FUNCIN PEDAGGICA DE LA EVALUACIN Y TOMA DE DECISIONES PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE

Marco Antonio Ibarra Contreras

FUNCIN PEDAGGICA DE LA EVALUACIN Y TOMA DE DECISIONES PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE

CLARIFICACIN DE CONCEPTOS Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluacin, distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluacin, calificacin y medida. El concepto de evaluacin es el ms amplio, aunque no se identifica con ellos. Se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo es determinar el valor de algo. El trmino calificacin est referido exclusivamente a la valoracin de la conducta de los alumnos (calificacin escolar). Calificar, por tanto, es una actividad ms restringida que evaluar. La calificacin ser la expresin cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso. Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger informacin sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente un tipo de calificacin, si no se toma alguna decisin, no existe una autntica evaluacin. As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones (Garca Ramos, 1989). La evaluacin, por tanto, se caracteriza como: Un proceso que implica recogida de informacin con una posterior interpretacin en funcin del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisin de un juicio de valor que permita orientar la accin o la toma de decisiones. Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigacin y evaluacin . Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines: La evaluacin es un proceso que busca informacin para la valoracin y la toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenmeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones.

La investigacin es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones (principios, leyes y teoras), no tiene necesariamente una aplicacin inmediata (De la Orden, 1989).

MBITOS DE LA EVALUACIN Tradicionalmente, la evaluacin se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseanza. A partir de los aos sesenta, la evaluacin se ha extendido a otros mbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluacin. Esta extensin de la evaluacin a otros mbitos tuvo lugar en los Estados Unidos a finales de los aos 50 debido a circunstancias tales como: la crtica a la eficacia de las escuelas pblicas, la gran inversin dedicada a la educacin que exiga una rendicin de cuentas, etc. Por tanto, el campo de aplicacin de la evaluacin se extiende a alumnos, profesores, directivos, instituciones, la administracin, etc. Y va a ser, precisamente, a raz de la extensin del mbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de evaluacin de gran relevancia. EVALUACIN/PROMOCIN La decisin de promocin es la que, con ms frecuencia, debe enfrentar el profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de conocimientos suficiente). Por tanto, la evaluacin puede resultar un elemento estimulante para la educacin en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promocin positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea pblico y coherente, ofreciendo la informacin precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir. Para ello, es necesaria una definicin clara de los objetivos previos y una recuperacin inmediata en caso de fracaso. En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilizacin de procesos diagnsticos y teraputicos. Por tanto, lo deseable es la promocin tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista del desarrollo armnico de la persona.

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN Integral. Porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del estudiante. En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula. Procesal. Porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas. Sistemtica. Porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad. Participativa. Porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Flexible. Porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.

TIPOS DE EVALUACIN Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

1. Segn su finalidad y funcin a) Funcin formativa. la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua. b) Funcin sumativa. suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente. 2. Segn su extensin a) Evaluacin global. se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. b) Evaluacin parcial. pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de unos alumnos, etc. 3. Segn los agentes evaluadores a) Evaluacin interna. Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.

Autoevaluacin. Los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. Heteroevaluacin. Evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.) Coevaluacin. Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluacin externa. Se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc. Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta objetividad por su no implicacin en la vida del centro. 4. Segn el momento de aplicacin a) Evaluacin inicial. Se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. b) Evaluacin procesual. Consiste en la valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. c) Evaluacin final. Consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos.

5. Segn el criterio de comparacin Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas: a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en s mismo (las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades: b.1) Referencia o evaluacin criterial. Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debera haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educacin compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con los resultados de otro programa. b.2) Referencia o evaluacin normativa. El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre ms apropiada la evaluacin que emplea la autorreferencial o la evaluacin criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin.

FUNCIONES DE LA EVALUACIN

En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones: 1. La funcin pedaggica Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. Esta funcin permite principalmente: a) La identificacin de las capacidades de los estudiantes, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las particularidades de los alumnos. Es lo que se conoce como funcin diagnstica de la evaluacin. b) La estimacin del desenvolvimiento futuro de los estudiantes, a partir de las evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos permite determinar cules son las potencialidades de los alumnos y qu aprendizajes seran capaces de desarrollar. Tambin se conoce con el nombre de funcin pronostica. c) La motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su autonoma. De all que se privilegia la autoevaluacin y la coevaluacin. Tambin recibe el nombre de funcin estimuladora o motivadora. d) El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron

ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. Es lo que se conoce como funcin reguladora. e) La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un perodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados. Corresponde con la funcin de constatacin de resultados. 2. Funcin social Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qu estudiantes han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediato superiores. Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se expedir a los egresados de educacin secundaria, y que los habilitar para insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institucin de nivel superior (art. 35 de la ley General de Educacin 28044). FASES DE LA EVALUACIN Dijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en este apartado donde detallamos ms el asunto. Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud. El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas: 1. Planificacin de la evaluacin. Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos. En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

Qu evaluar? Para qu evaluar? Cmo evaluar?

Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes evaluaremos durante una unidad didctica o sesin de aprendizaje, en funcin de las intenciones de enseanza. Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc. Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando adems los propsitos que se persigue al evaluar.

Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados. Los Con qu indicadores de evaluacin son un referente importante para optar instrumentos? por uno u otro instrumento.

Cundo evaluar?

Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger informacin en cualquier momento, a partir de actividades no programadas.

2. Recojo y seleccin de informacin. La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin obtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa. La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observacin improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes. 3. Interpretacin y valoracin de la informacin. Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de los resultados. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los estudiantes.

El reporte de perodo y anual a travs de actas o libretas de informacin se har usando la escala numrica de base vigesimal. 4. Comunicacin de los resultados. Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participacin de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos.

Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre de familia. 5. Toma de decisiones.

Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluacin. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviacin estndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin. PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

EVALUACIN INICIAL

EVALUACIN DE PROCESO

EVALUACIN TERMINAL

Al principio del proceso de aprendizaje Procedimientos semiformales y formales Informacin para ubicar al estudiante

A lo largo del proceso de aprendizaje

Al final de cada perodo o ao

LOGROS DE LOS APRENDIZAJES

Procedimientos no formales, semiformales y formales Informacin para regular los procesos de Aprend. y Ense.

Procedimientos formales

EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Sntesis de los logros obtenidos por rea curricular

Capacidades

Actividades de apoyo

REALIMENTACIN

MATRIZ DE EVALUACIN La elaboracin de estas matrices es muy ventajosa, pues nos permite disear instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes. De esta manera garantizamos que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se ensea y lo que se evala. Adems, ejercemos control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la posibilidad de la improvisacin y el azar. La matriz de evaluacin se elabora independientemente por cada capacidad de rea, y se puede emplear diversas taxonomas cognitivas, como las de Presseisen, Feuerstein, Dhainaut, Bloom entre otros. Hay muchas formas de elaborar matrices de evaluacin, desde las ms simples a las ms complejas. En la matriz que se presenta a continuacin, por ejemplo, en la columna de la izquierda se ha ubicado las capacidades (discrimina, infiere, organiza), mientras en la fila superior aparecen los conocimientos con los cuales se articularn las primeras. Las celdas de interseccin entre las capacidades y los conocimientos contienen a los indicadores. Las otras filas y columnas contienen los porcentajes y puntajes para cada indicador, de acuerdo con el nfasis que se haya otorgado a los aprendizajes esperados con los cuales se relacionan. En la matriz que venimos analizando, correspondiente al rea de Historia, geografa y Economa (Manejo de informacin), se puede advertir que el profesor, durante la unidad, ha desarrollado con mayor nfasis la capacidad de inferencia, pues le ha otorgado el 50 % del puntaje total. Por otra parte, el conocimiento que ms apoya al desarrollo de las capacidades es la cultura andina y la Amrica prehispnica desde el XV, a los que se les ha otorgado el 60 % del calificativo (12 puntos). Recordemos que el puntaje total es 20, lo que equivale al 100 %. El nmero de tems correspondiente a cada indicador depende de su grado de complejidad o de la extensin de los contenidos que involucre los aprendizajes esperados con los cuales se relaciona el indicador. Por ejemplo, para la capacidad de discriminacin se ha generado dos tems cuyo valor es de tres puntos para cada uno (el nmero entre parntesis en la celda respectiva indica el puntaje

asignado al tem). Igual se ha procedido para el caso de la capacidad de inferencia. Observemos la matriz de evaluacin correspondiente al rea de Ciencias Sociales (Capacidad de rea: Manejo de Informacin)

CONOCIMIENTOS

Gobierno y Diferencias

andina y Estado. Cultura Amrica prehispnica desde el siglo XV

PUNTAJE

CAPACIDADES

Discrimina las funciones del Gobierno y del Estado peruanos. 1 (3)

Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales de la Amrica prehispnica del siglo XVI. 1 (3) Infiere las diferencias Infiere las principales entre Gobierno y Estado. caractersticas de la 1 (5) cultura andina del siglo XV. 1 (5) Organiza informacin sobre la cultura andina del siglo XV. 1 (4)

30 %

10

50 %

4 20 100 %

20 % 100 %

PUNTAJE PORCENTAJE

8 40 %

12 60 %

Los indicadores pueden generar ms de un tem. No hay una correspondencia uno a uno entre ellos. Cuando el docente plantee ms de un reactivo o pregunta para un indicador es importante que no pierda de vista el puntaje global que se le ha asignado, de tal modo que no se desvirte la valoracin. Sin embargo, se puede elaborar matrices ms sencillas, y no por ellos menos serias. Recordemos que al disear las unidades didcticas ya se han previsto los indicadores para cada criterio de evaluacin. En consecuencia, ya se tiene los elementos bsicos de la matriz de evaluacin, para completarla bastara asignarle los pesos a cada indicador y su correspondiente puntaje y nmero de tems. Los siguientes indicadores han sido extrados de una unidad didctica del rea de Comunicacin y pertenecen a Comprensin Lectora: 1. 2. Discrimina la informacin relevante de la complementaria elaborando un organizador visual. Infiere el significado de palabras o expresiones, a partir del contexto lingstico.

3.

Enjuicia las ideas expresadas por el autor del texto ledo, expresando opiniones personales.

A los indicadores anteriores se les asigna el peso correspondiente, as como el puntaje y el nmero de reactivos, completando de este modo la matriz de evaluacin. Si observamos la matriz podemos deducir que el profesor, en su unidad didctica ha desarrollado con mayor nfasis los aprendizajes relacionados con las capacidades de inferencia y enjuiciamiento, pues a ambos indicadores les ha asignado un peso del 40 %.
INDICADORES PESO PUNTAJE ASIGNADO N DE REACTIVOS

1. Discrimina la informacin relevante de la complementaria elaborando un organizador visual. 2. Infiere el significado de palabras o expresiones, a partir del contexto lingstico. 3. Enjuicia las ideas expresadas por el autor del texto ledo, expresando opiniones personales.

20 %

40%

40%

TOTAL

100 %

20

Se puede observar que al indicador de enjuiciamiento le corresponde 8 puntos, pues tiene un peso de 40 %, y como se formular dos reactivos, cada uno de stos valdr 4 puntos.
Ahora s podr explicar por qu mis estudiantes obtuvieron un determinado puntaje!

Lic. Marco Antonio Ibarra Contreras ibarramarco@hotmail.com