduardo C. de. Roda de samba: espao da memria, educao no-formal e sociabilidade. Dissertao de mestrado. Campinas: FE/Unicamp, 2007. TASSELI, Daniela de Ftima. Educao no formal e identidade sociocultural. Trabalho de concluso de curso de Pedagogia. Campinas: Unicamp, 1999. TEIXEIRA, Carmem de M. I. Educao no-formal: uma anlise das prticas educacionais voltadas para estudantes em situao de risco de uma instituio pblica: Projeto Sol Morumbi/Paulnia-SP. Trabalho de concluso de curso de Pedagogia. Campinas: Unicamp, 1997. VENTOSA PREZ, Victor J. Educao, animao, cio e tempo livre. In: NUNES, A. e SOUZA, M. (coord.). Animao, cidadania e participao. Chaves: Apap, 2006.

105

Filmografia
NASCIDOS EM BORDIS (Born Into Brothels: Calcuttas Red Light Kids). Direo Ross Kauffman e Zana Briski. EUA/ndia, 2004. 85 min. QUANTO VALE OU POR QUILO? Direo Srgio Bianchi. Brasil, 2005. 104 min.

Bibliografia das estantes

AMADO, Jorge. Os pastores da noite. So Paulo: Record, 2001. ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes, 2000. ARRUDA, Marcos. Humanizar o infra-humano: a formao do ser humano integral: Homo evolutivo, prxis e economia solidria. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2004. ATHAYDE, Celso et al. Cabea de porco. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. CALLADO, Antonio. Quarup. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006. CALVINO, Italo. As cidades invisveis. So Paulo: Companhia das Letras, 1991. ____________. O castelo dos destinos cruzados. So Paulo: Companhia das Letras, 1991. CAMPOS, Gasto Wagner de Sousa. Calidoscpio. So Paulo: Editora 34, 1998. CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. So Paulo: Edusp, 1997. CARONE, Modesto. Resumo de Ana. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Gois e estrias mais. 7. ed. So Paulo: Global, 1985. COUTO, Mia. Um rio chamado tempo, uma casa chamada terra. So Paulo: Companhia das Letras, 2002. DAMATTA, Roberto. O que faz o Brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, 1997. DEFOE, Daniel. As aventuras de Robinson Cruso. So Paulo: IBEP-Nacional, 2005. DOSTOIVSKI, Fidor. Os irmos Karamazov. So Paulo: Martin Claret, 2003. ECO, Umberto. O nome da rosa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. ENDE, Michael. Momo e o senhor do tempo. So Paulo: Martins Fontes, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ____________. Pedagogia do oprimido. 12. edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. GOLDING, William. O senhor das moscas. So Paulo: Folha de S. Paulo, 2003. HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: UFMG; Braslia: Representao da Unesco no Brasil, 2003. HARDT, Michael e NEGRI, Antonio. Imprio. Rio de Janeiro: Record, 2001. ____________. Multido. Rio de Janeiro: Record, 2005. JACOBS, Jane. Morte e vida de grandes cidades. So Paulo: Martins Fontes, 2000. JUNIOR, Jos. Da favela para o mundo: a histria do Grupo Cultural AfroReggae. 1. ed. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2003. LVY, Andr. Novas cartas edificantes e curiosas do Extremo Ocidente por viajantes chineses na Belle poque: 1866-1906. So Paulo: Companhia das Letras, 1988. LOBATO, Monteiro. Reinaes de Narizinho. So Paulo: Brasiliense, 1993. MATURANA, Humberto e REZEPKA, Sima Nisis de. Formao humana e capacitao. Petrpolis: Vozes, 2000. MERNISSI, Ftima. Sonhos de transgresso. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. MOLNR, Ferenc. Os meninos da Rua Paulo. So Paulo: Cosac e Naify, 2006. MOORE, Alan. V de vingana. Ilustraes David Lloyd. So Paulo: DC Comics, 1989.

106

MORIN, Edgar. Para sair do sculo XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. NAVA, Pedro. Balo cativo. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1974. ____________. Ba de ossos. Rio de Janeiro: Sabi, 1973. ____________. Beira-mar. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1978. ____________. Cera das almas. In: NUNES, Caio Vilela. Partilhar lembranas do meu mundo. Rio de Janeiro: Notrya, 1994. pp. 178-223. ____________. Cho de ferro. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1976. ____________. Galo-das-trevas. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1981. ____________. O crio perfeito. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. PARK, Margareth Brandini. Minha amiga dos olhos de gato. Campinas: rvore do Saber/Edies e Centro de Estudos Pedaggicos, 2004. Ilustrado pelos alunos da primeira srie da Escola do Stio, Campinas. PROTETI, Joo. Campinas: memria potica. Ilustraes Marlia Cotomacci. Campinas/So Paulo: edio do autor, 2005. RIBEIRO, Darcy. Maira: um romance dos ndios e da Amaznia. So Paulo: Record, 2007. SAMPEDRO, Jos Luis. O sorriso etrusco. So Paulo: Martins Fontes, 1996. SANTOS, Milton. O espao do cidado. So Paulo: Nobel, 1987. ____________. Por uma outra globalizao. Rio de Janeiro: Record, 2005. TONUCCI, Francesco. Quando as crianas dizem: agora chega! Porto Alegre: Artmed, 2005. VASCONCELOS, Jos Mauro de. Meu p de laranja lima. 100. ed. So Paulo: Melhoramentos, 2004. VIDAL, Gore. Criao. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006. YDICE, George. A convenincia da cultura: usos da cultura na era global. Belo Horizonte: UFMG, 2004. YUTANG, Lin. A importncia de viver. 11. ed. Rio de Janeiro: Globo, 1997.

107

Coordenao editorial Estdio da Carochinha Edio de texto Diego Rodrigues Naiara Raggiotti Reviso Ana Sol de Castro Micha Abreu Ilustraes (miolo e capa) Andrs Sandoval Mariana Zanetti Projeto grfico Lus Lorenzon Adaptao de projeto e diagramao Plen Editorial Produo grfica Mrcio Soares Digitalizao das ilustraes Angelo Greco Ita Cultural: pgina 69 Cia. de Foto: pginas 10, 11, 15, 21, 25, 31, 35, 37 (imagem inferior), 41, 45, 51, 54, 61 Ita Cultural: pginas 16, 18, 20, 26, 37 (imagem superior), 49, 50, 59

Produzido por Equipe Ita Cultural

112